Taller Para un manejo eficaz de los Módulos de Comprensión Lectora
Documento 1: Separata y banco de estrategias Julio de 2009
Breve estado de la cuestión sobre la enseñanza de la comprensión lectora En tiempos de gran desarrollo tecnológico y de dominio de los medios de comunicación, sorprende la gran expectativa que la lectura viene despertando en la sociedad. A pesar de algunos discursos pesimistas sobre el futuro del libro y de lo escrito hacia fines el siglo pasado, las personas, en general, parecen volver a creer en el poder de la lectura. Por supuesto, aún falta mucho por hacer, pero es evidente que en los últimos años se han impulsado en nuestro país una serie de iniciativas nacionales e internacionales, privadas y públicas, a favor de la promoción temprana de la lectura en el hogar y de su ejercicio permanente en las instituciones educativas. Sin embargo, es importante distinguir en esta labor de fomento de la lectura dos tendencias diferentes aunque convergentes: la animación a la lectura y la comprensión lectora. La introducción y difusión de este primer concepto en las escuelas ha ayudado en los últimos años ha valorar el contacto libre y placentero con la lectura. El estudio y desarrollo del segundo ha variado y ampliado nuestra concepción de la lectura. Para efectos de este taller, nos interesa repasar brevemente este último proceso para contextualizar mejor el trabajo que se desarrollará en estas dos jornadas. Así, entre los 60 y 70, algunos teóricos de la lectura sostenían que la comprensión lectora era el resultado directo de la decodificación correcta y fluida (Fries, 1962). Por lo tanto, la clave para comprender parecía encontrarse en el dominio del vocabulario y mecánica oral de la lectura. Sin embargo, a pesar del énfasis puesto en el dominio de las palabras y la buena dicción a la hora de leer un texto, los estudiantes no llegaban a comprenderlo a cabalidad. Esto trasladó el foco de atención hacia otra variable: el tipo de preguntas que se realizaban tras la lectura. Se pensó entonces que formulando preguntas variadas que retaran desde distintos niveles la comprensión del estudiante se podría ampliar esta capacidad. Entonces, se empezó a estimular no sólo la comprensión literal de los textos, sino que se buscó entrenar las habilidades del estudiante para realizar inferencias y análisis críticos. Esta práctica también fue criticada a fines de los setenta, pues algunos investigadores probaron que concentrar los esfuerzos de entrenar lectores sólo con amplios cuestionarios post lectura antes que un método de enseñanza era un mero medio de evaluación (Durkin, 1981). En los 80, pedagogos, psicólogos y lingüistas empiezan a estudiar el comportamiento del sujeto lector , tratando de precisar qué hace un buen lector para comprender mejor lo que lee, qué estrategias emplea, si se comportaba igual frente a diferentes textos, cómo enfrentaba los problemas de comprensión etc.
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Desde entonces, se empieza a afirmar que la interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. Se comprueba entonces que los buenos lectores o lectores expertos suelen controlar el proceso lector y aplicar estrategias personales para afrontar los retos que les presentan los textos. Además, durante este proceso, el lector relacionaba la información nueva que el autor le presentaba con la información almacenada en su mente (Anderson y Pearson, 1984). En adelante, se trabajó en precisar mejor otros aspectos de este proceso y se han logrado grandes avances en el conocimiento del proceso lector. Hoy se sabe que la lectura es un proceso que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles, integrando a la vez información, análisis, interpretación, etc. No obstante, de todos estos nuevos conocimientos acerca de la comprensión lectora, probablemente el que más impacto ha tenido en la enseñanza de la comprensión es la concepción de la naturaleza estratégica de la lectura . Según esto, el lector eficiente es un sujeto que supervisa constantemente su propia comprensión, se muestra alerta a las interrupciones de la comprensión, dirige su atención a los distintos aspectos formales y de contenido y disfruta al construir el sentido final de un texto. En los últimos años, los trabajos de una serie de investigadores como el catalán Daniel Cassany han advertido que no se debe dejar de lado el contexto que rodea al acto de leer. Desde esta perspectiva, la lectura es reivindicada también como una práctica cultural . Por lo tanto, el lector no sólo debe interrogar activamente un texto para construir su significado, sino preguntarse qué hay más allá de él, qué discursos o posiciones se pueden distinguir bajo la superficie de los textos. Lo dicho al principio: volvemos a tener la certeza de que la lectura implica un poder. En definitiva, enseñar a comprender un texto hoy es más que entrenar a un estudiante para que descifre de paporreta una serie de signos dispuestos de diferentes formas o conteste adecuadamente las preguntas variadas de una prueba. Acompañar a un estudiante en este proceso implica muchas tareas: guiarlo en el proceso de construcción de un mensaje, darle la confianza necesaria para que confíe en lo que él ya posee, motivarlo a que disfrute aproximándose a diferentes fuentes de información, de estudio y entretenimiento. Pero también es alentarlo para que los interrogue con libertad y sentido crítico, pues leer no implica pactar de antemano con lo que se va a descubrir.
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El proceso de la lectura planteado en los l os MCL En el Perú, se han emprendido desde hace algún tiempo una serie de estrategias para mejorar las competencias lectoras de los estudiantes en la Educación Básica. Entre ellas, se encuentran la serie de Módulos de Comprensión Lectora que han sido puestos en manos de los maestros este año. Estos módulos pretender ser básicamente una herramienta que colabore con el docente en la tarea de mejorar la comprensión lectora de sus estudiantes. Sus lecturas y actividades son variadas en temas y propósitos. Su estructura combina criterios de animación y comprensión lectoras. Así, se ha dividido el proceso de lectura en tres subprocesos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. A continuación, precisamos el sentido de cada subproceso y las actividades que se proponen en general. Recuerde que el MCL está pensado para ser trabajado fundamentalmente en el aula. De allí que ponga especial énfasis en la relación que debe haber entre maestro y estudiante para poder desarrollarlo con eficacia.
Antes de la lectura En esta etapa, el rol del maestro es el de un animador, no sólo porque debe invitar a leer con entusiasmo, sino porque debe enseñar a los estudiantes a automotivarse, ya sea a través de un dato que no conocían, de un elemento cercano o lejano a sus experiencias, de su testimonio en relación con el tema, etc. Aquí no sólo se debe presentar el texto a leer como una tarea más, se debe crear un clima favorable para la lectura, despertar la curiosidad del estudiante y la necesidad de leer de manera personal y activa los textos. En el MCL, para este subproceso, se ha incidido especialmente en las siguientes actividades:
Generación de expectativa por el tema. Análisis del título. Recuperación de los conocimientos previos sobre el tema y el género del texto a leer. Estimulación de predicciones acerca de lo que presentará en el texto. Formulación de propósitos antes de leer. Relación del tema sugerido en el título con la experiencia personal. Invitación a conocer más sobre el asunto. Análisis de imágenes.
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Durante la lectura En esta parte se proponen varias formas de abordar la lectura: en silencio, en voz alta, personal, en parejas, pero siempre con intervención del maestro. Creemos que se necesita mostrar, primero, al lector la importancia de no leer simplemente de un tirón. Es importante que el estudiante perciba la importancia de detenerse y releer durante la lectura, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que ya trae. También se le debe dar la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario. En este sentido, el rol de modelo lector del docente es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora. El maestro tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción del significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para entender y controlar la comprensión. El docente debe detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones según lo que el texto sugiere y debe explicar también en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es fundamental en esta etapa que, las veces que lo estime conveniente, lea con los estudiantes como quiere que lean cuando están solos. También, por supuesto, que manifieste sus dudas y confusiones como le sucede al lector que está guiando. Por ello, si bien el procesamiento de información es un proceso interno, es necesario enseñarle a:
Parafrasear para asegurar la comprensión. Escribir títulos y subtítulos. Hacer notas al margen. Subrayar y usar marcas para jerarquizar información. Hacerse preguntas sobre lo leído. Formular hipótesis y hacer predicciones mientras lee. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas. Aclarar posibles dudas de vocabulario, de contenido y formales. Resumir. Hacer sumillas y esquemas. Consultar el diccionario Adoptar una estrategia adecuada. Valorar la información. Desconfiar de lo que lee. Ayudar a la memoria a retener lo más importante.
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Después de la lectura En esta etapa se cede el protagonismo al estudiante. El maestro se transforma en un matizador de los mensajes que va construyendo el lector. Esta fase tiene dos partes. Por un un lado, se debe incentivar la socialización de la lectura dirigida por el docente (formulando preguntas o a través de una tertulia). Luego, durante la aplicación de las actividades de comprensión y extensión, se debe alentar el trabajo individual, en parejas o en pequeños grupos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente de guiar el proceso. Debe estar atento a las reacciones de los estudiantes. Acompañar a quienes tienen más dificultades, alentando en todo momento que sea el propio estudiante quien elija la mejor estrategia para enfrentar las actividades de comprensión lectora. También se recomienda que el estudiante practique de manera independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase. Sin embargo, esto no quiere decir que las actividades deban ser siempre realizadas de manera personal y en casa. Durante el desarrollo de las preguntas y actividades de comprensión, se han promovido las siguientes actividades:
Utilizar el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. Distinguir lo importante en los textos que leen. Cotejar las hipótesis formuladas durante la lectura. Distinguir opiniones de hechos. Elaborar una lectura personal. Completar un cuadro o tabla con los datos del texto leído. Hacer esquemas o mapas con el resumen del texto. Completar historietas, líneas de tiempo o dibujar lo esencial de un texto. Utilizar organizadores gráficos. Subrayar y usar marcas para jerarquizar información. Monitorear su comprensión durante todo el proceso de la lectura. Corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído. Comunicar la información.
No olvidemos que la razón principal de enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores eficaces y autónomos de cualquier tipo de texto. La estrategia no vale en sí misma, sino porque le sirve a alguien para lograr un propósito (Jéssica Rodríguez López).
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Banco de estrategias Las estrategias son procedimientos para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. No obstante, si algo distingue a una estrategia es que son funcionales, sirven según la necesidad y la oportunidad. No son recetas que sirvan para todo los casos. Por lo tanto, sólo muestran uno de los muchos caminos que se pueden seguir para lograr un propósito. Si bien el Módulo del Docente ofrece una serie de estrategias para trabajar cada lectura del Manual del Estudiante, aquí le alcanzamos un pequeño banco adicional de estrategias de comprensión para los tipos de texto que se presentan en los MCL.
Para textos narrativos Las imágenes mentales (Para el durante) Consiste en imaginar las situaciones que se van leyendo. Intervienen en el proceso de lectura de diferentes formas: aumentan la capacidad de memoria de trabajo, reuniendo los detalles en conjuntos mayores; facilitan la realización de analogías o de comparaciones; sirven de herramientas para estructurar y conservar en la memoria la información y aumentan el grado de compromiso con el texto, así como el interés por la lectura. La capacidad de crear imágenes mentales durante la lectura, varía mucho de un individuo a otro y ejerce una significativa influencia sobre su capacidad de construir el significado de los textos. Su entrenamiento mejora la comprensión lectora de los alumnos, así como su capacidad de descubrir errores de comprensión. Esta estrategia es muy útil para trabajar con textos narrativos. Para estimularla se sugiere lo siguiente: Estimule a los alumnos a imaginar como si fuera una película lo narrado en el texto. Invítelos a dramatizar las escenas del texto. Solicíteles que ponerse en la piel del personaje, imaginando cómo se siente frente a una situación dada, etc. Invítelos a escribir una carta, un diario de vida, un mensaje, poniéndose en el lugar de un personaje determinado; situándose en el momento o la época en la cual transcurre la historia, etc. Por ejemplo para crear imágenes mentales con el texto “El trompo” (Módulo 2) pregúnteles sobre su experiencia con este juego. ¿Cómo se juega? ¿Qué anécdotas han experimentado? ¿Cómo se han sentido cuando su trompo fue sometido al juego de la “cocina”? ¿Qué hicieron luego de perder su trompo o de ganar uno? ¿Qué le dirían a“Chupitos” en la situación que experimentó?
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Para textos narrativos-informativos Recuerdo o paráfrasis (Para el después) La paráfrasis consiste en decir los contenidos de un texto con las propias palabras. Esta acción obliga a los alumnos a reorganizar los elementos del texto de manera personal, lo cual revela su comprensión del contenido. La paráfrasis aporta más información sobre lo que los alumnos piensan realmente de la historia cuando se les pide un juicio general sobre ella. Para trabajar se propone lo siguientes pasos: Explique a sus alumnos la estrategia, diciendo que ellos van a contar la historia con sus propias palabras para aprender a hacerlo mejor y para verificar si ellos la han comprendido. Modele la estrategia, parafraseando ante los alumnos una historia leída por todos. Guíe a los alumnos, pidiéndole que lean silenciosamente y luego ofrézcales algunas claves para recordar. hacernos estas preguntas preguntas sobre el texto el cuento cuento “El Por ejemplo, podemos hacernos ruiseñor y la rosa” (Módulo 2) ¿Quién ¿Quién es el personaje principal? ¿En qué momento suceden los hechos? ¿Cuál es el problema que deben enfrentar los personajes? ¿Qué hizo él personaje principal primero? ¿Cómo ¿ Cómo se solucionó el problema? ¿Cómo termina la historia narrada? Favorezca la utilización de la estrategia agrupando a los alumnos por parejas y estimulándolos a parafrasear una historia, cada uno a su turno. El que escucha debe explicitarle a su compañero qué le gustó más de la forma en que contó la historia. Para facilitar la tarea del alumno que escucha, proporciónele una guía de análisis que incluya los elementos que debería contener el recuerdo de una historia. Un ejemplo de pauta de análisis para ser utilizada por pares de alumnos. Por ejemplo:
Nombre: ______________________Fecha:_____________ 1. Nombre del alumno auditor: _____________________ Escoge una parte que tu compañero haya contado bien: ________________ Describió a los personajes _____________________________ _________________________________________ ____________ Mencionó el tiempo y lugar donde ocurre la historia__________________ historia____________________ __ Recordó los hechos importantes____________________________________ Su relato tiene un comienzo ___________________________ ______________________________________ ____________ _ Su relato tiene un fin ______________________ __________________________________ _______________________ ___________ Dile a tu compañero compañero un aspecto que hayas apreciado de su relato. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
Una vez que la técnica de la paráfrasis es dominada por los alumnos, hágales tomar conciencia que ésta constituye una estrategia interesante para comprender y retener un texto. También se puede puede utilizar en textos informativos, las variantes sólo se se dan en la ficha que se entregará al alumno. Se usarán preguntas para extraer datos.
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Por ejemplo, sobre el texto podemos plantear las siguientes preguntas ¿Por qué respetar la vida de las ballenas? (Módulo 2) ¿Por qué no se deben cazar las ballenas? Mencione las razones que se plantean en el texto con sus propias palabras. El texto puede ser parafraseado de la siguiente manera. Las ideas que se exponen han sido extraídas de una revista ecológica, sobre las relaciones entre las ballenas y los seres humanos. plantea que el cuidado de la vida de las ballenas se ha convertido convertido 2. El científico Barstow plantea en un problema moral para el mundo. 3. El científico expone cinco razones éticas por las que que se debe evitar cazar a las ballenas: - La ballena es una especie con características biológicamente especiales: es el animal más grande grande del planeta, planeta, es el único ser que produce canciones largas y complejas complejas y poseen una corteza cerebral bastante desarrollada desarrollada a diferencia diferencia de otros otros animales. animales. cadenas alimenticias alimenticias en los océanos. - Estos cetáceos encabezan el pináculo de las cadenas ecosistema marino debido a su gran tamaño y a las - Cumplen un rol importante en el ecosistema estrategias de alimentación que aplican. - Son seres pacíficos con los seres humanos en su medio natural. Las interacciones de los humanos con estos seres, han provocado una fascinación y asombro en su espíritu a tal punto que los convertido en una herramientas herramientas educativa educativa para todas las edades. políticamente especiales, pertenecen pertenecen al mundo mundo y no son exclusivos de una - Son seres políticamente nación en particular, por eso se encuentran bajo el control control internacional internacional de la Comisión Ballenera Internacional. - Se han convertido en símbolos del medio ambiente, principalmente en las sociedades occidentales. En estas sociedades existen campañas activas a favor del cuidado y protección de estos animales. 4. Pese a estas razones de peso, las personas irracionales irracionales las siguen cazando. 5. El objetivo primordial para respetar la vida de estos animales debe ser la coexistencia pacífica y el enriquecimiento mutuo mutuo entre seres humanos y las ballenas. Una variante de esta estrategia es tomar oraciones y párrafos párrafos del texto y luego pedir a los estudiantes que expliquen con sus propias palabras el sentido transmitido en los párrafos u oraciones. 1.
Para textos poéticos La telaraña (Para el antes)
Propósito: Relacionar ideas y activar conocimientos previos Es una técnica que permite establecer relaciones conceptuales entre las ideas dadas a conocer en la sesión de clase y, de esta manera, activar saberes previos. Para el desarrollo de esta actividad, entregue a los estudiantes unos listones de cartulina en blanco y plumones o marcadores para que, mientras el profesor o animador presente la biografía del autor del poema que se leerá en la sesión de clase, puedan anotar algunas palabras o conceptos claves. Luego, explíqueles que dichas palabras servirán para organizar la información en una red conceptual que se presentará en un papelógrafo. Anímelos a estar muy atentos cuando el profesor presente la información acerca del autor del poema para captar la información relevante. Luego, pregunte al grupo qué palabras claves han anotado, contrástelas y muéstreles la red conceptual para que puedan pegar las cartulinas siguiendo la estructura y tomando en cuenta las palabras de enlace. Al final, pídales que lean la información. Esta debe ser coherente y organizada.
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Por ejemplo, antes de iniciar la lectura Nº 3 del Módulo 1, “Masa” de César Vallejo, se sugiere que el docente indague qué es lo que los alumnos saben de César Vallejo. Luego, a manera de refuerzo, lea la biografía del autor y use la información complementaria del Manual para el Docente (p. 10) para que los alumnos extraigan algunas palabras claves como: Santiago de Chuco (1892), La Libertad, París (1938), poeta, literatura contemporánea, aspectos fundamentales, originalidad poética, temática humana, obras, Los Heraldos Negros (1918), Trilce (1922), Poemas humanos (1923-1937); España, aparta de mí este cáliz, obra póstuma, Guerra Civil, conflictos, 1936 y 1939, Masa. Con estas palabras pueden elaborar sus propios textos.
El sombrero mágico (Para el antes) Propósito : Relacionar imágenes sentimientos y experiencias personales Esta estrategia consiste en que el docente o animador muestra un sombrero de mago al inicio de la actividad. activi dad. Pida a uno de los participantes que cumpla el rol de ayudante para que con una varita mágica toque el sombrero y diga unas palabras mágicas, mientras que todos los alumnos observan atentamente las imágenes o elementos que va sacando uno por uno. El profesor-mago va haciendo unas preguntas al grupo que están relacionadas a las emociones, sentimientos o experiencias que les sugiere cada una de las imágenes o elementos que se muestran. Se recomienda que estas no sean más de seis. Al final, los participantes deberán mencionar, a manera de síntesis, las experiencias y sentimientos mencionados. Por ejemplo, antes de la Lectura 3 del Módulo 3, “Mi casa” de Javier Heraud, se puede mostrar algunas algunas imágenes imágenes y formular algunas preguntas como: La sala (¿Qué acontecimientos se celebraban allí? ¿Quiénes nos visitaban siempre?), el jardín (¿Qué flores y árboles habían en él?), el patio (¿Con quiénes me gustaba jugar?, ¿Qué juegos me gustaban en la niñez?), el dormitorio (¿Cómo era mi cama? ¿Qué elementos había en ella?). Al final, pregunte al grupo cuál es el concepto o tema que agrupa las imágenes y las experiencias evocadas. La intención es propiciar un tono nostálgico antes de leer el poema de Javier Heraud.
Para historietas Imagina y dibuja (Para el durante)
Propósito: Involucrar a los estudiantes en la lectura inicial de la historieta y reflexionar acerca del proceso creativo de la historieta Para el desarrollo de esta actividad, pida a los estudiantes que, mientras el profesor o animador lea un texto inicial que resuma las acciones de las primeras viñetas, elijan una escena narrativa y representen las acciones dibujando una viñeta en un papel pequeño. Luego, pregúnteles qué es lo que dibujaron. Explíqueles que los dibujantes de historietas hacen lo mismo: representan las acciones de un texto en algunos cuadros llamados viñetas. Por ejemplo, antes de iniciar la lectura Nº 7 del Módulo 2, “El ManchayManchay- puito” puito” basada en la tradición de Ricardo Palma, se sugiere leer el siguiente texto: “En cierto año del siglo XVIII, era párroco de en Yanaquihua el doctor Gaspar de Angulo y Valdivieso. A este, a pesar de ser joven, buen mozo y de cuerpo vigoroso, no se le conocía escándalo alguno; mas bien el estudio lo absorbía por completo en mente y alma”. Luego de la lectura, el docente deberá animar a 10
los estudiantes a dibujar dibujar una viñeta que represente represente las acciones narradas. Después de unos minutos, les pedirá que muestren sus dibujos y que expliquen qué es lo que han han querido expresar en cada uno de ellos. Finalmente, se dirá que el dibujante de la historieta que van a leer se ha imaginado algunas situaciones similares y las ha plasmado en el texto. El docente invitará a los alumnos a comparar sus viñetas con la que aparecen en el libro. De ese modo, se logrará motivar a los estudiantes a leer con atención la historieta “El ManchayManchay-Puito”.
Modelando al personaje (Antes de la lectura)
Propósito : Construir un personaje de historieta Esta estrategia consiste en que el docente presente a un personaje de la historieta que se va a leer en la sesión. Se menciona el nombre del personaje y sus características con el fin de modelarlo con plastilina, papel u otro material que considere apropiado. Para ello, se pide a los estudiantes que escuchen la descripción de uno de los personajes que tiene mayor participación en la historieta. El docente menciona sus cualidades o características y luego anima a los alumnos a modelar al personaje empleando plastilina o papel, colores, plumones, etc. tomando en cuenta la descripción. Luego, se les sugiere que muestren sus trabajos y los comparen con el personaje que aparece en el texto, deberán mencionar sus semejanzas y diferencias. Por ejemplo, antes de iniciar la lectura Nº 8 del Módulo 3, “El Caballero Carmelo” basada en el cuento de Abraham A braham Valdelomar, puede leer la descripción que aparece en el cuento original: “Esbelto, “Esbelto, magro, musculoso y austero, su afilada cabeza roja era la de un hidalgo altísimo, caballeroso, justiciero y prudente. Agallas bermejas, delgada cresta de encendido color, ojos vivos y redondos, mirada fiera y perdonadora, acerado pico agudo. La cola hacía un arco de plumas tornasoles, su cuerpo de color carmelo avanzaba en el pecho audaz y duro. Las piernas fuertes que estacas musulmanas defendían, cubiertas de escamas, parecían las de un armado caballero medieval”. Luego, anime a los estudiantes a modelar al Caballero Carmelo, en base a las características mencionadas. Después, propicie el intercambio de los personajes modelados.
Para textos informativos El ovillo de lana (Para el antes)
Propósito : Explorar conocimientos previos Es una forma de saber cuánto conocen los estudiantes acerca de un tema. Para ello, pida a los estudiantes que formen un círculo. Luego lance un ovillo de lana a uno de los estudiantes, pero quédese con uno de los cabos mientras le pregunta algo relacionado con la lectura que van a realizar. El estudiante debe lanzar el ovillo a otro estudiante luego de contestar la pregunta. Este último debe contestar la misma pregunta u otra que indique el profesor. Por ejemplo, antes de de la Lectura 15 del Módulo 1, “Oso de anteojos”, se podría preguntar preguntar a los estudiantes ¿Por qué crees que existe un oso llamado “Oso de anteojos”?, ¿Sabes qué características tiene esta especie de osos? ¿Vivirán en el Perú? ¿En qué zonas crees que viven? La idea es recoger cuánto saben o creen saber sobre el tema. Después de la lectura confirmarán o replantearán sus conocimientos.
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También antes de la Lectura 26 del Módulo 2, “Las lenguas del Perú”, se podría preguntar a los estudiantes ¿Qué lenguas creen que se hablan en el Perú?, ¿Si saben cuáles son las que tienen mayores hablantes? ¿Lengua e idioma significan lo mismo? ¿El quechua será una lengua o un dialecto?
Palabras claves (Para el antes)
Propósito: Activar conocimientos previos Es una forma que permite establecer asociaciones conceptuales conceptuales y de esta manera activar saberes previos. Para ello, presente a sus estudiantes un conjunto de palabras claves representativas de los aspectos más importantes del texto informativo que van a leer. Explíqueles a sus alumnos alumnos que las palabras han sido extraídas de un texto, texto, señáleles el tema y pídales pídales que en grupos organicen las palabras palabras de una una manera manera lógica lógica en función del tema dado. Invítelos, luego. luego. a justificar sus puntos puntos de vista y a confirmarlos o rechazarlos leyendo el texto. Advierta a los estudiantes que las informaciones aportadas por el texto tal vez sean contradictorias con sus propios conocimientos y que, por lo tanto, deben estar abiertos a modificarlos, puesto que es probable que sean erróneos. Esta estrategia puede aplicarse con textos de tipo tipo informativo o expositivo. Por ejemplo con el texto 21 del Módulo Módulo 1, “Calentamiento global” global” se pueden seleccionar seleccionar palabras como contaminación, glaciares, deshielo, clima, efecto invernadero. invernadero. Con estas palabras podemos podemos aproximarnos aproximarnos al texto elaborando ejemplos como el siguiente: El calentamiento global se produce por causa de la contaminación ambiental, afectando el clima y provocando el deshielo de glaciares, debido a un fenómeno llamado “efecto invernadero”. Otro ejemplo: en el texto 16 del Módulo 2, sobre el texto de “La Berenjena” se pueden seleccionar palabras como: cocina mediterránea, mediterránea, colesterol, frita aporta 300 calorías, salud, salud, sus antioxidantes, antioxidantes, digestivo, se come asada, rellena, frita, hervida. Con estas palabras podemos aproximarnos al texto elaborando ejemplos como el siguiente: La berenjena es una planta popular en la cocina mediterránea. mediterrá nea. Es buena para la salud porque combate el colesterol, colesterol, contiene antioxidantes y es muy ligera para la digestión. digestión. Tenga cuidado si se la come frita aporta 300 calorías. Se puede comer comer asada, rellena frita, hervida hervida etc.
¿Qué vamos a leer? (Para el antes)
Propósito :
Despertar el interés o la motivación. Ofrecer informacio informaciones nes previas.
Se hablará brevemente sobre el tema de la lectura. El profesor también puede leer en voz alta un fragmento que incite la curiosidad o hacer comentarios divertidos sobre personajes y acciones del texto. Ejemplo, en el texto 10, “Historia del microondas”, se podrá iniciar iniciar leyendo un fragmento como el siguiente: “(…) el científico decidió colocar el magnetrón cerca de un huevo de gallina. Esta vez le acompañaba un colega, quien atestiguó cómo el huevo comenzó a vibrar debido al aumento de presión interna originada por el rápido incremento de la temperatura de su contenido (…)”.
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A partir de esta lectura podremos plantear preguntas que se anticiparán a la lectura como: ¿De qué invento se puede estar hablando? ¿Cómo podría nacer la idea de la creación de un horno microondas? ¿Cuál crees que fue el impacto que causó en la población la publicidad de este invento?
Armando el rompecabezas (Para el después)
Propósito:
Prestar atención a lo que se lee. /Comprender la lectura en voz alta.
Los participantes se se colocarán en un un círculo cerrado, una vez colocados colocados empezarán empezarán a relatar el contenido del artículo. Si alguno omite información secuencial relevante, alguno de los estudiantes que están sentados podrá completar el contenido de la información. Por ejemplo, en el texto 15 del Módulo 2, “¿Por qué respetar la vida de las ballenas? Se puede establecer la secuencia del relato de la siguiente manera: Establecimiento de la hipótesis (¿Es moralmente aceptable matar ballenas como un recurso natural renovable? Luego, las razones para el abandono total de la caza de ballenas.
El texto y yo (Para el después)
Propósito : Ayudar a expresar ideas. /Educar el sentido crítico para tomar una postura ante situaciones concretas. Apoyar la formación del hábito lector. Se emplearán las técnicas propias de un coloquio. Se iniciará con una lectura individual del texto de manera anticipada, de modo que luego el alumno pueda participar del coloquio. Se empieza contando el hecho noticioso. Se seleccionan voluntarios para que vayan relatando el texto de manera secuencial, actuando por “relevos”. Cuando los voluntarios hayan terminado el relato, se pregunta si ha quedado algo sin decir, se concreta la información, evitando interrupciones y fomentando el respeto entre los compañeros. Se invita a los participantes a valorar los contenidos y a comparar lo leído con la vida real. Por ejemplo, luego de la Lectura 12 del Módulo 2, “Luchemos contra el trabajo infantil”, una vez realizado el relato del texto, por parte de los estudiantes, se podría preguntar a los estudiantes ¿Qué información les ha parecido más relevante?, ¿Qué haría el alumno si se viera en la situación en la que se encuentran los niños forzados al trabajo infantil? ¿Qué hechos le han gustado menos? ¿Qué hecho les ha parecido más impactante? La idea es recoger cuánto saben o creen saber sobre el tema. Después de la lectura confirmarán o replantearán sus conocimientos. Luego, de esa confirmación pasarán a un momento de debate y conversación sobre la información presentada.
Éste es el título (Para el después)
Propósito:
Leer con profundidad. Saber comunicar a otros el propio descubrimiento. Reflexionar sobre lo leído.
Se explicará la finalidad que tiene el título en un texto. También se explicará que hay títulos de una sola palabra y otros que forman parte de una frase entera, que pueden ser del gusto o no del lector. 13
Se empieza por considerar si el texto leído lleva un título adecuado o podría mejorarse. Se puede pedir a los estudiantes que escriban varias opciones de títulos en una hoja de papel y luego irán eliminando los menos adecuados hasta quedarse con el título correcto. Con ayuda de un estudiante se irán colocando los títulos en la pizarra y luego se votará para ir eliminando hasta quedarse con tres o cuatro y finalmente con uno. Cuando salga el título definitivo, se pedirá a su autor explicar qué le ha movido a crearlo o qué ha tenido en cuenta para ello. Si hay tiempo suficiente, los autores de los títulos finalistas explicarán las razones de sus creaciones. Por ejemplo, en la lectura “Nombres para siempre”, podemos aplicar esta estrategia para encontrar otro título para la lectura. Así tendremos propuestas como: “Laureles para los héroes”, “Ser deportista es un lauro”, “Solo los elegidos reciben laureles”, entre otros.
Para textos instructivos Combate (Para el después)
Propósito:
Profundizar en la lectura. / Aprender a valorar v alorar lo relevante en un texto. / Descubrir lo que pasa inadvertido.
Se organiza a los participantes en dos grupos y se les explica en qué consiste la estrategia. Cada miembro del equipo interrogará a otro del equipo equipo contrario sobre sobre un tema o situación que aparezca en la lectura. Si el oponente responde bien gana un punto, sino, pierde un punto. Previamente, los jugadores se reunirán previamente, elegirán un representante y elaborarán las preguntas a participar. Seleccionadas las preguntas, se repartirán entre ellos para tener cada uno unas cuantas para el combate. La puntuación final indicará una mejor lectura del texto o mejor habilidad para preguntar lo más intrincado o profundo. Por ejemplo, en la lectura 20, ¿Qué hacer en caso de accidentes? Este texto se presta de manera óptima para el juego de combate. Así tendremos interrogantes como: ¿Cuál es el primer paso a seguir en caso de un accidente? ¿Para qué se usa la gasa esterilizada? ¿Dónde debe colocarse un botiquín portátil? portátil? ¿Qué productos productos deben incluirse en un botiquín portátil?, etc.
Para textos argumentativos Las tablas KWL (Know, want, learn: saber, querer, aprender) (Para el antes)
Propósito : Guía al lector en el proceso de investigación y al mismo tiempo les permite registrar lo que aprenden.
Ventajas: Las dos primeras columnas preparan el terreno para la lectura. Obliga a pensar en los conocimientos previos y en lo que se puede aprender. La tercera guía identificación de fuentes y la toma de notas. Los alumnos reconocen rápidamente su utilidad y la emplean de forma independiente. Combate la copia, desde el inicio.
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¿Qué sé?
¿Qué quiero saber?
¿Qué he aprendido?
Los esquemas de escritura (Para el después)
Propósito : Ayuda a ordenar y secuenciar información. Tema: Aunque ya sabía que… He aprendido que… También he aprendido que… que… Otra cosa que he aprendido es… Pero lo más interesante que he aprendido es…
Ventajas:
Hace visible el orden de la información. Permite reflexionar sobre lo que se aprende. Da confianza.
Compartiendo mis lecturas (Para el después) Propósito : Comunicar sus puntos de vista sobre lo leído. Si una lectura realmente los ha impresionado, podrían promocionarla entre sus compañeros de grado. Plantee este reto y promueve que se empleen diversos instrumentos para ello: se pueden diseñar murales o infografías en las que se reproduzcan algunos pasajes esenciales del texto o paneles con información sobre el autor, el caso que se ha analizado, los antecedentes, y sobre todo con sus impresiones argumentadas sobre el texto. Nada mejor que un lector entusiasmado con su texto para invitar a otros a leer.
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