RESUMO: ENSINO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: O PROCESSO DE ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE Luciane Mila Haag Disciplina: Bases Psicológicas da Aprendizagem Docente: Prof. Ms. Clarice Linhares
ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE REFLEXIONANTE
Para muitos, o conhecimento é entendido como um produto da sensação ou da percepção. Para Piaget, o conhecimento é uma construção e ele explica essa construção através da abstração reflexionante que é um processo que se comporta através do reflexionamento, que é uma projeção sobre um patamar superior daquilo que foi tirado do patamar inferior e, também pela reflexão, que é um ato mental de reconstrução sobre o reflexiona reflexionamento. mento. O material retirado por reflexionamento vem de duas fontes possíveis: dos observáveis, observ áveis, isto é, “dos objetos ou das ações do sujeito em suas características materiais” (abstração “empírica”) “empírica”) e, dos não-observávei não -observáveis, s, isto é, das coordenaçõ coordenações es endógenas das ações do sujeito (abstração “reflexionante”). “reflexionante”). A abstração reflexionante reflexionante tem dois dois desdobramentos: desdobramentos: é uma abstração abstração pseudoempírica se o objeto é modificado pelas ações do sujeito e é uma abstração refletida se o resultado da abstração reflexionante reflexionante se tornar consciente. No significado da palavra abstração reside o aspecto limitado e o aspecto progressivo do conhecimento, pois o objeto nunca é conhecido totalmente e também, o conhecimento está restrito ao que o sujeito pode assimilar dos observáveis ou nãoobserváveis. O sujeito retira por abstração e modifica por acomodação assim que o esquema de assimilação é percebido como insuficiente. O esquema refeito, então, pode realizar novas abstrações empíricas ou reflexionantes. E isto ocorre sucessivamente. Mas as novas respostas do sujeito não são automáticas, elas dependem da necessidade ou motivação. Pois para Piaget, a necessidade ou motivação constituem o aspecto cognitivo ou afetivo da ação.
DIFERENCIAÇÃO DIFERENCIAÇÃ O E EQUILÍBRIO
Segundo Piaget, o equilíbrio cognitivo não é um estado de inatividade, mas de constantes trocas. Tais trocas realizam re alizam a conservação do “ciclo de ações ou de
operações interdependentes”, isto é, realizam a conservação do sistema. E este equilíbrio só é possível quando o sistema (organismo) se mantém aberto ao meio e faz trocas com ele. As trocas são possíveis porque o sistema se mantém em funcionamento; mantém ele em funcionamento porque procede trocas com o meio. Mas este movimento não é circular porque os elementos em interação não são sempre iguais. Através destas trocas o objeto se transforma por assimilação, que pode ser empírica ou reflexionante. Como o objeto nunca pode ser assimilado totalmente, ele impõe modificações no mundo endógeno do sujeito e este nem sempre dispõe de instrumentos (esquemas ou estruturas) para responder às imposições do objeto, então o sujeito tem que construir tais instrumentos por modificação dos instrumentos já existentes ou por construção de instrumentos novos. Torna-se necessário que o sujeito se transforme a si mesmo. Piaget chama esse processo de acomodação, que implica, pois, na transformação do sujeito. Assimilar e acomodar são ações transformadoras do próprio sujeito e, à medida que elas acontecem no plano do objeto, acontecem no plano do sujeito. Logo, o sujeito se faz sujeito na medida de sua ação transformadora sobre os objetos. Mas, segundo Piaget, isso só ocorre se condições objetivas não impedirem o processo, como os estímulos externos programados por alguma instância institucional, como a escola, por exemplo. A ação transformadora, para Piaget tem que ser espontânea, isto é, partir das necessidades dos indivíduos ou grupos. Reside aí a produção das novidades, própria da ação reflexionante.
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA E AÇÃO DOCENTE
A matéria-prima do trabalho do professor é o conhecimento. Não é conseguir que o aluno faça isso ou aquilo, mas conseguir que ele compreenda, por reflexionamento próprio, como fez isto ou aquilo. O desenvolvimento do conhecimento para Piaget ocorre assim e, não no mero nível da ação prática. O aluno então ultrapassa o plano real dos objetos manuseados e projeta-se sobre o plano dos possíveis, isto é, o conjunto dos aparelhos possíveis a partir de determinadas condições. E os patamares de reflexionamento vão se sobrepondo de acordo com o seguinte processo espiral: “todo reflexionamento de conteúdos (observáveis) supõe a intervenção de uma forma (reflexão) e os conteúdos assim transferidos exigem a construção de novas formas devidas à reflexão. Há, portanto, uma alternância ininterrupta de reflexionamentos -> reflexões -> reflexionamentos; e (ou) de conteúdos -> formas -> conteúdos reelaborados -> novas formas, etc., de domínios cada vez mais amplos, sem fim e, sobretudo, sem começo absoluto” (Piaget, 1977, p. 306). Vemos como o trabalho da ação reflexionante sobrepõe-se ao da abstração empírica, restringindo o campo de atuação desta e alargando indefinidamente os referenciais daquela, pois o conhecimento é resultante de uma construção que ocorre na interação sujeito-objeto e não uma cópia ou radiografia do objeto. Experiência para Piaget não é prática, mas o que se faz com a prática, pois o saber não vem da prática, mas da abstração reflexionante “apoiada sobre” a prática. É por isso que o professor precisa saber como se constitui o conhecimento, para não tornar inócuo o processo de aprendizagem e até obstruir o processo de desenvolvimento que o fundamenta. O treinamento é a pior forma de se entender, na prática e na teoria, a produção escolar do conhecimento, pois ele atua no sentido da destruição das condições
prévias do desenvolvimento. Na medida que o treinamento exige o fazer sem compreender, separando a prática da teoria, ele subtrai a matéria-prima do reflexionamento anulando o processo de construção das condições prévias de todo o desenvolvimento cognitivo e, portanto, de toda a aprendizagem. É nesse sentido que a Epistemologia genética piagetiana constitui-se em um poderoso instrumento de compreensão do processo de desenvolvimento do conhecimento humano e, por conseqüência do processo de aprendizagem escolar.
REFERÊNCIA
BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre, RS: Artmed Editora, 2001
