Araujo - Docencia y Enseñanza. Una Introducción a la Didáctica

cuadernos universitarios

Los textos que integran la colección Cuadernos Universitarios Universitar ios fueron originariamente preparados como materiales de sostén de los cursos ofrecidos por la Universidad en su modalidad virtual. Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su inicial intención de proveer apoyo didáctico a profesores y alumnos, útil para el trabajo en el aula. Por otra parte, esta Colección encierra, también, un objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes académicos a un mayor número de lectores.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES Rector Daniel Gomez

Vicerrector Jorge Flores

Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica Sonia Araujo

Bernal, 2008

Cuadernos Universitarios Colección dirigida por Jorge Flores

Araujo, Sonia Docencia y enseñanza : una introducción a la didáctica - 1a ed. 1a reimp. - Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2008. 224 p. ; 20 x 15 cm. (Cuadernos Universitarios; 13) ISBN 978-987-558-098-5

1. Formación Docente. 2. Didáctica. I. Título CDD 371.1

1ª edición: 2006 1ª reimpresión: 2008

© Universidad Nacional de Quilmes. 2006 Roque Sáenz Peña 180 - Bernal - (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires (5411) 4365-7100 http://www.unq.edu.ar [email protected] ISBN: 978-987-558-098-5

Edición y diseño de interiores: Rafael Centeno Realización de ta pa : Mariana Nemitz Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Im preso en Ar gentina

ÍNDICE

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Capítulo I. Didáctica, investigación e intervención docente . . . . . . . . . . . 15

1. Hacia una caracterización del objeto de estudio de la didáctica . . . . . . . 17 La didáctica en el campo de las ciencias de la educación. . . . . . . . . . . 17 Acerca del origen de la didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Cronología de los hitos más importantes en la vida de Comenio . . . . 27 Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en los planteamientos didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2. Didáctica y otros ámbitos de conocimiento: entre las intersecciones, las aportaciones y la búsqueda de identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Didáctica y psicología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Currículum y didáctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo . . 50 Los aportes de J. Schwab y L. Stenhouse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Los aportes de la teoría crítica del currículum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Didáctica general y didáctica especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3. La investigación en el ámbito de la didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 El paradigma presagio-producto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 El paradigma proceso-producto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Paradigma mediacional centrado en el profesor. . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Paradigma mediacional centrado en el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 El paradigma ecológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4. Hacia una caracterización de la intervención docente. . . . . . . . . . . . . . . 73 Capítulo II. Abordajes del proceso de enseñanza y práctica pedagógica . . 75

1. La programación de la enseñanza como eje organizador de la práctica pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza . . . . . . 78 Los objetivos de aprendizaje: eje de la programación didáctica en la perspectiva técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Implicaciones del modelo en la formación docente. . . . . . . . . . . . . . . 93 Otros aborda jes o enfoques de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Algunas perspectivas críticas a la visión dominante . . . . . . . . . . . . . . 104

Aportaciones desde la teoría curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Aportaciones desde la investigación e interpretación del acontecer en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Aportaciones desde el estudio del pensamiento de los profesores. . . . 115 2. ¿Por qué centrar la atención en la programación de la enseñanza? . . . . 118 3. Otras interpretaciones y orientaciones sobre la programación de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 La programación como eslabón intermedio entre la teoría pedagógica y la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Programación, investigación, conocimiento de los docentes y justificaciones de la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Programación, enseñanza y metodología investigativa. . . . . . . . . . . . 126 Propuesta metodológica para la elaboración de un programa de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Capítulo III. Aportes para el debate en torno de la finalidad, los contenidos, el método y la evaluación: en búsqueda de principios para la práctica pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

1. El para qué de la enseñanza o una mirada a las intencionalidades educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 2. ¿Qué enseñar? La selección y organización de los contenidos de enseñanza como problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Aspectos ideológicos implicados en la selección de los contenidos escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Acerca del concepto de transposición didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 La utilización de mapas conceptuales en la enseñanza. . . . . . . . . . . . 157 3. La construcción metodológica en la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 4. Consideraciones acerca de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 La evaluación a través de exámenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Capítulo IV. Los materiales curriculares en la enseñanza . . . . . . . . . . . . 185

1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza? . . . . . . . . . . . . 185 Principios teóricos que guiaron el desarrollo de materiales curriculares por parte de profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 2. Los libros de textos en la enseñanza: importancia de su análisis . . . . . . 196 Presencias y ausencias en los textos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Propuesta metodológica en los textos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 3. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Anexo . Guía de análisis de los materiales curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Referencias bibliográfica s. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

INTRODUCCIÓN

La didáctica constituye un campo de conocimiento que, como tantos otros, está atravesado por una serie de problemáticas. El origen mismo de la disciplina, así como la autonomía y el desarrollo de la reflexión e investigación centrados en las diferentes dimensiones problemáticas de su ob jeto, la enseñanza, constituyen los gérmenes a partir de los cuales se introducen y confrontan diversas perspectivas acerca de su propio ob jeto, de su vinculación con la práctica pedagógica, de su relación con otros ámbitos de conocimiento y de su papel en la formación de los docentes. En los últimos años asistimos al desplazamiento que, con marcado énfasis, se observó desde la didáctica hacia el currículum y hacia las didácticas específicas de las diferentes disciplinas y áreas de saber. La didáctica como una perspectiva general acerca de los problemas de la enseñanza suele ser criticada y hasta eliminada de los currículos de formación docente, siendo sustituida por los desarrollos anteriores. En la Argentina, en la década de 1980 el currículum comenzó a abordarse como ob jeto de estudio en el contexto de la apertura editorial que posibilitó su tratamiento desde diversas perspectivas, llegando a ocupar el centro de la escena en la reforma educativa promovida a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación aprobada en la década de 1990. Paralelamente a esta instalación desde la política educativa del currículum como ámbito de actuación privilegiado, en los Contenidos Básicos Comunes del campo de la Formación General Pedagógica de los docentes de grado, se fragmentó el con junto de conocimientos tradicionalmente incluidos en la didáctica en otros tales como currículum y mediación pedagógica, en una selección que sentó las bases para la desarticulación de los modelos de formación centrados en la asignatura. Para comprender las particularidades del campo –y que en parte explicarían la situación anterior–, es necesario rastrear las raíces de la cuestión. En primer lugar, es preciso reconocer que la sola referencia a la

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didáctica remite a una tradición que, a su vez, es una respuesta a un contexto espacio-temporal específico. En efecto, fue Juan Amós Comenio con su obra Didáctica Magna (1640) quien inauguró una manera particular de entender la disciplina, esto es, como un método o “un recetario” para la enseñanza en el marco de una “verdadera” filosofía o “concepción general de la educación” (Fernández Enguita, M., 1986, p. 13). La obra de Comenio incluye un con junto de reglas para la enseñanza que fueron la expresión de los intereses y propósitos de una burguesía en continuo ascenso. En este sentido, se sustentó en un proyecto político-social más amplio que pone en cuestión la ob jetividad y neutralidad pretendida en algunos planteamientos hacia los cuales derivó el pensamiento didáctico. En el contexto norteamericano, el lugar de la didáctica es ocupado por lo que podría denominarse la psicología educacional aplicada o por la teoría del currículum. El enfoque tecnológico del currículum, cuyo origen data de principios del siglo XX , exacerbó la ob jetividad y neutralidad en la discusión didáctica, con una postura eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideológico y componente utópico. En esta posición, la pretensión aséptica queda sellada a través de la construcción de un aparato instrumental para la organización del currículum y de la enseñanza en el que la reflexión acerca de qué, cómo y por qué enseñar de determinada manera y no de otra es reemplazada por el consumo excesivo de tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para el desarrollo de la enseñanza. Otro problema que está implícitamente planteado en los párrafos anteriores es el de la relación de la didáctica con otras áreas de saber. Por un lado, en tanto se pretende el aprendiza je de los estudiantes, su vinculación más estrecha ha sido con la psicología educacional y, más precisamente, con el capítulo relacionado con las teorías del aprendiza je. Esto ha provocado un reduccionismo en los planteos acerca de la enseñanza, que ha conducido a reflexionar sobre los alcances, las limitaciones y las aportaciones mutuas de ambas disciplinas. Por otro lado, en tanto se pretende la enseñanza y el aprendiza je de un contenido disciplinar específico, el campo de la didáctica debe enfrentar el problema de la relación entre la didáctica general y las didácticas especiales, esto es, de los desarrollos particulares en áreas especializadas de conocimiento. La situación expuesta, que se traduce como una búsqueda de auto-

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nomía entre los saberes y hasta de sustitución de unos por otros, requiere de una interrogación y, también, búsqueda de interconexiones con el propósito de ampliar, vigorizar y potenciar el debate didáctico. Con respecto a las relaciones con otras disciplinas, ha sido su vinculación con la sociología crítica de la educación la que ha permitido capturar su compromiso, explícito o implícito, con un proyecto social más amplio. Ha contribuido a develar el reduccionismo técnico de los enfoques dominantes posibilitando su reconceptualización (Barco, F., 1975, 1988, 1989; Díaz Barriga, A., 1991; Candau, V., 1987, 1989; Contreras Domingo, J., 1990, entre otros). A pesar de ello, la perspectiva dominante –esto es, aquella en la que se ha producido el divorcio entre el hacer y las cuestiones vinculadas al por qué y al para qué hacer– suele legitimarse y reproducirse desde las expectativas de los estudiantes durante la formación, que demandan de la materia un saber hacer, en ocasiones a modo de recetas, para la resolución de los problemas en el aula. Aunque parezca paradó jico y resulte extraño, como se verá en la primera parte de este texto, la enseñanza no constituye una práctica orientada por la didáctica ni por especialistas; es una práctica social que no puede comprenderse como producto de decisiones individuales, sino que participa del flu jo de acciones políticas, administrativas, económicas y culturales en un contexto particular. Lo que ocurre en la clase no depende sólo de las categorías de comprensión que poseen los participantes en relación con una serie de presiones tanto extra aula como intra aula, las cuales pueden o no ser apreciadas por el profesor o por los alumnos. Es importante intentar comprender la estructura del aula a la vez como el producto del contexto simbólico y de las circunstancias materiales (Sharp y Green, citados en Contreras Domingo, 1990, p. 17). Esta sucinta presentación de la problemática del campo de la didáctica ayudará a comprender la perspectiva planteada en estas páginas. En principio, cabe hacer dos aclaraciones. La primera, que se trata de un texto que fue pensado para la enseñanza de la materia Didáctica en la Licenciatura en Educación de la Universidad Virtual de Quilmes. En esta publicación fueron introducidas algunas modificaciones y adaptaciones de la primera versión elaborada en el año 2001. Sin embargo, también corresponde señalar que, como hipótesis de traba jo, ha sido puesta a prueba en los cursos de Desarrollo Curricular y Didáctica en la enseñanza presencial, habiéndose incorporado adecuaciones en función de este

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contexto de producción específico. La segunda, que el lector no encontrará prescripciones sobre cómo enseñar, pues si bien en el momento podrían calmar la ansiedad –incluida las de quienes enseñan la materia en la formación de docentes–, poco aportan a la comprensión y resolución de los problemas y desafíos que atraviesa la enseñanza en el aula. Más bien se intenta aportar herramientas de análisis y principios de actuación que colaboren en un desarrollo más reflexivo y consciente de las posibilidades, limitaciones y condicionantes de esta práctica comple ja. ¿Qué se propone este texto? ¿Cuáles con los propósitos que orientaron la selección de los temas, los problemas y los ámbitos de actuación para su análisis? Sintéticamente, pueden resumirse en tres propósitos que, más que firmes y claros puntos de llegada, constituyen puntos de referencia que atraviesan los diferentes aborda jes temáticos. • Indagar la problemática del campo de la didáctica a partir del análisis de su ob jeto, de la relación con otras disciplinas y de los modelos de investigación empleados. • Brindar un con junto de conocimientos que permita analizar, fundamentar, organizar y/o reestructurar la práctica pedagógica. • Contribuir a la construcción de marcos de referencia y de principios sustentados en razones teóricas y prácticas, así como en justificaciones éticas, que orienten la enseñanza. En esta organización, dos cuestiones también merecen ser señaladas. En primer lugar, el desarrollo se asienta en la valorización de la perspectiva general para el estudio de la enseñanza –sin obviar el papel que juega el contenido particular como estructurante de la construcción de metodologías específicas– en el marco de los esfuerzos de reconceptualización instalados en la disciplina. De modo que se enfatiza la enseñanza en el sistema escolar aun cuando también es posible, sobre la base de las perspectivas expuestas, introducir la reflexión en torno a la construcción de principios y metodologías para otros ámbitos y con diferentes modalidades de enseñanza. En segundo lugar, pretende recuperar las creencias construidas como alumno en la escolaridad y particularmente en la formación y el ejercicio de la docencia como base para el desarrollo de los contenidos expuestos. De ahí que a lo largo del texto fueran incluidas una serie de actividades que promueven la participación del/la lector/a a través de diferentes vías: actividades de apertura en las que se intenta actualizar la propia experiencia como alumno y profesional; actividades de


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reflexión sobre la práctica, cuya finalidad es poner en tensión los marcos teóricos construidos durante la lectura de este libro con su biografía escolar y profesional, y actividades propositivas, orientadas a la construcción de criterios de acción fundamentados para el desarrollo de la enseñanza en contextos particulares. El capítulo I, “Didáctica, investigación e intervención docente”, introduce la problemática de la didáctica como campo de conocimiento: su ob jeto, sus vinculaciones con otros campos científicos y sus métodos de investigación. Se trata de una primera aproximación que, aunque en principio suele resultar árida, tiene la particularidad de brindar una primera plataforma de conocimientos en la cual se asientan los desarrollos posteriores. En los capítulos siguientes se pretende recuperar la dimensión explicativa y el carácter propositivo de la didáctica, posición que implica la asunción de un punto de vista acerca de su ob jeto y de un tipo de relación particular con la práctica. El capítulo II, “Aborda jes del proceso de enseñanza y práctica pedagógica”, desde una mirada crítica a la perspectiva instrumental de la didáctica, incluye el concepto de programación de la enseñanza como eje que articula una parte significativa del traba jo de los docentes. Su recuperación como ámbito de actuación da cuenta de la multidimensionalidad de la enseñanza y de la necesidad de encararla desde múltiples perspectivas: político-pedagógica, institucional, teórica, experiencial, técnica y ética. El capítulo III, “Aportes para el debate en torno de la finalidad, los contenidos, el método y la evaluación: en búsqueda de principios para la práctica pedagógica”, desarrolla perspectivas para pensar la organización y el desarrollo de la enseñanza, desde la interrogación sobre la finalidad, los contenidos, el método y la evaluación. Desde una óptica que valora la toma de postura en el campo de la enseñanza se apunta a la construcción de distintas miradas –en algunos casos complementarios– para enriquecer los principios que orienten el para qué, el qué y el cómo enseñar y evaluar. Finalmente, el capítulo IV , “Los materiales curriculares en la enseñanza”, introduce al tratamiento de los libros de texto o del manual escolar por la incidencia que tienen en las decisiones didácticas de los docentes. Desde una concepción amplia de material curricular, también se incluye la educación audiovisual y el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información como un referente de relevancia ac-

tual en la reflexión didáctica.

C APÍTULO I DIDÁCTICA, INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN DOCENTE

La elección de la vía de entrada al estudio de la didáctica es poco novedosa. Y decimos esto porque este capítulo inicial realiza una primera aproximación que sustenta los desarrollos posteriores, introduciendo la discusión sobre las principales problemáticas del campo de la didáctica a través del análisis de producciones que muestran diferentes posiciones en torno de su ámbito de referencia y de sus relaciones con otras disciplinas científicas que abordan, desde diferentes ángulos, aspectos vinculados con su ob jeto: la enseñanza. Ahora bien, cabe destacar que si bien no se trata de una vía de entrada inédita, adquiere una especial potencialidad cuando se piensa la didáctica como ob jeto de enseñanza, esto es, en términos de los aprendiza jes que se pretende promover en distintos destinatarios. Y esto es así porque como estudiantes de una carrera de profesorado, como maestros o maestras, como profesores o profesoras, han construido una concepción de la didáctica durante el proceso de escolarización y de formación para el ejercicio de la docencia. Origen de una construcción que podría remitirse hasta el inicio de la escolaridad o hasta el nacimiento, como señala R. Bullough (2000). Con esto se quiere resaltar que al ocuparse de la enseñanza, cualquier su jeto que haya asistido a la escuela tiene una perspectiva particular de la didáctica, aunque no sea producto de la reflexión sistemática. Significa que posee conocimientos y valoraciones acerca de la enseñanza, el aprendiza je, el papel de los contenidos y de la evaluación, de una buena o mala enseñanza. Dicho en otros términos, más allá de que puedan establecerse elaboradas justificaciones acerca de su ob jeto, cada uno es capaz de evaluar una buena o mala enseñanza a partir de las experiencias vividas en la escuela; evaluación que, por otra parte, de manera inconsciente suele ser un fuerte condicionante en el momento de organizar y desarrollar la práctica pedagógica. En tal sentido, y con relación a los estudiantes de carreras de profesorado, R. Bullough indica:

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El proceso para convertirse en profesor empieza, en consecuencia, mucho antes de que el neófito empiece la carrera de formación del profesorado. Empieza en el nacimiento, [...] pero más formalmente con el “aprendiza je por observación” sobre el cual llamó la atención Lortie (1975) y que tan felizmente etiquetó. Esta cuestión hoy en día está más que asumida, aunque lo que sigue suscitando todavía animados debates es qué hacer exactamente con ella. Los estudiantes llegan a la carrera de formación del profesorado habiendo pasado miles de horas sentados en las aulas en su condición de alumnos, aprendiendo y observando presumiblemente en qué consiste la enseñanza, y algunos de ellos vienen de familias de profesores y han crecido jugando a ser maestros. Como estudiantes, conocen lo que es la enseñanza desde uno de los lados del pupitre y a menudo asumen que también lo conocen desde el otro lado. Su familiaridad con la enseñanza es una bendición y al mismo tiempo una maldición para llegar a convertirse en profesor. Este hecho marca una diferencia importante entre la formación del profesorado y otras formas de educación profesional y, por otra parte, impone una tarea educativa excepcionalmente difícil, cuestión a menudo olvidada por aquellos que pretenden alcanzar una profesionalidad de alto nivel. Así, muchos principiantes entran en la carrera de formación del profesorado con una confianza previa en su habilidad para enseñar, pero sin “una apreciación de la comple jidad y la incertidumbre que implica la relación entre la enseñanza y el aprendiza je [...] y estos estudiantes son además reacios a esforzarse por reconsiderar sus perspectivas [...]”. Su confianza se explica, en parte, por la consideración de que la esencia de la buena enseñanza radica en el afecto, y los profesores principiantes son, por encima de todo, personas afectuosas, cálidas, cordiales y comprensivas, o por lo menos se ven a sí mismas como tales [...]. Una ética profesional les motiva a enseñar [...] (Bullough, R., 2000, p. 102).

Por las razones aludidas, el núcleo central de este capítulo intentará la reconstrucción del significado del ob jeto de la didáctica, a partir de la confrontación sub jetiva de la representación y las expectativas personales acerca del campo con las concepciones abordadas a través de los contenidos expuestos. La revisión del ob jeto de estudio de la disciplina y la autorrevisión de las ideas propias permitirá, al mismo tiempo, hacer referencia a otros campos de conocimiento con el propósito de buscar relaciones y articulaciones entre ellos.


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1. Hacia una caracterización del objeto de estudio de la didáctica

Actividad 1 Antes de iniciar el análisis de los contenidos que permitirá caracterizar el ob jeto y la problemática de la didáctica, le proponemos al lector que responda a las siguientes cuestiones que pretenden actualizar algunos aspectos fundamentales, y de cuyo tratamiento se ocupa este capítulo. Es importante aclarar que el propósito no es emitir un juicio acerca de cuánto sabe acerca de la didáctica, más bien, y sobre la base de la tesis de que el su jeto que aprende no es una tabula rasa , se pretende recuperar, actualizar y hacer explícito el con junto de saberes en torno del ob jeto que se pretende enseñar, pues es desde esos saberes que se asigna sentido y significado al nuevo conocimiento. a ) ¿Qué es para usted la didáctica? ¿Cuál cree que es su aporte para el ejercicio de la docencia? b ) Si usted es docente, intente recordar los autores que estudió durante su proceso de formación y en otras instancias de actualización docente. c ) Realice un listado de las temáticas que se abordaban, y sintetice la idea que se formó de la disciplina a partir de su tratamiento. d ) Enumere las disciplinas del campo pedagógico a las cuales se hacía alusión para fundamentar la reflexión y la intervención didáctica. Es importante que conserve este material por dos motivos. Primero: será un referente con el cual se confrontará el análisis de las temáticas que se introducen en los diferentes capítulos contenidos en este libro. Segundo: permitirá realizar una autoevaluación respecto de su concepción y expectativa acerca de la disciplina, de la perspectiva desde la cual fue enseñada durante la formación, y de las continuidades o rupturas con las diferentes ópticas aquí incluidas. La didáctica en el campo de las ciencias de la educación

Una primera referencia de vital importancia es que la didáctica forma parte del campo de las ciencias de la educación y, como no podía ser de otra manera, está atravesada por la peculiaridad, la particularidad y la problemática de este ámbito de conocimientos más amplio. Cabe destacar, sin embargo, que en ella confluye, de una manera peculiar, cierta especificidad que es preciso atender para comprender la problemática propia. En primer lugar, en la didáctica están presentes y se con jugan

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cuestiones nodales desde el punto de vista epistemológico: el problema de la relación entre la teoría y la práctica y de las vinculaciones entre las dimensiones explicativa, propositiva y del “deber ser” en el campo de la educación. En segundo término, y paralelamente a lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a su vez toman a otras ya constituidas como base para el análisis del fenómeno educativo –tales como la psicología, la sociología, la economía, la administración, la historia, por ejemplo–, la didáctica es propia y específica del campo de las ciencias de la educación, aun cuando se constituya sobre la base de los aportes brindados por otros saberes científicos. En este sentido, si se considera a las ciencias de la educación como propuesta de formación para el desarrollo de un quehacer profesional específico, el ejercicio profesional del pedagogo, la didáctica es la médula –junto con otros– que articula una parte significativa de su práctica profesional. En efecto, es la encargada de brindar modelos y categorías de análisis tanto como herramientas de intervención que, finalmente, definen una perspectiva particular acerca de esta práctica profesional, y de su finalidad en el contexto educativo, político y social más amplio. De manera que, en el marco de lo expuesto en el párrafo anterior, se expondrá un con junto de consideraciones en torno al campo de las ciencias de la educación, inicialmente a partir de un polémico, y no por ello menos interesante, con junto de hipótesis presentadas ya hace unos años por E. Tenti Fanfani (1988), quien afirma que el campo de las ciencias de la educación no tiene la consistencia que se observa en otras disciplinas, tales como las ciencias duras, las ciencias básicas o las ciencias naturales. Es preciso señalar que Tenti Fanfani arriba a esta afirmación, tanto como al planteamiento de algunos dilemas y desafíos teórico-metodológicos, a partir de la utilización de la categoría de campo de P. Bourdieu. Para Bourdieu, un cam po cientí fico es un espacio de juego históricamente constituido con agentes, instituciones, intereses y leyes de funcionamiento propio. Según él, a pesar de las diferencias que puedan presentarse, campos tan diferentes como la filosofía, la política o la religión tienen un con junto de leyes generales. Ahora bien, ¿cuáles son esas leyes de funcionamiento invariante? Sin ánimo de simplificar la comple ja y dinámica posición del autor, se sintetizarán algunas de las propiedades que caracterizan a todo campo intelectual. En primer lugar, sostiene que cada campo tiene intereses propios y específicos, y pa-


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ra que un campo funcione es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté dotada del habitus que implica el conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, esto es, de lo que está en juego. En segundo término, Bourdieu indica que cada campo tiene un capital cultural acumulado cuya apropiación permite ingresar en él y, por lo tanto, ser parte del juego. Finalmente, la estructura de un campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha, o de la distribución del capital específico que ha sido acumulado durante las luchas anteriores y que orienta las estructuras ulteriores. En el traba jo al que se hiciera alusión más arriba y teniendo como horizonte las ideas precedentes, E. Tenti Fanfani planteó las siguientes afirmaciones respecto del campo de las ciencias de la educación: en primer lugar, sostenía que no existe un mercado unificado de producción y circulación de saberes científicos acerca de la educación, es decir, que no existe un con junto de reglas de juego que regulen la competencia de los profesionales o productores de conocimientos respecto de la educación. La variedad de productores, situaciones problemáticas y lengua jes dificultan la posibilidad de comunicación e intercambio que sí se observa en otros campos como, por ejemplo, el de la matemática. En segundo lugar, como consecuencia de lo expresado, no se observa un capital acumulado importante cuya posesión sea un requisito para ingresar al campo, para formar parte del mismo. Por último, consideraba que es un campo desestructurado y de ba ja autonomía relativa, categoría que define como una incapacidad relativa por parte de los especialistas para definir tanto los ob jetos como las estrategias, las técnicas y los criterios de evaluación. E. Tenti Fanfani sostiene como hipótesis que de los tres subcon juntos de fenómenos discursivos o saberes acerca de la educación, aquellos que pretenden construir conocimientos acerca de una realidad particular con el propósito de comprenderla y explicarla son los más débiles dentro del capital acumulado en las ciencias de la educación. Predominan, en cambio, los saberes acerca de lo que debe ser la educación o los modelos –referidos al pensamiento de los grandes pedagogos y de los filósofos de la educación– y los saberes acerca de cómo hacer, esto es, acerca de cómo intervenir en la realidad –que corresponden a los tecnólogos educativos (los especialistas en la enseñanza de la geografía, de

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la historia, o de la física, en la evaluación o en el currículum; en última instancia, aquellos saberes tradicionalmente incluidos en la didáctica). J. Gimeno Sacristán (1978) también realiza una crítica epistemológica de las ciencias de la educación, y en ella reconoce como rasgos peculiares la presencia de la heterogeneidad y la dispersión sin una unidad que dé coherencia a todo el con junto. Esta situación obedece a que han crecido al amparo de otras ciencias auxiliares pero sin una integración interdisciplinaria en un esquema teórico propio. A diferencia de la perspectiva de análisis de E. Tenti Fanfani, esta posición no introduce la polémica respecto del estatuto epistemológico de las ciencias de la educación sobre la base del estatuto epistemológico de los saberes acumulados, sino que lo hace a partir de las características propias del ob jeto educación. En este sentido, se trata de una mirada desde la lógica del campo de las ciencias de la educación de tipo descriptivo e interpretativo antes que de una óptica evaluadora de su estatus científico. Según J. Gimeno Sacristán, la educación se muestra como reproductora de estados culturales conseguidos y, a su vez, como innovadora de la cultura individual y social. La función innovadora supone admitir que la educación, por cuanto es la encargada de potenciar las capacidades humanas y la cultura, es un ob jeto abierto. Quiere decir, entonces, que se va captando la esencia del ob jeto educación a medida que se va desarrollando con la práctica educativa. Esta peculiaridad de las ciencias de la educación hace que sean radicalmente inconclusas, pues la propia práctica de la educación va creando el ob jeto educación. Así descritas las características propias del ob jeto, las ciencias de la educación contienen explicaciones sobre la totalidad o partes del ob jeto educación, se ocupan de configurar una tecnología normativa tendiente a conseguir su ob jeto propio y, dado su “carácter expansivo”, se proponen aumentar los límites de las capacidades humanas y de la cultura. Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educación está integrado, entonces, por tres componentes: la explicación, la normatividad y la utopía. Solamente se puede aspirar a un conocimiento definitivo del ob jeto si se lo considera como algo definitivamente configurado, preexistente, reproducible. Si el ob jeto educativo a configurar se apoya en el conocimiento sobre el ob jeto configurado, se corre el riesgo de polarizar el contenido de la práctica educativa hacia la faceta reproductora. De manera que el componente valorativo, propio del apartado utópico, y


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nece necesa sario rio en toda toda peda pedago gogía, gía, es el encar encarga gado do de selec seleccio cionar nar los aspec aspectos tos váli válidos dos de los no váli válidos dos en la trasla traslación ción que se haga haga del compo componen nente te expli explica cati tivo vo al norma normati tivo. vo. Las ciencias ciencias de la educa educación ción supo suponen nen la aspi aspi-ración ración a un esta estado do que es preten pretendi dido, do, no real, y su tecno tecnolo logía gía se vali valida da en función función de la efica eficacia cia que progre progresa sa por el cami camino no marca marcado do por el compo componen nente te qu quee pre preten tende de la modi modififica cación ción de la reali realidad. dad. Si se admi admite te la deduc deducción ción de la norma normati tiva va peda pedagó gógi gica ca de los conte conteni nidos dos cientí científifico-ex co-ex-plica plicati tivos vos surgi surgidos dos del análi análisis sis de una reali realidad, dad, esto esto presu presupo pone ne la asunasunción de la reali realidad dad vigen vigente te como como un mode modelo lo a propa propagar gar tanto tanto como como la acepta aceptación ción del carác carácter ter conclui concluido do del ob jeto jeto educa educación. ción. La siguien siguiente te cicita sinte sinteti tiza za la postu postura ra del autor autor respec respecto to de la rela relación ción entre entre cono conoci cimien mien-to teóri teórico, co, técni técnica ca peda pedagó gógi gica ca y compo componen nente te utópi utópico. co. La fuerza fuerza de ese compo componen nente te utópi utópico co es la que debe debe gober gobernar nar la parte parte del ob jeto jeto aún no confi configu gura rado, do, aunque aunque sea ayuda ayudado do por los cono conoci cimien mien-tos teóri teóricos, cos, pero pero no única únicamen mente te por ellos. El cono conoci cimien miento to es base base nenecesa cesaria ria de la técni técnica ca peda pedagó gógi gica, ca, pero pero no sufi suficien ciente, te, porque porque tienen tienen que incor incorpo porar rar elemen elementos tos de valor. valor. La técni técnica ca peda pedagó gógi gica ca no es pura pura técni técni-ca, sino sino una técni técnica ca valo valora rada da como como la más adecua adecuada da para para algo algo y en funfunción de valo valores res que sinte sinteti tizan zan ciertas ciertas aspi aspira racio ciones. nes. Pero, Pero, por esto, esto, no creo que haya hayamos mos de cali califificar car a la peda pedago gogía gía como como acientí acientífifica, ca, sino sino que vevemos la nece necesi sidad dad de entre entrever ver para para ella un mode modelo lo de cienti cientififici cidad dad propropio de las ciencias ciencias huma humanas nas en gene general, ral, sólo sólo que con la parti particu cula lari ridad dad de que se trata trata de gober gobernar nar la creación creación del ob jeto jeto que ellas mismas mismas estu estudian dian (Gime (Gimeno no Sacris Sacristán, tán, J., 1978, p. 165).

Si bien es cierto cierto que la educa educación ción es un campo campo en el que no se obser observa va unidad, unidad, sino sino más bien un con junto junto de cono conoci cimien mientos tos fragmen fragmenta tados dos dederiva rivados dos de las ciencias ciencias bási básicas cas o puras puras tales tales como como la psico psicolo logía, gía, la polí polí-tica, tica, la histo historia, ria, que amena amenazan zan su identi identidad, dad, otras inter interpre preta tacio ciones nes también también perci perciben ben la pluri pluridis disci cipli plina narie riedad dad como como una rique riqueza za y una cacaracte racterís rísti tica ca pecu peculiar liar antes antes que como como un obstá obstácu culo lo episte epistemo moló lógi gico. co. F. Carli Carlino no (1993), quien pole polemi miza za con E. E . Ten Tentiti Fanfa Fanfani, ni, afirma afirma que se tratrata de una mira mirada da reali realiza zada da desde desde fuera fuera de la lógi lógica ca del campo, campo, pues anaanapriori y no como liza liza el campo campo profe profesio sional nal como como algo algo defi defini nido do a priori como resul resulta tado do parcial parcial de un largo largo y comple comple jo proce proceso so de transfor transforma mación ción hishistóri tórico-so co-social. cial. En térmi términos nos de F. Carli Carlino: no:

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Ba jo esta esta lupa lupa se corre corre el riesgo riesgo de promo promover ver una peli peligro grosa sa lucha lucha corpo corpo-rati rativa va entre entre campos: campos: las ciencias ciencias socia sociales les –y dentro dentro de ellas la educa educación– ción– siempre siempre conser conserva varían rían su carác carácter ter de infe inferio riori ridad dad respec respecto to de los campos campos profe profesio siona nales les tradi tradicio ciona nales les y más anti antiguos, guos, debi debido do a que los pará paráme metros tros de cómo cómo debe debe funcio funcionar nar el campo campo vienen vienen defi defini nidos dos desde desde afuera, afuera, esto esto es desde desde los campos campos sedi sedicen centes tes de mayor mayor estruc estructu tura ración ción (Carli (Carlino, no, F., 1993, p. 55).

El desa desarro rrollo llo de las aporta aportacio ciones nes ante anterio riores res permi permite te reafir reafirmar mar que en tantanto la didác didácti tica ca forma forma parte parte de las ciencias ciencias de la educa educación, ción, su proble problemá má-tica tica no puede puede ser enten entendi dida da sin compren comprender der las carac caracte terís rísti ticas cas idiosin idiosincrá crási sicas cas del campo campo más amplio amplio en el que está está inser inserta. ta. En este este sensentido, tido, si bien no es propó propósi sito to entrar entrar ni profun profundi dizar zar en este este inte intere resan sante te dedebate, bate, sí operan operan como como susten sustento to para para reali realizar zar algu algunas nas consi conside dera racio ciones nes desde desde las cuales cuales comen comenzar zar a carac caracte teri rizar zar de qué se ocupa ocupa la didác didácti tica. ca. En primer primer lugar, lugar, la visión visión domi dominan nante te de la disci discipli plina na siempre siempre la ha conce concebi bido do como como la disci discipli plina na cientí científifica ca que aporta aporta un con junto junto de sabe saberes res que dan resrescómo ense enseñar ñar . Consi puesta puesta a la pregun pregunta ta acerca acerca de cómo Conside dera rada da como como una téctécnica nica de la ense enseñan ñanza, za, se enfren enfrenta ta con proble problemas mas propios propios para para funda fundamen mentar tar su esta estatu tuto to episte epistemo moló lógi gico, co, a dife diferen rencia cia de la socio sociolo logía gía de la educa educación ción o de la psico psicolo logía gía del aprendi aprendiza za je, orien orienta tadas das a la inter interpre preta ta-ción y expli explica cación ción de aspec aspectos tos parcia parciales les de la reali realidad. dad. En segun segundo do lugar, lugar, si bien no es un con junto junto de cono conoci cimien mientos tos vincu vincula lados dos con el cómo cómo enenseñar, señar, dado dado su compro compromi miso so con la prácti práctica ca de la ense enseñan ñanza, za, la didác didácti tica ca enfren enfrenta ta el desa desafío fío de arti articu cular lar los compo componen nentes tes expli explica cati tivo, vo, norma normati tivo vo y utópi utópico co por las carac caracte terís rísti ticas cas de su propio propio ob jeto: jeto: la ense enseñan ñanza. za. Por últi últi-mo, como como todo todo campo campo cientí científifico co con un tipo tipo parti particu cular lar de estruc estructu tura ra-ción, la didác didácti tica ca no es un ámbi ámbito to de cono conoci cimien mientos tos sin pu jas ni tensio tensiones. nes. La demar demarca cación ción de su ámbi ámbito to de refe referen rencia cia es proble problemá máti tica, ca, y tal como como se indi indicó có en la Intro Introduc ducción, ción, como como disci discipli plina na su legi legiti timi midad dad es erosio erosiona nada da en los proce procesos sos de forma formación ción y actua actualiliza zación ción docen docente. te. Suele Suele ser desmem desmembra brada da y reempla reemplaza zada da por algu algunos nos de sus temas temas de estu estudio, dio, tatales como, como, por ejemplo, ejemplo, el currí currícu culum, lum, la evalua evaluación, ción, el planea planeamien miento, to, la meto metodo dolo logía gía de la ense enseñan ñanza, za, entre entre otros, o por las didác didácti ticas cas espe especí cífificas cas que se arti articu culan lan en torno torno al qué ense Esta situa situación, ción, que se obser observa va enseñar ñar . Esta con bastan bastante te clari claridad dad en las polí políti ticas cas y propues propuestas tas de forma formación ción docen docente, te, también también es visi visible ble en la produc producción ción que circu circula la en el merca mercado do edito editorial. rial.


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Acerca del origen de la didáctica

Para compren comprender der las parti particu cula lari rida dades des de la didác didácti tica, ca, es indispensable rasrastrear sus oríge orígenes nes puesto puesto que los proble problemas mas episte epistemo moló lógi gicos cos que la atraatraviesan viesan hunden hunden sus raíces raíces en la histo historia. ria. Y en el caso caso de la didác didácti tica ca resul resulta ta nece necesa sario rio remi remitir tirse se al siglo siglo XVII, en el cual la exigen exigencia cia de fi jar jar nuevos nuevos mémétodos, todos, rigu riguro rosos sos y fecun fecundos, dos, que carac caracte teri riza zaba ba a la filo filoso sofía fía de la época, época, fue también también una parti particu cula lari ridad dad que atrave atravesó só el campo campo de la peda pedago gogía. gía. La disci discipli plina na surgió surgió de la mano mano de Juan Amós Come Comenio nio (15921670), en el marco marco de la refor reforma ma reli religio giosa sa en mate materia ria de educa educación ción de ese momen momento. to. J. A. Come Comenio nio fue un cléri clérigo go que perte pertene neció ció a la Unidad Unidad de Herma Hermanos nos Mora Moravos vos –orden –orden reli religio giosa sa de inspi inspira ración ción husi husita–, ta–, preocu preocu-pado pado por la univer universa saliliza zación ción del mensa mensa je divi divino, no, por la lectu lectura ra de la BiBiblia y por la mora moraliliza zación ción de amplias amplias masas masas de la socie sociedad dad (Dussel, (Dussel, I. y M. Caru Caruso, so, 1999). Cabe Cabe seña señalar lar que aunque aunque no fue lute lutera rano, no, reci recibió bió la influen influencia cia del más avanza avanzado do lute lutera ranis nismo mo alemán alemán a través través de figu figuras ras cocomo Alsted, Alsted, Ratke, Ratke, Andrëa, Andrëa, asumien asumiendo do como como ellos, la nece necesi sidad dad de rereformar formar a fondo fondo la ense enseñan ñanza za (Abbag (Abbagna nano, no, N. y A. Visal Visalberg berghi, hi, 1964). Wolf Wolfgang gang Ratke Ratke (1571-1635) suele suele ser consi conside dera rado do como como un ante antece ce-dente dente impor importan tante te de la obra de Come Comenio, nio, a tal punto punto que algu algunos nos de los princi principios pios formu formula lados dos por él serán serán la base base para para una peda pedago gogía gía poste posterior: rior: la nece necesi sidad dad de un méto método do univer universal sal funda fundado do en la gradua gradualilidad dad y reite reitera ra-ción del ejerci ejercicio cio prácti práctico, la importancia tancia y priori prioridad dad de la ense enseñan ñanza za de la lengua lengua nacio nacional, nal, la nece necesi sidad dad de una instruc instrucción ción bási básica ca univer universal sal y la reacción reacción contra contra el puro puro ejerci ejercicio cio de la memo memoria ria en la educa educación. ción. Juan Enri Enrique que Alsted Alsted (1588-1638), profe profesor sor de filo filoso sofía fía en la UniUniversi versidad dad de Herborn, Herborn, compu compuso so también también una didác didácti tica ca que incor incorpo poró ró en una gran Enci Enciclo clope pedia. dia. “La didác didácti tica ca –escri –escribe– be– no es más que el mémétodo todo de estu estudio dio y es igualmen igualmente te nece necesa saria ria a todos todos los que estu estudian, dian, así como como al nave navegan gante te le es nece necesa saria ria la carta carta náuti náutica, ca, al arqui arquitec tecto to la escua escua-dra y el compás compás y al viandan viandante te la piedra piedra millar” millar” (Alsted, (Alsted, cita citado do en N. Abbag Abbagna nano no y A. Visal Visalberg berghi, hi, 1964, p. 301). Propo Propone ne una orga organi niza zación ción de las escue escuelas las de todos todos los grados, grados, donde donde plantea plantea la posi posibi bililidad dad de que los jóve jóvenes nes bien dota dotados dos estu estudien dien en los gimna gimnasios sios en vez de en las esescuelas cuelas popu popula lares, res, a expen expensas sas de sus comu comuni nida dades des de origen. origen. Juan Va Valentin lentin Andrëa Andrëa (1586-1654) fue un teólo teólogo go lute lutera rano no que se dedi dedicó có a inten intentar tar refor reformar mar las escue escuelas las a partir partir de una seve severa ra críti crítica ca de

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sus méto métodos dos y conte conteni nidos. dos. Su obra más famo famosa sa es aquella aquella en la que desdescribe cribe la isla isla imagi imagina naria ria de Chris Christia tiana napo polis, lis, bosque bosque jando jando la escue escuela la criscristiana tiana ideal, donde donde reli religión, gión, lenguas lenguas y ciencias ciencias se aprenden aprenden con natu natural ral inte interés rés porque porque las ense enseñan ñan maestros maestros entre entrena nados dos y cono conoce cedo dores res del espí espí-ritu ritu infan infantil. til. La obra de Come Comenio, nio, Di primera ramen mente te publi publica cada da Didác dáctitica ca Magna Magna , prime en checo checo y luego luego en latín latín en el año 1632, funda funda la didác didácti tica ca esco escolar lar momoderna derna sobre sobre la base base de la valo valori riza zación ción del méto método do y el orden. orden. Así, en el inicio inicio mismo mismo del texto texto se indi indica: ca: expone ne el arti artifificio cio univer universal sal para para ense enseñar ñar a todos todos Didactitica Didac ca Magna Magna que expo todas todas las cosas, cosas, o sea, modo modo cierto cierto y exqui exquisi sito to para para todas todas las comu comuni nida da-des, plazas plazas y aldeas aldeas de cualquier cualquier reino reino cristia cristiano, no, de erigir erigir escue escuelas las de tal natu natura rale leza, za, que la juven juventud tud toda, toda, de uno y otro sexo, sexo, sin excep exceptuar tuar a nanadie, pueda pueda ser refor reforma mada da en las costum costumbres, bres, educa educada da en la piedad piedad e insinstruida truida duran durante te los años de la puber pubertad tad en todo todo aquello aquello que hace hace rela relación ción brevedad dad , agrado agrado y soli solidez dez . El funda a esta esta vida vida y la futu futura ra con breve fundamen mento to de cuanto cuanto aquí se expo expone ne está está toma tomado do de la misma misma natu natura rale leza za de las cosas; cosas; Su verdad verdad se demues demuestra tra con ejemplos ejemplos equiva equivalen lentes tes a las artes artes mecá mecáni nicas; cas; Su serie serie se dispo dispone ne por años, meses, meses, días y horas; horas; y, por últi último, mo, se muestra El cami camino no fácil fácil y cierto cierto para para llevar llevar a cabo cabo todo todo esto esto con feliz feliz éxito éxito (Come (Comenio, nio, 1922, p. 2).

Come Comenio nio consi conside dera raba ba la natu natura rale leza za como como expre expresión sión de la Divi Divini nidad, dad, y su méto método do –o arti artifificio cio univer universal– sal– se funda fundamen mentó tó en el orden orden de ésta, ésta, efectuan efectuando do las siguien siguientes tes reco recomen menda dacio ciones nes para para la ense enseñan ñanza: za: Haya Haya un solo solo y mismo mismo méto método do para para ense enseñar ñar las ciencias; ciencias; uno solo solo y el mismo mismo para para todas todas las artes; artes; y uno solo solo e idénti idéntico co para para todas todas las lenguas. lenguas. En cada cada escue escuela la se siga siga el mismo mismo orden orden y proce procedi dimien miento to en todos todos los ejerci ejercicios. cios. En cuanto cuanto sea posi posible, ble, sean iguales iguales las edicio ediciones nes de los libros libros en cada mate ma teria. ria. De este este modo, modo, con faci facililidad dad y sin dudas, dudas, se efectua efectuarán rán todas todas las cosas cosas (Come (Comenius, nius, 1986, p. 153).

Junto Junto a este este méto método do de ense enseñan ñanza za se insta instala la el proble problema ma de la atención atención y la moti motiva vación, ción, pues se oponía oponía a las ense enseñan ñanzas zas que esta estaban ban en contra contra


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de la voluntad del niño y del castigo como método educativo. De modo que enunció una serie de principios destinados a que los alumnos aprendan con “facilidad” y “agrado” (Dussel, I. y M. Caruso, 1999): Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia. Se actúa con la debida preparación de los espíritus. Se procede de lo general a lo particular. Y de lo más fácil a lo más difícil. Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender. Y se procede despacio en todo. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razón del método. Y se enseña todo por todos los sentidos actuales. Y para el uso presente. Y siempre por un solo y mismo método (Comenius, 1986, p. 138).

Comenio es considerado un precursor del “globalismo” y de la “lección de cosas”. En efecto, en el caso del globalismo, “enseñar a todos y totalmente”, en donde “totalmente” significa que los niños perciben antes lo general que lo particular, y la insistencia en la importancia del orden cósmico y en que las cosas suelen ser comprendidas dentro de dicho orden. Con respecto a la opción sensualista, criticó la escuela anterior a él, en la que se anteponía las palabras a las cosas, la narración verbal a la inspección de las cosas, la intuición y la demostración sensual (Fernández Enguita, M., 1986, p. 13). Sin embargo, también señaló que cuando “las cosas” no fueran accesibles a la experiencia directa podría recurrirse a las imágenes, lo cual explica la producción e importancia del Orbis Pictu s. Otra novedad del método fue la globalidad y frontalidad, iniciando la denominada enseñanza tradicional caracterizada por un docente que expone frente a los alumnos que escuchan y obedecen, y es el responsable último de la atención de los alumnos. Tal como se evidencia en el Índice del libro, hacia el final de la obra de Comenio se encuentran los métodos que propone para la enseñanza. El capítulo XX se refiere al “Método de las ciencias en particular”, el capítulo XXI al “Método de las artes”, el capítulo XXII al “Método de las lenguas”, el capítulo XXIII al “Método de las costumbres”, y el capítulo XXV al “Método de inculcar la piedad”. Sobre la base del presupuesto

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de que todo lo que se enseña debe pasar antes por los sentidos, cada capítulo finaliza con un con junto de reglas a seguir para la enseñanza acompañado de ejemplificaciones, que sustenta en fundamentos expuestos en los capítulos precedentes. A continuación se transcriben las reglas que propone Comenio en los capítulos “Método de las ciencias en particular” y “Método de las artes” con el propósito de poner en evidencia el carácter normativo con el cual se planteó, inicialmente, la disciplina. Método de las ciencias Debe enseñarse lo que hay que saber. Lo que se enseñe, debe enseñarse como cosa presente de uso determinado. Lo que se enseñe, debe enseñarse directamente, sin rodeo ninguno. Lo que se enseñe, debe enseñarse tal y como es, a saber: por sus causas. Lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un modo general y luego por partes. Deben examinarse todas las partes del ob jeto, aun las más insignificantes, sin omitir ninguna; con expresión del orden, lugar y enlace que tienen unas con otras. Las cosas deben enseñarse sucesivamente, en cada tiempo una sola. Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla. Explíquense bien las diferencias de las cosas para obtener un conocimiento claro y evidente de todas (Comenius, 1986, pp. 203-206). Método de las artes Acerca de esto hay que tener en cuenta once reglas: seis respecto del uso, tres en cuanto a la dirección y dos referentes al ejercicio. Lo que ha de hacerse, debe aprenderse haciéndolo. Siempre ha de haber una forma y norma determinadas para lo que debe hacerse. Debe enseñarse el empleo de las herramientas con ellas mismas, no con palabras; esto es, con ejemplos me jor que con preceptos. Los ejercicios deben empezar por los rudimentos, no por los traba jos serios. Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias conocidas. La imitación debe ser al principio muy fiel; después podrá ser más libre. Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea la más perfecta posible, y así el que haga la imitación.


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El intento primero de imitación ha de ser lo más cuidadoso posible, a fin de no apartarse en lo más mínimo del modelo. Los errores deben ser corregidos por el Maestro mismo; pero haciendo notar de paso múltiples observaciones, que llamamos reglas y excepciones de estas reglas. La enseñanza completa de un arte abarca la síntesis y el análisis (Comenius, 1986, pp. 209-214).

El énfasis en el método articulado a su ideal pansófico de educación ha llevado a afirmar que Didáctica Magna , tal como se indicó en la Introducción, “contiene un inmenso recetario” en la cual se “destila y se hace explícita una verdadera filosofía o concepción general de la educación” (Fernández Enguita, 1986, p. 13) que distancia y diferencia a Comenio de otros metodizadores que abundaron en la primera mitad del siglo XVII. Según S. Barco (1989), como heredera de una larga tradición pedagógica de las utopías, en los planteamientos de Comenio la didáctica se presenta como un con junto de reglas que constituye una prescriptiva disciplinante en la que la vigilancia y la enseñanza de las buenas costumbres y los hábitos sanos reemplazan los castigos corporales. El resultado de la búsqueda del método para enseñar todo a todos –producto de la expresión de la razón clásica– dio lugar a que fueran desdeñadas las singularidades y las particularidades para ser acomodadas a las categorías de “el niño”, “la enseñanza”, “el maestro”. En otros términos, el artificio universal, constituido por normas generales y absolutas para gobernar la clase, de jó a un lado sus particularidades, singularidades y, por lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situación didáctica. Como se verá más adelante, relegó el valor del conocimiento de la vida del aula para el logro de una comprensión más acabada y comple ja, base necesaria para la intervención didáctica. Cronología de los hitos más importantes en la vida de Comenio *

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Nace el 28 de marzo en Uhersky Brod, en la Moravia checa,

* Extraída de J. A. Comenius, (1986), pp. 5-7.

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Jan Amós Komensky, que sería más conocido por su nombre latinizado, Comenius. Tras realizar sus primeros estudios en Straznice y Prerov (Moravia), pasa en el curso de este año a las escuelas superiores de Herborn, en Nassau (Alemania), donde seguirá estudios de filosofía y teología. Retorna a Prerov y compone sus Gramaticae facilioris praecep- ta , método de estudio de la gramática latina. Consagrado sacerdote, se encarga de la parroquia y la escuela de Falnek. Cambia varias veces de lugar de residencia a causa de la invasión española y la persecución de los reformados. Escribe en este período sus Contem placiones sobre la per fección cristiana . Se refugia en Brandys, donde recibe la noticia de la muerte de su esposa y de sus dos hi jos, víctimas de la peste. Compone su sátira simbólica titulada El laberinto terrenal y el paraíso del alma . Continúa El laberinto con la composición del Centrum securi- tatis . Fernando II dicta el decreto de expulsión de los habitantes no católicos de Bohemia. Comenius, junto con alguno de sus compatriotas, se refugia en Leszno, Polonia. Se edita por primera vez El laberinto , así como la Janua lin gua- rum (La prueba de las lenguas), nuevo método de lengua latina. Comienza a traba jar en la Didáctica , que será su obra más famosa, y escribe además en esta época su In formatorio de la escuela maternal , texto de enseñanza para el parvulario, y su Nú- cleo de la física . Se publica en checo su Didáctica Magna , obra capital del pensamiento pedagógico. Añade como apéndice a la Janua lin gua- rum, un refranero checo, recopilado ba jo el título de “Sabiduría de los checos antiguos”. Se publica la versión latina de la Didáctica Magna , que lo dará a conocer y asentará su fama de humanista en toda Europa. Via ja a Londres, con ob jeto de proyectar una reforma práctica de la enseñanza de las ciencias, a petición del Parlamento inglés. Este intento –relegado al olvido a causa de la guerra de Ir-


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landa– está recogido en su opúsculo Vía lucis (El camino de la luz), donde aboga por el empleo de un solo idioma docto y comienza a elaborar su utopía pacifista basada en un concierto de naciones. Se establece en Suecia. Publica en 1643, en Elbing, su Panso- phiae diaty posis . Al amparo de la ocupación sueca vuelve a Lezno, donde permanece hasta 1650. Posteriormente se traslada a Hungría y traba ja en la reforma pedagógica de las escuelas de Transilvania, donde compondrá su Gentis felicitas , a modo de manual del buen gobierno dedicado al príncipe Rakozky, su protector. Se traslada a vivir a Amsterdam donde recibirá protección oficial, tras perder en el incendio de Leszno gran parte de sus bienes así como los manuscritos de su Thesaurus lin guae bohemicae –glosario que había venido recopilando a lo largo de toda su vida– y gran parte de los materiales de su proyectada Pansophia . Aparece su Opera didáctica omnia , editada a cargo del Senado de Amsterdam, donde recoge el con junto de sus obras pedagógicas hasta entonces elaboradas. Se publica en Nuremberg su Orbis pictus , que sería el primer método ilustrado de enseñanza para la juventud. Se publica en Amsterdam su gran tratado político, de corte utopista, titulado De rerum humanarum emendatione . Publica el tratado Unum necesartum . Muere en Amsterdam, el 15 de noviembre. Se reencuentran en Halle parte de los manuscritos de su Pan- sophia y de su Pam paedia , perdidos hasta entonces.

Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en los planteamientos didácticos

A partir de la obra de Comenio comienza la tradición de la didáctica como técnica y, según V. Candau, allí estaría el germen de la didáctica instrumental entendida “como un con junto de conocimientos técnicos presentados de forma universal y, consecuentemente, desvinculados de los

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problemas relativos al sentido y a los fines de la educación, de los contenidos específicos, así como del contexto sociocultural en el que fueron generados” (Candau, V., 1989, pp. 13-14). Sin embargo, en el caso de la obra de Comenio, como se señaló, se trata de una didáctica constituida por un con junto de saberes acerca de cómo enseñar que se presenta articulado a una finalidad explícita y a un proyecto global definido claramente. El significativo peso del fundamento religioso de la pedagogía de Comenio, la propuesta de reforma educativa destinada a concretar el ideal pansófico de la educación de servir a Dios, al pró jimo y a sí mismo, tanto como el reconocimiento de que la obra de Comenio constituyó la expresión de los intereses y los propósitos de la burguesía en ascenso (Barco, S., 1989; Fernández Enguita, M., 1986; Díaz Barriga, A., 1991), muestran que la didáctica nació articulada con proyectos político-sociales más amplios. Con esto se quiere señalar la diferencia con la visión instrumental que, desde principios del siglo XX , y sustentada en el positivismo y en el funcionalismo, significó la obturación de la reflexión sobre los fines de la educación, divorciando los fines de los medios, y presentándose como un saber signado por la neutralidad axiológica y política. En este sentido, el modelo proceso-producto en el campo de la investigación así como la tecnología de la educación en la elaboración de propuestas constituyen claros ejemplos de la perspectiva que se está exponiendo. Esta óptica también ha sido denominada racionalidad técnica, pedagogía por ob jetivos o perspectiva tecnológica, y ha tenido una incidencia importante en el modo de pensar y desarrollar el currículum y la enseñanza. Cabe señalar que la reconceptualización operada en el campo de la tecnología educativa sostiene que se trataría de un modelo tecnicista o tecnocrático antes que tecnológico, pues desde el momento en que se asume el compromiso ideológico y político, lo más importante es el reconocimiento de los fines que subyacen a las diferentes propuestas de tecnología educativa (Litwin, E., 1993). Veamos cómo expresa esta idea el pedagogo mexicano A. Díaz Barriga: En este tipo de tratamiento [se refiere al instrumental], pareciera que aunque las situaciones sociales vayan modificándose, la didáctica intenta conservar una instrumentación del quehacer pedagógico abstrayéndose de ellas. Una revisión de la historia y más aún de la historia de las


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formas de enseñanza muestra que éstas son el resultado de un momento histórico específico. Por ejemplo, cuando Comenio postula la posibilidad de la educación simultánea, en realidad a través de ello da concreción a un principio que la revolución burguesa reclama ba jo el lema de libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza simultánea no es sólo un avance metodológico, implica una visión política de la escuela, surge en contra de la enseñanza tutorial de la nobleza feudal (Díaz Barriga, A., 1991, p. 14).

La perspectiva instrumental que considera la didáctica como técnica se puede comprender a partir del análisis de un texto de I. Nérici publicado hacia fines de la década de 1960. Se incluye a continuación una extensa referencia a su pensamiento, por dos motivos fundamentales: el primero es que constituye una fuente que ejemplifica el ob jeto de la didáctica, su vinculación con otras disciplinas y la relación teoría/práctica desde esta óptica, y el segundo es que dos de sus publicaciones, Hacia una didáctica general dinámica (1969) y Metodolo gía de la enseñanza (1985), han sido una referencia en la formación de maestros/as y profesores/as. La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base, principalmente, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Es arte, cuando establece normas de acción o sugiere formas de comportamiento didáctico basándose en los datos científicos y empíricos de la educación. Esto sucede porque la didáctica no puede separar teoría y práctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su me jor ajuste a las realidades humana y social del educando. De un modo más explícito puede decirse que la didáctica está representada por el con junto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza; para ello reúne y coordina, con sentido práctico, todas las conclusiones y resultados a que arriban las ciencias de la educación, a fin de que dicha enseñanza resulte más eficaz. La didáctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica, toda vez que su ob jetivo primordial es orientar la enseñanza. A su vez, la enseñanza no es más que la dirección del aprendiza je. Luego, en última instancia, la didáctica está constituida por un con jun-

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to de normas y procedimientos destinados a dirigir el aprendiza je de la manera más eficiente que sea posible (Nérici, I., 1969, pp. 58-59).

Según I. Nérici, el estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. La didáctica, entonces, es el con junto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, continuando con la noción de artificio universal para enseñar todo a todos. El carácter instrumental queda más nítidamente expresado cuando de ja fuera de la reflexión el problema de los contenidos a enseñar en tanto afirma que “la didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado, sino cómo va a ser enseñado” (Nérici, I., 1969, p. 57). El funcionalismo de la visión instrumental, al que hacía referencia A. Díaz Barriga, se observa cuando I. Nérici indica que la didáctica es la que dice cómo la escuela ha de proceder para que los alumnos aprendan con mayor eficiencia y de manera más integrada. En efecto, para el autor, la escuela no tiene otra finalidad que la de instruir y educar, que son, al mismo tiempo, las aspiraciones de la familia. Así, la escuela es la encargada de continuar y profundizar la tarea de la familia habilitando “a los hi jos de ésta para que se integren satisfactoriamente en las actividades normales de la sociedad” (Nérici, I., 1969, p. 64). La armonía y el consenso social ocupan el lugar del conflicto y la contradicción en las explicaciones derivadas de la sociología crítica de la educación. Cabe señalar que el texto de I. Nérici citado es un compendio de didáctica, pues consta de una serie de capítulos que van desde un concepto de educación y una variada gama de ob jetivos que debería perseguir, hasta normas generales de orientación docente, pasando por las etapas escolares, el planeamiento didáctico, la motivación del aprendiza je, los métodos y técnicas de enseñanza, el material didáctico, la disciplina, la verificación del aprendiza je y la ética profesional. En una creciente búsqueda de la pretendida ob jetividad científica esta posición derivó hacia la producción de textos centrados en el desarrollo técnico de temáticas propias de la didáctica, al margen de la consideración de la problemática de las intencionalidades y las finalidades de la educación. A modo de ejemplificación, y con el propósito de mencionar algunas de esas temáticas, pueden considerarse la elaboración de pruebas


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ob jetivas, la programación de la enseñanza, la formulación de ob jetivos operacionales, la presentación de una variada gama de técnicas y de métodos de enseñanza, entre otras. El interés técnico que subyace a estos planteamientos “constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico” (Grundy, S., 1991, p. 21). En el marco de esta perspectiva han circulado una serie de textos que han constituido fuentes de información en la formación de los docentes. Seguramente para el lector que haya estudiado la carrera de magisterio o profesorado resultarán familiares algunos de los siguientes textos y autores: Popham, W. y E. Baker, (1979), Planeamiento de la enseñanz a, y (1980), Los ob jetivos de la enseñanza ; Bloom, B. y col. (1979), Taxono- mía de los ob jetivos de la educación ; Mager, R. (1973), Formulación operativa de ob jetivos didácticos ; Taba, H. (1977), Elaboración del currículo ; Tyler, R. (1973), Princi pios básicos del currículo ; Nerici, I. (1969), Hacia una didáctica general dinámica , y (1985), Metodolo gía de la enseñanza . En nuestro país, como ejemplos de textos utilizados en la formación docente, pueden citárse los libros de S. Avolio de Cols: (1975), La tarea docente ; (1977), Conducción del aprendiza je y, en coautoría con M. Martí, (1970), Planeamiento y evaluación de la tarea escolar . Pero, como ya se señaló, la disciplina no es un campo en el que priman la cordialidad, el consenso y la ausencia del conflicto entre sus miembros. Por el contrario, como en todo campo de conocimientos, es un hecho la presencia de disputas entre posturas a las que adscriben quienes forman parte de él. Así, la corriente o movimiento crítico –que incluye una variedad de posiciones– emergió como una reacción crítica –principal aunque no únicamente– del pensamiento técnico en la didáctica. Sin ánimo de ser exhaustivos, se incluye la enumeración que realiza S. Barco (1996), puesto que reúne una diversidad de autores ubicados en diferentes contextos, y cuya producción ha tenido incidencia en nuestro ámbito: M. Apple, H. Giroux y T. Popkewitz, en los Estados Unidos; M. Young, R. Sharp, W. Carr, en Inglaterra; S. Kemmis y S. Grundy, en Australia; A. Díaz Barriga, A. Furlán, E. Remedi, De Tezanos, en el contexto latinoamericano; y autores tales como J. Gimeno Sacristán, A. Pérez Gómez y J. Contreras Domingo, en España. En la Argentina, S. Barco puede ser considerada como una de las principales seguidoras de la corriente crítica, y es su traba jo de la déca-

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da de 1970, “¿Antididáctica o nueva didáctica?”, el que tempranamente recoge aspectos claves para la reconceptualización de la disciplina. Y una de las notas características de este esfuerzo de reconceptualización es la con junción explícita de la dimensión ideológico-política y la didáctica, lo cual le quita toda pretensión aséptica a la implantación de propuestas didácticas. La nueva propuesta presentada por la autora en ese momento, y emergente de un contexto histórico-político particular, proponía el análisis de la institución educativa –de sus fines, de la política educativa que la respalda, de los sectores a los que se dirigía, de los recursos materiales y presupuestarios para la educación– tanto como de los contenidos y de la evaluación. A diferencia de la perspectiva instrumental, ejemplificada con la exposición de I. Nérici, los contenidos constituyen un ob jeto/problema de la didáctica, y no sólo un medio para provocar aprendiza jes en los estudiantes. En efecto, S. Barco pone en evidencia su carga ideológica así como el enciclopedismo, la fragmentación, su falta de relación y la falta de criticismo con el que se enseñan. Con respecto a la evaluación, su análisis muestra la relación entre esta actividad y las actitudes de dominación que se evidencian en el ejercicio de la práctica del docente. Finalmente, proponía una antididáctica –contraria a la anterior–, que significa una didáctica contestataria, concientizadora, estimuladora del espíritu crítico y creador en el traba jo que se realiza cotidianamente en el aula. En la década de 1980, en el artículo “Estado actual de la pedagogía y la didáctica”, S. Barco (1988) realiza un análisis de la disciplina que, remitiendo a su origen, desemboca en la dificultad para definir el ob jeto de la didáctica. En este sentido, aun cuando considere que podría ser el acontecer cotidiano que es la clase escolar, sostiene que tanto las miradas micro como las miradas macro suelen resultar limitadas, no sólo porque escamotea la relación con la política educativa, la primera, o desconoce la realidad de lo que ocurre en las aulas, la segunda. Ambas miradas se desentienden, además, de los contenidos de aprendiza je, su presentación, articulación, su puesta en formas didácticas. A lo sumo, estos tópicos interesan desde el ángulo de distribución de poderes y saberes, o como tema de una situación interactiva. Según B. Salinas Fernández (1995), desde la década de 1980, y en el contexto español, el discurso elaborado desde el campo de la didáctica experimentó un cambio caracterizado por la aparición de temáti-


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cas novedosas, desde diferentes discursos y desde ópticas distintas. Tal diversidad se expresa en los volúmenes I y II de Volver a pensar la edu- cación. Prácticas y discursos educativos , que incluyen los traba jos del Congreso Internacional de Didáctica celebrado en La Coruña del 27 al 30 de septiembre de 1993. En efecto, una mirada al índice muestra que se analizan la función docente, el profesor como práctico reflexivo, la recreación de la cultura, la educación y el traba jo, la diversidad, la escuela, el desarrollo comunitario, el currículum, el papel del alumno en el cambio de la práctica, la formación del profesorado, los recursos tecnológicos, etcétera. Más específicamente, el primer volumen, “Política, educación y sociedad”, organiza un con junto de traba jos en torno a ejes tales como política, filosofía y educación, cultura y educación, y traba jo y educación; y el segundo volumen, “Prácticas y discursos educativos”, hace lo mismo en torno a racionalidad y utilidad del conocimiento pedagógico, función de la evaluación y repensar la función docente. A la ampliación de temáticas abordadas por la didáctica, B. Salinas Fernández agrega la presencia de cierto relativismo epistemológico que ha dado lugar a un abandono progresivo de la idea de que la teoría, además de describir, criticar, tratar de comprender, etcétera, debería elaborar algún tipo de discurso propositivo razonado para la acción. Esta relativización del discurso didáctico es atribuida al relativismo cultural posmoderno, centrado en la negación sistemática de lo universal o colectivo, con sus correspondientes implicaciones en la deslegitimación del discurso intelectual y del contenido curricular. Se observaría, así, un desplazamiento en cuanto a la finalidad del valor instrumental del conocimiento: a la hipotética potencialidad normativa del conocimiento didáctico, se plantea como alternativa la potencialidad iluminativa, explicativa y transformadora sobre la realidad. Y ello, en opinión del autor, sitúa el discurso didáctico en una posición que podría caracterizarse por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regulación de la práctica en el interior del aula, abandonando como ob jeto el vie jo problema del método didáctico; y, por otra, la construcción de un discurso crítico en torno de los procesos de escolarización, como procesos políticos, económicos y sociales. La posición del autor, expresada en sus propios términos, es la siguiente:

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Desde esas condiciones de partida, es cierto que la reconstrucción del discurso didáctico debe suponer un proceso de desvelamiento de los verdaderos fines y procesos explícitos y ocultos que tienen lugar en nuestras escuelas, pero ello, en mi opinión, no debe significar una renuncia a la elaboración de un discurso de carácter propositivo, esto es, la defensa de un proyecto de enseñanza que incida en criterios y orientaciones hacia la acción; no sólo que “puedan ser desarrolladas en la práctica”, sino que tengan valor o potencialidad de provocar una enseñanza de calidad. Porque, de lo contrario, probablemente se siga asumiendo el carácter directivo de las formulaciones administrativas, y el discurso didáctico quede reducido a un papel reactivo (a la contra) con respecto a las mismas (Salinas Fernández, B., 1995, p. 54).

La discusión derivada de la tensión entre una disciplina que se ocupe de la explicación y/o la proyección o proposición de criterios de acción que orienten la intervención didáctica está presente en una parte importante de la producción académica de la década de 1990. Pareciera, entonces, que si bien se abandona la universalización del método y de la prescripción uniforme para el desarrollo de una enseñanza eficaz, existe acuerdo en sostener la necesidad de desarrollar criterios de acción fundamentados en razones teóricas, prácticas y éticas, en el intento por brindar algún tipo de respuesta a las problemáticas y necesidades propias de la práctica pedagógica. Se hará un breve repaso del modo como se plantea el dilema expuesto en algunos autores seleccionados con este propósito. Según J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas que enfrenta la definición de la didáctica es la dificultad para aclarar y acordar su ob jeto de estudio. Según él, ésta no es una cuestión banal por cuanto supone definirse por una forma de entender la naturaleza de la realidad, así como la motivación para aproximarse a esa realidad (¿explicarla?, ¿construirla?, ¿transformarla?). Cuando presenta su definición de didáctica, sostiene que “es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendiza je para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas” (Contreras Domingo, J., 1990, p. 19), incluyendo dos dimensiones que se requieren mutuamente para su desarrollo científico: la dimensión explicativa y la dimensión proyectiva. En definitiva, para el autor, la justificación de la comprensión de la enseñanza


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se halla, finalmente, en la elaboración de propuestas guiadas por finalidades que suponen un componente ético y educativo. Las propuestas de realización de los procesos de enseñanza-aprendiza je tienen que justificarse por su valor educativo, y es el debate en torno a los valores un componente central del conocimiento didáctico. De modo que, desde su perspectiva, las propuestas están relacionadas con las opciones valorativas y no con una normatividad tecnológica derivada de la dimensión explicativa en la que la opción de valor se limita al logro de fines entendidos como “estados finales”. En tal sentido, la enseñanza es concebida como el sistema de comunicación intencional que se produce en el marco institucional de la escuela y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendiza je para acortar la distancia entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas. Con respecto a los dos términos del binomio, la enseñanza y el aprendiza je, indica que se trata de una relación ontológica y no causal entre ambos; la misma que se da entre participar en una carrera y ganar, o entre buscar y encontrar. El aprendiza je, antes que un efecto de la enseñanza, es un resultado de asumir y desempeñar el papel de alumno, en el marco del con junto de tareas que ofrece el contexto institucional y del aula. Según el autor: La didáctica debe mirar tanto el interés por la emancipación individual de los educandos, en la práctica educativa concreta, como el interés por la justicia social y la emancipación colectiva, en su incidencia en la organización, sistematización y justificación de la práctica social de la enseñanza, debido a su lugar como disciplina académica y por su influencia en la legitimación de la enseñanza. [...] Desde ese compromiso práctico orientado por estas ideas de justicia social y emancipación, se concibe de forma más plena la consideración de la enseñanza como estrategia (Contreras Domingo, J., 1990, p. 23).

En el contexto argentino, M. C. Davini (1996), en una revisión y análisis que justifica la legitimidad de la didáctica general frente a la suplantación por las didácticas específicas, sostiene que la didáctica debería plantearse un mínimo acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos teóricos a probar, represente conocimientos públicos, esto es, que puedan ser compartidos y transferidos por diferentes personas. Considera que la orientación técnica de la didáctica, expresada a través de la

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elaboración de estrategias y técnicas de acción, reconoce fundamentos en el conocimiento producido y en la intencionalidad ético-social de los actores. Se trata de una diferencia fundamental con la tecnocracia, que presenta dichas técnicas y estrategias como ciegas y asépticas. Así, la didáctica, en cuanto bisagra entre la teoría y la práctica, necesitaría la recuperación del discurso de la pedagogía, la que a partir de los aportes de teorías descriptivo-explicativas –escogidas de la sociología del currículum, la psicología del aprendiza je, el análisis institucional– debería construir un proyecto de política social y cultural en el campo de la educación capaz de dar sentido a la proyección en la enseñanza. En este sentido, la tarea de hacer explícito el por qué y el para qué de las propuestas es, para M. C. Davini, un ejercicio necesario para el desarrollo de criterios propios en la docencia. Según A. Camilloni, “el campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas” (Camilloni, A., 1996, p. 22). Es frecuente que, por ejemplo, no sea mencionada como una de las ciencias de la cognición. Y esta situación no debería provocar un sentimiento de inferioridad o de exclusión en la comunidad científica, ni tampoco sería producto de la ignorancia. Más bien, es una consecuencia de la controversia acerca de si la didáctica existe como una teoría de la enseñanza según la tradición europea, si se confunde con la psicología educacional, según la tradición norteamericana de la primera mitad del siglo XX o si debe ser reemplazada por sus ob jetos de conocimiento, en particular el currículum. Esto obligaría a emprender la reconstrucción clara de los límites de este campo disciplinar que estaba me jor delimitado en el siglo XVII que en la actualidad. Sin embargo, para A. Camilloni en cuanto los didactas se ocupan de un tipo específico de intervención, la enseñanza, tratan de responder a preguntas también específicas: ¿qué enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la escuela? Sostiene que las respuestas a las preguntas formuladas, que están impregnadas de valores y comprometidas con la ética, resultan imprescindibles dado el papel fundamental de la escolaridad. Queda claro, también, que el tipo de cuestiones planteadas remite a la necesidad de brindar orientaciones para la acción. En un análisis que intenta mostrar la presencia de una corriente crítica en el campo de la didáctica, S. Barco (1996) revisa el pensamiento


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de R. Tyler, y en él se evidencia la continuidad con la perspectiva expuesta en el artículo señalado anteriormente: la necesidad de que la didáctica no se presente como el lugar de las certezas, sino como la intersección de propuestas teóricas con las prácticas educativas, que le permita poner en tensión sus marcos teóricos con las realidades del aula. Esto contribuiría al desarrollo de la actividad creadora de los docentes, y su reflexión crítica a la constitución del ob jeto de la didáctica. Finalmente, no puede de jar de presentarse la perspectiva de M. Souto (1996) respecto del ob jeto de estudio de la disciplina. Lo más significativo es que abre el espectro incluyendo ámbitos no escolares (formal e informal) al considerar la clase escolar sólo como “un” y no “el” ob jeto de la didáctica, por cuanto el acto pedagógico y las situaciones de enseñanza se dan, también, en dichos ámbitos. Para la autora, “la clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemáticas que es ob jeto de estudio de la didáctica. No lo planteamos como ob jeto único, pero sí relevante” (Souto, M., 1996, p. 121). Esta posición es particularmente importante puesto que permitiría pensar que las clases virtuales, en tanto son situaciones de enseñanza –aula virtual– con una modalidad de interacción particular, constituirían también un ob jeto de estudio de la didáctica. Así, las propuestas de educación a distancia a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, cada vez más extendidas en el ámbito de la educación superior, abren un campo de investigación relevante, del cual se debería dar cuenta para la proyección de herramientas de intervención que aseguren la calidad de las propuestas de formación. También la enseñanza desarrollada en instituciones que no tienen una finalidad educativa, pero que realizan actividades de enseñanza, constituiría un campo de investigación para la didáctica; nos referimos, por ejemplo, a empresas, sindicatos, asociaciones no gubernamentales, instituciones que se ocupan del cuidado de menores, medios masivos de comunicación, entre otras. Como síntesis, entonces, vale la pena señalar dos presupuestos básicos que subyacen en la presentación que se ha ido exponiendo. El primero implica asumir que la didáctica se ocupa de la enseñanza y, como disciplina comprometida con la modificación de los su jetos que son sus destinatarios, está impregnada de valores que se expresan en las intencionalidades educativas, razón por la cual posee una dimensión proyectiva y propositiva con relación a dichas opciones valorativas. El

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segundo, no resulta sencillo establecer de una vez y sin rodeos una definición de enseñanza, pues en principio cerraría el debate en torno a las diferentes respuestas dadas en función de las finalidades explícitamente asumidas y de los interrogantes que las diferentes formas de entenderla intentaron contestar en contextos históricos particulares. En este sentido, Ph. Jackson (2002), siguiendo las ideas de Stephen Toulmin, sostiene que, [...] no hay ninguna definición inequívoca de la enseñanza, válida en todo tiempo y lugar. La visión del proceso que hoy nos parece satisfactoria en nuestra sociedad puede no ser la definición aceptada en otro tiempo o en otra cultura. Pero esto no significa que debamos considerar equivocados a quienes hayan tenido o tengan hoy un punto de vista diferente. El enfoque evolutivo no nos lleva a afirmar la verdad ni la falsedad de ninguna definición concreta, sino que es un intento de ubicar la enseñanza dentro de lo que Toulmin llama “una red de relaciones”. Su lugar dentro de esa red es su fuente última de significado y significación (Jackson, Ph., 2002, p. 129).

Por último, lo anterior no significa defender la neutralidad de la didáctica y de la intervención docente. La comprensión señalada constituye un punto de partida para la asunción explícita de una posición comprometida con contenidos y valores educativos que merezcan ser sostenidos en un sistema educativo. Significa recuperar el concepto de buena enseñanza, como lo plantea Fenstermacher, en sentido moral y epistemológico. Según E. Litwin, esta significación de la buena enseñanza que recupera la ética y los valores en las prácticas de enseñanza “no implica guiar una práctica desde lo que es bueno para el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del conocimiento, como si fuera el desarrollo de prácticas sin historia ni futuro” (Litwin, E., 1996, p. 95). A continuación se hará referencia a respuestas de los estudiantes de profesorado de las carreras de ciencias de la educación, historia y geografía ante la pregunta: ¿qué es la didáctica?, presentada el primer día de clase, con antelación y como antesala al desarrollo de los contenidos del curso. “La didáctica hace referencia a las maneras en que es abordado el contenido.”


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“Es la metodología que utiliza el docente para desarrollar los contenidos.” “Para mí, la didáctica es una ciencia que estudia la manera de enseñar, las formas de aprendiza je.” “Podría decir que la didáctica son (sic ) los métodos o las herramientas que se nos presentan para realizar una enseñanza sobre algo.” “Son diferentes métodos que se utilizan para enseñar.” “La didáctica es la materia que me da las herramientas necesarias para traba jar en educación. Considero que ésta, a partir de distintas teorías, nos muestra de qué manera se puede enseñar para aprender me jor teniendo en cuenta tanto el rol del docente como el del alumno.” “Supongo que la didáctica es una disciplina que se encarga de estudiar las diferentes metodologías que se utilizan en el campo educativo como medio o mecanismo para establecer la relación de comunicación entre docente-alumnos.” “Es la forma de enseñar, las herramientas que se utilizan para abordar una materia y llegar lo más claro posible a los educandos.” “Es el plano práctico de la pedagogía.” Actividad 2 Antes de continuar con el desarrollo del siguiente tema proponemos retomar las primeras reflexiones realizadas en torno a las cuestiones señaladas en el inicio del apartado “Hacia una caracterización del ob jeto de estudio de la didáctica”. Le sugerimos que se centre en las respuestas que dio a los ítems a , b y c para dilucidar la perspectiva didáctica en la cual fue formado como maestro/a o profesor/a. a ) Analice las definiciones espontáneas de los estudiantes citadas anteriormente y compárelas con la que usted sintetizó en el inicio. b ) Señale las continuidades y rupturas de su propia postura con los planteamientos didácticos expuestos sintéticamente en este capítulo. c ) Recupere los autores estudiados durante la formación en las materias vinculadas con el campo específico de la didáctica, con el propósito de detectar la perspectiva didáctica en la cual se inscriben sus planteamientos, a partir de la síntesis efectuada hasta el momento.

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2. Didáctica y otros ámbitos de conocimiento: entre las intersecciones, las aportaciones y la búsqueda de identidad

La peculiaridad del campo de las ciencias de la educación, caracterizado por la presencia de diferentes tipos de saberes, así como la falta de claridad acerca del ob jeto de estudio de la didáctica, ha provocado la extrapolación de teorías descriptivo-explicativas provenientes de diferentes disciplinas científicas –psicología, sociología, epistemología, etcétera–, sin que se observe una integración de éstas, mediada por un cuerpo teórico propio de la didáctica. Esta situación, que principalmente se ha dado con la psicología, reclama de un análisis que contribuya a deslindar las vinculaciones mutuas. Pero en la búsqueda de las intersecciones y aportaciones, también cobran especial relevancia las relaciones entre la didáctica y el currículum, por un lado, y entre la didáctica general y las didácticas específicas, por el otro, en el marco de los desarrollos producidos desde hace un tiempo. Este análisis, al cual se hará referencia en los próximos apartados, no significa desconocer, aunque no se aborde, la importancia de los avances de otros cam pos, entre los cuales se puede citar como ejemplo el de la lingüística. Didáctica y psicología

Existe acuerdo en sostener la existencia de una estrecha vinculación entre la didáctica y la psicología. Si bien es cierto que los aportes de esta última son fundamentales, en cuanto brinda las bases conceptuales para comprender los procesos de aprendiza je en diferentes etapas evolutivas, la extrapolación de las descripciones y explicaciones al campo de la enseñanza ha sido ob jeto de una serie de críticas. La didáctica suele quedar reducida a una psicología aplicada dando lugar a una exacerbada simplificación y reduccionismo de las situaciones y procesos de enseñanza. Así, la progresiva despsicologización del pensamiento didáctico, junto con la integración de saberes provenientes de otros campos de conocimiento –tal como se observa en el traba jo de J. Contreras Domingo, quien incorpora los aportes de la sociología crítica de la educación– revitalizaron la disciplina, dando luz a una serie de problemáticas que quedaban silenciadas en ese tipo de análisis.


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Una de las traslaciones efectuadas, y que ha sido motivo de una variada gama de críticas, tanto desde la psicología como desde la didáctica, ha sido la correspondiente a las teorías del condicionamiento que sustentaron la denominada pedagogía por ob jetivos (Gimeno Sacristán, J., 1985). En esta perspectiva, la enseñanza supone la administración de estímulos y refuerzos destinados al logro de los aprendiza jes esperados. La planificación de la enseñanza entendida como una destreza técnica se centró en el logro de ob jetivos precisos y evaluables, razón por la cual debían expresarse en términos de conductas observables de los alumnos. Sin embargo, esta derivación de la psicología hacia la didáctica se ha efectuado, también, desde posturas más potentes en la explicación del aprendiza je humano, en general, y del aprendiza je escolar, en particular. A continuación se presentan dos ejemplos de derivación de explicaciones acerca del aprendiza je que A. Pérez Gómez (1992) incluye dentro de las teorías mediacionales, como oposición a las teorías asociacionistas, de condicionamiento o de estímulo-respuesta. El primero muestra el valor asignado a la psicología, y particularmente a los resultados de la psicología y de la epistemología genética, en la posibilidad de avance de los conocimientos didácticos. El segundo se refiere a la utilización efectuada de la teoría del aprendiza je de D. Ausubel en el desarrollo de la instrucción. Veamos el primer ejemplo. Se escogió un párrafo de D. Márquez (1983) que evidencia, por un lado, una concepción de la didáctica como técnica, y, por el otro, una dependencia de la didáctica respecto de opciones explícitas de carácter psicológico y epistemológico, pues el sustento en una teoría psicológica del aprendiza je es una condición para que la didáctica sea una ciencia. En palabras del autor, la acción docente que carece de un fundamento psicológico, es “ciega” y mecánica” en tanto el educador sabría cómo debe actuar pero no por qué debe hacerlo de ese modo. El traba jo docente se convierte en una actividad “racional, consciente y científica” cuando se advierte la vinculación existente entre el obrar práctico y el fundamento psicológico. Sostiene, además, que la interrelación de la psicología y la didáctica ha provocado que la evolución de la segunda haya estado determinada por el avance de la primera. Márquez propone una didáctica operatoria sustentada en los aportes de la psicología y de la epistemología genética sintetizando las ideas

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de Piaget acerca del aprendiza je de las estructuras lógicas, y deduciendo “de tales ideas las consecuencias didácticas fundamentales, los principios metodológicos básicos resultantes de dicha concepción” (Márquez, D., 1983, p. 112). En los siguientes párrafos quedan expresadas las ideas indicadas. Concebida la moderna didáctica como una “técnica de la dirección del aprendiza je”, es evidente que su progreso se encuentra fuertemente condicionado por los resultados de la psicología y de la epistemología genética. En la medida en que la didáctica se base en conclusiones válidas provenientes del campo de ambas disciplinas, su acción ganará en efectividad, evitará las improvisaciones, las búsquedas, los ensayos empíricos, en una palabra, se hará científica. Toda didáctica ha derivado, consciente o inconscientemente, de una psicología. En realidad, está ligada a una concepción psicológica y filosófica. La didáctica tradicional y la de la escuela activa se basan, como es obvio, en concepciones psicológicas divergentes, siendo tal divergencia histórica explicable por el progreso y la evolución lógica de la psicología. Las variaciones en la concepción de los procesos del aprendiza je se proyectan en la estructura metodológica (Márquez, A., 1983, pp. 109-110).

En síntesis, Márquez realiza una opción explícita de la teoría de J. Piaget para la explicación de la inteligencia y el aprendiza je proponiendo una didáctica operatoria como una derivación de la explicación del aprendiza je entendido como proceso de asimilación y acomodación. El cómo enseñar o la derivación técnica en la enseñanza está casi, definitiva y totalmente, configurada en la misma explicación acerca del aprendiza je. Otro ejemplo de extrapolación de la psicología al ámbito de la enseñanza es la teoría de la educación elaborada por J. Novak tanto como una de sus herramientas fundamentales: los mapas conceptuales. Si bien afirma que presenta una teoría coherente de la educación aunando conceptos provenientes de diversos campos, esto es, conceptos provenientes de la filosofía, de la teoría del currículum y de la teoría de la instrucción, su énfasis está puesto en la psicología del aprendiza je humano. En los últimos años, algunas de las personalidades más importantes en el área de la educación se han dedicado a estudios de política educativa.


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Los complicados problemas de la administración escolar, de las subvenciones locales, estatales y federales a la escuela, del entorno social en que se encuentra, y de las relaciones entre la escolarización y el desarrollo económico constituyen verdaderamente retos fascinantes. Observamos un defecto importante en la mayor parte de lo publicado sobre política educativa: no se tiene en cuenta que nuestro interés primario radica en el aprendiza je y que, por tanto, cualquier aspecto organizativo debe incorporar todo lo que sepamos sobre el aprendiza je humano (Novak, J., 1977, p. 91).

J. Novak pretende cubrir la carencia de datos empíricos que fundamenten las afirmaciones que se realizan en educación. En una búsqueda de una teoría del aprendiza je relevante escoge la teoría del aprendiza je significativo de D. Ausubel para el diseño del currículum y la instrucción. En términos textuales, afirma: Para planificar el currículum y diseñar una instrucción que sea coherente con la teoría de Ausubel [...] una tarea inicial extremadamente difícil es la de identificar los conceptos de cualquier disciplina dada y organizarlos en un esquema jerárquico o relacional. Esta tarea exige un conocimiento “óptimo” de la disciplina y también una buena orientación por parte de expertos en el proceso de “desembalar” el conocimiento de una disciplina (Novak, J., 1977, p. 134).

Y, directamente con su perspectiva de investigación que, siguiendo a Pinar (1985, p. 231) podríamos calificar como una perspectiva empirista-conceptual en el campo del currículum, la tarea de J. Novak junto a E. Gowin se centró en la realización de observaciones en el aula que sirviesen para someter a prueba las principales ideas de la teoría del aprendiza je de D. Ausubel. Es más, sostienen que algunas modificaciones introducidas en su teoría fueron producto de las investigaciones desarrolladas por ellos en la Universidad de Cornell. Su traba jo se orientó hacia el desarrollo de una teoría con el propósito de ayudar a diseñar las actividades de enseñanza y aprendiza je. Los mapas conceptuales tuvieron su origen en este traba jo. El planteamiento de J. Novak constituiría una teoría de la instrucción que supone una traslación técnica, directa y jerárquica de las ideas

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del aprendiza je al campo de la enseñanza, y, como tal, pretende optimizar el aprendiza je a través de la prescripción de los métodos óptimos que ocasionen los aprendiza jes deseados. Puede afirmarse, además, que las teorías de la instrucción parten de la aceptación de ob jetivos instructivos que le vienen dados, que se aceptan axiomáticamente, su andamia je conceptual, su discurso teórico y su justificación empírica se construyen sobre esa aceptación previa –y no cuestionada– de decisiones educativas externas. Éste, entonces, sería un ejemplo de una concepción de la didáctica como una ciencia aplicada, puesto que se la reduce a la aplicación a la práctica de conocimientos elaborados en otras disciplinas (Contreras Domingo, 1990). [...] Hay una gran diferencia entre el reconocimiento de que en toda formulación teórica o en toda práctica de enseñanza se halla incrustada una concepción de aprendiza je, y tratar de defender que la enseñanza tenga que ser una derivación técnica, mecánica y directa, de las teorías del aprendiza je. Por supuesto que el análisis y explicación de los fenómenos de aprendiza je suponen una aportación incuestionable a la crítica de las prácticas didácticas y a la fundamentación de la normatividad pedagógica, pero estas últimas no se pueden reducir a una psicología aplicada. Por esta razón es necesario que nos detengamos en dilucidar qué pueden y qué no pueden aportarnos las teorías del aprendiza je a la didáctica (Contreras Domingo, J., 1990, p. 80).

Los ejemplos incluidos anteriormente permitirán, ahora, comprender las limitaciones de las teorías del aprendiza je cuando, desde ellas, se pretenden establecer derivaciones sin considerar la comple ja trama de los procesos de enseñanza, o sin comprender la práctica de la enseñanza demarcada en contextos cada vez más amplios –aula, escuela, nivel, modalidad, sistema educativo. El influ jo de la psicología ha sido tan importante que ha llevado a plantear que para categorizar y explicar el campo de las corrientes en la didáctica hay que considerar los programas de investigación de la psicología –así como los aportes de las didácticas especiales que se extrapolan al campo de la didáctica general y de las corrientes filosóficas (Camilloni, A., 1996, p. 21). Es más, tal como lo muestra M. C. Davini (1996) en un análisis de las producciones en las diferentes didácticas


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específicas, parecería que en todos los casos se trata de un diálogo entre las diferentes áreas de conocimiento –matemática, ciencias sociales, etcétera– y los aportes de las corrientes actuales de la psicología cognitiva derivadas, entre otras, de las obras de Piaget e Inhelder (construcción del conocimiento y desarrollo del pensamiento), Bruner (negociación de significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conocimientos científicos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento próxima) y Ausubel (aprendiza je significativo). ¿Cuáles son algunas de las cuestiones que es preciso considerar en el análisis de esta relación, de la relación entre la psicología y la didáctica? A. Pérez Gómez (1992) sostiene que son dos las condiciones que deberían cumplir las teorías del aprendiza je: a ) abarcar en forma integral las distintas manifestaciones, procesos y tipos de aprendiza je o clases de aprendiza je, y b ) captar la peculiaridad del aprendiza je escolar. Desde estas condiciones indica algunas de las razones por las cuales resultaría improcedente una derivación como la que se planteó más arriba. En primer lugar, las teorías del aprendiza je son aproximaciones parciales y restringidas a aspectos y áreas concretas de aprendiza je. El propio autor realiza una clasificación de las teorías del aprendiza je en dos grupos, mediacionales y no mediacionales, a partir de la cual pone en evidencia la diversidad así como los énfasis y ausencias en cada una. En segundo término, la mayoría de las teorías del aprendiza je han adquirido sus principios explicativos a partir de la reducción de las comple jas variables de aprendiza je escolar que se realiza en la investigación de laboratorio. Cuando el conocimiento surge de situaciones de este tipo difícilmente puede reproducirse en el ambiente natural del aula o en el extraescolar. En tercer lugar, el aprendiza je escolar es un tipo de aprendiza je particular que supone el aprendiza je de determinados contenidos seleccionados y organizados en el currículum, y donde los intercambios, las expectativas y las conductas de docentes y alumnos están mediados por la función evaluadora de la escuela. Podría agregarse aquí la particularidad del sistema de comunicación en esta institución: se trata de una comunicación grupal institucionalizada, y como tal, también es intencional, forzada u obligada, y jerárquica (J. Contreras Domingo, 1990; A. Pérez Gómez, 1992). El aprendiza je en la escuela es un aprendiza je fuera de contexto o descontextualizado que frecuentemente origina esquemas y estructuras mentales diferentes y paralelos a aquellos utilizados

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para afrontar las situaciones de la vida cotidiana. Cuando la enseñanza no los considera como un punto de partida para los nuevos aprendiza jes suele constituirse dos estructuras semánticas, la experiencial y la escolar, o un doble sistema conceptual: uno extraescolar y otro escolar. El concepto de enseñanza educativa, propuesto por A. Pérez Gómez (1992; 1999), constituye una aportación tendiente a acortar las distancias y la constitución de un doble sistema conceptual, pues está orientada al aprendiza je relevante entendido como la reconstrucción de los esquemas intuitivos de pensamiento, sentimiento y conducta de cada su jeto a partir de la confrontación o puesta en tensión con la cultura académica. En cuarto lugar, es necesaria una teoría del aprendiza je que contemple la indeterminación, las incidencias accidentales como resultado de la presencia de factores y procesos extraescolares imprevisibles o por situaciones emergentes que surgen en el mismo proceso de interacción. Finalmente, la enseñanza tiene un componente teleológico, intencional, que desborda la naturaleza descriptiva o explicativa de las teorías del aprendiza je. La teoría y la práctica pedagógicas están atravesadas por una intencionalidad en el sentido de cómo intervenir para provocar determinados cambios en línea con una finalidad que también está su jeta a discusión y debate. Por tal motivo se aduce que la relación entre psicología y didáctica es jerárquica y no temporal, pues las decisiones acerca de los valores y las pretensiones educativas propias del componente teleológico de la segunda e incrustadas en la dimensión normativa han de orientar la búsqueda de la psicología del aprendiza je para tomar elementos explicativos y principios estratégicos de actuación que no contradigan las opciones educativas. En términos de A. Pérez Gómez: Las teorías psicológicas pretenden explicar los hechos; la teoría y la práctica educativas se proponen además debatir las intenciones, proponer, experimentar y evaluar fórmulas de transformación de lo real dentro del ámbito de lo posible; provocar la construcción de nueva realidad respetando en el proceso los principios que realizan los valores debatidos y propuestos. El análisis de los valores así como los procedimientos para su discusión y aceptación democráticas no puede ser responsabilidad exclusiva de una teoría psicológica; requiere la aportación de otros campos de saber (Pérez Gómez, A., 1992, p. 61).


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Ahora bien, aceptando que las teorías del aprendiza je suministran información básica pero no suficiente para organizar la teoría y la práctica de la enseñanza, ¿qué teorías del aprendiza je tienen mayor potencialidad en el ámbito de la didáctica para fundamentar la enseñanza y construir estrategias de intervención? Dos son las condiciones que, desde el punto de vista expuesto, son significativas. En primer lugar, las teorías más fértiles son aquellas que consideran la especificidad del aprendiza je escolar, esto es, el aprendiza je que se realiza en el marco de una institución que incluye un currículum que debe enseñarse y aprenderse, con unos ob jetivos determinados de antemano, con determinados requisitos de evaluación y acreditación y con una distribución de tiempos y espacios que condiciona el traba jo de los docentes, todos ellos, aspectos de una política curricular que se enmarca en una política educativa oficial. En segundo lugar, las me jores teorías de aprendiza je serán aquellas que contribuyan de manera continua y coherente al logro de las intencionalidades didácticas, y que no contradigan los valores en los cuales se sustenta la enseñanza. Por ejemplo, la finalidad propuesta por J. Contreras Domingo en el campo de la didáctica –el ideal de emancipación individual y de justicia social y educativa– resultaría por demás incoherente con una enseñanza realizada a través de la instrucción programada, que se sustenta en las teorías del condicionamiento. Las consecuencias sociopolíticas y morales también serían francamente contradictorias con el “ideal” propuesto. De manera que la selección de una teoría del aprendiza je debería hacerse en el marco de las dimensiones que fueron abordadas cuando se analizó el campo de las ciencias de la educación: la dimensión utópica y la normativa, que anteceden a la decisión por una u otra opción teórica acerca del aprendiza je escolar. Esta modalidad de selección presupone considerar las consecuencias sociopolíticas y morales que devienen de la utilización de una teoría del aprendiza je como fundamento de los procesos de enseñanza. Como colofón, conviene decir, entonces, que los aportes de la psicología son y han sido significativos pero que, también, han producido una serie de limitaciones en la reflexión didáctica. Han sido las relaciones con la sociología de la educación y la incorporación de la reflexión en torno al currículum –uno de sus ob jetos– las que han posibilitado la revitalización de la didáctica como ámbito de conocimiento, y su bienvenida reconceptualización.

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Actividad 3 De nueva cuenta, antes de continuar con la lectura del siguiente apartado vuelva a la actividad planteada en el inicio, específicamente a sus respuestas a los ítem c y d . a ) En el caso de la respuesta al ítem c , analice cómo se enseñaba la temática sobre el aprendiza je en la materia didáctica. b ) En el caso de la respuesta al ítem d , analice qué papel se le asignaba a la teoría del aprendiza je en el proceso de intervención didáctica. c ) Contraste las respuestas con los contenidos desarrollados en el apartado didáctica y psicología. Currículum y didáctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo

En un artículo escrito en el año 1981, H. Giroux sostenía que el currículum como campo de estudio era relativamente joven, motivo por el cual no se observaba su consolidación como una disciplina. También afirmaba que se esperaba que dicha consolidación ocurriera en el transcurso de los próximos veinte años posteriores a su publicación. Transcurridos más de veinte años del diagnóstico efectuado acerca de este ámbito de conocimiento, puede afirmarse que en la actualidad existe una prolífica producción académica que ha contribuido a enriquecer el debate didáctico. Según J. Gimeno Sacristán (1992, p. 144), el “término currículum proviene de la palabra latina currere que hace referencia a carrera, a un recorrido que debe ser realizado y, por derivación, a su representación o presentación”. Si bien el término se remonta a la Grecia de Platón y Aristóteles, su uso extensivo en el lengua je pedagógico se produce cuando la escolarización se convierte en una actividad de masas. En este sentido, surge como una herramienta para el ordenamiento de la enseñanza en etapas y niveles, y con una fuerte capacidad reguladora y controladora de los conocimientos que debían ser enseñados (Gimeno Sacristán, J., 1992). Puesto que currículum y didáctica remiten a dos tradiciones diferentes, tanto por considerarse el currículum como un ob jeto de la didáctica como por el reconocimiento de una profusa y rica producción sobre el mismo, se reconoce la necesidad de buscar sus articulaciones y de integrar las tradiciones anglosa jona y europea en un marco común (Bolívar Botía, A., 1999). Mientras la didáctica nace en el contexto eu-


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ropeo con Comenio, en el contexto norteamericano el lugar de la didáctica es ocupado por lo que podría denominarse una psicología educacional aplicada o por la teoría del currículum. Así, según A. Camilloni (1995), mientras las propuestas de los grandes pedagogos europeos, como Herbart, Claparède, Pestalozzi, Freinet y Decroly, no tuvieron un carácter neutral pues están impregnadas de valores, en la propuesta norteamericana este compromiso valorativo es abandonado: La didáctica europea nunca ha tenido el carácter presuntamente neutro que sí ha tenido el denominado enfoque tecnológico norteamericano. La propuesta de origen norteamericano que se deriva del conductismo es estrictamente formalista. Mientras la europea está impregnada de valores, podríamos decir que la norteamericana no. La diferencia es que el enfoque tecnológico clásico es de carácter prescriptivo; sencillamente se preocupa por sostener la consistencia interna y la eficiencia del sistema en términos de “si usted quiere conseguir esto, haga tal cosa”; se ocupa porque se logre algo con seguridad, pero no por decir qué es lo que se debe enseñar. En cambio, el enfoque europeo, por lo general, es normativo porque implica la adopción de una postura acerca de cómo debe ser el hombre, qué debe ser el hombre. Es decir, tiene una Filosofía de la Educación fuerte, con una axiología explícita que dice qué se debe hacer, porque eso es lo bueno (Camilloni, A., 1995, p. 31).

Una primera mirada al campo curricular permite indicar que el pensamiento pedagógico en torno del currículum es múltiple y heterogéneo. En primer lugar, es preciso señalar que el término currículum tiene una variedad de acepciones e interpretaciones: por un lado, en la práctica escolar suele ser utilizado para referirse a sus diferentes niveles de ob jetivación –plan de estudios, planificación de un área, programa de un profesor, enseñanza en el aula, etcétera–; por el otro, cuando se toma el currículum como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis y de investigación, existe una variedad de enfoques o perspectivas acerca de qué es el currículum, cómo se diseña, cuál es su finalidad, etcétera. Las confrontaciones y tensiones entre diferentes enfoques que expresan una posición acerca del currículum han dado lugar al surgimiento de planteos extremos, como el de proclamar su estado moribundo en tanto el término ya no sirve para “unificarnos” debido a que se lo ha utiliza-

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do por diversos grupos interesados en diferentes aspectos –los contenidos, los métodos, los ob jetivos educativos, la evaluación– provocando la pérdida de efectividad del discurso curricular (Huebner, 1985, p. 211); otros, en cambio, indican que es necesario situarse en la comple jidad y riqueza del campo, y no rechazar la pluralidad conceptual existente, sino afrontarla, con el propósito de intentar comprender los supuestos que apoyan cada una de las perspectivas en cuestión (Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A., 1985, p. 191). Esta última perspectiva es la más significativa puesto que, como se verá, muestra las disputas existentes en este comple jo, rico y estimulante ámbito de conocimiento. Las diferentes acepciones del término no sólo significan una manera particular de entender qué es el currículum; tras ellas están presentes diferentes teorías, perspectivas u ópticas de análisis que interpretan, explican y prescriben acerca de las cuestiones vinculadas con el currículum escolar. En la actualidad, es posible reconocer diversas sistematizaciones cuyo propósito es establecer un ordenamiento que, sin obturar la riqueza conceptual del campo, resulta fértil en tanto pretende trascender la múltiple y variada gama de conceptos a través de la agrupación de autores que suelen compartir la forma de entender la relación entre teoría y práctica, las concepciones de conocimiento y de aprendiza je, las vinculaciones entre Estado/educación/sociedad, y con ello el papel social de la escolaridad. Las diferentes tendencias o formas de racionalidad son formas diversas de teorizar, esto es, de representar los problemas, de reflexionar sobre ellos y de hacer propuestas normativas. Algunas de ellas constituyen poderosas herramientas conceptuales para comprender y analizar las prácticas de la enseñanza, y para construir criterios de intervención fundamentados. De ahí devienen, entonces, las aportaciones a la reflexión didáctica. Según H. Giroux, un modo particular de racionalidad es, [...] un con junto específico de supuestos y prácticas sociales que median las relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad amplia. Subyacente a cualquier modo de racionalidad se encuentra un con junto de intereses que definen y califican cómo los individuos se refle jan en el mundo. Éste es un punto epistemológico importante. El conocimiento, las creencias, las expectativas y las tendencias que definen una racionalidad condicionan y son condicionados por las expectativas en las que cada uno


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de nosotros entramos. La noción de que dichas experiencias sólo llegan a ser significativas dentro de un modo de racionalidad que les confiere inteligibilidad es de crucial importancia. [...] Todas las formas de racionalidad contienen una problemática, que es [...] una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por los cuestionamientos que plantea como por las preguntas que es incapaz de plantear. El concepto de la problemática sugiere que cualquier modo de racionalidad puede ser visto como un marco de referencia teórico, cuyo significado puede ser comprendido a través del análisis tanto del sistema de cuestionamientos que poseen las propuestas dadas como por la ausencia de esas preguntas que existen más allá de las posibilidades de ese marco de referencia. [...] Un modo de racionalidad y su problemática representan una respuesta no simplemente a la lógica interna de la problemática sino también a las luchas, tensiones y problemas ob jetivos planteados por los tiempos históricos en los cuales opera la problemática (Giroux, H., 1992, pp. 217-218).

Fue el enfoque tecnológico del currículum, cuyo origen, en el contexto norteamericano, data de principios de siglo XX , el que exacerbó la ob jetividad y neutralidad en la discusión didáctica (Giroux, H., 1981; De Alba, A., 1991; Díaz Barriga, A., 1990). Se trata de una postura eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideológico y todo componente utópico. Como ya se mencionó en la Introducción y se amplió en el análisis de la perspectiva instrumental de la didáctica, en esta posición la pretensión aséptica queda sellada a través de la construcción de un con junto de herramientas para la organización del currículum y de la enseñanza. El lugar de la reflexión acerca de qué, cómo y por qué enseñar de determinada manera y no de otra es reemplazado por el consumo excesivo del tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para el desarrollo de la enseñanza. Existe acuerdo en sostener que el campo del currículum se inicia con la publicación de la obra de Franklin Bobbit, El currículum , en 1918. Bobbit trasladó las ideas de la administración científica del traba jo de F. Taylor a la escuela. En la burocracia idealizada de F. Taylor, orden , eficiencia y búsqueda de una ma yor productividad eran las coordenadas centrales. Desde el punto de vista del currículum, abogaba por el estudio de las necesidades de la economía para descubrir las habilidades, actitudes, hábitos y formas de conocimiento específicos que los se-

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res humanos necesitan. Así, éstos pasarían a ser los ob jetivos del currículum, a través de una técnica de predeterminación de los resultados específicos a ser obtenidos. Con F. Bobbit se inicia, entonces, un movimiento en el campo curricular que se asienta en los ob jetivos como base para la selección y organización del resto de los elementos del currículo –contenidos, actividades, evaluación–, instalando la racionalidad medios-fines en la teorización y en la práctica curricular. Fue R. Tyler quien profundizó y perfeccionó la teoría de la elaboración del currículum centrada en la caracterización clara y específica de los ob jetivos, en su libro Princi pios básicos del currículo , publicado en 1949. Esta racionalidad se extendió y quedó expresada por diferentes autores, como B. Bloom, H. Taba, W. Popham y E. Baker, R. Gagné y Briggs, hasta llegar en la actualidad a la versión sistemática y cibernética, que supone la visión sistémica del currículum y la puesta en funcionamiento de los mecanismos sistémico-cibernéticos para su diseño. Es importante recordar que, cuando se habla de la corriente tecnológica en el apartado 1 de este capítulo, se citó a estos autores y sus producciones como ejemplos de esta corriente. En el próximo capítulo se realizará un análisis más exhaustivo de esta temática, dada la incidencia que, como se adelantó, ha tenido tanto en la enseñanza como en la producción académica, y en el surgimiento de otras perspectivas que han sido fruto de un posicionamiento crítico a esta forma de pensar y encarar el currículum y la enseñanza. Dos tradiciones sobre el pensamiento curricular asentadas sobre la base de la crítica a los planteamientos anteriores permitieron ampliar la reflexión didáctica. Por un lado, los aportes de la corriente anglosa jona –J. Schwab en los Estados Unidos, y L. Stenhouse en Inglaterra– produ jeron un giro hacia la práctica que contribuyó a redefinir los vínculos entre la teoría y la práctica curricular. Por el otro, la racionalidad que ha recibido diferentes denominaciones pero que, expresado sintéticamente, articulan currículum, política y emancipación. Los aportes de J. Schwab y L. Stenhouse

En un conocido e importante artículo, hacia fines de la década de 1960 y en los Estados Unidos, J. Schwab afirmaba que el campo del currícu-


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lum estaba moribundo. Su referencia era la teoría curricular producida hasta ese momento que, en su opinión, adolecía de una serie de limitaciones. En primer lugar, se había operado una excesiva confianza en la teoría, pues se escogieron teorías tomadas de la psicología, la economía y la filosofía a partir de las cuales se dedu jeron ob jetivos y procedimientos correctos para la enseñanza. En segundo lugar, sostenía que el renacimiento del campo curricular se daría sólo si se abandonaba la modalidad teórica y se reemplazaba por otros tres modos de acción: la modalidad práctica, la casi práctica y la ecléctica. El giro hacia la práctica como lengua je para encarar los problemas curriculares era producto de algunas limitaciones de la teoría para resolver una práctica educativa comple ja, multiforme, cargada de incertidumbre, que se presenta a nuestra experiencia en forma de situaciones únicas e irrepetibles (Moreno Olmedilla, J. M., 1999). Tres argumentos utiliza J. Schwab que muestran la ineptitud de la teoría para dar respuesta a los problemas curriculares. El primero de ellos considera que la teoría fracasa en la esfera de aplicación por cuanto las distintas teorías explican aspectos diferentes y excluyentes de la realidad, y cualquier currículum asentado sobre una teoría en particular no puede ser adecuado o defendible. En el segundo argumento sostiene que las teorías son abstractas, esto es, se ocupan de abstracciones o representaciones de la realidad –el niño en general, niños o maestros de cierta clase– mientras que el currículum y la enseñanza tienen que enfrentar casos reales. Por este motivo, afirma, para que la teoría pueda utilizarse correctamente en la determinación de las prácticas del currículum, se la debe complementar a través del empleo de artes –que implican procesos de deliberación– por parte de maestros y profesores. En tal sentido la teoría requiere artes que la conduzcan a su aplicación: “primeramente artes que identifiquen las disparidades entre las cosas reales y su representación teórica; en segundo lugar, artes que modifiquen la teoría en el curso de su aplicación a la luz de las discrepancias; y, en tercer término, artes que señalen la forma de tomar en cuenta los muchos aspectos de las cosas reales que la teoría no considera” (Schwab, J., 1985, 203). El tercero y último argumento sostiene que la teoría es insuficiente puesto que en las ciencias sociales existe una multiplicidad y variedad de teorías rivales. Éstas suelen ser incompletas y tampoco son adecuadas para decir “qué hacer con los seres humanos reales o cómo actuar con ellos” (Schwab, J., 1985, p. 204).

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La modalidad práctica instaura una nueva manera de encarar el currículum y la investigación curricular. La preocupación central de los profesores y de los maestros ya no será el control del logro de los ob jetivos preestablecidos. Más bien interesan las causas de los éxitos y fracasos que devienen en la aplicación de un currículum particular. De manera que esta modalidad constituiría la herramienta idónea para tomar decisiones fundamentadas sobre los cambios en el currículum y sobre cómo llevarlos a cabo, sin producir significativas alteraciones en las instituciones educativas (J. Schwab, 1985, p. 204). En Inglaterra, L. Stenhouse, en su libro Investi gación y desarrollo del currículum (1984), desarrolla el modelo de proceso como una alternativa al modelo de ob jetivos, por lo cual puede entonces presentarse como una perspectiva que sigue una dirección parecida a la de J. Schwab en el contexto norteamericano. Para L. Stenhouse, “un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse, L., 1984, p. 29). El currículum ya no es visto como el documento prescrito que hay que aplicar en instituciones y situaciones particulares; por el contrario, los currículos son hipótesis o con jeturas que deben ser puestos a prueba por los profesores y los estudiantes. Este autor presenta una estrategia de diseño del currículum tratando de lograr una especificación útil del mismo y del proceso educativo sin comenzar delimitando previamente los resultados anticipados de dicho proceso en forma de ob jetivos a la manera del enfoque técnico. El currículum, según Stenhouse, ha de proporcionar: A. En cuanto a proyecto: Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe enseñarse y aprenderse. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe enseñarse y aprenderse. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1, 2, y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos individuales.


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B. En cuanto a verificación empírica: Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el C. [currículum] en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variación. C. En relación con la justificación: Una formulación de la intención o finalidad del C. [currículum] que sea susceptible de examen crítico (Stenhouse, L., 1984, p. 30).

Para L. Stenhouse, el problema central del estudio del currículum es el hiato o la distancia existente entre las aspiraciones, las ideas y las tentativas para hacerlas operativas. Un currículum valioso debe expresar una visión del conocimiento, del aprendiza je y de la educación a través de materiales curriculares y criterios de enseñanza. En el proceso de desarrollo dichas ideas serán confirmadas, refutadas o modificadas. Así, el modelo de proceso requiere de ciertas capacidades profesionales que, según L. Stenhouse, están presentes en un profesional amplio, esto es, en quien es capaz de poner en cuestión la propia enseñanza, demuestra compromiso y destreza para estudiar el propio modo de enseñar y evidencia interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades. Aquí, desarrollo del currículum y desarrollo profesional del profesor están articulados, pues el modelo de proceso se basa en y requiere del juicio del profesor, situación en la cual reside, aunque parezca paradó jico, su mayor fuerza y su mayor debilidad. En otros términos, se trata de un currículum más exigente para los maestros y los profesores y, por lo tanto, más difícil de realizar en la práctica pues requiere creatividad en la búsqueda de soluciones a situaciones particulares, estimulando, de esta manera, su desarrollo profesional; al mismo tiempo, en tanto no establece prescripciones cerradas sobre el “cómo actuar o hacer”, necesita de una me jor formación y de un mayor desarrollo personal y profesional de los docentes encargados de realizarlo en la práctica.

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Los aportes de la teoría crítica del currículum

Como en la perspectiva anterior, la perspectiva crítica en el pensamiento curricular se edifica sobre la base del cuestionamiento a las principales presuposiciones en las que se asienta la racionalidad técnica para el diseño del currículum. Sin embargo, la teoría curricular emancipadora va más allá en la caracterización del currículum, pues, como sostiene S. Kemmis, las ideas de L. Stenhouse se asientan sobre el profesor-investigador individual, lo cual constituye un obstáculo para el cambio de la escolaridad. Según S. Kemmis, ese “enfoque sobre los profesores es un elemento necesario para la emancipación de la profesión de las autoridades externas sobre el currículum, pero no es suficiente. La tarea requiere una mayor organización de los esfuerzos en la profesión, y una atención más sostenida sobre las formas mediante las que el currículum es estructurado para los profesores por los organismos exteriores a la escuela” (Kemmis, S., 1988, p. 77). El modelo de proceso dice muy poco “sobre la deliberación y la acción necesarias para tratar el amplio tema del papel del Estado en la elaboración y en la constricción impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea” (Kemmis, S., 1988, p. 79). Los teóricos críticos del currículum han realizado esta tarea sacando a la superficie estos problemas. Veamos, en los términos de S. Kemmis, cuáles han sido las presuposiciones asumidas para llevarla a cabo: La teoría crítica del currículum plantea este problema directamente, poniendo sobre el tapete tanto la cuestión general de la teoría tradicional de la educación (la relación entre la educación y la sociedad), como las cuestiones específicas acerca de cómo la escolarización sirve a los intereses del Estado, cómo la escolarización y el currículum actuales activan determinados valores específicos (y no otros posibles), y cómo el Estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contemporánea (y no otros). Es más, la teoría crítica del currículum no de ja la elaboración teórica del mismo en manos de expertos extraños a la escuela, ni la constriñe al traba jo de los profesores individuales y de grupos de profesores de las escuelas; ofrece formas de traba jo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educación en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades del Estado, no sólo en teoría (a


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través de ideas críticas), sino también en la práctica (mediante el establecimiento de formas de organización que procuren cambiar la educación: una política educativa práctica) (Kemmis, S., 1988, p. 79).

La teoría crítica del currículum ha desmitificado el carácter neutral y aséptico de la escolaridad y del currículum a partir del análisis de las relaciones con el moderno Estado capitalista. Junto con ello, asume el carácter inevitablemente político del currículum escolar, de las prácticas pedagógicas y de la investigación que, en términos de W. Pinar (1985, p. 236), “traba ja con el fin de suprimir o liberar no sólo a los que llevan la investigación o a los que se dirige la investigación, sino a los que están fuera de la subcultura académica”. Esta perspectiva de análisis revitalizó el pensamiento didáctico pues abrió la reflexión obturada por el pensamiento técnico dominante. Una serie de cuestiones comenzaron a plantearse dentro de esta racionalidad: qué, por qué y para qué se enseñan ciertos y determinados contenidos en detrimento de otros; a qué grupos pertenece el conocimiento que se transmite en las escuelas y, por tanto, a quién legitima dicho conocimiento; qué se aprende en las escuelas a partir del reconocimiento de la presencia de un currículum manifiesto o explícito, de un currículum oculto y de un currículum nulo en los procesos educativos; qué se evalúa y cuál es la función social, política y económica de la evaluación escolar, entre otras. Cuestiones que, coherente con la finalidad de la teoría crítica, no han tenido respuestas cerradas y acabadas para el diseño curricular, pero permiten que la práctica de la enseñanza circule por carriles diferentes. Por un lado, el profesor tiene un rol protagónico, pues ya no es visto como un técnico, sino que el papel de la reflexión en y sobre la acción tanto como la búsqueda de respuestas fundamentadas son claves. Por el otro, el logro de una mayor autonomía para la transformación de las prácticas docentes a partir del análisis de los factores que la obstaculizan se convierte en una finalidad que debería articular los procesos de formación y actualización, y en un desafío para la construcción de marcos de referencia interpretativos de las prácticas escolares y orientadores de la intervención docente. Quienes han realizado los aportes más significativos al campo de la didáctica, además de los ya señalados en el punto 1 (cfr. con la enumeración realizada por S. Barco) han sido los denominados teóricos de la

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reproducción y teóricos de la resistencia. Autores como L. Althusser, P. Bourdieu y J. C. Passeron, C. Baudelot y R. Establet, S. Bowles y H. Gintis, entre otros, permitieron capturar el compromiso social, político y económico de la enseñanza y, por esta vía, de la didáctica como disciplina. A éstos podemos agregar otros dos, M. Young y B. Bernstein, quienes también convirtieron en problemática la cuestión de lo que se enseña en la escuela, poniendo de manifiesto el carácter ideológico de la selección y organización de los contenidos del currículum, y las condiciones de acceso diferenciadas según el origen de los estudiantes. Los autores enunciados antes ayudaron a develar una serie de mitos extendidos acerca de la escolaridad sustentados por los teóricos liberales. Entre ellos pueden citarse el mito de que el sistema escolar ofrece iguales oportunidades a todos los individuos de la sociedad para lograr el desarrollo individual, la movilidad social, la igualdad económica y la conquista del poder político; la visión de la educación como una práctica apolítica; el mito de la homogeneidad del sistema escolar y de la ob jetividad del conocimiento que circula en las escuelas, entre otros. En el campo del currículum, una de las categorías planteada desde esta óptica, y que posee un significativo potencial explicativo respecto de lo que sucede en las escuelas y en las aulas, fue la de currículum oculto. En efecto, el reconocimiento de la presencia de una serie de efectos colaterales, sutiles o paralelos de la enseñanza específica de ciertos contenidos del currículum explícito ayudó a poner en escena las consecuencias más ocultas y más profundas del proceso de socialización que se opera en las escuelas. Desde esta perspectiva, el currículum oculto no sólo dice que en las instituciones educativas se enseña y aprende más de lo que explícitamente se pretende enseñar y aprender, sino que es un potente vehículo de socialización al mismo tiempo que un poderoso instrumento de control social, proveyendo formas diferenciales de escolarización a diferentes clases de estudiantes. Al mismo tiempo que reconoce la presencia de esos efectos colaterales, que suelen ser francamente contradictorios con los ob jetivos declarados y explícitos del currículum oficial, revisa y pone en cuestión esos mismos ob jetivos que se materializan en documentos curriculares y en otras normativas que regulan la enseñanza y el aprendiza je escolar. De manera que la vinculación de los planteamientos didácticos con las teorías provenientes de la nueva sociología de la educación y del conocimiento ha resultado especialmente


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fructífera en otro sentido. Además de plantear que la verdadera misión de la escuela es socializar de manera diferente a los estudiantes, según su procedencia económica, social y cultural, ayuda a pensar la configuración de la dimensión técnica del currículum y de la enseñanza, a la luz de la interpretación como instrumento de transmisión cultural comple jo. Finalmente, cabe señalar que a pesar de los esfuerzos de reconceptualización que se han operado en la didáctica –y de los cuales se ha intentado dar cuenta de manera sintética–, la perspectiva dominante, esto es, aquella en la que se ha producido el divorcio entre la actuación, la justificación y la finalidad de la enseñanza suele legitimarse y reproducirse desde diferentes esferas. Desde las esferas político-administrativas, desde la misma producción conceptual en el campo de la disciplina, desde quienes desarrollan la enseñanza y desde las expectativas de los estudiantes durante la formación como maestras/os y profesores/as, pues sus demandas suelen quedar atrapadas en la búsqueda de un saber hacer, en ocasiones a modo de recetas, para la resolución de los problemas en el aula. Actividad 4 Sobre la base de los contenidos desarrollados en este apartado acerca del currículum, reflexione en torno a los siguientes interrogantes: a ) ¿Cómo se abordó el currículum en su proceso de formación como maestro/a o profesor/a? b ) ¿A qué perspectiva respondía el contenido enseñado? Didáctica general y didáctica especial

Como ya se indicó en la Introducción, se observa un desplazamiento que, con un marcado énfasis, se ha dado desde la didáctica hacia el currículum como campo de reflexión y hacia las didácticas específicas de las diferentes disciplinas y áreas de saber. Esta situación, como también se señaló para el caso del currículum, requiere de una problematización y búsqueda de articulaciones con el propósito de enriquecer el análisis didáctico. En tanto se pretende la enseñanza y el aprendiza je de un contenido disciplinar específico, el campo de la didáctica ha de enfrentar el problema de la relación entre la didáctica general y las didácticas espe-

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cíficas, esto es, de los desarrollos particulares en áreas especializadas de conocimiento. Según C. Davini, en la evolución de la producción didáctica se ha producido una fuga –siguiendo el texto de J. Schwab– de dos órdenes: por un lado, la construcción de “megateorías” en el campo de la didáctica general, comprometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el con junto de producciones científicas en un marco global comprensivo, con la desaparición de reglas de acción, y por otro, la elaboración de “teorías diafragmáticas” en las didácticas especiales que, focalizando la mirada en una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseñanza a una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teorías autónomas y fragmentarias. El abandono progresivo de desarrollos teóricos, políticos y de acción práctica ha dado lugar a que la formulación de propuestas normativas quede en manos de las didácticas especiales, desvinculadas de una propuesta didáctica global y, por ende, del proyecto político-cultural pedagógico. “Sin el entramado de un proyecto compartido –escribe C. Davini–, las didácticas especiales por disciplina se están consolidando como teorías ‘diafragmáticas’ con pretensión expresa o latente de neta autonomización.” Aún más, C. Davini indica que “sobre la base de la mirada focalizada en una o dos dimensiones del problema, sostienen la intención de constituirse en la ‘mirada total’” (1996, p. 58). En la búsqueda de las conexiones entre ámbitos que reclaman para sí un carácter autónomo, y en un intento por justificar la importancia de la didáctica general frente a la pretendida autonomía y suficiencia de las didácticas específicas, C. Davini (1996) incluye varios problemas que serían propios del campo de la didáctica general. Así, valoriza esta última indicando que los desafíos de la enseñanza requieren de propuestas que sólo pueden resolverse dentro de este campo, esto es, no es posible encararlos desde ninguna especialización ni desde la psicología. La autora señala la importancia de la participación de los expertos en el campo disciplinario pero esto no significa la desaparición ni la fragmentación de la didáctica general; en cualquier caso, las especializaciones se constituirían como desarrollos didácticos en los distintos campos disciplinarios más que en disciplinas autónomas. Algunos de los espacios de producción y problemas planteados por la autora que están absorbidos por la megateoría u ocupados por las decisiones de política nacional e internacional, y que merecen ser recuperados en la didáctica general son: la formulación de proyectos


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de organización de la escuela; la “disciplina” o las formas de comunicación productiva entre generaciones; el estudio y desarrollo de la cuestión metodológica; los sistemas de evaluación; la formación de los docentes, y el diseño de currícula en cuanto trayectorias formativas. Con relación a la temática que se viene desarrollando, en un traba jo ya citado escrito en la década de 1980, V. Candau afirmaba la necesidad de evitar una perspectiva corporativista: por un lado, quienes defienden la didáctica general; por el otro, quienes defienden el papel de las didácticas especiales. El problema de fondo y más profundo, según ella, era pensar qué temas resulta prioritario abordar en la formación de maestros/as y profesores/as, antes que en una disputa por determinar cuál se incluye y/o excluye. En opinión de V. Candau, la didáctica general que tiene como ob jeto la práctica pedagógica debería centrarse en la reflexión sobre: sus propios presupuestos, una de las condiciones necesarias para pasar desde una didáctica instrumental a una, en términos de la autora, didáctica fundamental; el papel de los diferentes estructurantes del método didáctico y la articulación entre ellos; la multidimensionalidad del proceso de enseñanza-aprendiza je, esto es, la consideración de las dimensiones política, humana y técnica; los diferentes aborda jes de la práctica pedagógica y su incidencia en la dinámica pedagógica, y temáticas que atraviesan toda y cualquier práctica escolar, tales como la cuestión del saber y del poder, el sentido de la evaluación, qué se entiende por disciplina, el papel del planeamiento, entre otras. Para otro autor, V. Benedito (1987), la didáctica tiene un espacio propio, que, grosso modo , giraría en torno de los siguientes apartados: la enseñanza en lo que se refiere a teorías, modelos, metodología, etcétera; la elaboración de una normativa flexible de los procesos de enseñanza y de aprendiza je; la aplicación de los métodos, técnicas y actividades de enseñanza y aprendiza je al ámbito escolar; es decir, la selección o elección y su utilización; el planeamiento de los modelos y diseño del currículum, teniendo en cuenta las imprescindibles bases psicológicas y sociológicas; el análisis, la discusión y la selección de los contenidos culturales; el campo de los medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso didáctico; la evaluación del rendimiento instructivo, y de los medios para llevarla a cabo en relación con la finalidad didáctica. Nótese que los autores anteriores incluyen como ob jeto de la didác-

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tica cuestiones vinculadas con el sistema escolar. Dicho en otros términos, el espacio de la disciplina queda circunscripto o restringido a la escuela. En este sentido, si se retoma el ob jeto de estudio planteado por M. Souto, se abriría el con junto de temáticas específicas recuperando otros ámbitos (informal y no formal). Las variaciones y ampliaciones que, seguramente, sufriría el espectro enunciado no deberían hacer perder de vista una perspectiva general acerca del diseño de metodologías de intervención, según la especificidad de ámbitos diversos. Y esto, también, sería importante incluirlo como principio rector con respecto a las didácticas específicas por áreas o disciplinas. Para evitar que estas últimas sean una aplicación de ideas provenientes de la psicología o de la epistemología del campo disciplinar, es preciso recuperar el diálogo con la didáctica general, en tanto disciplina capaz de brindar reflexiones y proyecciones que consideren la comple jidad de la enseñanza en un contexto socio-político-administrativo más amplio y articulada a una postura pedagógica de mayor alcance. 3. La investigación en el ámbito de la didáctica

En el marco de la problemática que atraviesa la didáctica, en la que se ha podido detectar la presencia de disputas en torno de su ob jeto, se podrá comprender en este apartado que la investigación sobre la enseñanza haya sido emprendida desde múltiples miradas. Dichas miradas, denominadas paradigmas por T. Kuhn o programas de investigación por I. Lakatos, suponen la adscripción a una escuela de pensamiento que define los ob jetivos, los puntos de partida, los métodos y las concepciones interpretativas para sus investigaciones. L. Shulman, quien prefiere emplear el concepto de programas de investigación para describir los géneros de indagación que se encuentran en el estudio de la enseñanza antes que el concepto de paradigma, afirma que “los programas de investigación surgen de una determinada perspectiva, una predisposición desde la convención o la disciplina, que necesariamente ilumina una parte del campo de la enseñanza, al mismo tiempo que ignora el resto” (Shulman, L., 1989, p. 11). Una tendencia saludable para el autor es la presencia de programas de investigación complejos que tienen una amplia gama de determinantes que influyen


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sobre la práctica de la enseñanza y sus consecuencias. Su comprensión desde el punto de vista de los tipos de conocimiento producidos en cada uno de ellos es de fundamental importancia para el desarrollo de la investigación y de la intervención. Si bien se reconoce la presencia de una intensa y profusa investigación empírica sobre la enseñanza en el siglo XX y, más precisamente, en las décadas de 1960 y 1970 con la investigación experimental y cuasi experimental, la profusión de datos no ha rendido sus frutos en la elaboración de modelos conceptuales consistentes y en la construcción de sistemas teóricos de explicación. Y esta situación obedece a que la lente con la cual se ha mirado la enseñanza reduce la comple jidad de la vida del aula a algunas variables que, en su selección, de jan fuera otras que ayudarían a tener una visión más profunda, comple ja y acabada de los procesos de enseñanza. Situación que se observa en diseños de investigaciones que se asientan en modelos implícitos o explícitos cuya conceptualización suele ser escasa, deficiente o nula. Según A. Pérez Gómez (1985), la práctica teórica ha estado más orientada a la especulación filosófica sobre fines y consideraciones globales acerca del sentido y valor antropológico, ético o religioso de la educación que hacia un análisis y reflexión teórica sobre los fenómenos, factores y procesos que configuran lo que ocurre en el aula. Sostiene que este último tipo de conocimiento es el potencialmente fértil para la producción de modelos conceptuales suficientemente cercanos a las variables reales como para guiar la investigación empírica, la recogida e interpretación de datos y la formulación de teorías apoyadas en evidencias. A continuación se efectúa una síntesis de diferentes modos de encarar la generación de conocimientos didácticos, sintetizando sus preocupaciones principales tanto como sus anomalías más significativas. En la exposición siguiente se alude a la noción de paradigmas, pues se siguió la clasificación realizada por A. Pérez Gómez (1985) en el texto “Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica”. El paradigma presagio-producto

Incluye los estudios realizados desde la década de 1930, que concebían la eficacia de la enseñanza como un efecto directo de las características

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físicas y psicológicas que definían la personalidad del profesor. Los estudios se centran en la búsqueda del criterio del profesor eficaz, pero definido en función no de su comportamiento real en el aula, sino de las características y capacidades que definían su personalidad. Según R. Porlán (1993) los investigadores pensaban que si se llegaba a identificar en la práctica los tipos de personalidades que conseguían un buen rendimiento académico de los alumnos, se estaría en condiciones de seleccionar y formar adecuadamente a los futuros profesores. Los diseños de investigación, caracterizados por su marcada simplicidad, abarcaban las siguientes relaciones: a ) aptitudes del profesor-rendimiento académico; b ) aptitudes del profesor-juicio del alumno; c) aptitudes del profesor-juicio de especialistas y expertos. A continuación se señalan algunas limitaciones por las cuales esta perspectiva de investigación fue criticada. • No considera aquello que ocurre en el aula. No tiene en cuenta lo que el profesor “hace” en el aula pues se centra en lo que “es”, desconociendo la falta de continuidad entre el ser y el actuar. • No toma en cuenta los factores del contexto que condicionan el rendimiento académico, actuando como mediadores del comportamiento de maestro/a y profesor/a y de alumnos/as. • De ja fuera del esquema los efectos de la mediación que realizan los estudiantes de las actividades de aprendiza je presentadas por el/la maestro/a o profesor/a. • El modelo conceptual no clarifica el criterio de eficacia (a veces es el juicio del alumno, otras el del experto, otras el rendimiento académico). El paradigma proceso-producto

Según L. Shulman (1989), es el programa de investigación más vigoroso y productivo en el campo de la enseñanza desde fines de la década de 1960 y principios de la de 1970. Su origen obedece a que comienza a percibirse la necesidad de considerar las variables internas –variables de proceso– en tanto capaces de ejercer un influ jo mediador entre las capacidades del profesor y el rendimiento del alumno, y de explicar el resultado diferencial de profesores con capacidades y características personales similares. En este esquema, la observación de la conducta pretende descubrir


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regularidades de actuación práctica del profesor y sus posibles relaciones causales con el rendimiento académico de los estudiantes. La investigación se lleva a cabo en aulas existentes donde los observadores se valen de escalas de observación categorizadas para el estudio de las acciones del profesor y de los alumnos. Estas acciones pueden tratarse aisladamente (por ejemplo, la frecuencia con que un profesor formula preguntas difíciles) o como cadenas de secuencias de acción del profesor–respuesta del alumno–reacción del profesor (por ejemplo, pregunta difícil–respuesta correcta del alumno–elogio del profesor). La eficacia de la enseñanza suele atribuirse a combinaciones de actividades discretas y observables per se , que operan con relativa independencia de tiempo y lugar, razón por la cual se controlan las “variables de contexto” (materia, sexo y edad de los estudiantes). Dos han sido los ob jetivos de estas investigaciones. Por un lado, identificar patrones de comportamiento que puedan estimarse como estilos reales de enseñanza. Por el otro, establecer correlaciones entre patrones estables de conducta, estilos docentes y el rendimiento académico de los alumnos. Cabe señalar que este tipo de investigaciones también ha sido ob jeto de críticas. En primer lugar, la incorporación de las características diferenciales de los alumnos se realiza sólo si pueden ser ob jeto de medida, como condicionantes de resultados académicos. De manera que no son consideradas desde un punto de vista cognitivo ni tampoco desde un enfoque cualitativo. En segundo término, “no contemplan variables mediacionales contextuales y curriculares de máxima importancia y no advierten la necesidad de conceptualizar la enseñanza como un producto situacional flexible y cambiante” (Pérez Gómez, A., 1985, p. 114). Paradigma mediacional centrado en el profesor

Esta perspectiva se sitúa más en el ámbito de la enseñanza que en el del aprendiza je debido a que su punto focal es, primordialmente, el pensamiento y la actuación del profesor. En cuanto la enseñanza del profesor supone procesos comple jos de deliberación, elección y ejecución no puede reducirse a un análisis de su comportamiento observable. Así, las diferencias en las estrategias utilizadas dependen de las diferencias pre-

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sentes en sus decisiones e intencionalidades. En tal sentido, la comprensión del comportamiento docente exige analizar, con detenimiento, los factores y los procesos internos que determinan la intencionalidad y la actuación del profesor. El ob jeto fundamental de la investigación ha sido identificar las variables que configuran el proceso de elaboración y puesta en práctica de determinadas decisiones con respecto a la enseñanza. Algunas afirmaciones han sido producto de la investigación desde esta óptica que, en este caso, ha sido cuestionada por ser excesivamente psicologista y racional (Porlán, R., 1993), veamos. • El pensamiento orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, la práctica profesional del docente. Esta relación no suele ser lineal ya que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indeterminación que escapa al análisis científico. El pensamiento se organiza en torno de esquemas de conocimiento (Anderson, 1984; Shavelson, 1986, citados en Porlán, R., 1993) que abarcan tanto el campo de las creencias y teorías personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza. La experiencia profesional promueve la reconstrucción de dichos esquemas (Larsson, 1986, citado en Porlán, R., 1993). • Los esquemas suelen tener un carácter tácito, de manera tal que el profesor actúa guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos conscientemente. Esto explicaría las contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre sí). • Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lengua je y en la mente del profesor, a través de imágenes, metáforas, principios prácticos, reglas y hábitos, lo cual facilita la economía de tiempo y esfuerzo imprescindible para la tarea docente. • Los esquemas de conocimiento suelen tener un alto grado de inmutabilidad, constituyendo una verdadera epistemología personal cuyo origen puede rastrearse en el proceso de interiorización de prototipos, pre juicios y normas sociales que todo profesor ha sufrido en su etapa como alumno, referido a cuestiones tales como: la manera de enseñar, el papel de los profesores, el cómo se aprende, la naturaleza del conocimiento, etcétera. En este esquema, la figura del profesor coincide con la imagen de un


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docente que investiga y reflexiona en la acción y sobre la acción, pues supone la permanente adecuación entre sus planes de acción y la incertidumbre y comple jidad que caracteriza la vida del aula. En tal sentido, adscribe a un tipo específico de profesionalidad, y está ligado a la idea del profesor-investigador. Por los motivos expuestos, esta óptica también ha sido denominada: el profesor como procesador de información clínica, la enseñanza como proceso de adopción de decisiones, el profesor como planificador, el profesor como diagnosticador y el profesor como investigador. Paradigma mediacional centrado en el alumno

Así como el pensamiento del profesor comenzó a tener una importancia relevante como variable significativa en la mediación de los resultados de la enseñanza y del aprendiza je, el avance en los estudios cognitivos permitió otorgarle un lugar similar al alumno, quien no es ya considerado como un agente pasivo que asimila información y cuyo aprendiza je depende exclusivamente del profesor, sino que, por el contrario, comienza a ser reconocido como un transformador activo del conocimiento y como constructor de esquemas conceptuales alternativos (Porlán, R., 1993, p. 89). Las investigaciones enmarcadas en este tipo de perspectiva se orientan a generar conocimientos en torno de: • El modo en que el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendiza je escolar y la relevancia de los estímulos disponibles para la realización de tales tareas. • El modo en que el alumno se implica autónomamente en el desarrollo de los procesos que requieren tales tareas. • Los tipos de procedimientos mentales que utiliza para organizar el conocimiento disponible, asimilar nuevos materiales de contenidos figurativos y relacionar conceptos para resolver problemas. Esta perspectiva de investigación ha puesto en evidencia que el alumno no es un “papel en blanco” (o “tabula rasa ”) en el que hay que escribir determinados conocimientos a través de la enseñanza. Por el contrario, los estudiantes elaboran un sistema de constructos personales que fun-

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cionan como perspectivas o lentes desde las cuales interpretan y predicen la realidad. Este conocimiento personal de los estudiantes, como el de los profesores, suele tener un elevado grado de resistencia al cambio, motivo por el cual si no es revisado en la enseñanza de determinados contenidos, puede obstaculizar el aprendiza je de aquellos que pretenden enseñarse. Este reconocimiento ha dado lugar al desarrollo de perspectivas en la enseñanza, que parten de la actualización y recuperación de las ideas previas para introducir los nuevos aprendiza jes. Como se verá más adelante, cuando hacia el final se desarrolle el concepto de intervención didáctica, este tratamiento permitiría “incorporar” los nuevos conocimientos a la estructura semántica experiencial del alumno, y no sólo en su estructura semántica académica, que utiliza para resolver los problemas que se presentan en la escuela. Si bien este tipo de investigaciones ha sido fecundo en comparación con las que derivan de los dos primeros tipos aquí considerados, también ha sido cuestionado. Quizá la ob jeción más importante sea la de no haber dado el peso adecuado a factores contextuales o a la realidad exterior en la vida del aula. El paradigma ecológico

Éste surgió en los últimos años de la década de 1970 adoptando una perspectiva conceptual que caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socioculturales, planteando la investigación desde perspectivas metodológicas etnográficas, situacionales y cualitativas, e integrando los supuestos del paradigma mediacional. El enfoque ecológico, de carácter hermenéutico, según A. Pérez Gómez (1985) reúne las siguientes características. • Se trata de una perspectiva naturalista, pues el ob jeto de la investigación es captar las redes significativas de influ jo que configuran la vida real del aula. La investigación se propone describir con riqueza de detalle y rigor analítico los procesos de enseñanza-aprendiza je que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula, teniendo en cuenta el significado de los acontecimientos desde la visión de los que participan en ella. Desde el punto de vista metodológico, las categorías de observación y análisis se van a decantar como consecuencia de los mismos fe-


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nómenos del aula y no desde modelos extrínsecos fi jados con anterioridad. La metodología, propia de los estudios etnográficos, utiliza de manera predominante la observación participativa. Esto supone la prolongada presencia del observador y su implicación en las actividades y tramas de relaciones que definen la vida que pretende observar. • El aula es un espacio social de comunicación e intercambio, que se configura como consecuencia de la participación activa de quienes participan en la comunicación. En este intercambio, los comportamientos del alumno y del profesor son una respuesta no mecánica a las demandas del contexto físico y psicosocial, puesto que impone límites a la actuación e induce determinados comportamientos. • La vida del aula manifiesta una serie de características genéricas tales como: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredecibilidad e historia. Se trata de características básicas y comunes a todo nicho ecológico formado por organismos humanos con vida propia y vida común, que imponen exigencias a los diseños de actuación docente y a los proyectos de investigación y modelos conceptuales sobre la enseñanza. • Más que preguntarse por la eficacia de ciertos comportamientos y estrategias docentes, el análisis ecológico se interesa por la comprensión y la explicación del comportamiento de los alumnos y los profesores en el aula. Así, se desdeña la aceptación explícita o implícita de un estilo docente óptimo, y se investigan las razones y motivos de los comportamientos de quienes dan vida al aula. Como ejemplos de este género de investigación pueden mencionarse el modelo semántico contextual de Tikunoff y el modelo ecológico de Doyle. • La investigación se realiza teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes ámbitos de la investigación en ciencias humanas. Y, volviendo a uno de los autores citados en el comienzo de este apartado, y sobre la base de las limitaciones de cada una de las ópticas examinadas, L. Shulman propone la indagación paradigmática múltiple para el estudio de la enseñanza. El autor recupera la idea de J. Schwab, para quien la presencia de una gama de perspectivas para la investigación puede ser una bendición antes que un signo de debilidad. En tal sentido, L. Shulman señala la presencia de diferentes autores partidarios de una combinación de estrategias tradicionalmente denominadas cuantitativas y

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cualitativas que pueden dar lugar a la configuración de una estrategia más amplia y ecléctica para enfrentar los problemas de investigación. En un análisis diferente, centrado en el estudio de la producción académica, A. Díaz Barriga (1998) caracteriza los modelos de investigación en el campo de la didáctica desde una perspectiva histórica. El autor establece dos grandes grupos con algunos matices en su interior. El primer grupo incluye los planteamientos didácticos que intentaron la construcción de una teoría didáctica con derivaciones para la enseñanza. Dentro de éste se encuentran: • La construcción de una teoría didáctica por parte de Comenio, en la que se observa una armonía y enlace entre la formulación conceptual y las técnicas que se derivan de ella. • Los desarrollos conceptuales efectuados independientemente de la práctica puesto que no fueron experimentadas por los encargados de formularlos. Ubica aquí a Rousseau y a quienes pertenecen a la nueva sociología de la educación y las aproximaciones que derivan de la teoría crítica en educación como, por ejemplo, el movimiento de la pedagogía crítica. • Elaboración de marcos conceptuales breves para desarrollar, luego, técnicas de traba jo en el aula. Los traba jos de Freinet, Pestalozzi y Freire corresponderían a este enfoque. El segundo grupo aglutina investigaciones en el aula como aportes para la construcción teórica de la didáctica. En éste se mencionan cuatro subgrupos: • La investigación de la enseñanza desde diversas perspectivas psicológicas (H. Aebli, D. Ausubel, J. Bruner). • La investigación etnográfica. • La investigación participativa y la investigación-acción (L. Stenhouse, W. Carr y S. Kemmis). • La teoría social de la sub jetividad y su aplicación en el aula, que enlaza una concepción grupal con una concepción de la sub jetividad, utilizada en el estudio de las cosmovisiones o representaciones de los docentes y de los estudiantes sobre acontecimientos del escenario escolar. Finalmente, resulta imprescindible aludir al valor de la narrativa y el relato en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, dada la potencialidad que entrañan para una mejor comprensión de la enseñanza, en el encuentro de nuevas metodologías de investigación y en la elabora-


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ción de nuevos métodos para mejorar la práctica docente (cfr. McEwan, H. y Egan, K., 1998). 4. Hacia una caracterización de la intervención docente

En el marco de las explicaciones efectuadas resultará fácil comprender que no es una tarea sencilla la caracterización, sin rodeos, del concepto de intervención. Si la didáctica se ocupa de un tipo de intervención social, la enseñanza, podría afirmarse que existen tantos modos de intervención como perspectivas explicativas y de investigación acerca de esta práctica se han desarrollado en el campo de la didáctica. Y, yendo un poco más le jos, como no suele existir continuidad y coherencia entre el decir y el hacer, esto es, entre la intencionalidad y los presupuestos teóricos de esas perspectivas, y las prácticas pedagógicas cotidianas de los docentes –producto, en parte, de la mediación de sus saberes pedagógicos y disciplinares, de sus conocimientos experienciales e intuitivos, las prescripciones curriculares y administrativas, la cultura escolar, entre otras– podría aventurarse la presencia de tantos modos de intervención como docentes situados en diferentes contextos institucionales y grupales. Las diversas concepciones de la enseñanza entendida como actividad técnica, como actividad ética, como actividad de investigación, como transmisión del conocimiento disciplinar, como desarrollo de las tendencias naturales, o como propuesta de ampliación y profundización de significados a través del aprendiza je relevante, se sustentan en diferentes ópticas de investigación e implican un modo particular de concebir la relación entre la teoría y la práctica que, finalmente, concretan un tipo de inserción social de la escuela. En este sentido, el modo como se concibe, interpreta y explica la vida del aula tiene implicaciones, aunque no directas ni lineales, sobre el modo de intervención. Cabe resaltar, entonces, que aquellas investigaciones que ahondan en lo que ocurre en el aula a través de estudios cualitativos posibilitan una comprensión más acabada de los múltiples factores que condicionan la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, y son más potentes a la hora de proponer y me jorar la intervención didáctica. Así, toda propuesta o práctica de enseñanza se asienta en determinados presupuestos teóricos, prácticos y éticos, sean de carácter cons-

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ciente o inconsciente, y está atravesada por las características de la cultura en la que está inmerso el sistema escolar. Pero la enseñanza supone diferentes fases. Existe una fase de organización o programación, otra de implantación de lo previsto en esa programación y otra de reflexión a posteriori del desarrollo de la enseñanza en el aula. Momentos que tienen una lógica particular pero que, es importante señalarlo, se desarrollan en marcos prefigurados que operan como condicionantes, y a los cuales es preciso atender, unas veces reinterpretando, otras aceptando, otras rechazando. Por lo anteriormente expresado no se dará una definición de enseñanza. Sólo se indicará que su propósito es propiciar situaciones para que se dé el aprendiza je de los estudiantes y, desde una postura en la que no se plantea una relación causal entre ambos, pues una parte de la responsabilidad en el aprendiza je está en el alumno. Más bien se aceptará que no hay una definición de enseñanza inequívoca válida en todo tiempo y lugar, sino que cobra sentido dentro de una red de relaciones en la cual cobra significado y significación (Ph. Jackson, 2002). La deliberación en torno a la finalidad de ese modo particular de concebirla así como las consecuencias éticas y morales constituyen una base para decidir en torno a cuál modalidad elegir en la práctica. En este sentido, valores como la realización de la igualdad de oportunidades, y la promoción de la autonomía y la libertad de pensamiento en el acceso a contenidos académicos relevantes que promuevan una mayor inclusión social, podrían constituir puntos de referencia de la escuela pública comprometida con la construcción de una sociedad democrática. En el próximo capítulo se profundizará en cuestiones que, como un abanico abierto, han sido mostradas de manera sintética en éste. Se realizó una síntesis-apertura que constituye el soporte para indagar, con mayor detenimiento, las diferentes partes del abanico en los capítulos siguientes. Con esta primera aproximación a la problemática de la didáctica –tanto como con el tratamiento de contenidos que se presentan a continuación– se espera haber contribuido a superar algunas percepciones de los docentes respecto de la disciplina durante su proceso de formación, cuando indican que no ha sido una materia útil para las prácticas cotidianas de enseñanza o que se trataba de una materia que incluía un con junto de temas que no se podían relacionar.

C APÍTULO II ABORDAJES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Como ya quedara planteado hacia el final del capítulo I, en el que se realizó una primera aproximación a las principales problemáticas del campo de la didáctica, en este segundo capítulo se observará con mayor detalle algunas de las cuestiones allí presentadas. Se trata de profundizar en categorías que, según la óptica de análisis en las diversas construcciones teóricas en el interior de este campo disciplinar, tienen una significación y unas implicaciones bien diferentes en la práctica pedagógica. Más precisamente, este capítulo presenta diferentes perspectivas didácticas con el propósito de caracterizar la finalidad y los presupuestos más importantes en los cuales encuentran sustento. El análisis es de fundamental importancia para sistematizar un con junto de conocimientos a partir de los cuales encarar –para analizar, fundamentar, organizar, reestructurar u otorgar nuevo sentido– las prácticas cotidianas de los docentes. En tal sentido, la reflexión sobre las situaciones de enseñanza y su organización en contextos particulares, constituye la clave a partir de la cual introducir continuidades y rupturas entre los conocimientos sobre los modos de entender la enseñanza y las experiencias profesionales de maestros/maestras o profesores/profesoras. Se ha escogido la programación de la enseñanza como un concepto medular pues, si bien se reconoce la imposibilidad, improcedencia e inconveniencia de predeterminar con exactitud las acciones a seguir, es una de las fases en las que se establecen las líneas de desarrollo de un curso al mismo tiempo que el espacio en el cual es posible dedicar más tiempo a la reflexión sobre la enseñanza y su relación con la finalidad y los supuestos que la orientan. Puesto que dicho concepto se edificó sobre una perspectiva particular, el enfoque tecnológico, que ha tenido una incidencia fundamental en la comprensión de la planificación en el aula como una técnica y en la burocratización de este momento del traba jo docente, se realizará el análisis de autores que se erigen como fuen-

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tes en el pensamiento didáctico para introducir propuestas que intentan superar esta visión tecnocrática dominante. Cabe consignar que la exposición de ópticas alternativas a la enunciada en el párrafo anterior no significará considerarlas como esquemas teóricos que deben ser aplicados linealmente en el aula. De modo que se introducen explicaciones que orientan un modo particular de desarrollo de la acción, con el propósito de recuperar la deliberación como una actitud capaz de captar las limitaciones de las teorías y su potencial utilidad, ante la incertidumbre, inmediatez e imprevisibilidad que caracterizan la vida del aula, en contextos institucionales específicos. La inclusión de las explicaciones aludidas pretende, también, evitar el empleo de terminología oscura e impenetrable que opere como una traba para reflexionar sobre la práctica pedagógica, al mismo tiempo que recuperar el valor del conocimiento cuya fuente es la práctica de maestras y maestros, de profesoras y profesores. El desafío es lograr articular de manera equilibrada la presentación de diferentes perspectivas y el análisis crítico de las mismas, sin descuidar la necesaria e imprescindible rigurosidad conceptual en un traba jo encaminado hacia el logro de una mayor autonomía profesional en diferentes ámbitos institucionales. De acuerdo con E. Achilli (1988), la práctica docente es el traba jo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, y que adquiere significación tanto para la sociedad como para el propio maestro. La práctica pedagógica es entendida como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en “enseñar” y “aprender”. El traba jo, si bien definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al involucrar una comple ja red de actividades y relaciones que la traspasan, las que no pueden de jar de considerarse si se intenta conocer la realidad ob jetiva vivida por el docente. 1. La programación de la enseñanza como eje organizador de la práctica pedagógica

Este apartado, que escoge como eje de análisis la programación de la enseñanza, ha sido estructurado en diferentes momentos. En una pri-


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mera instancia se aborda la perspectiva dominante respecto de esta actividad, pues ha tenido una incidencia fundamental en el modo de pensar y desarrollar la enseñanza. Se realiza un análisis del modo de proceder dentro de esta lógica, recurriendo a autores cuya producción marca momentos significativos en una línea de pensamiento que se orienta de manera progresiva hacia el perfeccionamiento técnico del modelo. Su estudio permite, además, mostrar algunas aplicaciones prácticas –la enseñanza programada– tanto como su utilización en la formación docente. Esta aproximación es el basamento desde el cual se plantean, posteriormente, las críticas desde tres ópticas de análisis: desde las aportaciones provenientes de las teorías sobre el currículum, de la investigación etnográfica y de los estudios sobre el pensamiento de los profesores. Finalmente, se introducen diferentes alternativas sobre cómo encarar la planificación atendiendo a los resultados provenientes de esta actividad y la consecuente tecnificación de la enseñanza. Su presentación pretende mostrar el modo en que ha sido revisada esta fase del proceso educativo, con el propósito de construir criterios de intervención que recuperen la comple jidad de la enseñanza en marcos prefigurados. Actividad 1 Realice una sistematización de las cuestiones que se plantean a continuación. a ) Relate cómo planifica la enseñanza para un curso en el que se desempeña como docente. Intente explicitar al menos tres razones por las cuales lo hace de esa manera. b ) ¿Qué elementos intervienen en dicha organización o planificación? c ) ¿Cuál es el vínculo entre planificación de la enseñanza y su práctica cotidiana? d ) Relate la planificación de una clase y lo que ocurrió durante su desarrollo en el aula con un grupo de alumnos. Esta actividad pretende recuperar qué hace cuando programa la actividad de enseñanza y la vinculación de este momento con lo que ocurre en el aula, con el propósito de reflexionar acerca del modo como habitualmente organiza y lleva a cabo la enseñanza, sobre la base de las perspectivas teóricas que se desarrollan en los próximos apartados.

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La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza

La previsión forma parte de todas las prácticas sociales, independientemente del éxito o fracaso de la implantación de los planes, en cualquier área de la actividad humana. En la educación hay previsión siempre que existe la intención de comunicar, con fines educativos, conocimientos, valores y normas a diferentes su jetos. En el caso de la educación sistemática, la previsión de la enseñanza es una actividad importante y significativa en el traba jo de los docentes, cualquiera sea el nivel y la modalidad del sistema educativo de que se trate. Si bien es cierto que el diseño previo de la acción es una dimensión de la enseñanza, no existe una única forma de prever e imaginar dicha práctica. En este sentido, puede afirmarse que la programación no es una práctica neutral ni aséptica, sino que está sustentada en un con junto de presupuestos teóricos, prácticos y axiológicos. Dicho en otros términos, el pensamiento previo sobre la finalidad de un curso, qué contenidos enseñar, cómo organizarlos, con qué materiales abordarlos, tanto como la modalidad utilizada para que esos contenidos se aprendan a través de un con junto de tareas, y los instrumentos seleccionados para su evaluación y acreditación, forman parte de un con junto de decisiones que se asientan en un entramado de conocimientos teóricos, intuitivos y provenientes de la experiencia que lo justifican, más allá de que dichas justificaciones estén planteadas explícitamente por parte de quien opta por una u otra forma de encarar la enseñanza. Las diferentes formas de organizar y desarrollar la acción que, a su vez, forman parte de teorías pedagógicas y de modelos didácticos (Porlán, R., 1993) implican pautas de actuación, creencias implícitas, problemas prácticos y dilemas particulares. Así, es posible reconocer una perspectiva tradicional centrada en la transmisión de conocimientos y asentada en una concepción empirista del aprendiza je, tanto como un enfoque espontaneísta que, aunque relega el papel de la planificación, pues ésta atentaría contra el respeto a los intereses y necesidades de los estudiantes, da lugar a una modalidad de intervención particular en la que el su jeto que aprende es el centro del proceso. Sin embargo, ante la pregunta acerca de cómo enseñar y, en este caso particular, cómo organizar la enseñanza, diversos autores inscriptos en la racionalidad técnica brindaron un esquema que se tradu jo en lo


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que se ha denominado carta descriptiva (Díaz Barriga, A., 1992) o programación en doble folio cuadriculado (Salinas Fernández, D., 1994). Se trata de una respuesta que, centrada en el control de la situación de enseñanza, pretende la eficiencia y la eficacia, a través de un ordenamiento prescriptivo que intenta evitar la rutina y la improvisación en el aula. A continuación se incluye, a modo de ejemplo, cómo expresa esta idea L. Alves de Mattos (1974). La enseñanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metódica y orientada por propósitos bien definidos. Los dos grandes males que debilitan la enseñanza y restringen su rendimiento son: a) la rutina, sin inspiración y ob jetivos; b) la improvisación, dispersiva, confusa y sin orden. El me jor remedio contra esos dos grandes males de la enseñanza es la planificación. Ésta asegura la me jora continuada y la vivificación de la enseñanza (contra la rutina) y garantiza el progreso metódico y bien calculado de los traba jos escolares hacia ob jetivos bien definidos (contra la improvisación) (Alves de Mattos, L., 1974, p. 87).

En la racionalidad, técnica la planificación como proceso implica una dinámica que atraviesa por diferentes etapas: diagnóstico de la situación real; elaboración o formulación de un plan; ejecución del plan elaborado; evaluación de lo ejecutado. Quienes se inscriben en esta línea de pensamiento presentan una técnica para elaborar la planificación que se expresa en el ya clásico modelo con “columnas” en que cada una de ellas representa el espacio donde se expresan diferentes componentes. Dicha técnica comprende el ordenamiento claro, lógico y sintético de los elementos que se describen a continuación. 1. Ob jetivos : los ob jetivos son los resultados que se esperan que los alumnos logren al finalizar el proceso de aprendiza je. Deben formularse desde el punto de vista del alumno, ya que es él quien aprende y quien cambia su conducta. Además, deben presentarse como conductas, ya que son las conductas que se esperan que los alumnos logren, una vez finalizado el proceso de enseñanza. Si un ob jetivo supone la modificación de la conducta del estudiante, varía según el aspecto que pretenda cambiar, es decir, será distinto si

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se refiere a su manera de pensar, hacer o sentir. De ahí que a los efectos de la técnica docente, los ob jetivos se clasifiquen en tres categorías fundamentales: –Cognoscitivos (conocimientos y habilidades): cuando el alumno debe saber algo. Por ejemplo, enumerar las causas de la Revolución de Mayo. –Afectivos, cuando se espera que el alumno quiera algo: comprende los ideales, las actitudes y las preferencias. Por ejemplo, que respete los símbolos patrios. –Psicomotrices (hábitos y destrezas): cuando el alumno debe saber algo, comprometiendo en ello alguna acción física. Por ejemplo, mane jar el microscopio. 2. Contenidos : el docente debe seleccionar los contenidos en función de diferentes criterios: la significatividad dentro de la ciencia, el interés que despierta en los alumnos, la adecuación a sus niveles de comprensión, su utilidad, etcétera. Además, debe organizarlos en unidades que implican un ciclo acabado de enseñanza-aprendiza je, una estructura total que tiene sentido en sí misma. 3. Actividades : la redacción de las actividades debe realizarse según las siguientes normas: –Deben mantener estrecha correlación con los contenidos y los ob jetivos; deben expresar con claridad quién efectúa la actividad –que puede ser el alumno individualmente, los alumnos en grupo o el maestro. Para diferenciar las actividades que realiza el alumno de las que lleva a cabo el docente puede agregarse otra columna, titulada técnicas de enseñanza, –Deben estar en orden, es decir, numeradas y colocadas según la secuencia de realización. Esto permitirá su graduación (serán de dificultad progresiva) y su encadenamiento (para ejecutar una actividad, será necesario poseer habilidades en una anterior). 4. El tiem po o graduación tecnoló gica de las clases : se asigna a cada tema el tiempo que se considere necesario para desarrollarlo, previendo días de exámenes y feriados, y probables inasistencias. 5. Medios o recursos auxiliares : incluye la especificación de mapas, películas, diapositivas, etcétera. 6. Biblio gra fía : se consignan los manuales que utilizarán los estudiantes. 7. Evaluación : hace referencia a los instrumentos diseñados para el


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control del logro de los ob jetivos de aprendiza je expresados en la primera columna del modelo. 8. Observaciones : permite al docente anotar las dificultades, enmiendas, supresiones o agregados, la aparición de nuevos instrumentos didácticos, los errores en el cálculo de tiempo, etcétera. Resulta importante resaltar que, aun cuando puedan existir variaciones en los elementos incluidos en la planificación, los ob jetivos son el punto a partir del cual se piensan y diseñan el resto de los componentes –medios– para lograrlos, y la evaluación como instancia destinada al control de su logro. Esta racionalidad medios-fines se expresa a través de un formato cuya expresión gráfica es la que se presenta en la tabla 1. Tabla 1. Modelo de carta descriptiva o programación en doble folio cuadriculado

Asignatura/Área: Escuela: Nivel: Año: División: Objetivos

Contenidos Actividades Tiempo

Medios auxiliares

Bibliografía Evaluación Observaciones

Actividad 2 La tabla 2 es un modelo de carta descriptiva para segundo grado en el área de ciencias naturales. Sobre la base de las consideraciones planteadas, analice este ejemplo de carta descriptiva concentrándose en los diferentes elementos que se especifican en ella. Los ob jetivos de aprendizaje: eje de la pro gramación didáctica en la pers pectiva técnica

La concepción de la programación expuesta en el apartado anterior tuvo su origen en el contexto norteamericano y en los planteamientos de

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F. Bobbit, quien en 1918 publicó el libro El currículum en el que expuso su propuesta sobre los aspectos que debía atender la planificación del mismo. Es en ese momento y en aquel contexto cuando se inicia el modelo que, a través de un proceso con algunos hitos que se intentará identificar, irá perfeccionando la racionalidad medios-fines en la planificación del currículum y de la enseñanza. Uno de los autores más importantes que sistematiza un método racional para encarar, analizar e interpretar el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier institución educativa es R. Tyler, quien en Princi pios básicos del currículo (1949) expone un método estructurado sobre cuatro preguntas básicas que parten de la clarificación del para qué de la escuela: 1) ¿qué fines desea alcanzar la escuela?; 2) de todas las experiencias educativas que puedan brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos fines?; 3) ¿cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?; 4) ¿cómo podemos comprobar si se han alcanzado los ob jetivos propuestos? Luego de considerar las diferentes fuentes para la elaboración del currículo, el método racional de R. Tyler enfatiza consideraciones respecto de la formulación útil de ob jetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendiza je. En su opinión, los ob jetivos útiles de aprendiza je no deben ser formulados como: a ) actividades del profesor –por ejemplo, exponer la teoría de la evolución, presentar a los poetas románticos, etcétera–; b ) como listas de temas, conceptos, generalizaciones u otros elementos del contenido que deben desarrollarse durante un curso –por ejemplo, período Colonial, sanción de la Constitución, etcétera, en un curso de historia– pues no especifican qué deben hacer los alumnos con esos elementos; y c ) como pautas de conductas generalizadas –por ejemplo, desarrollar el pensamiento crítico– en tanto no indican de manera más específica el sector de vida ni el tema al cual se aplica la conducta. En términos de R. Tyler, un ob jetivo formulado en forma concisa y clara debe reunir las características siguientes: [...] la forma más útil de enunciar ob jetivos consiste en expresarlos en términos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará esa conducta. Si se analizan algunos enunciados de ob jetivos que parecen claros y orientadores para formular programas de enseñanza,


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se advertirá que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido (Tyler, R., 1973, p. 50).

Los ejemplos presentados por R. Tyler como evidencia de lo que sería una correcta formulación de los ob jetivos: “redactar en forma clara y coherente informes de programas de estudios sociales”, o “familiaridad con buenas fuentes informativas acerca de cuestiones relacionadas con la nutrición” (Tyler, R., 1973, p. 50), muestran que en él aún no se presenta la exacerbada búsqueda de ob jetividad y precisión que se observa en autores posteriores. Esta tarea correspondió a B. Bloom y sus colaboradores, quienes elaboraron las ya también divulgadas taxonomías de ob jetivos en diferentes dominios de la conducta. ¿Qué son las taxonomías de ob jetivos?, ¿cuáles son sus propósitos? En primer lugar, una taxonomía es una clasificación jerárquica de los resultados educacionales. El presupuesto en el que se asientan es que los comportamientos más simples, integrados junto a otros, podrían llegar a conformar un comportamiento más comple jo. Con respecto a su utilidad, el principal propósito de las taxonomías es la comunicación. Su elaboración fue concebida como “un método para me jorar el intercambio de ideas y materiales entre los examinadores, así como entre otras personas ocupadas en la investigación educacional y el desarrollo del currículum” (Bloom, B. y cols., 1979, p. 11). Quienes las elaboraron consideran que el uso de la taxonomía como una ayuda en la definición y clasificación lo más precisa posible de términos definidos de manera tan vaga como “pensamiento” o “solución de problemas” podría ayudar a un grupo de escuelas a discernir las similitudes y diferencias entre las metas de sus distintos programas institucionales. Estas escuelas tendrían la posibilidad de comparar e intercambiar exámenes, test y otros recursos de evaluación usados en la tarea de determinar la efectividad de sus programas. Así, comenzar a comprender de manera más completa la relación entre las experiencias de aprendiza je ofrecidas por estos programas y los cambios que tienen lugar en sus estudiantes. En los propios términos de la justificación planteada: [...] la principal tarea para establecer cualquier clase de taxonomía consiste en seleccionar los símbolos apropiados, definiéndolos de manera precisa y práctica, y asegurando, por otro lado, el consenso de aquellos que deberán usar la taxonomía. De manera similar, el desarrollo de una

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clasificación de los ob jetivos educacionales requiere la selección de una lista apropiada de símbolos que representen todos los tipos principales de resultados educacionales. Después vendrá la tarea de definir estos símbolos con la suficiente precisión como para hacer posible y facilitar la comunicación entre maestros, profesores, administradores, planificadores de currículum, examinadores, investigadores educacionales y todos los que de la misma manera deban usar la taxonomía. Finalmente, queda la tarea de poner a prueba la clasificación, y asegurar el consenso de quienes han de usarla (Bloom y cols., 1979, p. 12).

A continuación se presentan las conductas incluidas en las taxonomías para los dominios cognoscitivo y afectivo. Dominio cognoscitivo

Dominio afectivo

1.0 Conocimiento 2.0 Comprensión 3.0 Aplicación 4.0 Análisis 5.0 Síntesis

1.0 Recibir (atender) 2.0 Responder 3.0 Valorizar 4.0 Organización 5.0 Caracterización por un valor o comple jo de valores

6.0 Evaluación

Actividad 3 Las taxonomías de ob jetivos en los dominios cognoscitivo y afectivo, en la versión original de los autores, se encuentran en “Apéndice. Versión condensada de la taxonomía de los ob jetivos de la educación (dominio cognoscitivo)” y “Apéndice. Versión condensada del dominio afectivo de la taxonomía de los ob jetivos de la educación” (Bloom, B. y cols., 1979, Taxonomía de los ob jetivos de la educación. La clasi ficación de las metas educacionales , 7ª ed., El Ateneo, Buenos Aires, pp. 162-167 y 343-352). Su señalamiento no pretende convertirlas en un instrumento para ser utilizado en la práctica cotidiana. Más bien es importante que luego de la lectura reflexione acerca de las siguientes cuestiones: ¿durante su formación como maestra/o, profesor/a le enseñaron las taxonomías de ob jetivos? ¿Qué versión de las taxonomías fue ob jeto de aprendiza je? ¿Qué valor se les otorgaba en la enseñanza? ¿Qué limitaciones encontraba en su utilización?


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En una línea de continuidad que incrementó la precisión, ob jetividad y concreción de los resultados educativos puede ubicarse a R. Mager, quien propuso un esquema centrado en la elaboración operativa de ob jetivos didácticos en el que la técnica se convierte, claramente, en tecnicismo. A partir de enumerar diferentes fases del proceso de enseñanza, R. Mager (1973) plantea la necesidad de especificar claramente los ob jetivos, una vez comprobada la necesidad de una enseñanza particular. Según el autor, la utilidad de los ob jetivos radica en que sirven para: a ) seleccionar o plantear el contenido y los procedimientos de enseñanza; b ) evaluar o determinar el éxito de la enseñanza; c) organizar los esfuerzos y las actividades de los alumnos para lograr los fines de la enseñanza. En ese marco, un ob jetivo es un enunciado que describe un resultado de la enseñanza, más que un proceso o procedimiento de la misma. El tecnicismo al que se hacía referencia más arriba se manifiesta con una clara evidencia cuando afirma que “el ob jetivo más comunicativo será aquel que describa la actividad o ejecución que se pretende del alumno con una nitidez tal que excluya toda interpretación errónea” (Mager, R., 1973, 20). El esquema para la formulación correcta de los ob jetivos didácticos, esto es, para su formulación operativa, es el siguiente: 1) Realización : un ob jetivo debe decir siempre qué se espera que el alumno sea capaz de hacer. 2) Condiciones : un ob jetivo describirá siempre las condiciones pertinentes (si las hay) ba jo las cuales deberá darse la realización. 3) Criterio : siempre que sea posible, un ob jetivo describirá el criterio de realización aceptable, indicando el grado de perfección que se espera de la actividad del alumno para que se lo considere apto. Un objetivo formulado en los términos descritos podría ser el que se presenta a continuación: «Dado un listado de causas de la Revolución de Mayo, el alumno será capaz de identificar al menos cuatro de las incluidas en el mismo.» En el ejemplo anterior la realización corresponde a la conducta señalada como identificar, las condiciones se refieren al listado de causas que se presenta a los estudiantes para la realización de la conducta y las con-

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diciones suponen el señalamiento de cuatro causas correctas entre todas las presentadas. J. Gimeno Sacristán (1985) realizó la siguiente crítica a la pedagogía por ob jetivos: Las metas se analizan en micropasos, los procedimientos son específicos para cada ob jetivo operativo, hay que prever las condiciones en las cuales el alumno mostraría, con evidencia observable, que ha alcanzado el ob jetivo. Se trata de un universo definido, preciso, previsible, mensurable, interpretado unívocamente. La técnica pedagógica sería como la sucesión de pasos que han de llevar por la dirección precisa al ob jetivo final, lo mismo que un astronauta a través de decisiones muy concretas, precisas y secuencializadas es capaz de llevar una nave a la luna. Esta visión reduce, para poder funcionar tal como pretende, la conducta humana a lo observable, las aspiraciones a lo defendible, la educación a lo tangible, la técnica pedagógica a una secuencia mecánica de pasos (Gimeno Sacristán, J., 1985, p. 54).

El movimiento en cuestión tuvo su continuidad en otros autores. La obra de R. Gagné y colaboradores avanza en su perfeccionamiento, pues fundamenta el proceso de derivación de ob jetivos, y la versión sistémico cibernética constituiría la fase final de este movimiento (Bolívar Botía, A., 1999). Sin embargo, la aplicación práctica más difundida fue la instrucción programada. La instrucción programada, cuya sistematización corresponde a Skinner, responde a la individualización de la enseñanza a fin de que cada alumno traba je según su propio ritmo y posibilidades. La materia de estudio es presentada en máquinas o libros a través de una estructuración en pequeños ítem, simples y fácilmente asimilables, unidos lógicamente y dispuestos en orden de dificultad creciente. Se promueve la verificación del aprendiza je luego de cada secuencia, permitiendo la rectificación inmediata en caso de error, lo que permite evitar el aumento de las deficiencias en el aprendiza je del alumno. Pueden encontrarse dos tipos de instrucción programada: lineal, en la que se presenta la materia en pequeñas dosis, razón por la cual los errores casi no existen; y ramificada, que permite al alumno superar los errores agregando información suplementaria. La base conductista de esta técnica de enseñan-


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za se puede detectar en los ocho principios que la sustentan (Nérici, I., 1968, p. 259): 1. Princi pio de pequeñas dosis : el alumno aprende me jor cuando el aprendiza je se cumple gradualmente. 2. Princi pio de la res puesta activa : el alumno aprende me jor si tiene que responder a cuestiones relativas a lo que está estudiando. 3. Princi pio de evaluación inmediata : el alumno aprende me jor cuando puede verificar, inmediatamente, la exactitud de su traba jo. 4. Princi pio de la velocidad rá pida : el estudiante aprende me jor cuando puede estudiar según su propio ritmo, lento o rápido, conforme a sus posibilidades y a su voluntad de traba jo. 5. Princi pio de re gistro de resultados : el aprendiza je se hace más eficiente si el estudiante va conociendo sus progresos y sus errores. En cuanto a estos últimos, una vez identificados, él puede efectuar revisiones para eliminarlos. 6. Princi pio de los indicios o insinuaciones : cuantos menos errores tiene el alumno, me jor; de ahí la conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones e insinuaciones que conduzcan a respuestas acertadas. 7. Princi pio de la redundancia : el aprendiza je se realiza y se fi ja me jor cuando el asunto desconocido es asociado con uno conocido, o, asimismo, si se dan repeticiones; de ahí la preocupación por asociar lo nuevo con lo vie jo y de repetir todo constantemente. 8. Princi pio del éxito : el alumno, al advertir que está progresando, esto es, que está obteniendo éxito en sus estudios, se interesa por los mismos y se siente motivado para proseguir estudiando.

Autores que se inscriben en esta línea de pensamiento han publicado libros aplicando las ideas expuestas. Un de ellos es el de J. Popham y E. Baker, Los ob jetivos de la enseñanza (1980), en el cual tratan los ob jetivos de aprendiza je a través de un programa de autoenseñanza para que cada persona proceda en forma individual y según su propio ritmo. Para la lectura y el estudio del contenido del texto se realiza una serie de recomendaciones: considerar los ob jetivos y la lectura del programa; escribir en ho ja aparte las respuestas a las preguntas formuladas en los cuadros que se presentan en el texto y controlar si las respuestas son correctas. Cuando se finaliza el programa, se aconse ja efectuar el test de

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dominio del tema y comparar con la solución dada. La lectura de este texto desde el punto de vista de la enseñanza es una oportunidad que, al mismo tiempo que posibilita el estudio de la formulación de ob jetivos desde esta óptica tecnocrática, permite experimentar las características del modelo en el propio aprendiza je, razón por la cual es una buena base para la reflexión metacognitiva respecto de los alcances y limitaciones de propuestas de este tipo. Más aún, puede constituir el basamento desde el cual reflexionar acerca de las limitaciones de su empleo cuando se pretende la comprensión y la asunción crítica de cuerpos de conocimiento comple jos. De tal manera que su señalamiento en estas páginas de ninguna manera tiene como propósito convertir esta forma de enfocar la enseñanza en un modo de prescripción y control de la práctica pedagógica. Un texto que ha sido utilizado en la formación docente en nuestro país, Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendiza je de Susana Avolio de Cols (1976), se encuadra en la perspectiva que se ha estado considerando. Si bien la autora no explicita las fuentes desde las cuales se nutre su pensamiento, es posible reconocer dicho enfoque en sus planteamientos. En efecto, a partir de reconocer la presencia de diferentes niveles de planeamiento que van de lo más general a lo más específico –planeamiento del sistema educativo, currículo en los niveles nacional o provincial, institucional, de las áreas o sectores del currículo–, termina incluyendo el planeamiento del proceso de enseñanza-aprendiza je, entendido como “el con junto de actividades por las cuales el docente prevé, selecciona y organiza los elementos de cada situación de aprendiza je, con la finalidad de crear las me jores condiciones para el logro de los ob jetivos previstos” (p. 17). El esquema de programación que parte de los ob jetivos de aprendiza je sostiene que éstos “no constituyen una estructura independiente dentro del proceso educativo, sino que son el punto de partida, sirven como criterio para seleccionar, organizar, conducir y evaluar los contenidos, actividades, técnicas de enseñanza, recursos e instrumentos de evaluación” (p. 45). Además, orientan la selección de métodos, materiales y actividades, en la determinación de la secuencia de aprendiza je adecuada. A continuación expone de manera simplificada las taxonomías de ob jetivos en los dominios cognoscitivo, afectivo-volitivo y psicomotriz, para llegar a proponer la formulación de ob jetivos operacionales, entendidos como aquellos que


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se refieren a conductas observables y directamente evaluables, y en los que se expresa el mayor grado de especificidad. Para la formulación de éstos incluye un con junto de verbos indicativos de las conductas más concretas y específicas que coadyuven a la formulación correcta y a la posterior evaluación de los ob jetivos propuestos. A modo de ejemplificación se incluyen los verbos señalados para algunas de las conductas de las taxonomías en diferentes dominios de la conducta.

Dominio cognoscitivo Para conocer : definir, describir, identificar, clasificar, enumerar, nombrar, reseñar, reproducir, seleccionar, fi jar, etcétera. Para sintetizar : categorizar, compilar, crear, diseñar, organizar, reconstruir, combinar, componer, proyectar, planificar, esquematizar, reorganizar, etcétera. Dominio psicomotriz Para destrezas : montar, calibrar, armar, conectar, construir, limpiar, componer, atar, fi jar, trazar, manipular, mezclar, etcétera. Dominio afectivo Para tomar conciencia : preguntar, describir, dar, seleccionar, usar, elegir, seguir, retener, replicar, señalar, etcétera. Para caracterización por medio de un com ple jo de valores : actuar, asumir, comprometerse, identificarse, cuestionar, proponer, etcétera. Im plicaciones del modelo en la formación docente

El movimiento conocido como “Formación del profesorado basada en su competencia” (Com petency-based Teacher Education , CBTE) o “Educación del profesorado basada en su ejecución” (Per formance-based Tea- cher Education , PBTE) nacido en los Estados Unidos en la década de 1960 y comienzos de la de 1970 integró a quienes intentaban establecer las destrezas necesarias de un profesor eficaz con el propósito de elaborar planes de formación para lograrlas. Según J. Cooper (1985) su origen se encuentra en movimientos tales como el énfasis en los ob jetivos conductuales, el movimiento de ren-

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dición de cuentas de la escuela (accountability ), el exceso de profesores y los cambios en las expectativas sociales acerca de las facultades de educación norteamericanas, teniendo como antecedente el movimiento de la microenseñanza en la formación del profesorado. F. Oliva y R. Henson (1985) señalan como rasgos principales de este enfoque los siguientes: 1. La especificación de competencias en términos de ob jetivos o ejecuciones esperadas que sean observables y mensurables: se trata de la aplicación de los ob jetivos operativos a la educación del profesorado. 2. Progreso autónomo o autorregulación, esto es, la posibilidad de estudiar el programa de formación según el propio ritmo del alumno. 3. Evaluación basada en criterio –y no en la norma– puesto que los estudiantes aprueban o suspenden una unidad, un módulo o un curso sobre la base del dominio del nivel especificado. 4. Incorporación en los programas de formación del profesorado de experiencias llevadas a cabo en la escuela puesto que el sistema escolar sirve de laboratorio en el que los docentes pueden demostrar competencias específicas. 5. Instrucción asistida por multimedia en la cual las situaciones simuladas, creadas mediante el uso de los medios educativos, proporcionan una dimensión de realidad al programa de formación. Cooper y Weber, por ejemplo, consideran dentro del ámbito de las competencias del profesor las actitudes, conocimientos, destrezas y conductas que facilitan el crecimiento social, emocional y físico de los estudiantes. Proponen ob jetivos y criterios de conocimiento, de actuación (para valorar la conducta docente) y de resultado (con el propósito de valorar la habilidad para la enseñanza, a través del rendimiento de los alumnos) para la evaluación de los profesores. A. de Tezanos (1992) indaga la filogenia de los significados de los conceptos desempeño y competencia, coincidiendo en que su tratamiento en el campo pedagógico nace en los Estados Unidos como producto de la discusión acerca de la eficiencia del sistema escolar a fines de la década de 1970. Referencia dos modelos siguiendo a Spady. El primero, el de la “educación basada en competencias” (Com petency-based Education ) “se construye alrededor de la integración de tres componentes esenciales: a ) las metas a alcanzar; b ) las experiencias instruccionales que directamente refle jan estas metas, y c ) los aparatos


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de evaluación que representen la definición operacional de la meta” (De Tezanos, A., 1992, p. 6). Esta propuesta se concreta en listados de competencias que proveen y señalan los requisitos sin los cuales un estudiante no puede graduarse. El segundo, como transformación del primero, es la “educación basada en resultados” (Outcome-base Educa- tion ) que se organiza en función de los resultados que se desea lograr en partes específicas del currículum o en la totalidad del proceso de escolarización. El ob jetivo último de esta propuesta es que “todos los estudiantes sean capaces de demostrar que son exitosos [...] por lo tanto, la educación basada en resultados no es un ‘programa’ sino una forma de diseñar, desarrollar, entregar y documentar la instrucción en términos de los métodos y resultados que pretende” (Spady, en De Tezanos, 1992, p. 9). Distingue una “educación basada en los resultados tradicional”, una “educación basada en los resultados transformacional”, atravesando por una “educación basada en los resultados transicional”. La última prioriza el rol futuro, las capacidades de culminación de los estudiantes en el momento de su graduación y centra el diseño del currículum y la evaluación en resultados de salida de alto nivel. La “educación basada en los resultados transformacional” adscribe a la idea de resultados como “demostración culminante” que debe ocurrir en un contexto de desempeño, concibiéndose el resultado como una demostración que requiere contenidos, procesos y lugares significativos. Según A. de Tezanos (1992, p. 12), el origen de las diferentes aproximaciones de la propuesta de Spady se encuentra en la tecnología educativa, y los conceptos articuladores del modelo son los “ob jetivos (Tyler, 1977) y las taxonomías de ob jetivos (Bloom, 1970), resultados (Johnson, 1967; Gagné, 1974), mediciones referenciadas en criterios (Glaser, 1963), aprendiza je para el dominio (Bloom, 1968)”. Considera, además, que existe un vínculo explícito entre el modelo de la “educación basada en resultados” y las demandas de la estructura del mercado de empleo en la década de 1960. Según C. Davini (1995), la tradición que se instauró en la década de 1960 en la formación docente fue una respuesta destinada a colocar al sistema educativo al servicio del desarrollo económico. La ideología desarrollista planteaba la necesidad de llegar a la sociedad industrial moderna superando el estado de subdesarrollo ba jo la conducción de las sociedades más avanzadas. La educación es vista como el medio pa-

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ra la formación de los recursos humanos necesarios que garanticen el desarrollo económico y el progreso técnico. En este esquema, que significó el traslado del taylorismo al ámbito educativo, y, como consecuencia, la división del traba jo entre planificadores, evaluadores, supervisores, orientadores educacionales, etcétera, el docente quedó relegado a ejecutor de la enseñanza. Por primera vez aparece la organización del currículum como proyecto educativo elaborado por actores externos a las instituciones y como ob jeto de control social. En la Argentina, dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición, se verifica el pasa je de la formación docente para la escolaridad básica al nivel superior-terciario con el propósito de profesionalizar los estudios. Así, C. Davini sostiene que “cualquier intención de sus gestores por elevar la formación intelectual, pedagógica y cultural del magisterio quedó absorbida por la lógica tecnicista” (Davini, C., 1995, p. 37). Este enfoque se extendió hacia la formación de docentes para los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el de la escuela media, tanto en la formación de grado como en la capacitación en servicio de los graduados en actividad. Dentro de esta tradición –que llegó a la formación universitaria de grado en las carreras de ciencias de la educación– también existen experiencias de capacitación sistemática de docentes del nivel universitario. En términos de la autora: Temas como planificación, evaluación ob jetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microenseñanza, instrucción programada, enseñanza audiovisual, técnicas grupales (entendiendo “lo grupal” como campo de técnicas) y técnicas individualizadas invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseñanza como una cuestión de “medios”. Cuando se trataba la cuestión de los “fines”, las temáticas predominantes eran modernización y cambio social, educación y desarrollo, formación de recursos humanos (entendido como “capital humano”), productos de un imaginario social en expansión en términos de valoresmeta, que Mannheim llamó “técnica social del control” (Davini, C., 1995, p. 38).

Desde una óptica en la cual analiza las relaciones entre conocimiento e interés en el currículum de la formación del profesorado, T. Popkewitz (1990) sostiene que las respuestas que se han dado, entre las que cuen-


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tan las indicadas anteriormente, son instrumentales, pues priman los criterios de eficacia administrativa u organizativa. En la racionalidad instrumental dominante los criterios de cambio y de progreso son la administración, los procedimientos y la eficacia, y el problema de los asuntos sociales consiste en identificar los me jores medios para unos fines predeterminados. Con respecto a esta instrumentalidad cultural que afecta los modelos de conducta y los modelos cognitivos de la enseñanza, del aprendiza je y de la evaluación sostiene: El discurso instrumental es inadecuado para la comprensión de la escuela o la educación del profesorado. El lengua je de sistemas de instrucción, modelos de enseñanza o competencias, da una imagen deformada y simplista de la realidad de la escuela. Se silencian intereses y los valores que subyacen en la pedagogía, y las relaciones de poder se presentan como naturales y legítimas (Popkewitz, T., 1990, p. 320).

Otros abordajes o en foques de la enseñanza

El enfoque anterior, con una amplia incidencia en la formación y en la práctica de los docentes, también ha sido cuestionado por la visión reproductora de la educación y por la preocupación casi única en los problemas de eficiencia y eficacia de la escolaridad. Esta postura que, como se señaló, tuvo su origen a principios del siglo XX , fue actualizada en las reformas educativas de la década de 1990 a través de la inclusión en el discurso sobre el currículum de la noción de “competencias” como ob jetivo primario a alcanzar. Según G. Fenstermacher y J. Soltis (1998), los diseñadores de políticas y reformadores educativos parten del supuesto de que la juventud necesita aprender ciertas cosas para llegar a ser ciudadanos y traba jadores capaces y competentes en una sociedad globalmente competitiva. También creen que se han identificado las habilidades esenciales y el conocimiento necesario para cumplir efectivamente con las múltiples funciones y tareas adultas, que es posible especificarlos en un currículum y que los docentes luego deben transmitir efectivamente a los alumnos. Esta postura suele ser acompañada por la elaboración de test estandarizados de rendimiento para el control de los resultados. Los autores denominan a esta posición “enfoque del ejecutivo”, cuya filoso-

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fía se asienta en los postulados del positivismo y el conductismo, caracterizado por la importancia otorgada al tiempo empleado en la enseñanza; las indicaciones sobre el aprendiza je; la retroalimentación evaluativa y la corrección de errores; la generación de oportunidades de aprendiza je; y la adquisición de conocimientos específicos. El docente es visto como un gerente de una fábrica, como un ejecutivo que planifica, ejecuta el plan, evalúa sus esfuerzos, hace la revisión y vuelve a actuar. Otro modelo de análisis e intervención presentado por R. Porlán (1993), también ampliamente criticado que enfatiza el aprendiza je de contenidos disciplinares, es el denominado “tradicional”. El autor plantea las siguientes creencias implícitas sobre las cuales se estructura: –Los contenidos que tienen valor son aquellos extraídos de las disciplinas. Las concepciones de los alumnos, los puntos de vista no científicos, o la información proveniente del traba jo directo con la realidad no son contenidos relevantes para considerar en el programa. –La estructura de contenidos seleccionados (orden, secuencia, etcétera) guarda coherencia con la lógica de la disciplina formal a la que pertenecen. –Los contextos sociales e históricos en los que se produce el conocimiento disciplinar así como los procesos a través de los cuales se llega a su formación y aceptación por la comunidad científica no son criterios relevantes. –El conocimiento disciplinar es un con junto acumulativo de datos, conceptos y teorías que han superado la prueba de veracidad científica y que poseen un único significado verdadero. –El conocimiento disciplinar es jerárquicamente superior a cualquier otra forma de conocimiento. –El papel social de las disciplinas y la relación con otras formas de conocimiento no son importantes como contenidos de enseñanza y aprendiza je. –Los libros de texto poseen una información adecuada desde el punto de vista científico y psicológico. Si las perspectivas anteriores privilegian la organización de las condiciones externas de la enseñanza y el papel del docente relegando las condiciones de aprendiza je de los estudiantes, otras posiciones han colocado en el centro de la actividad de enseñanza a los estudiantes, orientándose


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hacia la consideración de sus intereses, necesidades y al afianzamiento de su identidad y autoafirmación. En contraposición al enfoque centrado en la transmisión de contenidos y datos específicos, G. Fenstermacher y J. Soltis identifican el “enfoque del terapeuta”, luego denominado “cultivador”, basado en el existencialismo y el humanismo. En este caso la enseñanza es entendida como guía, asistencia u orientación del alumno, y está orientada a capacitar al estudiante en la selección, elaboración y evaluación de los contenidos a ser aprendidos. El ob jetivo es el desarrollo personal e individual del estudiante para que llegue a ser un ser humano auténtico y autorrealizado. Ser auténtico, para los autores, significa “ser genuino (no falso ni engañoso especialmente con uno mismo), tomar seriamente la libertad, comprender que uno tiene que tomar decisiones sobre quién y qué es y aceptar la responsabilidad de tomar esas decisiones y afrontar las consecuencias” (Fenstermacher, G. y J. Soltis, 1998, pp. 60-61). En este enfoque uno de los aspectos centrales en la enseñanza es el énfasis en la relación educativa. En el caso de R. Porlán (1993), además de caracterizar el “modelo de ob jetivos” y el “modelo tradicional” incorpora el modelo de currículum “espontaneísta o activista” cuyo foco de atención es el estudiante. En tal sentido el modelo se asienta en las siguientes creencias implícitas: –La enseñanza ha de basarse en las motivaciones espontáneas de los estudiantes. –Para favorecer el aprendiza je lo más importante es que los alumnos se planteen los problemas que les interesan e intenten abordarlos por ellos mismos. –Una secuencia de actividades rígida y uniforme es contrario al proceso natural de aprendiza je y a la diversidad de ritmos y estrategias mentales de los alumnos. Las creencias anteriores se traducen en características de la enseñanza tales como: –Ausencia de una auténtica programación pues se trata de un diseño muy abierto de actividades y recursos en tanto están ausentes los contenidos y ob jetivos detallados y explícitos. –Negociación con los alumnos de los proyectos de traba jo que pueden ser comunes al grupo o diferentes para subgrupos.

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–Realización flexible de las actividades acordadas en cada proyecto entre las que cuentan las salidas de observación, las actividades de expresión, la puesta en común, entre otras. –Modificación y readecuación permanente del plan de traba jo en función de los intereses y motivaciones de los alumnos, utilizando estrategias de improvisación durante la misma acción. –Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor. Finalmente, en la sistematización realizada por G. Fenstermacher y J. Soltis, se identifica un último enfoque, denominado por los autores “liberador” en tanto, como su nombre lo indica, “procura liberar la mente del estudiante de los límites de la experiencia cotidiana, de la inercia y la trivialidad de la convención y el estereotipo” (Fenstermacher, G. y J. Soltis, 1998, p. 82). Aun cuando ambos podrían ser ubicados como dos enfoques diferentes por cuanto sus finalidades son bien diferentes, incluyen dentro de éste al designado como “liberador clásico” y al llamado “liberador crítico” (o emancipador). El primer enfoque, primariamente considerado por los autores, coloca el énfasis en el contenido de enseñanza como estructura así como en la enseñanza de las habilidades implicadas en el desarrollo de esos contenidos. A diferencia de los ya señalados, este enfoque le otorga importancia a la “manera de enseñanza” de carácter general como las virtudes morales –honestidad, integridad, disposición imparcial y traba jo justo– e intelectuales –racionalidad, amplitud de espíritu, valoración de las pruebas, curiosidad, hábito mental reflexivo y escepticismo prudente–, y las que son propias de cada campo de conocimiento –literatura, música, física. Estas maneras constituyen también un contenido, pues G. Fenstermacher y J. Soltis enfatizan que al mismo tiempo que se enseña un determinado tema, se enseña la manera en que se aborda ese contenido, acentuando la importancia de la relación entre aquello que se dice y lo que se hace en la enseñanza. El segundo, el “liberador crítico”, se identifica con autores como P. Freire, H. Giroux, M. Apple. Ba jo el presupuesto de que la escuela reproduce las relaciones de dominación propias de la sociedad capitalista, se sustenta en una finalidad abiertamente política orientada hacia la concientización sobre las condiciones que dan lugar a la dominación económica, política, cultural y social de una clase so-


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bre otra. En este sentido, se hace hincapié en los contenidos, pero a diferencia del anterior se admite que no cualquier estructura de contenidos es liberadora. Mientras que los liberadores clásicos se preguntan en torno a los argumentos fundados y las pruebas del conocimiento, los liberadores críticos se cuestionan acerca de quienes elaboraron esos argumentos y esas pruebas de conocimiento; en otros términos, los últimos van más allá preguntándose respecto de los intereses a quienes sirve ese conocimiento. De modo que ante la pregunta sobre cómo organizar y llevar a cabo la enseñanza, como se indicó, no hay una respuesta única. La cuestión central es preguntarse acerca de la finalidad y las consecuencias implícitas que devienen de la posición adoptada. La reflexión sobre estas cuestiones es más importante que la estructuración de técnicas muy específicas para su desarrollo. En este sentido, la resolución técnica del proceso a través del enfoque del ejecutivo o el modelo de ob jetivos a través de la denominada carta descriptiva constituye un obstáculo más que una ayuda, pues obtura la reflexión en torno a las finalidades de la educación y a la revisión del papel de la escuela en la formación de la ciudadanía. Actividad 4 A partir de la lectura de las características de la actividad de enseñanza que realizan los tres docentes que se detallan a continuación: a ) Señale qué hace cada docente. b ) Identifique sus ideas acerca de la enseñanza desde los modelos o enfoques descriptos anteriormente. c ) Señale los alcances y limitaciones de cada una de las maneras de llevar a cabo la enseñanza. Jim Barnes ha enseñado durante los últimos doce años en diferentes grados inferiores en Bryant Elementary School. Jim les gusta a los niños. Siempre se muestra firme y al mando de la clase, pero también amable y cálido. Cree que su forma de contribuir a la educación de esos niños es darles tanto un con junto de habilidades básicas que les sean útiles durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina específica que les permita progresar con éxito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciudadanos bien informados en una sociedad democrática. J. B. ha experimentado con una cantidad de diferentes materiales cu-

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rriculares, pero los que prefiere y que considera más efectivos comparten una serie de características comunes. Son materiales muy organizados y sistemáticos, que los niños pueden seguir con facilidad. A causa de la secuencia lógica de esos materiales, los alumnos pueden desarrollar muy pronto pautas y estrategias útiles para mane jarlos. Son materiales progresivos; es decir, los niños necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo que harán mañana. Cada nuevo aprendiza je se construye sobre el anterior y conduce al siguiente. Jim apela también a numerosas evaluaciones no intimidantes que le permiten conocer con exactitud el desempeño de cada alumno, el aspecto específico en que necesita ayuda y el momento en que cada uno está preparado para seguir avanzando. Jim se enorgullece de ser un docente muy eficaz y productivo. Lo importante es sobre todo que con él los niños tienen una sensación de realización. Se enorgullecen de sus logros y más de uno ha puesto a prueba la paciencia de sus padres insistiendo en recitar todas las tablas de multiplicar o el discurso de Gettysburg, y demostrarles que pueden resolver diez problemas difíciles de matemáticas o clasificar toda las criaturas vivientes en sus correspondientes categorías zoológicas. En las clases de Jim hay un espíritu de “poder-hacer”. Es un docente que dirige y conduce con entusiasmo; mane ja la clase y hace las tareas con habilidad; juzga y evalúa con equidad. Los materiales tienen sentido y la tarea es realizable. Jim es un docente con éxito. Nancy Kwong también obtiene éxito en lo que hace. Enseña inglés a adolescentes de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir quiénes son como personas. Nancy cree que la educación puede dar a los jóvenes sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quiénes son y qué son, y quiénes y qué llegarían a ser. Nancy enseña como si cada palabra de literatura que leen hubiera sido escrita para que la conectaran con sus propias experiencias de vida. Ha comprobado que escribir un periódico ofrece un canal real que da salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas personales, y es un vehículo que alienta la capacidad de cada estudiante de comunicarse y escribir con eficacia. Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un currículum prefi jado. Todos los libros de la biblioteca del colegio están permitidos. Las discusiones del aula son diálogos genuinos, donde personas iguales comparten


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experiencias de lectura. Más que dirigir la clase, Nancy la sigue con todos los demás. Comparte sus perspectivas y valores con sus estudiantes; y ellos la ven como una persona adulta simpática, comprensiva, alentadora, diferente de la mayoría de los adultos que conocen. También la ven como una profesora que se preocupa por ellos tanto como se preocupa por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesía es indudable; puede verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus interacciones genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta relación formativa con sus jóvenes alumnos. Roberto Umbras enseña historia y estudios sociales en una escuela superior que sufre los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin embargo, para muchos las clases de Roberto son una isla de calma en un mar de conflictos. En su escuela abundan las tensiones étnicas y raciales. Roberto comprende y respeta las diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para que hagan lo mismo. No obstante, Umbras es ante todo un historiador. Su amor por la historia se le manifestó cuando aún era muy pequeño y, a medida que Roberto progresaba en sus estudios, llegó a darse cuenta de que la me jor manera de aprender historia es aprender a ser un historiador. De modo que esa es la forma en que enfoca todas sus clases. Roberto cree que la educación debería ser una iniciación a las muchas sendas que los seres humanos trazaron para dar sentido al mundo. La historia y la matemática, la ciencia y la literatura, la música y el arte, todas las disciplinas son caminos hacia el conocimiento. Las teorías y los métodos de las ciencias sociales, por ejemplo, son maneras que hemos desarrollado para comprender el mundo social, y las habilidades y técnicas del historiador nos ayudan a desenmarañar nuestro pasado colectivo y a darle sentido. Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial las clases de Roberto. Él los trata como a personas capaces de pensar, de formarse opiniones e ideas válidas. Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden que las ideas y las opiniones tienen que estar respaldadas por datos. Los historiadores no pueden limitarse simplemente a contar relatos interesantes; tienen que suministrar pruebas de sus afirmaciones e interpretaciones. Quizá lo más atractivo que aprenden es que no hay una historia sola verdadera. La historia ha sido escrita por seres humanos que

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intentan explicar el pasado y nadie está exento de ser tendencioso en algún sentido. En muchas de sus clases Roberto imita al historiador en plena tarea y les pide a sus alumnos que hagan lo mismo. Buscan materiales primarios y fuentes secundarias que se relacionen con un acontecimiento o con un determinado período de tiempo. Luego se generan con jeturas e hipótesis y se examinan los materiales para comprobar si es posible reunir suficientes datos para apoyar sus interpretaciones inexpertas. Los estudiantes disfrutan de verdad de la lectura de diarios personales y cartas, de otras versiones directas y de los informes oficiales. Todo esto hace que –para muchos por primera vez– la historia cobre vida. Aunque unos pocos o quizá ninguno de sus alumnos lleguen algún día a ser historiadores, Roberto siente que ahora poseen una apreciación del pasado, de las diferencias de interpretación y de las perspectivas culturales, y un método para elaborar y sustentar sus afirmaciones sobre acontecimientos humanos. Sus alumnos se sienten capacitados (Fenstermacher, G. y J. Soltis, En foques de enseñanza , Buenos Aires, Amorrortu, 1998, pp. 15-19).

Actividad 5 a ) Intente recordar en su historia como estudiante situaciones de enseñanza y analice su relación con los modelos didácticos presentados. Una vez que haya actualizado el recuerdo de dichas situaciones, reflexione acerca de cuáles podrían ser consideradas como una “buena” o “mala” enseñanza y por qué. b ) Recupere alguna situación didáctica organizada por usted como docente e intente establecer relaciones con los modelos o enfoques didácticos analizados. A partir de las creencias o presupuestos de cada uno realice el análisis y la evaluación de la misma. Al gunas pers pectivas críticas a la visión dominante

Desde diferentes ópticas, la programación de la enseñanza desde la perspectiva dominante ha sido ob jeto de múltiples cuestionamientos en el campo de la didáctica. Por un lado, se puede citar las críticas provenientes de la teorización sobre el currículum, con las aportaciones de autores ubicados en el enfoque práctico, esto es, J. Schwab, L. Stenhouse y J. Elliot, y de autores inscritos en la racionalidad emancipatoria. Por el


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otro, las investigaciones realizadas a través de la etnografía y en el marco del modelo mediacional centrado en el profesor pusieron en evidencia que el comportamiento del profesor cuando organiza y desarrolla la enseñanza es más comple jo que la propuesta marcadamente simplista del paradigma proceso-producto en el cual se inscribe la perspectiva dominante. Aportaciones desde la teoría curricular

Como ya fue desarrollado en el capítulo I, J. Schwab muestra las limitaciones de las teorías provenientes de diversos campos de conocimiento en el desarrollo del currículum. Según J. Schwab, las acciones cotidianas en las aulas son mucho más ricas que las representaciones teóricas que se hacen de ellas. De ahí que para el autor la utilización correcta de la teoría implica el desarrollo de las artes de la modalidad práctica, tal como se señaló en el apartado “Los aportes de J. Schwab y L. Stenhouse”. La deliberación práctica que debe ser ejercida por quienes desarrollan el currículum requiere la creación anticipada de alternativas ante la variedad y diversidad de problemas que se vayan presentando. Coherente con su pensamiento, el método deliberativo, antes que el inductivo y el deductivo, es el adecuado para encarar el currículum escolar. La deliberación –calificada como ardua y comple ja– considera la determinación mutua de los fines y los medios de enseñanza, y supone la elección de la mejor alternativa sobre la base del estudio de las consecuencias previstas en cada una. Así, se observa claramente el intento por superar la racionalidad tecnológica: los medios se desprenden de la racionalidad medios-fines y no son meros instrumentos al servicio de ob jetivos prefi jados, sino que constituyen la concreción de fines determinados. Puesto que no se pretende la búsqueda y la adopción de la solución correcta y eficaz, se introduce el problema de los valores en las prácticas curriculares, esto es, la dimensión ética de la enseñanza reducida a problemas de eficacia en la racionalidad técnica. Podría decirse que se inaugura, así, una perspectiva que recupera el valor del conocimiento práctico que construyen los docentes a lo largo de su carrera docente, como criterio de actuación en las fases de diseño, puesta en práctica y evaluación del currículum escolar.

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L. Stenhouse también rompe con la lógica medios-fines a partir de una serie de críticas al modelo de ob jetivos. Sostiene que éste tergiversa la naturaleza del conocimiento, pues los contenidos sólo son concebidos como medios para el logro de unos ob jetivos predeterminados, estableciendo límites arbitrarios a la especulación y definiendo soluciones caprichosas a problemas de conocimiento irresueltos. A partir de los argumentos de Peters justifica el valor intrínseco de los contenidos y de las actividades del currículum, y respecto de estas últimas sostiene que tienen sus propios estándares implícitos de excelencia, esto es, que son valiosas en sí mismas más que como medios hacia resultados en términos de conducta predeterminados. Cabe agregar que para L. Stenhouse la educación incluye, al menos, cuatro procesos distintos: entrenamiento, instrucción, iniciación e inducción. El entrenamiento implica el aprendiza je de capacidades y destrezas tales como construir una canoa, escribir a máquina, mane jar aparatos de laboratorio, tocar un instrumento musical, entre otros; el éxito supone el logro de un rendimiento preciso y adecuado y, en tal sentido, se trata de aprendiza jes que pueden expresarse a través de conductas, siendo adecuado el modelo de ob jetivos. La instrucción se refiere al aprendiza je de información –memorización de las tablas de los elementos químicos, de las capitales de países europeos, de una receta–, su éxito supone el logro de la retención y, aquí también, es útil el modelo de ob jetivos pues se refiere a conductas de ba ja comple jidad en cuanto a los procesos de pensamiento implicados (por ejemplo, recuerdo y reconocimiento). La iniciación se ocupa de la familiarización con ciertos valores y normas sociales, y su éxito supone la capacidad para interpretar el entorno social y anticipar la reacción a las propias acciones. La inducción, según L. Stenhouse, implica la introducción en los sistemas de pensamiento –el conocimiento– de la cultura. Una inducción bien lograda da lugar a la comprensión, lo cual se manifiesta en la capacidad para captar relaciones y juicios, y para establecerlos por uno mismo. Y es aquí donde resulta útil y contraproducente el modelo de ob jetivos. En efecto, “la educación como inducción al conocimiento logra éxito en la medida en que hace impredecibles los resultados conductuales de los estudiantes” (Stenhouse, L., 1984, p. 124). Por tal motivo se dice que el modelo de ob jetivos confunde la naturaleza del conocimiento puesto que en áreas tales como historia, música, antropología,


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por ejemplo, resulta difícil y problemático predecir anticipadamente los resultados esperados en términos de conductas observables. En efecto, la fragmentación del contenido que implica la formulación de ob jetivos de este tipo obstaculiza el logro de la comprensión de las estructuras de las disciplinas científicas, articuladas en torno de una red de relaciones entre conceptos. En este modelo, la evaluación no implica el control del logro de ob jetivos conductuales. Por el contrario, la evaluación del profesor es un juicio acerca de la calidad del aprendiza je del alumno; y el grado en que dicho juicio permita perfeccionar el aprendiza je de los estudiantes será un indicador de la calidad del profesor. Así, esta devolución hacia el estudiante es una modalidad potencialmente más productiva que la derivada de un test ob jetivo centrado en el control de resultados. El desarrollo del Proyecto Curricular de Humanidades (Humanities Curriculum Pro ject ) por L. Stenhouse tanto como el Proyecto Ford en el que participó J. Elliot forman parte del “paradigma” de la investigaciónacción. Según J. Elliot (1993), la investigación-acción surgió en Inglaterra en la década de 1960 como un aspecto o una derivación de las reformas curriculares basadas en la escuela de las secondary modern schools . Se trata de un movimiento que utilizó la reforma del currículum para evitar el fracaso de los estudiantes en las materias de humanidades –lengua, historia, geografía y religión– tanto como la resistencia pasiva o la rebelión activa que se generaba como producto del fracaso en los exámenes. En el movimiento de reforma curricular basado en la escuela estaban implícitas nuevas concepciones del aprendiza je, la enseñanza y la evaluación, que se pusieron de manifiesto en los profesores innovadores que debían fundamentar su actuación ante quienes continuaban con prácticas más tradicionales. En el siguiente párrafo puede observarse, también, el modo como J. Elliot plantea la relación teoría-práctica a partir de la experiencia en la reforma antedicha: Desde el punto de vista de mi propio historial profesional, descubrí por primera vez la actividad de elaboración de la teoría curricular entre los profesores de la escuela. Organizamos las “teorías” del aprendiza je, la enseñanza y la evaluación en asambleas y reuniones celebradas en la sala de profesores, a partir de nuestros intentos por lograr cambios en un determinado con junto de circunstancias y no de nuestra formación profesio-

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nal en las universidades y centros superiores de educación. No eran aplicaciones de la teoría educativa aprendida en el mundo académico, sino producciones teóricas derivadas de las tentativas por cambiar la práctica curricular en la escuela. La teoría se derivaba de la práctica y constituía un con junto de abstracciones efectuadas a partir de ella. Esta visión de la relación entre teoría y práctica se oponía en gran medida a los supuestos racionalistas presentes en la formación del profesorado de la época, o sea que la buena práctica consistía en la aplicación de conocimientos y principios teóricos comprendidos conscientemente antes de realizarla (Elliot, J., 1993, p. 18).

Esta reforma curricular propiciada por una gestión que estimulaba y respaldaba la innovación del profesorado tanto como el traba jo colegiado –no individualista ni burocrático– posibilitó el desarrollo de la investigación como respuesta a cuestiones y problemas concretos que iban surgiendo durante la práctica. Así, “las prácticas curriculares no se derivaban de teorías del currículum elaboradas y comprobadas con independencia de esas prácticas” (Elliot, J., 1993, p. 21); constituían el medio a través del cual se elaboraban y comprobaban las teorías propias y las elaboradas por otros. Esta forma de investigación-acción basada en los profesores, en la que las ideas se comprueban y desarrollan en la práctica, constituye una característica típica de cierto tipo de proceso de reforma curricular, cuyas particularidades son las siguientes: 1. Es un proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder a la situación práctica concreta a la que se enfrentan. 2. Las prácticas curriculares se han desestabilizado o se han convertido en problemáticas en la situación práctica a causa del desarrollo de resistencias en los estudiantes o de su “negativa a aprender”. 3. Las innovaciones propuestas suscitan controversias en el grupo de profesores porque cuestionan las creencias fundamentales implicadas en las prácticas tradicionales sobre la naturaleza del aprendiza je, la enseñanza y la evaluación. 4. Las cuestiones se aclaran y se resuelven en un diálogo colegiado y abierto que se caracteriza por el respeto mutuo y la tolerancia hacia los puntos de vista de los otros, sin cortapisas procedentes de las instancias


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de poder respecto de los resultados del diálogo. 5. Las propuestas de cambio se tratan como hipótesis provisionales que deben comprobarse en la práctica, en un contexto de responsabilidad colegial ante el con junto del profesorado. 6. La dirección facilita un enfoque “de aba jo arriba” en vez de “de arriba aba jo”’ en relación con el desarrollo de normas y estrategias curriculares (Elliot, J., 1993, p. 23).

También la perspectiva crítica o emancipadora permitió la inclusión de esquemas más amplios y comple jos para comprender la enseñanza en el aula, brindando una serie de herramientas interpretativas para su gobierno. La desmitificación de la programación como una actividad técnica y el cuestionamiento a la pretendida neutralidad de los elementos que intervienen –ob jetivos, contenidos, actividades, propuestas de evaluación y de acreditación– han sido de vital importancia para tornar conscientes los presupuestos que sustentan la organización de la enseñanza y los factores que la condicionan. Como ya fuera expresado en el capítulo I, el reconocimiento de la presencia de un currículum oculto que se desarrolla paralelamente al currículum formal u oficial, y cuya eficacia en términos políticos, económicos, sociales y culturales es mayor que los aprendiza jes derivados de la propuesta explícita o conscientemente enseñada, es una herramienta útil para pensar el diseño y la enseñanza en el aula, anticipando los efectos colaterales que despliegan determinadas modalidades y propuestas de enseñanza. Y aquí cobran relevancia las teorías que recuperan el valor y el papel del su jeto como mediador de las políticas curriculares oficiales. En tal sentido, la mediación que realizan los docentes del currículum oficial implica un proceso de reinterpretación en el que reside la capacidad para desafiar la lógica de las propuestas hegemónicas. Aportaciones desde la investi gación e interpretación del acontecer en el aula

Aquí interesa resaltar el significativo y relevante estudio etnográfico realizado por Ph. Jackson, quien introdu jo la distinción entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseñanza, y, junto con ello, el papel de la intuición en la toma de decisiones que realiza el docente en

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el aula cuestionando la percepción de la enseñanza como una actividad estrictamente racional, la categoría de currículum oculto, que será ampliada y completada por los teóricos de la reproducción y de la resistencia, y las críticas al modelo psicológico y al de la ingeniería de la educación en la formación de los docentes. Ph. Jackson extra jo una serie de características acerca de la vida en las aulas a través de entrevistas a docentes de educación primaria considerados buenos docentes en las instituciones donde traba jaban. En el libro La vida en las aulas (1992) –cuya primera edición en inglés fue en 1968– el autor categorizó en cuatro temas el contenido de las entrevistas, que giraron en torno a la siguiente pregunta: ¿cuándo saben que están haciendo un buen traba jo en clase? Otro con junto de preguntas se orientó a indagar sobre la reacción del profesor respecto de dos formas de autoridad, la suya y la de los superiores; y otro a las satisfacciones derivadas del hecho de ser profesor. Dichos temas, que se describen de manera sintética a continuación, son: inmediatez, naturalidad, autonomía e individualidad. Inmediatez : contrariamente a lo previsto por el enfoque tecnológico, el docente de educación primaria no recurre a menudo a medidas ob jetivas de rendimiento escolar para indagar sobre su eficacia como docente y como fuente de satisfacción personal. Es el flu jo continuo de información que recibe de los alumnos durante la enseñanza aquello que utiliza como indicadores de su buena enseñanza: la participación, el entusiasmo y la calidad de las aportaciones de los estudiantes. En este sentido, puede concentrarse en el logro de ob jetivos a largo plazo pero también considerar los signos inmediatos de la participación y el entusiasmo de los estudiantes. En otro texto posterior, “La práctica de la enseñanza”, Ph. Jackson expuso las técnicas que utiliza el docente para controlar la incertidumbre durante el proceso de enseñanza (observación de los alumnos en búsqueda de signos visuales y auditivos de participación; tomar medidas para que los alumnos estén dispuestos a admitir sus dificultades; hacer preguntas durante la presentación de un tema para comprobar el grado de comprensión; y tomar pruebas para verificar la adquisición de conocimientos y destrezas una vez concluida la enseñanza (Jackson, Ph., 2002, p. 88). Naturalidad : la naturalidad alude a la presencia de cierto grado de informalidad que no significa un obstáculo respecto de las asunciones y


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definiciones de responsabilidad, autoridad y tradición. Autonomía pro fesional : se refiere a la relación de los docentes con los superiores. Los docentes admiten que hay dos condiciones hipotéticas que limitarían la autonomía profesional: la posibilidad de un currículum inflexible y la eventual invasión del aula por superiores administrativos partidarios de la evaluación. La exigencia de que el profesor planifique su traba jo con una gran antelación es vista como una amenaza de excesivos controles del currículum. Así, existen dos fuentes de inquietud en este sentido: por un lado, el temor a que las limitaciones deriven en la desaparición de la espontaneidad de la clase; por el otro, un sentimiento de agravio tácito al orgullo profesional del docente. Los docentes admiten las orientaciones prescritas por las comisiones de currículum y por los editores de libros de texto, pero quieren disponer de espacio para la espontaneidad y el ejercicio del criterio profesional. Los docentes desean libertad, pero libertad dentro de unos límites. Individualidad : se refiere al interés del profesor por el bienestar de cada uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuando se le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su traba jo. En este sentido, dichas satisfacciones provienen de acontecimientos inesperados que no están relacionadas de manera exclusiva con el logro de los ob jetivos previstos. No se limitan a la tarea oficial de lograr unos ob jetivos educativos. Las conductas en el aula parecen estar más determinadas por impulsos y sentimientos que por reflexiones y pensamientos. Según Ph. Jackson, “cuando se desarrolla la estructura de una sesión docente o de una clase, el profesor se comporta frecuentemente como un músico sin partitura. Improvisa” (Jackson, Ph., 1992, p. 178). De modo que entre las cualidades personales más importantes de los docentes figuran la capacidad para tolerar la ambigüedad, la imprevisibilidad y el caos ocasional creado por un con junto de alumnos en el aula. En el texto que se cita a continuación se observa que del estudio de Ph. Jackson se derivan no sólo críticas hacia la perspectiva tecnicista, sino también a la perspectiva práctica en el campo del currículum: A veces se define la enseñanza como un asunto muy racional. Estas descripciones destacan a menudo la función de toma de decisiones por parte del profesor o se compara su tarea con la solución de problemas o la

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contrastación de hipótesis. Sin embargo, las entrevistas con profesores de primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar el proceso docente. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a veces ocultos en los que se basa el docente para determinar sus actividades pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en duda la propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor en el aula (Jackson, Ph., 1992, pp. 183-184).

Ph. Jackson critica tanto el movimiento científico en educación de principios del siglo XX como la revolución tecnológica que significó la ingeniería aplicada al aula por transmitir una imagen hipersimplificada de lo que allí sucede. Según él, la variedad de acontecimientos durante el proceso de enseñanza provoca una continua toma de decisiones que implica el aprendiza je de un elevado grado de incertidumbre y de tolerancia. Esto hace que, en estas circunstancias, el profesor difícilmente pueda preocuparse por la relación de coherencia de sus acciones con los principios contenidos en las teorías o con las indicaciones de los planificadores del currículum. Si bien la fase interactiva de la enseñanza se caracteriza porque el docente toma decisiones según lo que piensa y siente en una determinada situación, en la que la espontaneidad, la urgencia y la irracionalidad de la conducta del docente parecen ser sus características centrales, Ph. Jackson reconoce que antes y después del encuentro cara a cara con los estudiantes “el profesor a menudo parece iniciar un tipo de actividad intelectual que posee muchas de las propiedades formales de un procedimiento de resolución de problemas. En tales momentos, la tarea del profesor tiene aspecto de ser muy racional” (Jackson, Ph., 1992, p. 184). Y para terminar con las propias palabras de Ph. Jackson respecto de las críticas a la aplicación de la ingeniería a la enseñanza se incluye la siguiente cita: Cuando los profesores examinan retrospectivamente las actividades del día y valoran el acierto de sus acciones, los criterios que aplican a su gestión no están limitados al logro de unos ob jetivos educativos. También se preocupan de si fueron justos o in justos en la distribución de elogios y reproches, sensibles o insensibles a los matices que desprendieron los


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acontecimientos, consecuentes o inconsecuentes en las normas y reglas que aplicaron. En otras palabras, se interesan por las cualidades estilísticas de su propia actuación tanto como por si se alcanzaron propósitos y ob jetivos específicos. En esos momentos las virtudes de la ingeniería, como velocidad, eficacia, precisión y economía, no son las más fundamentales en su pensamiento (Jackson, Ph., 1992, p. 198).

Otro texto de Ph. Jackson, Enseñanzas im plícitas , abona la visión anterior, esto es, de la enseñanza como una práctica comple ja que requiere nuevas formas de estudiarla y de entenderla. El reconocimiento de la presencia de “enseñanzas implícitas” durante la enseñanza de diferentes contenidos curriculares es una condición indispensable para la indagación de la “influencia” que ejercen los docentes sobre los estudiantes. La atención excesiva a la elaboración de reglas destinadas al control de la clase y del aprendiza je en el aula no repara en esta dimensión que, sutil y en general inconscientemente, interviene en la modificación intelectual y moral de los alumnos. En el prefacio de Enseñanzas im plícitas el autor comienza diciendo: Este libro trata sobre la influencia que los docentes tienen en sus alumnos, aunque no sobre aquella influencia que se manifiesta en las pruebas de rendimiento escolar o en otras formas convencionales de evaluar los resultados pedagógicos. Trata, en cambio, sobre lo que aprendemos de nuestros docentes acerca de nosotros mismos, de los demás y de la vida en general. Algunas de estas “enseñanzas”, la mayor parte de ellas “implícitas”, en el sentido de no estar incluidas en la agenda explícita ni en la programación de las clases del docente, toman la forma de actitudes y rasgos que recordamos de nuestros maestros mucho después de haberles dicho adiós, a saber, cualidades que, a nuestros ojos, convierten a algunos de ellos en seres entrañables para toda la vida y que hacen que otros continúen siendo por siempre ob jeto del ridículo y la burla. El libro también considera los efectos que los docentes tienen sobre nosotros y que de ninguna manera quedan registrados en la memoria. La mayor parte de nosotros no reconoce casi ninguno de tales efectos o por lo menos imagina que no los reconoce, en vista de que para tales casos faltan los recuerdos precisos y específicos. Otros efectos nacen en nuestro interior como vagas sensaciones de deuda o gratitud o tal vez se manifiestan

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como involuntarios estremecimientos de disgusto cuando, con los amigos, se cita casualmente el nombre de algún ex profesor o cuando nosotros por nuestra cuenta pensamos en él. En cualquiera de estos casos, generalmente somos incapaces de explicar por qué seguimos teniendo esos sentimientos (Jackson, Ph., 1999, p. 13).

Desde una óptica poco habitual en el estudio de la enseñanza, Ph. Jackson presenta la influencia que tuvo una profesora durante su paso por la escuela; el significado de la enseñanza a partir del retrato de un docente incluido en un poema; y las observaciones de clase realizadas a una maestra con el propósito de indagar los efectos perdurables que producen los docentes en sus alumnos. Finalmente, agrega los efectos de la enseñanza sobre el propio profesor, expresada esta indagación en torno a la siguiente pregunta, “¿cómo me ha afectado personalmente la actividad pedagógica?” (Jackson, Ph., 1999, p. 89). Aquí interesa destacar el texto en el que analiza “la influencia” o las huellas de la enseñanza de una profesora de álgebra, la señora Theresa Henzi, en la escuela secundaria. Si bien admite que le resulta difícil actualizar los recuerdos, pues se presentan borrosos e imprecisos, considera que la tarea de apreciar el papel que pueden desempeñar y desempeñan los docentes en nuestra vida, en muchos casos a través de las enseñanzas implícitas, es de fundamental importancia en el intento por evitar tener escuelas y docentes cuyas potencialidades formativas nunca llegan a realizarse. En sus recuerdos han quedado los cálculos, la observación: “¡Mucho ojo!”, los exámenes de los viernes, las reglas para resolver ecuaciones, los resultados sobresalientes, las ganas de estudiar matemática durante ese año –interés que desapareció al año siguiente cuando se enfrentó con otra docente. En tal sentido se pregunta: “¿Qué parte le correspondió a la señora Henzi en mi éxito inicial y en alimentar mi deseo de saber más matemática? ¿Qué más, aparte de las reglas de álgebra, aprendí durante su tutela?”, a las cuales contesta: “No lo sé con certeza”. De modo que ante el intento por lograr una visión diferente y más comple ja de la enseñanza alude a un aprendiza je adicional que se produce como producto de la influencia humana a través de la enseñanza. Y vuelve a preguntarse: “¿Qué otras fuerzas modeladoras han influido en nuestra vida y todavía no lo sabemos? ¿Estarán entre ellas nuestros


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maestros maestros casi casi olvi olvida dados? dos? ¿Esta ¿Estará rá inclui incluida da la seño señora ra Henzi?” Henzi?” En el inten inten-to por “aprehen “aprehender” der” cuál fue la ense enseñan ñanza za implí implíci cita ta sostie sostiene ne que puede puede haber haber sido sido la impar imparcia cialilidad dad que devie deviene ne de la respues respuesta ta correc correcta ta a los ejerci ejercicios cios o la compren comprensión sión esencial esencial que tenía tenía que ver con el hecho hecho de darse darse cuenta cuenta de que las cosas cosas difí difíci ciles les pueden pueden llegar llegar a ser fáci fáciles les si se las va domi dominan nando do paso paso a paso. paso. Acti Activi vidad dad 6 En el marco marco de los plantea planteamien mientos tos de Ph. Jackson Jackson sobre sobre las huellas huellas que le de jó la seño señora ra Henzi Henzi duran durante te su paso paso por la escue escuela: la: Recuerde, de, aunque aunque sea de mane manera ra borro borrosa sa e impre impreci cisa, sa, docen docentes tes que le a ) Recuer hayan hayan de jado jado huellas huellas difí difíci ciles les de olvi olvidar dar según según el modo modo de llevar llevar a cabo cabo su enseñan señanza. za. enseña ñaban? ban? ¿Cómo ¿Cómo ense enseña ñaban? ban? ¿En qué nivel nivel del siste sistema ma esco escolar? lar? b ) ¿Qué ense ¿Qué aprendí aprendí con sus ense enseñan ñanzas? zas? ¿Qué valor valor han teni tenido do esas ense enseñan ñanzas zas en la vida vida en gene general ral y en el traba traba jo como como docen docente? te? Aportaciones Aportaciones desde desde el estudio estudio del pensa pensamien miento to de los pro fesores

Las inves investi tiga gacio ciones nes centra centradas das en el estu estudio dio de los proce procesos sos de pensa pensa-miento miento de los profe profeso sores res parten parten de consi conside derar rar que éstos éstos influ influyen yen en su conduc conducta ta e inclu incluso so la deter determi minan. nan. El ob jeti jetivo vo de la inves investi tiga gación ción sobre sobre los proce procesos sos de pensa pensamien miento to de los docen docentes tes consis consisti tiría ría en llegar llegar a una descrip descripción ción de la psico psicolo logía gía cogni cogniti tiva va de la ense enseñan ñanza za capaz capaz de ser utiutiliza lizada da por los teóri teóricos, cos, inves investi tiga gado dores res y plani planififica cado dores res educa educacio ciona nales, les, los creado creadores res de currí currícu cula, la, los forma formado dores res del profe profeso sora rado, do, los admi adminis nistra trado do-res esco escola lares res y los docen docentes tes mismos. mismos. Los estu estudios dios se han concen concentra trado do en tres cate catego gorías: rías: a ) la plani planififica cación ción del docen docente te (pensa (pensamien mientos tos preacti preactivos vos y posac posacti tivos); vos); b ) sus pensa pensamien mientos tos y deci decisio siones nes inte interac racti tivos; vos; y c ) sus teoteorías y creencias. creencias. Jackson, Jackson, Crist Marx y Petersen tersen (1974) fueron fueron los prime prime-ros en utili utilizar zar las cate catego gorías rías ante anterio riores res a partir partir de la hipó hipóte tesis sis de que “el tipo tipo de pensa pensamien miento to de los ense enseñan ñantes tes duran durante te la inte interac racción ción en el auaula difie difiere re cuali cualita tati tiva vamen mente te de los tipos tipos de pensa pensamien miento to que se produ producen cen antes antes y después después de esa inte interac racción”, ción”, tal como como quedó quedó seña señala lado en el aparapartado tado ante anterior rior (Clark, C. y P. Peter Peterson, son, 1990, p. 449). A través través de una varie variedad dad de técni técnicas cas llega llegaron ron a una serie de conclu conclu--

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siones siones respec respecto to de los tipos tipos y funcio funciones nes de la plani planififica cación ción del docen docente, te, de los mode modelos los que se han utili utiliza zado do para para descri describir bir los proce procesos sos de plaplanifi nifica cación ción y de la rela relación ción entre entre la plani planififica cación ción y sus accio acciones nes poste posterio rio-res. A conti continua nuación ción serán serán sinte sinteti tiza zadas das algu algunas nas de las conclu conclusio siones nes más impor importan tantes tes extraí extraídas das en estas estas inves investi tiga gacio ciones. nes. En primer primer lugar, lugar, cabe cabe desta destacar car que quienes quienes han traba traba jado jado en esta esta perspec perspecti tiva va de inves investi tiga gación ción han confir confirma mado do que el pensa pensamien miento to de los docen docentes tes duran durante te la ense enseñan ñanza za inte interac racti tiva va es distin distinto to del tipo tipo de pensa pensa-miento miento que los ocupa ocupa cuando cuando no inte interac ractúan túan con los estu estudian diantes. tes. En cambio, cambio, la distin distinción ción entre entre pensa pensamien miento to preacti preactivo vo y pensa pensamien miento to poposacti sactivo vo no ha sido sido adopta adoptada da por los inves investi tiga gado dores, res, inclu incluyén yéndo dose se ambos ambos en la cate catego goría ría de plani planififica cación ción del docen docente. te. Ésta Ésta inclu incluye ye los proce procesos sos de pensa pensamien miento to que lo ocupan ocupan antes antes de que tenga tenga lugar lugar la inte interac racción ción en el aula, aula, y también también los proce procesos sos de pensa pensamien miento to o refle reflexio xiones nes que lo ocupan ocupan después, después, y que guían su pensa pensamien miento to y sus proyec proyectos tos rela relati tivos vos a la futu futura ra inte interac racción ción con los estu estudian diantes. tes. A conti continua nuación ción se expo exponen nen alalgunas gu nas conclu conclusio siones nes que inte intere resa sa resal resaltar tar con rela relación ción al tema tema trata tratado do en esta esta oportu oportuni nidad. dad. Cabe Ca be seña señalar lar que en el traba traba jo de los docen do centes tes se ha reco recono noci cido do la presen presencia cia de ocho tipos tipos de plani planififica cación ción que aluden aluden al lapso lapso de tiempo tiempo consi conside dera rado do en cada cada uno: plani planififica cación ción sema semanal, nal, diaria, diaria, de largo largo alcan alcan-ce, de corto corto alcan alcance, ce, anual y del perío período do lecti lectivo. vo. Los dos tipos tipos restan restan-tes, plani planififica cación ción de unidad unidad y de lección, lección, hacen hacen refe referen rencia cia a la unidad unidad de conte conteni nido do que es ob jeto jeto de la plani planififica cación. ción. Otra cuestión cuestión impor importan tante te es reco recono nocer cer el produc producto to de la plani planififica cación. ción. Según Según Yinger Yinger (citado en Clark, C. y P. Peter Peterson, son, 1990), las ruti rutinas nas son uno de sus princi principales pales produc productos, tos, lo cual indi indica ca que los docentes centes recu recurren rren a ella como como respues respuesta ta a las presio presiones nes a favor favor de la simpli simplififica cación ción y de la admi adminis nis-tración tración eficaz eficaz del tiempo. tiempo. Las ruti rutinas nas son un con junto junto de proce procedi dimien mientos tos esta estable bleci cidos, dos, tanto tanto para para el docen docente te como como para para los alumnos, alumnos, que faci facililita ta el control control y la coordi coordina nación ción de secuen secuencias cias espe especí cífificas cas de conduc conducta. ta. En cuanto cuanto a las funcio funciones nes de la plani planififica cación, ción, las respues respuestas tas de los docen docentes tes a la pregun pregunta ta sobre sobre por qué plani planififica caban ban pueden pueden agrupar agruparse se en tres cate catego gorías: rías: a ) plani planififica cación ción para para satis satisfa facer cer nece necesi sida dades des perso persona nales les inme inmedia diatas tas (por ejemplo, ejemplo, dismi disminuir nuir la incer incerti tidum dumbre bre y la ansie ansiedad, dad, lolograr un senti sentimien miento to de control, control, confian confianza za y segu seguri ridad); dad); b ) plani planififica cación ción como como medio medio para para llegar llegar a la instruc instrucción ción (por ejemplo, ejemplo, para para aprender aprender el


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material, mate rial, para para reunir reunir y orde ordenar nar mate materia riales, les, orga organi nizar zar el tiempo tiempo y el “flu“flu jo de acti activi vidad”), dad”), y c ) plani planififica cación ción al servi servicio cio de una función función direc directa ta duran du rante te la instruc instrucción ción (por ejemplo, ejemplo, orga organi nizar zar a los alumnos, alumnos, poner poner en marcha marcha una acti activi vidad, dad, faci facililitar tar el recuer recuerdo, do, propor proporcio cionar nar un marco marco a la instruc instrucción ción y la evalua evaluación). ción). Sin embar embargo, go, la función función más eviden evidente te es la de transfor transformar mar y modi modifificar car el plan de estu estudios dios a fin de adecuar adecuarlo lo a las circuns circunstan tancias cias parti particu cula lares res de cada cada situa situación ción docen docente. te. En este este proce proceso so de adapta adaptación, ción, los estu estudios dios muestran muestran que los mate materia riales les curri curricu cula lares res pupublica blicados dos ejercen ejercen una impor importan tante te influen influencia cia en el conte conteni nido do y el proce proce-so de la ense enseñan ñanza. za. Otro aspec aspecto to impor importan tante, te, también también siste sistema mati tiza zado do por Yinger Yinger (en Clark, C. y P. Peter Peterson, son, 1990), 1 990), es el recono conoci cimien miento to de tres etapas etapas en la plani planififica cación ción del profe profesor. sor. La prime primera ra de ellas es un ciclo ciclo de descu descubri bri-miento miento en el que las concep concepcio ciones nes del docen docente te con respec respecto to al ob jeti jetivo, vo, sus cono conoci cimien mientos tos y expe experien riencia, cia, su noción noción del dile dilema ma de la plani planififica ca-ción y los mate materia riales les dispo disponi nibles bles para para la plani planififica cación ción inte interac ractúan túan hasta hasta produ producir cir una concep concepción ción inicial inicial del proble problema ma digna digna de ser explo explora rada. da. La segun segunda da etapa etapa consis consiste te en la formu formula lación ción y la reso resolu lución ción de proble proble-mas enten entendi dida da como como un proce proceso so de “dise “diseño”, ño”, que inclu incluye ye la elabo elabora ración ción progre progresi siva va de los planes planes en el tiempo. tiempo. La terce tercera ra etapa etapa del mode modelo lo de plani planififica cación ción inclu incluye ye la ejecu ejecución, ción, la evalua evaluación ción y la “ruti “rutini niza zación” ción” del plan. Se desta destaca ca que la evalua evaluación ción y la ruti rutini niza zación ción contri contribu buyen yen al rereperto pertorio rio de cono conoci cimien mientos tos y expe experien riencias cias del docen docente, te, reper reperto torio rio que a su vez desem desempe peña ña un papel papel impor importan tante te en sus futu futuras ras refle reflexio xiones nes sobre sobre la plani planififica cación. ción. Los estu estudios dios inscri inscritos tos en esta esta línea línea de inves investi tiga gación ción muestran muestran que “el mode modelo lo de plani planififica cación ción racio racional” nal” que se desa desarro rrolló lló en la prime primera ra parte parte de este este capí capítu tulo lo no refle refle ja las acti activi vida dades des que reali realizan zan los docen docen-tes con expe experien riencia cia a la hora hora de enca encarar rar la orga organi niza zación ción de la ense enseñan ñan-za. En una sínte síntesis sis que preten pretende de resu resumir mir la inves investi tiga gación ción sobre sobre la plani planififica cación ción del docen docente, te, C. Clark y P. Peter Peterson son expre expresan: san: La plani planififica cación ción del docen docente te redu reduce ce pero pero no supri suprime me la incer incerti tidum dumbre bre sobre sobre la inte interac racción ción de docen docentes tes y alumnos. alumnos. La ense enseñan ñanza za en el aula aula es un proce proceso so social social comple comple jo que normal normalmen mente te inclu incluye ye inte interrup rrupcio ciones, nes, sorpre sorpresas sas y digre digresio siones. nes. Para Para compren comprender der plena plenamen mente te cómo cómo funcio funciona na la plani planififica cación ción del docen docente, te, los inves investi tiga gado dores res deben deben mirar mirar más allá del auau-

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la vacía vacía y estu estudiar diar los modos modos en que los planes planes deter determi minan nan la conduc conducta ta de docen docentes tes y alumnos, alumnos, en que se comu comuni nican, can, modi modififican, can, recons reconstru truyen yen o abando abandonan nan en el ambien ambiente te inte interac racti tivo vo de la ense enseñan ñanza za (Clark, C., y P. Peterson, terson, 1990, p. 475).

Final Finalmen mente, te, inte intere resa sa resal resaltar tar que si bien este este mode modelo lo de inves investi tiga gación ción ha sido sido cuestio cuestiona nado do por el énfa énfasis sis en el enfo enfoque que cogni cogniti tivo vo frente frente al comcomporta portamen mental tal y porque porque no consi conside dera ra la comple comple jidad jidad de las varia variables bles concontextua textuales les que comple completan tan el entra entrama mado do del aula, aula, fue útil pues permi permitió tió sacar sacar a luz el modo modo de proce proceder der de los profe profeso sores res cuando cuando plani planififican can y desa desarro rrollan llan la ense enseñan ñanza. za. El reco recono noci cimien miento to del papel papel media mediador dor que juega juega el docen docente te en la inter interpre preta tación ción de la norma normati tiva va curri curricu cular lar –y, con esto, esto, la supe supera ración ción de la visión visión como como mero mero ejecu ejecutor tor o “peón inte intelec lec-tual”, en térmi términos nos de L. Stenhou Stenhouse– se– resul resulta ta signi signififica cati tiva va para para el dise diseño ño de propues propuestas tas de forma formación ción docen docente te y en la selec selección ción de conte conteni nidos dos y construc construccio ciones nes meto metodo doló lógi gicas cas para para dicha dicha forma formación, ción, que contri contribu buyan yan a una mayor mayor profe profesio siona nalilidad, dad, asenta asentada da en la arti articu cula lación ción de sabe saberes res teóteóricos, ricos, prácti prácticos cos y técni técnicos. cos. Acti Activi vidad dad 7 Reto Retome me las respues respuestas tas siste sistema mati tiza zadas das en la acti activi vidad dad 1 de este este capí capítu tulo lo e inter inter-préte prételas las según según las aporta aportacio ciones nes que, desde desde una aproxi aproxima mación ción a lo que suce sucede de en el aula aula y al traba traba jo de los los docen docentes, tes, permi permitie tieron ron revi revisar sar críti crítica camen mente te las ideas prove provenien nientes tes del mode modelo lo técni técnico. co. Como Como orienta orientación ción se propo propone ne refle reflexio xionar nar sosobre las siguien siguientes tes cuestio cuestiones: nes: a ) ¿Dentro ¿Dentro de qué perspec perspecti tiva va enmar enmarca caría ría la progra programa mación ción que reali realiza? za? b ) ¿Cuál es el valor valor de la plani planififica cación ción en su traba traba jo como como docen docente? te? c ) ¿Qué puede puede decir decir respec respecto to de la plani planififica cación ción y del desa desarro rrollo llo de la claclase plantea planteado do en el ítem d sobre sobre la base base de la dife diferen rencia ciación ción entre entre la ense enseñan ñanza za preacti preactiva va e inte interac racti tiva? va? 2. ¿Por qué centrar cen trar la atención atención en la progra programa mación ción de la enseñanza? enseñanza?

A conti continua nuación ción se presen presenta ta una sínte síntesis sis de las cuestio cuestiones nes más impor importan tan-tes, que justi justififican can el aborda aborda je de la progra programa mación ción de la ense enseñan ñanza za como como una cate catego goría ría en el ámbi ámbito to de la didác didácti tica; ca; sínte síntesis sis que consti constitu tuye ye un


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reordenamiento a partir del análisis realizado en este capítulo. – La programación constituye un instrumento de traba jo de docentes y alumnos que sintetiza la finalidad e intencionalidad que caracteriza la práctica docente y, por consiguiente, no es un mero instrumento formal o burocrático de la práctica educativa. Las propuestas de enseñanza analizadas con los estudiantes permiten comprometerlos en la actividad de aprendiza je a partir de la comunicación del sentido del curso. – La planificación es un proceso de resolución de problemas que implica dilemas ante los cuales hay que tomar decisiones fundamentadas desde un punto de vista ético y científico, y situadas en contextos institucionales particulares. – La programación es la instancia de traba jo de los docentes en la que se toman opciones que tienen efecto más duradero en el tiempo, pues en este momento se decide acerca de los trazos generales para el desarrollo de un curso (finalidad, contenidos, actividades, bibliografía, propuesta de evaluación y acreditación). – El momento preactivo de la enseñanza es un momento clave, pues en él es posible realizar la reflexión sobre la experiencia pasada tanto como sobre los presupuestos que la orientan. – Si bien la previsión que realiza un docente sobre el proceso de enseñanza es una etapa condicionada por el plan de estudios o currículum explícito de una institución, por la estructura del puesto de traba jo, por las tradiciones metodológicas –estilos dominantes de enseñanza y de aprendiza je–, y por las condiciones físicas y medios existentes, ofrece un espacio para ejercer su autonomía profesional tanto como para determinar los factores que obstaculizan su desarrollo en un sentido determinado. Así, se reconoce un papel activo del docente en la mediación de los condicionantes mencionados para decidir qué, cómo y por qué hacer unas cosas y no otras. – Por ser una actividad motivo de reflexión sobre la práctica y un esquema flexible para una acción consciente de los profesores facilita el crecimiento profesional. Y esto es posible pues los docentes tienen que poner finalidades, ideas y experiencias en práctica. Se trata de un momento privilegiado de potencial comunicación entre el pensamiento y la teoría con la acción (Gimeno Sacristán, 1988). – La programación considerada como un marco de acción con flexibilidad brinda seguridad a los docentes.

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– Cuando no se trata de un instrumento burocrático posibilita la comunicación colegiada dando a conocer lo que se hace dentro del aula. De este modo favorece el traba jo colaborativo antes que el individualista y competitivo. ¿Qué principios sustentarían el pensamiento sobre la organización de la enseñanza desde una óptica que intenta superar la perspectiva dominante? – Toda propuesta de enseñanza se sustenta en concepciones psicológicas –concepción de aprendiza je– y epistemológicas –concepción acerca del conocimiento– y de la enseñanza, que implican una manera particular de pensar y organizar los elementos –finalidad, contenidos, tareas, evaluación y acreditación– y de considerar los condicionantes que intervienen. A título de ejemplo, puede decirse que un examen escrito puede atender a una concepción de aprendiza je memorista y de conocimiento cerrado y acabado, pero también a una perspectiva sobre el aprendiza je que se centre en la reelaboración de la información desde una visión abierta del conocimiento en el sentido de recoger su provisionalidad en los diferentes campos disciplinares. – El énfasis en una organización que revalorice el aprendiza je de la cultura formalizada en conocimientos académicos como instrumentos de análisis, crítica y solución de problemas. La información que se ofrece en la escuela debe desempeñar una función instrumental en el sentido que permita análisis más rigurosos y críticos de la realidad tanto como capacidades de actuación, superando la mera reproducción de información para ser utilizada en la escuela y sólo para los exámenes. – La revalorización de la reconstrucción de conocimientos, sin negar la intervención docente como actor decisivo que imprime la dirección del proceso: relevancia de la ayuda pedagógica del adulto para un aprendiza je guiado y en colaboración. – El aprendiza je es un proceso comple jo que implica no sólo la adquisición de conocimientos, sino también la modificación más o menos estable de pautas de conducta, es decir, en la situación total de enseñanza se generan aprendiza jes propiciados por el profesor muchas veces inconscientes e incluso contradictorios con los propósitos declarados explícitamente. – La revalorización del aprendiza je como producción y del ámbito


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grupal como factor que potencia su calidad. Esto no significa anular la actividad individual como factor de aprendiza je, pues constituye una condición para lo grupal. 3. Otras interpretaciones y orientaciones sobre la programación de la enseñanza

En este apartado serán analizadas propuestas desarrolladas por diferentes autores que han planteado un esquema propositivo para la organización de la enseñanza desde las críticas a la óptica instrumental. En tal sentido, se trata de construcciones que si bien critican el carácter prescriptivo y neutral de la didáctica, incluyen elementos de análisis e interpretación pasibles de ser incluidos como criterios orientadores de la acción didáctica. La pro gramación como eslabón intermedio entre la teoría pedagó gica y la acción

En esta primera aproximación se considerará la perspectiva de J. Gimeno Sacristán (1985), para quien la programación es una forma de racionalización pedagógica que consiste en predibu jar o diseñar por anticipado, con mayor o menor grado de concreción, el modo como ha de discurrir la enseñanza del profesor y el aprendiza je de los estudiantes. En este sentido, como se expresara en el inicio, existen diversas formas de racionalizar la acción. La programación no es una fórmula o destreza concreta que los profesores puedan y deban dominar en un sentido muy estricto. En contraposición con el enfoque tecnológico o tecnicista, que no expresa los presupuestos en que se sustenta, J. Gimeno Sacristán (1985) concibe la programación como un eslabón intermedio entre la teoría pedagógica y la acción. La programación de la enseñanza implica una racionalización de la acción, y racionalizar la acción significa tener fundamentos explícitos de orden científico y axiológico de lo que se hace. Esta racionalización implica tres operaciones: qué hacer (explicitación), cómo hacer (ordenamiento) y por qué hacer (justificación). En este sentido, no exis-

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te una técnica precisa sobre cómo realizarla, pero siempre hay una oferta de propuestas que suponen un análisis en términos de los presupuestos que las sustentan, y de las posibilidades de aplicación en contextos institucionales particulares y condiciones laborales específicas. Para J. Gimeno Sacristán, en lugar de una destreza técnica y de un con junto de respuestas armadas, la planificación de los profesores consiste en un proceso de resolución de problemas en situaciones particulares. Esta forma de proceder de los profesores no se corresponde con los diseños altamente estructurados que buscan un modelo universal, válido para todos los profesores, alumnos y contextos, y que desvalorizan la singularidad de las situaciones de enseñanza y de aprendiza je. De modo que la utilidad del pensamiento pedagógico reside en proporcionar principios generales y clarificar aspectos que determinan las prácticas para pensar y actuar consecuentemente. Son dimensiones que los docentes pueden cuestionar y en las que pueden tomar direcciones diversas. En ocasiones no son aspectos en los que el docente se pare a pensar de manera consciente pero, aunque permanezcan inadvertidos, siempre están presentes en la práctica. En el marco del reconocimiento de los condicionantes de la organización de la enseñanza y su desarrollo –alumnos, organización y materiales, currículum y tiempo disponible– tanto como del papel activo del profesor en la interpretación y mediación que de ellos realiza, J. Gimeno Sacristán propone una serie de elementos a considerar en la configuración contextual de la enseñanza. Aspectos que, a su vez, pretenden el desarrollo de su autonomía y profesionalidad, que se va definiendo y logrando en el marco de esos mismos condicionantes. Según el autor, un esquema acertado de programación dirigido a profesores tiene que incidir en tres puntos centrales que reclaman competencias docentes específicas relacionadas con la valoración de la cultura en la escuela, con el saber práctico pedagógico y con competencias estratégicas para desenvolverse en situaciones concretas y ofrecer alternativas de intervención en cada caso, según el análisis de la peculiaridad de la situación. Sin ánimo de incluir un esquema-recetario, a continuación se propone un con junto de coordenadas para pensar y actuar en la práctica (Gimeno Sacristán, J., 1989, pp. 358-372). • La reflexión en torno de los contenidos. • La organización de los contenidos.


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• La clarificación de la estructura del contenido del módulo. • La estructuración de las actividades o tareas. • La atención a habilidades, destrezas u ob jetivos comunes. En un traba jo posterior, J. Gimeno Sacristán (1992, pp. 319 y ss.) amplía el esquema anterior sobre la base de los mismos presupuestos: se trata de dimensiones de un modelo práctico que los profesores se pueden cuestionar y que siempre están presentes más allá de que se presenten de manera consciente. Reconoce que algunas dimensiones son más relevantes que otras y el grado de libertad en las opciones también es variable. • Metas y ob jetivos. • Acotar contenidos y dosificarlos. • Organización de contenidos. • Atención a ob jetivos comunes. • Decidir tareas u oportunidades de aprendiza je. • Presentación de contenidos y materiales. • Producción exigida al alumno. • Consideración de las diferencias individuales. • Participación y compromiso de los alumnos. • Adecuación del escenario. • Evaluación. Desde el papel activo que tienen los profesores en el desarrollo del currículum escolar, el autor sostiene que ellos pueden o bien enriquecer o bien empobrecer cualquier propuesta que se les presente. A su vez, este reconocimiento implica que cualquier innovación que se pretenda llevar a cabo requiere considerar el poder modelador de los docentes en su implantación. Y esto es así porque, finalmente, son quienes mediatizan la vinculación de los estudiantes con los contenidos curriculares prescriptos. Así, la planificación del profesor es el determinante más importante de lo que se enseña en las escuelas. El currículum, materializado en diferente tipo de publicaciones, es transformado y adaptado en el proceso de planificación por medio de añadidos o sustracciones, y por las decisiones sobre el ritmo, la secuencia y el énfasis en alguno de sus componentes. La modelación del currículum es el campo donde me jor puede ejercer sus iniciativas profesionales, fundamentalmente en la estructuración de actividades, con la peculiar ponderación, valoración y

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traducción pedagógica de los contenidos que en ellas se realiza. Desde esta perspectiva, otras limitaciones a las ya enunciadas se agregan a la racionalidad técnica. Por un lado, el análisis de las actuaciones prácticas de los profesores, la entidad epistemológica del conocimiento y de la técnica pedagógica posible y los supuestos éticos dentro de los que ha de desenvolverse la actividad de la enseñanza impiden admitir la imagen del docente como un tecnólogo pertrechado de normas precisas. Por el otro, la actividad de los docentes no se define en la realidad fundamentalmente a partir de una cultura pedagógica de base científica, sino que surge prioritariamente de demandas sociales, institucionales y curriculares, a partir de las cuales posteriormente se modelan, racionalizan y construyen respuestas desde argumentaciones pedagógicas. En una clara afirmación que remite a la posición de J. Schwab, J. Gimeno Sacristán sostiene que el conocimiento no controla rigurosamente la práctica de la enseñanza porque no existe un saber específico e inequívoco que asegure ese control. Los paradigmas aprovechables y las aportaciones concretas de las que se echa mano son, en muchos casos, contradictorios entre sí. La imprecisión del ob jeto, de sus fines, las formas variadas de poder llegar a resultados parecidos hacen de la enseñanza una actividad de resultados imprecisos y no siempre predecibles. Realidad que choca con la racionalidad técnica que pretendidamente quiere diseñar las prácticas pedagógicas apoyadas en un conocimiento instrumental firme y seguro. Pro gramación, investi gación, conocimiento de los docentes y justi ficaciones de la enseñanza

Dentro de este esquema serán resumidos los aportes de D. Salinas, para quien la planificación es un proceso cíclico, su jeto a aciertos y errores, y flexible, que admite su modificación. El diseño o programación de la enseñanza es un proceso de investigación, puesto que implica experimentación, elaboración de hipótesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones. En dicho proceso intervienen no sólo el conocimiento teórico-organizado proveniente de las teorías científicas, sino otros cuyas fuentes son la experiencia y la intuición de los docentes. El desarrollo de la planificación concebida como una hipótesis –cu-


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ya tradición nuevamente remite al enfoque práctico– que se pone a prueba, significa poner a prueba el conocimiento disponible, y aprender de la práctica para me jorarlo, en un proceso continuo de reconstrucción del conocimiento, lo cual implica la recuperación del control de las justificaciones de la enseñanza y, desde luego, responsabilizarse de las acciones emprendidas en el aula. Para D. Salinas la planificación como ámbito de investigación, reflexión y debate presupone una justificación ética de la enseñanza (aquello que vale la pena enseñar) así como un con junto de razones teóricas y prácticas de las acciones que se realizan. La planificación del currículum consiste en el establecimiento progresivo de principios justificados para actuar de una manera y no de otra. Estos principios no son conductas de los alumnos –lo cual lo distancia del modelo prescriptivo eficientista–, ni son principios relativos a cómo aprenden los niños. Se trata de principios de carácter pedagógico referidos a cuestiones de valor sobre aquello que vale la pena enseñar en el aula. D. Salinas incluye cuatro aspectos sobre los cuales reflexionar y tomar decisiones en la elaboración de la planificación: análisis del sentido y alcance del proyecto cultural oficial; principios de procedimientos para el traba jo en el aula; análisis del contenido, su adecuación y organización; selección de actividades-marco y tareas. La inclusión de principios de procedimiento como base para la acción es propia del modelo de proceso desarrollado por L. Stenhouse, quien expone, como se ha visto, una serie de críticas al modelo de ob jetivos. Los principios de procedimiento orientan las decisiones de los docentes respecto de los contenidos a enseñar, de las actividades a desarrollar, del modo como realizar la evaluación. Constituyen ideas para la acción que se articulan con una finalidad de carácter intangible y no mensurable –en contraposición con los ob jetivos conductuales–, que pretenden ayudar a pensar, realizar y justificar las decisiones en la enseñanza. Más detalles y ejemplos sobre principios de procedimiento se incluyen en el capítulo III, en el cual se presentará el Proyecto Curricular de Humanidades (Humanities Curriculum Pro ject ) y el Proyecto Macos (Man: a Course of Study ). En la medida en que todo proyecto o propuesta de carácter curricular recoge unas finalidades sociales, supone una selección cultural y unos principios de procedimiento, concretándose en unos modos de ac-

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ción y no en otros: en unas formas y no otras de traba jo sobre el conocimiento en el aula, en unas formas y no otras de valorar dicho conocimiento. Esto supone que no existe un currículum ni una enseñanza óptimos, ni únicos, ni siquiera eficaces. Todo currículum y toda enseñanza no son sino una opción social, cultural y metodológica que ha de ser claramente justificada en todos sus estadios y evolución. Se trata, en síntesis, de una hipótesis que se pone a prueba en las instituciones educativas y en las aulas y que necesita procedimientos de debate y análisis para su me jora progresiva. En este sentido, tanto el traba jo colectivo de los profesores y profesoras, como el funcionamiento de los órganos de participación social en la gestión de la enseñanza, no se constituyen únicamente en condiciones de un sistema democrático, sino también en condiciones básicas para la planificación, análisis y me jora de la enseñanza. La contrastación de este enfoque con la óptica de la ingeniería de la educación queda sintetizada en los siguientes términos: [...] toda propuesta de actividad en el aula, y especialmente las actividades de evaluación, recaban una dimensión no sólo técnica o instrumental, sino también ética. Esto quiere decir que el proceso de toma de decisiones sobre la enseñanza, se plantee desde el nivel que se plantee, debe girar en torno a la cuestión sobre “lo que vale la pena enseñar” (Salinas, D., 1994, p. 160).

Pro gramación, enseñanza y metodolo gía investi gativa

Como ya se ha visto en la primera parte de este capítulo, a partir del análisis de las tendencias que predominan en la enseñanza y el currículum denominadas tradicional, por ob jetivos y espontaneísta, R. Porlán realiza una síntesis integradora que intenta superar las limitaciones de cada modelo considerado individualmente. El autor presenta una serie de referencias teóricas que los lectores han de contrastar con sus propias concepciones y con sus problemas prácticos. En este sentido, es importante resaltar algunas cuestiones que resultan de interés pues a través de lo que denomina conocimiento escolar deseable, intenta superar la dicotomía entre significatividad lógi-


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ca y significatividad psicológica de los conocimientos, a través de la inclusión de una tercera dimensión: la significatividad didáctica. El proceso de enseñanza-aprendiza je no debe ser un refle jo mecánico de la planificación del profesor ni tampoco un refle jo simplista de la espontaneidad de los alumnos. Desde una perspectiva más comple ja, y recuperando la perspectiva práctica, la planificación se entiende como una propuesta capaz de integrar las intenciones educativas del docente (expresadas como hipótesis sobre el conocimiento escolar deseable) y los intereses reflexionados y organizados de los estudiantes (expresados como problemas a investigar en el aula). Sobre la base de las consideraciones anteriores propone una metodología investigativa que se articula en torno de los momentos o pasos siguientes: • Prediseño de una unidad. • Actividades de expresión y ampliación del campo de intereses de los alumnos. • Actividades de selección y caracterización de problemas significativos relacionados con la unidad. • Actividades de expresión y análisis de los esquemas previos de los alumnos. • Modificación y concreción del diseño por parte del profesor. • Actividades de contraste ente los propios alumnos. • Actividades de planificación de la investigación de los problemas seleccionados y de comprobación de las diferentes corrientes de opinión. • Actividades de investigación de los problemas. • Actividades de estructuración, aplicación y generalización. En esta síntesis integradora se incluye una perspectiva de la evaluación, que implica el seguimiento riguroso en la práctica de la hipótesis abierta y flexible que se plantea en la programación, de su adaptación a la realidad, de los problemas que genera y de los resultados esperados e inesperados que produce. Y, según el autor, con el propósito de “someter a un contraste crítico la hipótesis curricular diseñada (la unidad programada) y el modelo didáctico y curricular de referencia” (Porlán, R., 1993, p. 172). Se evalúa, entonces, desde una determinada perspectiva y para someter a crítica dicha perspectiva. La evaluación es vista como el motor del cambio curricular y del desarrollo profesional de los docentes.

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Pro puesta metodoló gica para la elaboración de un pro grama de estudio

Y aquí interesa resaltar el desarrollo del pedagogo mexicano citado en la primera parte, A. Díaz Barriga, quien en una publicación de mediados de la década de 1980, presentó una propuesta metodológica para la elaboración de programas de estudio que, “más que una norma para hacer programaciones, intenta puntualizar un tipo específico de discusión, y establecer algunos lineamientos para ‘solucionar’ este aspecto” (Díaz Barriga, A., 1992, p. 11). Sobre la base de las críticas a la carta descriptiva, A. Díaz Barriga realiza una propuesta para la elaboración de programas de estudios en torno de tres momentos: construcción de un marco de referencia; elaboración de un programa analítico; interpretación metodológica del programa analítico.

Construcción de un marco de re ferencia Este primer paso parte de considerar que el programa escolar no es un elemento aislado, sino que tiene una profunda inserción curricular, esto es, forma parte de un plan de estudios. De ahí que resulte necesario en una primera instancia analizar los propósitos del plan de estudios, el tipo de necesidades sociales e individuales que se consideraron en su elaboración, las áreas de formación en que está organizado y las nociones básicas de cada una de dichas áreas con el propósito de visualizar el modo como se apoyan e integran los diferentes contenidos para evitar la repetición y procurar la integración de los aprendiza jes. La detección de los contenidos básicos es un paso imprescindible para su presentación como propósitos de aprendiza je del curso. Como se verá más adelante, estos propósitos presuponen una concepción de aprendiza je como modificación de pautas de conducta, entendiendo esta última desde una perspectiva molar, y tal como lo sostiene J. Bleger, como una integración de las áreas de la mente, del cuerpo y del mundo externo. Otros dos aspectos que contiene el marco de referencia son: por un lado, la descripción de la experiencia desarrollada por los docentes en la


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utilización de programas y la recuperación de su experiencia como alumno, y, por el otro, el reconocimiento de los aprendiza jes previos de los estudiantes como un paso para fundamentar la interpretación didáctica de un programa conforme a las características de cada grupo escolar.

Elaboración de un pro grama analítico La presentación escrita de un programa analítico consiste en la especificación de las principales características del curso, de las nociones básicas que se desarrollarán, de la relación de la materia con las anteriores y posteriores a ella, en términos de los problemas concretos que ayuda a resolver. Esta tarea es la base para definir los productos de aprendiza je que permitan integrar la información a lo largo de un curso en relación con una problemática teórica o práctica. Esta especificación está vinculada con la necesidad de establecer ciertas bases sobre las cuales llevar a cabo la acreditación. Los productos de aprendiza je se proponen sobre la base de una forma particular de entender el aprendiza je, esto es, como una producción grupal entendida como la elaboración de algo nuevo –o que lo nuevo se convierta en un instrumento de búsqueda– que implica el inter juego particular entre información y emoción. También es concebido como un proceso caracterizado por saltos, avances, retrocesos, miedos, detenciones y construcciones, esto es, es un proceso dinámico. Los ob jetivos de un curso expresados en términos de productos de aprendiza je son cortes en el proceso de aprender que se refieren al área del mundo externo puesto que en ésta se ob jetivan los productos de la conducta. A su vez, deben lograr el mayor nivel de integración de la conducta –mente, cuerpo y mundo externo– y del ob jeto de estudio de una disciplina o área particular. Su formulación no es un problema técnico ni tampoco supone la utilización de las taxonomías de ob jetivos. Estas últimas fragmentan la conducta al mismo tiempo que el conocimiento lo cual no permite al alumno captar la realidad en toda su comple jidad. La elaboración de los ob jetivos de aprendiza je en los términos propuestos tiene implicaciones metodológicas, pues ellos determinan tanto la integración del contenido del curso como la relación que existe entre esa información y una problemática teórica o práctica específica. Una vez detallados los resultados de aprendiza je que integran la to-

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talidad del curso y las nociones básicas que se desarrollarán, es necesario desglosar los contenidos e intentar organizar y estructurar los contenidos temáticos en unidades. Hay dos cuestiones fundamentales vinculadas con los contenidos de enseñanza: la primera, los contenidos deben permitir a los estudiantes comprender la comple jidad de la realidad a la cual, a través de la explicación e interpretación, esos conocimientos se refieren: es indispensable, entonces, que los contenidos sean presentados con una mínima estructura interna; la segunda se vincula con la necesidad de que se presenten en grandes núcleos o bloques que estructuren las unidades del curso y que refle jen una unidad mínima. Luego señala que es preciso lograr que el programa de un curso se convierta en una herramienta de traba jo de los alumnos. En este sentido, cuando se ha organizado el contenido del curso en unidades temáticas es necesario que se asigne un nombre a cada una que refle je el contenido a tratar y se realice una presentación escrita de las mismas, con el propósito de aclarar a los estudiantes el papel, la estructura y el aprendiza je que promueven. Expresado sintéticamente, el programa analítico que opera como una propuesta de aprendiza jes mínimos que la institución presenta a sus docentes y a sus alumnos, como la información básica que es necesario desarrollar, en el esquema de A. Díaz Barriga consta de cuatro partes: la presentación general, que explica el significado del programa y las articulaciones que establece con el plan de estudios; la presentación de una propuesta de acreditación en términos de resultados de aprendiza je; la estructuración del contenido en alguna forma posible: unidades, bloques de información, problemas, etcétera; el señalamiento de una bibliografía mínima.

Inter pretación metodoló gica como pro grama guía La elaboración del programa guía es una responsabilidad del docente, quien aquí combina el análisis de la propuesta institucional con sus expectativas, su postura en el debate educacional, sus experiencias previas y las características de la situación. Un eje importante en la concreción de un programa guía es la propuesta metodológica que posibilita la construcción del contenido en los procesos de aprendiza je de los alumnos. El método sería, aquí, el pun-


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to de articulación de tres dimensiones: epistemológica (un campo disciplinar determinado), psicológica (una concepción del aprendiza je) y didáctica (una manera particular de entender la enseñanza). De manera que el método es susceptible de ser abordado en tres niveles de conceptuación: como un problema epistemológico en el que tiene una relación íntima con el contenido y con los postulados generales en relación con lo que es el conocimiento; como una vinculación con las teorías del aprendiza je y una posibilidad de concreción de los principios que se deriven de cada una de ellas, y como un ordenamiento de las etapas que es necesario cubrir para la construcción de un producto de aprendiza je particular. Así, el problema metodológico queda planteado cuando se formulan los productos de aprendiza je, pues en él están ya implicados procesos de pensamiento que deberán ser promovidos en los estudiantes. Otra de las cuestiones es la vinculada con la diferenciación que realiza A. Díaz Barriga entre evaluación y acreditación. La primera se refiere al estudio de las condiciones que afectaron el proceso del aprendiza je, a las formas en que éste se originó, al estudio de aquellos aprendiza jes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en el intento por comprender el proceso educativo. La segunda, esto es, la acreditación, está referida a la verificación de ciertos productos (o resultados) de aprendiza je previstos curricularmente, que refle jan un mínimo de cierta información por parte del estudiante. La planificación de la acreditación, ligada con la necesidad institucional de acreditación de un curso, puede realizarse a partir de los ob jetivos redactados como productos de aprendiza je. La previsión de evidencias de estos resultados de aprendiza je implica establecer los criterios con los que estas evidencias se mostrarán, las etapas y sus formas de desarrollo. Estas evidencias –traba jos, ensayos, prácticas, reportes, investigaciones, dramatizaciones, etcétera– no deberían presentarse hacia el final, sino formar parte de un proceso que se va construyendo a lo largo del curso. A continuación se incluye un ejemplo de un programa de didáctica desarrollado desde la óptica expuesta en el marco de la licenciatura y profesorado en ciencias de la educación. En la propuesta, el proceso de aprendiza je se articuló en torno de la elaboración de programas de estudio sobre la base del análisis crítico de diferentes posturas didácticas.

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En este caso, el diseño del programa constituye la producción grupal o tarea alrededor de la cual gira la enseñanza, y el eje organizador de los contenidos y de los diferentes momentos necesarios para su concreción. Estos momentos se expresan como ob jetivos parciales expresados en términos de productos de aprendiza je, y concretan el eje-producción que organiza la propuesta de enseñanza. • Elaborar el marco de referencia de un programa especificando las particularidades propias del ámbito donde se instrumentará dicho programa. Se presentará en plenario la producción para su discusión, pudiendo elegir el grupo la forma de materialización de la misma. • Presentar en forma de esquema gráfico la estructura del ob jeto que se intenta planificar así como el eje temático del mismo, mostrando la ruptura epistemológica en el aborda je de la información a partir del cuestionamiento que de ella se hubiera realizado en función de los supuestos didácticos. • Elaborar el ob jetivo terminal y los ob jetivos parciales del programa, especificando la secuencia en la información y en los procesos requeridos a partir del análisis: del marco de referencia del programa, de la estructuración realizada sobre el ob jeto de estudio y de la información referida a los ob jetivos de aprendiza je en el tipo de programa que se está elaborando. • Presentar por escrito los productos de aprendiza je y la organización de los contenidos en forma de temario así como las fuentes de información básicas y complementarias seleccionadas para el programa, recuperando las categorías teóricas básicas (aprendiza je, pensamiento, grupo, método), los principios del programa y la problemática referida a la estructuración de los contenidos en este tipo de programa. • Elaborar las actividades de aprendiza je y las recomendaciones metodológicas para abordar las fuentes de información a partir de: el eje metodológico planificado en los productos de aprendiza je, de la secuencia de los procesos de pensamiento requeridos para concretarlos y de la organización de los contenidos del programa, recuperando los supuestos y principios de la elaboración del marco de referencia del programa, del ob jeto que se intenta planificar y el planteamiento de un eje temático, la elaboración de los ob jetivos del programa, y la selección y organización de actividades del programa diseñado.


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En la propuesta se seleccionó un con junto de fuentes de información que fueron utilizadas para concretar la producción –la elaboración de un programa de un curso– y esta última constituyó la base para la acreditación de la materia. Dos cuestiones que devienen de la evaluación de la implementación de esta propuesta merecen destacarse. En primer lugar, esta modalidad de traba jo ha permitido convertir en ob jeto de enseñanza el problema de la búsqueda de coherencia y continuidad entre el decir y el hacer en la didáctica durante el proceso de formación de los estudiantes-futuros docentes, y constituye un valioso aporte en el caso de los futuros profesores de ciencias de la educación. La elaboración del programa implica un con junto de acciones en ámbitos institucionales específicos y no artificiales que ayudan a comprender la comple jidad de la práctica pedagógica. Al mismo tiempo es una situación de aprendiza je del traba jo interdisciplinario propio del traba jo profesional del pedagogo, colaborando en la delimitación de los aportes derivados del propio campo profesional en una práctica específica: la organización de la enseñanza. En segundo lugar, también se presenta un riesgo durante su implementación: aun cuando se trate de una propuesta asentada en una concepción diferente del aprendiza je, si no es abordada desde una reflexión constante que incorpore la apropiación significativa de la información con una utilización fundamentada en situaciones particulares, en la práctica puede ocupar el lugar del cómo planificar, propio de la racionalidad técnica. Actividad 8 Sobre la base de las reflexiones y las orientaciones para la acción planteadas, le sugerimos que: a ) Establezca momentos que considere significativos para pensar la programación de la enseñanza de un curso. b ) Sistematice presupuestos acerca del aprendiza je, del conocimiento y de la enseñanza que sustentarían la propuesta.

C APÍTULO III APORTES PARA EL DEBATE EN TORNO DE LA FINALIDAD, LOS CONTENIDOS, EL MÉTODO Y LA EVALUACIÓN: EN BÚSQUEDA DE PRINCIPIOS PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Este capítulo continúa y profundiza algunos de los problemas ya planteados en los capítulos anteriores. Se trata de una mirada más relacionada con la construcción de criterios de acción fundamentados para la organización de una propuesta de enseñanza a partir del análisis de los modelos didácticos —incluidos en el capítulo II—, y de la reflexión en torno de las principales decisiones que se toman en el momento de organizar un curso o una situación de enseñanza. Las decisiones a las que se hacía referencia en el párrafo anterior están vinculadas con la finalidad de un curso, los contenidos que se pretende enseñar y el modo de plantear su aprendiza je, y con la propuesta de evaluación y acreditación. Por esta razón, fueron incorporadas diferentes perspectivas de análisis con un doble propósito: por un lado, encarar las decisiones relacionadas con la finalidad, los contenidos a enseñar, la metodología de la enseñanza y la evaluación a partir de la inclusión de diferentes explicaciones y formulaciones, lo cual da cuenta de su carácter problemático; por el otro, ampliar las bases conceptuales para construir y proponer criterios de actuación fundamentados para la enseñanza. La inmersión en cada uno de los núcleos problemáticos o dimensiones implicados en la enseñanza supone la revalorización de la programación como una anticipación hipotética de aquellos aprendiza jes fundamentales que se pretende promover en un curso. De manera que no se presentan esquemas cerrados sino más bien cuestiones que ayuden en la elaboración del diseño de propuestas que puedan ser contrastadas en situaciones prácticas. Significa recuperar la dimensión propositiva en el ámbito de la didáctica sin establecer prescripciones acerca de cómo enseñar. En este capítulo se incorporan algunas actividades incluidas dentro del grupo que, en la Introducción, fueron categorizadas como actividades propositivas, pues están orientadas a la

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construcción de criterios de acción fundados para el planteamiento de propuestas didácticas en contextos particulares. 1. El para qué de la enseñanza o una mirada a las intencionalidades educativas

En el capítulo anterior se consideró la importancia asignada a los ob jetivos en la racionalidad técnica. Desde esta óptica, los ob jetivos no sólo constituyen el fundamento e inicio de una acción racional, sino que para que ésta posea dicha cualidad se presentan reglas o normas a seguir centradas en una redacción adecuada, pasible de ser comunicada y compartida por quienes llevan a cabo la enseñanza. Por otra parte, esta redacción pretende la búsqueda de eficacia y eficiencia sin una discusión sobre las finalidades de la educación y los valores que se pretende promover en los estudiantes. Es por ello que los ob jetivos pensados y formulados en estos términos suelen ser evaluados como un “estorbo” (Eisner, E., 1985) antes que una ayuda para la actividad de los docentes y su desarrollo profesional. El énfasis en la formulación de los ob jetivos tal como se presentan en la racionalidad técnica y la ausencia de un análisis de las finalidades educativas no debe llevar a desdeñar el significativo papel que posee la reflexión acerca del para qué de la enseñanza. Para qué que implica una reflexión acerca de los valores y de aquello que vale la pena enseñar, y de los criterios más adecuados para pensar el currículum y la enseñanza en el aula de manera coherente con dichas aspiraciones. Estas aproximaciones resultan relevantes desde autores que, con diferentes propuestas, han planteado el modo de pensar dichas finalidades. Por lo tanto, aquí se profundizará el tratamiento realizado por algunos de ellos pues aportan valiosos elementos para reflexionar sobre la enseñanza, así como ejemplificaciones que ofrecen una potencial ayuda para organizar el aprendiza je de contenidos particulares en contextos institucionales específicos. E. Eisner (1985) sostiene que la elaboración de ob jetivos conductuales presenta tres puntos críticos: el primero está vinculado con el carácter comple jo y dinámico de la instrucción, obteniéndose resultados demasiado numerosos para ser pre-especificados en términos de comportamiento y contenido; el segundo sostiene que no ha sido tenida en


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cuenta la relación particular entre la materia que se enseña –las artes o las materias en las que se desee respuestas creativas o innovadoras– y el grado en que los ob jetivos pueden predecirse y especificarse; el tercero es que la teoría del currículo, que ve a los ob jetivos educacionales como “standards ” mediante los cuales medir el rendimiento educativo, pasa por alto otros tipos de logros que no pueden medirse. Otro de los autores que ha realizado un análisis crítico al modelo de ob jetivos, y a quien ya se hizo referencia, es L. Stenhouse. Según el autor, las desventa jas en el enfoque del currículum a través de ob jetivos se hallan en la excesiva simplificación implicada. En un texto seleccionado por J. Rudduck y D. Hopkins, señala cuatro debilidades de este enfoque: 1. “No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la clase” en el sentido de que no es la manera como aprenden los estudiantes ni como enseñan los profesores, reduciendo el nivel de aspiración de estos últimos. 2. “El análisis del contenido del currículum en los ob jetivos de conducta no está de acuerdo con la naturaleza y la estructura del conocimiento, con la epistemología”, pues “no cabe reducir el conocimiento a conductas”. Se trata de uniformar las conductas, es decir, de someterlas a “fórmulas” ahogando las respuestas creativas. En razón de su incapacidad para enfrentarse a la idea de conocimiento como base para la comprensión, el enfoque de ob jetivos de la conducta vuelve triviales los propósitos de la educación. 3. La fórmula de los ob jetivos de ja a un lado los problemas éticos y políticos asociados con el control de la educación y sus aspiraciones. En tal sentido no se plantean cuestiones tales como, “¿qué ob jetivos han de ser éstos: los del Estado, los de quien desarrolla el currículum, los del profesor o los del alumno? ¿Deben tener los mismos ob jetivos todos los alumnos de la misma clase? ¿Cómo es preciso diferenciar los ob jetivos? ¿Cómo examinan o evalúan ustedes si hay grupos alternativos de ob jetivos dentro del mismo currículum?” 4. El modelo de ob jetivos sobreestima la capacidad del profesor de comprender el proceso educativo. Puede incrementar la claridad de la intención, pero hace poco por me jorar su calidad (Stenhouse, L., 1987, pp. 113-115).

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En el marco de las críticas desarrolladas por L. Stenhouse se comprenderá la valoración de las finalidades del currículum y de la enseñanza en el modelo de proceso que parece remitir a planteamientos anteriores a los desarrollados por R. Tyler, quien, como ya se señaló, inicia la formulación de los ob jetivos en términos de conducta y contenido. El traba jo de L. Stenhouse en el Proyecto Curricular de Humanidades (Humanities Curriculum Pro ject ), en tanto se centra en el estudio de cuestiones humanas controvertidas, esto es, en torno de las cuales existe una disputa en la sociedad acerca de su verdad, asumió la siguiente finalidad pedagógica como propia: “[...] desarrollar una comprensión de situaciones sociales y actos humanos y de los problemas relacionados con valores controvertidos” (L. Stenhouse, 1984, p. 138). El fin educativo expresado en el párrafo anterior representa y explicita una posición moral con respecto al tipo de contenido educativo y a la metodología a utilizar, así como al tipo de interacción a desarrollar en la clase (Angulo Rasco, 1994). Dicho fin, a su vez, se traduce en una serie de principios de procedimiento que, en el caso del Proyecto Curricular de Humanidades, fueron los siguientes: – Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los adolescentes. – En áreas su jetas a controversia el docente debe aceptar subordinar su enseñanza al criterio de neutralidad y asumir como parte de sus responsabilidades no imponer (ni promover) sus propios puntos de vista. – En las áreas sociales en disputa el modo de investigación deberá ser la discusión, no la instrucción. – En las discusiones se propiciará la protección de los puntos de vista divergentes entre los participantes antes que el logro del consenso. – Como moderador de las discusiones, el docente tendrá la responsabilidad sobre la calidad del aprendiza je, cuidando que los puntos de vista y las opiniones sean presentados y justificados con razones y evidencias. En este modelo los principios de procedimiento se convierten en principios para la enseñanza a partir de los cuales tomar decisiones respecto de los contenidos, las actividades de enseñanza, la evaluación y la acreditación de los estudiantes en situaciones cargadas de incertidumbre, inestables y conflictivas, y a las cuales es posible dar respuestas con alternativas diversas. Los principios de procedimiento se apartan com-


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pletamente de los ob jetivos como criterio de actuación y toma de decisiones para los docentes, así como de las prescripciones sobre qué y cómo realizar la práctica pedagógica. La finalidad se va concretando en los contenidos que se seleccionan, en las actividades que se proponen, en los materiales de estudio, y antes que ser medios para alcanzar resultados previamente establecidos, tienen valor en sí mismos. Sintéticamente, los principios de procedimiento se erigen como el marco que determina qué se debe y qué no se debe hacer, esto es, desde el cual se decide acerca de una u otra acción en la dirección expresada por la finalidad de la propuesta. En este modelo, el currículum resultante es una invitación a la experimentación y a la comprobación, y al desarrollo y la creación del conocimiento y del aprendiza je reflexivo de los participantes en la acción. En términos de Angulo Rasco (1994, p. 132), “la perspectiva deliberativa reclama el derecho a equivocarse [...], pero también asume la responsabilidad de una actuación práctica racional, de una comprensión comunicativa entre los participantes y de una investigación en la acción que genere un conocimiento que definitivamente reúna el rigor de la investigación científico-interpretativa y la relevancia de la práctica educativa”. A modo de ejemplo se incluye otro subproyecto del Proyecto Curricular de Humanidades referido a las relaciones interraciales en el cual fue consensuada una serie de principios de procedimiento consecuentes con la finalidad. Finalidad: educar para enfrentar tensiones interraciales y de malestar dentro de nuestra sociedad –que es y será multirracial– socavando los pre juicios, desarrollando el respeto hacia variadas tradiciones y animando la comprensión mutua, la sensatez y la justicia. Principios de procedimiento: los docentes deben: 1. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias actitudes. 2. Contribuir a que detecten las desviaciones y los motivos que subyacen a las mismas. 3. Favorecer el hecho de que se percaten del contenido emocional presente en las tensiones o conflictos interraciales. 4. Clarificar los factores históricos y sociales que ayudan a explicar la presencia de grupos raciales/étnicos en la sociedad.

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5. Contribuir a que los estudiantes entiendan que muchos problemas que parecen proceder de causas raciales pueden ser predominantemente sociales. 6. Procurar que consideren la posibilidad de una organización para el cambio. Papel del profesor: el profesor ha de representar el ejemplo de una persona que mantiene una postura crítica frente a actitudes y opiniones basadas en pre juicios –mantenidas por él mismo y por la sociedad en general–, y que intenta conseguir cierto grado de entendimiento y respeto mutuos entre grupos humanos (Stenhouse, L., 1984,, pp. 181182).

Otro proyecto curricular, que contó con el asesoramiento de J. Bruner, “Una asignatura sobre el hombre” (Man: a Course of Study ), también muestra el modo en que se plantean finalidades sin caer en el reduccionismo conductual de la racionalidad técnica. El proyecto –desarrollado hacia fines de la década de 1960 por el Centro de Massachusetts de Desarrollo Educacional con un importante financiamiento– propone un programa de traba jo en el cual el contenido de la asignatura es el hombre, su naturaleza como especie y las fuerzas que conformaron y siguen conformando su humanidad. A este respecto, fueron planteadas tres preguntas recurrentes: ¿qué tienen de humano los seres humanos?, ¿cómo han llegado a ser lo que son?, ¿de qué modo puede acrecentarse su humanidad? La preparación de materiales y de actividades de tipo pedagógico está orientada a que el alumnado pueda comprender en qué sentido el hombre es una especie peculiar por su forma de adaptarse al mundo y en qué otros aspectos existe una continuidad entre él y sus más inmediatos antecesores animales. Desde el comienzo mismo del desarrollo de la propuesta se explica el sentido de la misma, esto es, hacia dónde se quiere orientar al alumno, y si bien se reconoce que rara vez se logra alcanzar totalmente el ob jetivo, se comienza directamente con el planteo de las preguntas, con el fin de que el alumno pueda expresar sus opiniones y manifestar sus propios puntos de vista. Según J. Martínez Bonafé (1995), los principios de procedimiento que subyacen al proyecto Una asignatura sobre el hombre, expresados como finalidades pedagógicas, son los siguientes:


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– Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de preguntas (método de indagación). – Enseñar una metodología de investigación en la que los niños y las niñas puedan buscar información para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso para aplicarla a nuevas áreas. – Ayudar a niños y niñas a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis y extraer conclusiones. – Establecer discusiones en clase, en las que los estudiantes aprendan tanto a escuchar a los demás, como a exponer sus propios puntos de vista. – Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no es necesario hallar respuestas definitivas a multitud de cuestiones. – Animar al alumnado a reflexionar sobre sus propias experiencias. – Otorgar al profesor un nuevo papel, para que se convierta en un recurso más que en una autoridad (Martínez Bonafé, J., 1995, p. 61). A su vez, cuando se atiende a los principios de actuación anteriores, el desarrollo de la enseñanza permitirá el logro de los siguientes propósitos educativos (Bruner, J., 1988, pp. 193-194): • Dotar a los estudiantes de respeto y confianza en sus propias capacidades. • Ampliar el respeto y la confianza hacia la capacidad de analizar la condición humana, las vicisitudes del hombre y su vida social. • Proporcionarles un con junto de modelos operativos que les permitan analizar me jor la naturaleza del mundo social en el que viven y la circunstancia en que se halla inmerso el hombre. • Crear un sentimiento de respeto hacia las capacidades y vicisitudes del hombre como especie. • Despertar en el estudiante la sensación de que la evolución es un proyecto inacabado. A continuación se incluye otro ejemplo considerado por L. Stenhouse para justificar el valor de los principios de procedimiento. Se trata de los principios expuestos por Raths (1971) para la elección de las activi-

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dades de enseñanza que, como puede apreciarse, es una alternativa a su elección en términos del grado de consecución de un ob jetivo. 1. Una actividad es más gratificante que otra si para realizarla permite a los niños efectuar elecciones informadas y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. 2. Una actividad es más gratificante que otra si en situaciones de aprendiza je asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos. 3. Una actividad es más gratificante que otra si exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, ya sea personales o sociales. 4. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los niños actúen con ob jetos, materiales y artefactos reales. 5. Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con éxito por niños con diversos niveles de habilidad. 6. Una actividad es más gratificante que otra si exige que dentro de un nuevo contexto los estudiantes examinen una idea, una aplicación de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido previamente estudiado. 7. Una actividad es más gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad normalmente no analizan –y que, por lo general, son ignorados por los medios de comunicación. 8. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso. 9. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes reescriban, repasen o perfeccionen sus esfuerzos iniciales. 10. Una actividad es más gratificante que otra si estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares o disciplinas significativas. 11. Una actividad es más gratificante que otra si proporciona a los estudiantes una probabilidad de compartir con otros la planificación de un proyecto, su realización o los resultados de una actividad. 12. Una actividad es más gratificante que otra si es relevante en relación con los propósitos expresos de los estudiantes (Raths, J., citado en L. Stenhouse, 1984, pp. 130-131).


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Finalmente se introduce un ejemplo de principios de procedimiento construido para la materia didáctica, correspondiente al segundo ciclo de los estudios para la licenciatura en pedagogía, tal como lo presenta J. Martínez Bonafé (1995). Según el profesor a cargo del curso, un futuro pedagogo o una futura pedagoga debería mane jar con rigor crítico las lecturas más actualizadas sobre el estado de la cuestión de un determinado módulo temático, poder contrastar tales lecturas con la experiencia práctica y la realidad del sistema educativo y elaborar argumentaciones propias con profundidad y espíritu científico crítico. Para ello el profesor sugiere al grupo de estudiantes la elaboración colectiva del Libro de la clase. ¿Qué es el Libro de la clase? Una primera idea-marco para la acción o macro-actividad. ¿Qué principios de procedimiento implica esta idea práctica, de modo que sea coherente con los ob jetivos y creencias del profesor anteriormente explicitados? Veamos algunos de ellos en su desarrollo secuencial. 1. El profesor ha propuesto un programa de la asignatura, organizado en diferentes módulos temáticos, y apoyado por una bibliografía específica para cada módulo. 2. Los estudiantes eligen un núcleo temático del programa, sobre el que deben escribir un artículo científico. 3. La elección será más ajustada si responde a algún tipo de interés o preocupación del estudiante. 4. El núcleo temático debe relacionarse con algún problema específico de la práctica en nuestras escuelas, de mo do que las lecturas de fundamentación encuentren una referencia práctica de contraste. 5. El artículo debe tener una extensión de entre 10 y 15 folios, debe ajustarse a un modelo estandarizado y obviamente deberá cumplir los requisitos formales y el rigor de cualquier artículo a ser publicado en una revista científica de educación. Se sugiere la elaboración individual o en grupos muy pequeños –dos o tres personas como máximo– porque el profesor sabe que a la dificultad de reunirse fuera del aula se añade una nefasta y deteriorada tradición de lo que supone “el traba jo en grupo” en las aulas. (Extraído de Martínez Bonafé, J., 1995, Pro yectos curriculares y práctica docente , Sevilla, Diada Editora.)

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Actividad 1 Analice atentamente los ejemplos presentados en este apartado y a continuación: a ) Reflexione acerca del modo como enseña en una materia o área particular. b ) Explicite qué principios de procedimiento guían (o subyacen) tanto en la programación que realiza como el desarrollo de la enseñanza en el aula. c ) Identifique las dificultades que encuentra para especificar dichos principios de procedimiento.

Por último, serán consideradas las críticas que, desde la racionalidad emancipatoria en el campo del currículum, realiza H. Giroux (1990) a los ob jetivos en las escuelas humanista y conductista que, según el autor, dominan el pensamiento educativo. Sostiene que ambas coinciden en los siguientes puntos: [...] una noción truncada de la función de la enseñanza escolar; la defensa tácita de un punto de vista que niega la importancia de los modelos teóricos y del conflicto teórico; y la incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un estudiante como punto de partida de las actividades de aprendiza je. Por otra parte, ambas escuelas han fracasado en la empresa de examinar las funciones latentes de la instrucción escolar, a pesar de que tales funciones afectan a los ob jetivos del currículum formal (Giroux, H., 1990, p. 89).

Las críticas precedentes son acompañadas de una propuesta general para pensar los ob jetivos en el marco de la propia racionalidad en la cual se inscribe el autor. En este sentido, trata de articular la metodología y el contenido de enseñanza con las bases valorativas que los sustentan, mostrando la comple ja relación existente entre las escuelas y el sistema económico capitalista. Quizá lo más significativo de sus lineamientos radique en que el cuestionamiento de los ob jetivos va acompañado de una revisión de los marcos teóricos elaborados por los estudiantes para interpretar la realidad, así como de aquellos enseñados por el docente. La base valorativa de las formulaciones que plantea está relacionada con el desarrollo de la conciencia crítica y política de los estudiantes, lo cual es coherente con la asunción de un con junto de hipótesis que permitan a los profesores actuar como intelectuales transformativos (Giroux, H.,


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1989, p. 36). Los docentes, como intelectuales transformativos, deben realizar el control sobre las condiciones de su propio traba jo, enseñar pedagogía crítica, y actuar con otros grupos y sectores sociales de la comunidad comprometidos con la transformación social, creando esferas democráticas, en la lucha por formas de autoridad emancipadora que sirvan para el establecimiento de la libertad y la justicia. 2. ¿Qué enseñar? La selección y la organización de los contenidos de enseñanza como problema

En este apartado se aborda la temática de los contenidos escolares desde tres puntos de vista: en primer lugar, se alude a la carencia de neutralidad de los contenidos y, por lo tanto, a las raíces ideológicas que operan en su selección y organización; en segundo término, se analiza el concepto de trans posición didáctica con el propósito de mostrar las transformaciones que sufre el saber extraído de las comunidades científicas cuando se convierte en ob jeto a enseñar y los riesgos implícitos en este proceso, y en tercer lugar, los presupuestos, alcances y limitaciones de los mapas conceptuales en la enseñanza. As pectos ideoló gicos im plicados en la selección de los contenidos escolares

La reflexión sobre los contenidos de enseñanza fue anulada en el marco de la perspectiva instrumental de la didáctica. La obsesión sobre cómo enseñar convirtió en currículum nulo cualquier análisis que fuera más allá de criterios destinados a lograr una me jor organización de los mismos para el logro de ob jetivos preestablecidos. Esta posición, al mismo tiempo que anula la discusión acerca de las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela tanto como la implicada en su organización, desvaloriza la importancia que tiene el dominio de un campo disciplinar específico –historia, geografía, lengua, entre otros– como condición relevante para el desarrollo de una buena enseñanza. Cabe señalar, en primer término, que la propia definición de contenidos de enseñanza es problemática. Para escoger un ejemplo: en el

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marco de la reforma educativa de la década de 1990, se amplió la noción de contenidos pues éstos no sólo incluyen los conceptos, sino que también abarcan los procedimientos y las actitudes como ob jeto de enseñanza por parte del docente. En segundo lugar, los contenidos curriculares, esto es, aquello que en un momento histórico dado y en un contexto particular se considera valioso y legítimo para su enseñanza, están su jetos a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u omisiones, producto del inevitable y necesario proceso de selección al que ha de someterse ante la presencia de universos más amplios, y de intereses diversos y contradictorios. Las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela a través de los currículos explícito y oculto fueron analizadas desde el enfoque crítico del currículum. Desde el punto de vista de M. Apple (1986), la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo formal del conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que la escuela transmite. Desde este punto de vista las cuestiones relativas a la producción, distribución y evaluación del conocimiento están relacionadas con las cuestiones del control y la dominación en el con junto de la sociedad. Así, el análisis del currículum escolar supone, según H. Giroux (1990, p. 59), el siguiente con junto de preguntas: 1. ¿Qué conocimientos forman parte del currículum? 2. ¿Cómo se producen esos conocimientos? 3. ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula? 4. ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un parangón y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros ámbitos sociales dominantes? 5. ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento? 6. ¿A qué intereses sirve este conocimiento? 7. ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediatizadas a través de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro del aula? 8. ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legitimar formas existentes de conocimiento? Según M. Apple (1986), la transmisión de la ideología dominante se produce a través de dos tipos de currículos ocultos: la eliminación del conflicto o la transmisión de la ideología del consenso a través de la en-


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señanza de las ciencias y del papel que se asigna al conflicto en la sociedad. En palabras del autor: [...] la ciencia, tal como se presenta en la mayoría de las aulas elementales y en una gran proporción de las enseñanzas de las escuelas secundarias, contribuye a que los estudiantes aprendan una perspectiva básicamente irreal y esencialmente conservadora de la utilidad del conflicto. Los dominios científicos se presentan como cuerpos de conocimiento (“qués”) y (“cómos”) organizados en el me jor de los casos alrededor de ciertas regularidades fundamentales, tal como sucede en muchos de los currículos disciplinales [sic ] y orientados a la investigación que evolucionaron tras la “revolución bruneriana”, y en el peor de los casos como datos bastante aislados que hay que dominar para pasar las pruebas. Casi nunca se examinan como una elaboración personal de los seres humanos (Apple, M., 1986, p. 118).

De modo que en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento, y cuando esto se hace, suelen utilizarse criterios ob jetivos para persuadir a los científicos de que un lado es el correcto y el otro está equivocado. En estudios sociales, por ejemplo, suele presentarse una teoría del consenso de la ciencia, que no permite vislumbrar los desacuerdos que existen en cuanto a los ob jetivos y la metodología que constituyen los paradigmas de la actividad científica. Por el hecho de que sólo se presente el consenso científico a los estudiantes no se les permite percibir que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresaría, o lo haría a un paso más lento. La controversia no sólo estimula el descubrimiento, atrayendo la atención de los científicos hacia los problemas decisivos, sino que también es útil para clarificar las posiciones intelectuales. Con respecto a la visión del conflicto en la sociedad que se introduce en los textos y en el mismo proceso de enseñanza, M. Apple sostiene que se transmite una imagen ordenada de la sociedad y del valor de los diferentes roles y actividades para el mantenimiento de dicho orden. El conflicto y el disenso se consideran antitéticos con un buen funcionamiento del orden social. La actitud que no recompensa la creación de normas y valores nuevos, y el valor que se le otorga a un mundo ordenado y no conflictivo parecen indicar una serie más constitutiva de asunciones concernientes al consenso y a la vida social.

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Otra arista del modo en que se opera la anulación del conflicto en la selección de los contenidos curriculares reside en la exclusión de las subculturas de los grupos sociales minoritarios y/o marginados en la sociedad. Un estudio particularizado de esta temática, aun cuando debiera hacerse en el marco de las características de un contexto nacional particular, no debería obviar las estrategias a las que se recurre para presentar a quienes son diferentes. Según J. Torres Santomé (1994, p. 149), las estrategias más comunes suelen ser las siguientes: 1. Presentación trivial de los grupos minoritarios, esto es, se los aborda de manera superficial y banal. 2. La información referida a esos grupos se presenta como recuerdo o dato exótico. 3. Sólo de manera esporádica se incluye el tratamiento de temáticas referidas a esos grupos en algunas disciplinas. 4. Se recurre a representaciones estereotipadas de los grupos con menos poder. 5. Se deforma la historia de esos grupos hasta llegar, en ocasiones, a ocultarla. Para el análisis y la reflexión en torno a los contenidos, el traba jo de la comisión de estudios convocada en 1988 por el Ministro de Educación de Francia puede ser de utilidad en la perspectiva que se está desarrollando, en tanto hace alusión a principios organizativos de los contenidos de la enseñanza de carácter general, que va más allá de las disciplinas y de un curso de enseñanza. Los principios enunciados fueron publicados en el documento de traba jo de P. Bourdieu y F. Gross, “Los contenidos de la enseñanza. Principios para la reflexión”. Primer principio Los programas deben ser sometidos a un cuestionamiento periódico, con vista a incorporar los saberes exigidos por el progreso de la ciencia y las transformaciones de la sociedad [...]: toda adición deberá ser compensada con adiciones. [...] Segundo principio La educación debe privilegiar toda enseñanza capaz de ofrecer formas de pensamiento dotadas de validez y aplicación generales, por sobre las en-


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señanzas que proponen saberes susceptibles de ser aprendidos, también de manera eficaz (y a menudo más agradable) por otras vías. Es necesario, en particular, vigilar que la enseñanza no permita subsistir lagunas inadmisibles, porque per judican el logro del con junto de la empresa pedagógica, especialmente en materia de formas de pensamiento o de saber hacer fundamentales, las cuales, por ser susceptibles de ser enseñadas por cualquiera, terminan por no ser enseñadas por nadie. [...] Tercer principio Abiertos, flexibles, revisables, los programas son marco no un grillete: éstos deben ser cada vez menos restrictivos a medida que uno asciende en la jerarquía de la organización de la enseñanza: su elaboración y ordenamiento práctico deben llamar a la colaboración de los maestros. Los programas deben ser progresivos –conexión vertical– y coherentes –conexión horizontal– tanto dentro de una misma especialidad como en el con junto del saber enseñado en el nivel de cada clase. [...] Cuarto principio El examen crítico de los contenidos que actualmente se exigen debe siempre conciliar dos variables: su obligatoriedad y su comunicabilidad. Por un lado, la maestría de un saber o de una forma de pensamiento es más o menos indispensable, por razones científicas o sociales, en un nivel determinado: por otra parte, su transmisión es más o menos difícil, en este nivel del plan de estudios, de acuerdo con las capacidades de asimilación de los alumnos y la formación de los maestros involucrados. [...] Quinto principio Dentro de la preocupación por me jorar el rendimiento de la transmisión del saber, diversificando las formas de la comunicación pedagógica, y apegándose a la cantidad de saberes realmente asimilados, más que a la cantidad de saberes teóricamente propuestos, se distinguirá, tanto entre las especialidades como dentro de cada una de ellas, aquello que sea obligatorio, optativo o facultativo. Paralelamente a los cursos, se introducirán otras formas de enseñar, traba jos dirigidos y enseñanzas colectivas que reagrupen a los profesores de dos o más especialidades, las cuales pueden tomar la forma de encuestas o de observaciones de campo. [...]

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Sexto principio La inquietud por consolidar la coherencia de las enseñanzas debería conducir a favorecer las enseñanzas impartidas en común por profesores de diferentes especialidades, y más aún, a reflexionar acerca de las divisiones en “disciplinas”, sometiendo a examen ciertos reagrupamientos heredados de la historia y, actuando siempre de manera progresiva, ciertas aproximaciones impuestas por la evolución de la ciencia. [...] Séptimo principio La búsqueda de coherencia debería acompañarse de una búsqueda de equilibrio y de la integración entre las diferentes especialidades y, en consecuencia, entre las diferentes formas de excelencia. Sería importante, en particular, conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y el relativismo que enseñan las ciencias históricas, atentas a la pluralidad de modos de vida y de tradiciones culturales. [...]

Actividad 2 Los principios expuestos pueden ser considerados como principios de procedimiento para la selección y organización de los contenidos. Analícelos y reflexione acerca de las implicaciones de cada uno para el desarrollo de la enseñanza. Acerca del concepto de trans posición didáctica

En el análisis de la selección de los contenidos del currículum cobra especial relevancia el concepto de transposición didáctica introducido por Y. Chevallard en su libro La trans posición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado , publicado en 1985. Si bien constituye un análisis que puede ser complementado con el anterior, la importancia del traba jo del autor radica en que pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas en tanto diferente del conocimiento científico, y los riesgos implicados en el pasa je del conocimiento construido en el campo científico cuando se convierte en ob jeto a enseñar, de enseñanza o enseñado. Veamos, entonces, a qué hace referencia el concepto de transposición didáctica. El concepto de transposición didáctica había sido utilizado por


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Verret, como sustitución didáctica de ob jeto en el año 1975, y es desarrollado de manera extensa por Y. Chevallard en el caso de la enseñanza de la matemática. Ahora bien, ¿por qué resulta significativo el concepto de transposición didáctica en el campo de la enseñanza, en general, y no de manera exclusiva para la enseñanza de la matemática, en particular?

a ) Y. Chevallard rompe con la ilusión de correspondencia entre el conocimiento matemático que se enseña o que se designa como ob jeto para enseñar y el conocimiento construido en la disciplina científica. Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado. El saber-tal-como-es-enseñado, el saber enseñado, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseñado, el saber a enseñar. Éste es el terrible secreto que el concepto de transposición didáctica pone en peligro (Chevallard, 1985, pp. 16-17).

Según Y. Chevallard, en tanto se trata de situaciones de creación didáctica de ob jetos, la transposición didáctica es uno de los requisitos para que el sistema didáctico constituido por el saber, el enseñante y los alumnos funcione. Así, el saber sabio formulado en su disciplina de origen, antes de que se inicie su tratamiento fuera de la comunidad científica, sufre una serie de modificaciones que pasan por el saber a enseñar, los conocimientos seleccionados y organizados para ser introducidos en la enseñanza, y el saber enseñado, esto es, el saber dentro del sistema didáctico. De manera que esta óptica de análisis desmitifica a las instituciones educativas como espacios de circulación de conocimientos científicos. La presentación de los contenidos en el currículum explícito, normativa a partir de la cual se organiza la enseñanza, y en los libros de texto, como se verá en el último capítulo, el material más importante –y, generalmente, exclusivo en su desarrollo–, conlleva un proceso de selección y creación en el que su estructuración ba jo claves psicopedagógicas –aunque no las únicas– juega un papel central. El concepto de distancia, incluido por Y. Chevallard, ejemplifica con claridad el concepto de transposición didáctica:

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• la noción de distancia (entre dos puntos) se utilizó espontáneamente “desde siempre”; • el concepto matemático de distancia fue introducido en 1906 por Maurice Fréchet (ob jeto de saber matemático); • en el primer ciclo de la enseñanza secundaria francesa, la noción matemática de distancia, surgida de la definición de Fréchet, apareció en 1971 en el programa de la clase de cuarto curso (ob jeto a enseñar); • su tratamiento didáctico varía con los años a partir de su designación como ob jeto a enseñar: continúa el “traba jo” de transposición. El ejemplo muestra el largo tiempo transcurrido entre la construcción del concepto como ob jeto de saber matemático y su introducción como ob jeto a enseñar en el currículum. Esta situación estaría mostrando la tardía incorporación de los nuevos paradigmas y contenidos científicos en los currículos escolares.

b ) ¿Por qué la transposición didáctica? Porque es necesario que exista compatibilidad entre el sistema de enseñanza en sentido estricto, entendido como el con junto de sistemas didácticos, y el entorno social. Alrededor del sistema de enseñanza existe lo que Y. Chevallard denomina noosfera, que es el primer tamiz donde se opera la interacción entre este sistema y el entorno social. En la noosfera, pues, los representantes del sistema de enseñanza, con o sin mandato (desde el presidente de una asociación de enseñantes hasta el simple profesor militante), se encuentran, directa e indirectamente (a través del libelo denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto transaccional o los debates ensordecidos de una comisión ministerial) con los representantes de la sociedad (los padres de los alumnos, los especialistas de la disciplina que militan en torno de su enseñanza, los emisarios del órgano político) (Chevallard, Y., 1985, pp. 28-29).

Según el autor, para que la compatibilidad y la legitimidad del sistema de enseñanza sean posibles deben darse dos condiciones: el saber debe ser visto por los “académicos” como suficientemente cercano al saber sabio, y suficientemente ale jado del saber “de los padres”, es decir, del saber banalizado en la sociedad. Ocurre que la distancia entre el saber


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enseñado, y el saber sabio y el saber de la sociedad es erosionada a través del tiempo. Cuando se ale ja del saber sabio, el saber sufre un proceso de desgaste, denominado desgaste biológico, y cuando se acerca demasiado al saber de los padres sufre el mismo proceso, denominado desgaste moral. Un interesante fragmento de Y. Chevallard sintetiza, claramente, por qué se introducen cambios en el sistema de enseñanza: El saber enseñado se ha vuelto vie jo en relación con la sociedad; un nuevo aporte acorta la distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y pone a distancia a los padres. Allí se encuentra el origen del proceso de transposición didáctica (Chevallard, Y., 1985, p. 31).

Sin embargo, lo que resulta más interesante es que esta distancia que existe entre el saber sabio y el saber enseñado debe ser negada porque de ello depende la legitimidad de la enseñanza misma. La enseñanza, además de asentarse en una ficción de correspondencia bastante estrecha del saber sabio, el saber a enseñar y el saber enseñado, es realizada por un maestro que opera dentro de la transposición didáctica.

c ) ¿Cómo se produce la transposición didáctica? A través de las características que sufre el saber que se enseña (Quaranta, M. e I. Wolman, 1995). • Delimitación de conocimientos parciales: lo que en la disciplina es un campo comple jo de interrelaciones conceptuales aparece como una multiplicidad de saberes inconexos. • Descontextualización del conocimiento: la delimitación del conocimiento provoca la ruptura con respecto al proceso de construcción y de la red de problemáticas que le dan sentido. • Despersonalización: implica una separación, una disociación entre el pensamiento y sus productos. d ) Otra cuestión de relevancia para el funcionamiento de la enseñanza es la distinción entre cronogénesis y topogénesis. Una de las condiciones que se impone sobre el saber sabio es el tiempo de la enseñanza. La organización temporal, secuencia, se funda en un supuesto: “el tiempo de la enseñanza como ficción”. Ficción porque, desde el texto del conocimiento, se plantea la posibilidad de programar los contenidos en un

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tiempo de enseñanza isomorfo con el tiempo de aprendiza je de los alumnos. Así, el docente programa porque sabe más y antes que el alumno –lo cual lo ubica en un lugar diferente al del alumno: topogénesis– y, por lo tanto, puede dirigir la cronogénesis del conocimiento (Quaranta, M. e I. Wolman, 1995).

e ) Y. Chevallard introduce el concepto de vigilancia epistemológica en el desarrollo de la teoría de transposición didáctica. Dicho concepto supone la mirada atenta a la distancia que existe entre el saber sabio y el saber enseñado, con el propósito de evitar deformaciones en el proceso de sucesivas transposiciones a que está sometido el saber desde que es adaptado y transformado en un campo disciplinar específico. A continuación se incluye un cuadro que utiliza el concepto de transposición didáctica para ejemplificar las diversas instancias en las que operan las transformaciones del saber. Cabe señalar que todo material de enseñanza en que se encuentre un contenido proveniente de un campo científico es un espacio donde ejercer la vigilancia epistemológica, pues siempre se trata de una traducción, de una adaptación particular. Del saber científico al saber escolar: la transposición didáctica

Trans formaciones del saber

Actores

Lu gares

Saber científico

Investigadores

Comunidad científica

Saber “a enseñar”

Creadores de programas Autores de manuales

Institución/Centro de investigación

Saber “a enseñar” como ob jeto de enseñanza

Formadores de maestros y de profesores

Centros de formación de docentes

Saber escolar

Saber enseñable

Profesor

Saber aprendible

Estudiante

Escuela

Fuente : Chemello, G. (1992), “La matemática y su didáctica. Nuevos y antiguos debates”, en Iaies, G. (comp.), Didácticas es peciales , Buenos Aires, Aique, p. 82.


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Como ejemplo del proceso de “construcción didáctica” de los conocimientos que se enseñan en la escuela puede considerarse la selección y la organización de los Contenidos Básicos Comunes en el marco de la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93, que reformó el sistema educativo argentino. Tres cuestiones han de señalarse en este sentido. En primer lugar, la selección y la exposición de los contenidos atendiendo a sus tres dimensiones –conceptuales, procedimentales y actitudinales– muestran una creación realizada ba jo determinadas claves psicopedagógicas. En efecto, quienes realizan investigaciones en los diferentes campos científicos –matemáticos, historiadores, químicos, entre otros– no piensan en estos términos cuando desarrollan sus traba jos científicos. En segundo lugar, la selección de los contenidos se organizó en “capítulos” que incorporan parcelas de campos de conocimientos autónomos –historia, geografía, sociología, economía, antropología y ciencia política, en ciencias sociales, por ejemplo–. La división en Bloques de Contenidos para la los diferentes niveles educativos –Inicial, EGB y Polimodal– muestra, una vez más, el proceso de construcción por el que atraviesan los contenidos escolares. Ante esta situación –así como en otras que podrían considerarse como situaciones de análisis– de selección y organización de contenidos es válido y legítimo realizar la vigilancia epistemológica o el análisis de la distancia entre los conocimientos elaborados a través de la investigación en los diferentes campos científicos y el modo como se han incluido los Contenidos Básicos Comunes y en los distintos diseños curriculares. El estudio de la distancia entre los conocimientos producidos en el campo científico y su designación como ob jeto de enseñanza requiere un dominio del campo de conocimiento en sus aspectos sintáctico y sustantivo para detectar la presencia de tergiversaciones, sustituciones y/o adaptaciones inadecuadas. Desde este punto de vista se pretende advertir respecto de dos cuestiones centrales en uno de los riesgos implicados en la transposición didáctica, esto es, la tergiversación de los conocimientos extraídos de los campos científicos. Por un lado, la tergiversación puede ser producto de la inclusión de perspectivas que están en desuso dentro de las disciplinas científicas y porque se incluyen errores en el proceso de transposición. Por otro lado, la propia perspectiva didáctica puede originar esta situación si contradice el modo como se produce y genera el conocimiento en las disciplinas de origen.

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A continuación se presenta el modo como fue incorporado el concepto de transposición didáctica en el Marco General del Diseño Curricular elaborado en la provincia de Buenos Aires, pues también es un modo de ejemplificar el proceso de transformación o adaptación de la propia teoría de la transposición didáctica. [Con el concepto de transposición didáctica] se hace referencia a los procesos de selección, organización y adaptación de los contenidos disciplinares, en tanto que, para llegar a ser contenidos de enseñanza escolar, necesitan de los procesos mencionados. En este pasa je del conocimiento desde un ámbito hacia otro, la intencionalidad educativa es la orientadora. Las disciplinas surgen de la sistematización de los conocimientos acerca de un sector de la realidad; cada una tiene su propio ob jeto. La transposición didáctica hace de la disciplina ob jeto de conocimiento, y en esto opera de tal modo que los saberes disciplinares pueden convertirse en saberes a ser enseñados y aprendidos. Los alumnos, por su parte, aprehenden los contenidos disciplinares que son enseñados resignificándolos no sólo desde su interpretación, sino por la confrontación con la realidad. Además, previamente se ha producido una resignificación por parte del docente. Unos y otros connotan su saber con la doble resonancia del sentido. Es necesario citar aquí la Teoría elaborada, a partir del campo del saber matemático, a la que se denomina Transposición Didáctica. Según esta teoría los contenidos de enseñanza corresponden a saberes de referencia, que están constituidos por el cuerpo de conocimientos producidos en los ámbitos científicos. Pero ocurre que el saber de referencia y el saber que se enseña no son idénticos porque se producen transformaciones en diferentes instancias que a continuación se explicitan. El saber de referencia se transforma en saber a enseñar en las instituciones donde funcionarios, especialistas, docentes, piensan la enseñanza desde fuera de la actividad concreta, es decir, no la piensan en el mismo momento en que están en las aulas frente a los alumnos. Finalmente, el saber a enseñar sufre una última transformación en la situación de enseñanza propiamente dicha, cuando es efectivamente enseñado por el docente. La razón de las transformaciones –siempre en el marco de esta teoría– puede hallarse en: • Los dispares ámbitos de conocimiento.


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• La comple jidad de los saberes disciplinares en el lugar de su producción. • Las necesidades de organización del contenido escolar en función de sus destinatarios, los alumnos. • Las distintas condiciones de funcionamiento institucional, entre otras. El fenómeno de la transposición didáctica ha sido también investigado en las consecuencias que puede tener si se desnaturaliza o se deforma el saber de origen y esta posible situación es designada como patológica. Alertando sobre este riesgo –el de que la transformación cause deformación– se recomienda la denominada vigilancia epistemológica. Con tal consigna se pretende que, en el saber que se enseña, el docente tenga una actitud atenta en la transposición, a fin de que el contenido enseñado, mantenga correspondencias con el discurso disciplinar de origen (DGCy E, Diseño curricular. Marco general , Provincia de Buenos Aires, pp. 29-30). La utilización de ma pas conceptuales en la enseñanza

La utilización de los mapas conceptuales como una herramienta útil para la enseñanza se ha extendido en la práctica de los docentes. A continuación se realiza la presentación de esta temática dado que, efectivamente, suele ser una ayuda tanto para el docente en la organización de los contenidos de enseñanza, como para los estudiantes en cuanto apoyo para su aprendiza je. En primer lugar es preciso responder la pregunta, ¿qué es un mapa conceptual? Según D. Novak y B. Gowin (1988), “los mapas conceptuales tienen por ob jeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica”. Una particularidad del mapa conceptual –que lo diferencia de una red semántica– es que en él los conceptos se encuentran jerarquizados. Quienes proponen la utilización de mapas conceptuales en la enseñanza señalan que son instrumentos útiles para negociar, compartir, discutir y convenir significados, por un lado; y reflexionar sobre la estructura y el proceso de producción del conocimiento o metaconocimiento, por el otro.

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Ejemplo de red semántica en la que se explicitan los conceptos (nodos) y la conexión entre ellos en términos proposicionales (rosa, flor, planta)

es una

es parte de

ROSA

FLOR se

huele a

se da

símbolo de

FRAGANCIA

por

crece en

AMOR

tiene como parte es ve

PLANTA

crece en

JARDÍN

Fuente : López Rupérez, F. (1991) “Los mapas conceptuales y la enseñanza/aprendiza je de la física”, en Revista de Educación , Nº 295, p. 388. Ejemplo de red semántica que expresa la representación del conocimiento conceptual de un indi viduo sobre la noción de compuesto polar (compuesto, polar, electrones, etcétera)

Compuesto

CH CL3 Cloroformo

es un

CH3 CH2 O CH2 CH3 Eter

Electrones

se aplica a

es un es un

CH3 CH2 OH Etanol

Polar

clase

agente

nombre

nombre

Posee condicional

es un H2 O Agua

se aplica a Desigualmente compartidos

se aplica a Igualmente compartidos

causa

Elementos de diferente electronegatividad

Fuente : López Rupérez, F. (1991) “Los mapas conceptuales y la enseñanza/aprendiza je de la física”, en Revista de Educación , Nº 295, p. 389.

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Ejemplo de mapa conceptual que muestra las cone xiones cruzadas entre conceptos

Calidad de la carne

puede juzgarse

mediante criterios

como

color

ca ind i

edad

puede ser joven

textura

entereza

vetas

indica

indica

localización puede ser alimentación músculo utilizado para utilizado para puede ser puede ser mediante soporte locomoción hierba granos

puede ser

puede ser adulto

es

t e e n l m a n or m

es

mediante

l me nt e n or ma

es grano fino

grano basto

es

es

tierno

correoso

es se cocina con caro

calor seco

como solomillo

grasa intramuscular

determina jugosidad

se cocina con es calor húmedo

es

sabor

barato

como redondo

Fuente : Novak, J. y Gowin, B. (1988), “Mapas conceptuales para el aprendiza je significativo”, en Aprendiendo a aprender , Barcelona, Martínez Roca, p. 58.


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En definitiva, los mapas conceptuales pretenden colaborar en la comprensión de la estructura y del proceso de producción de conocimiento por parte de los estudiantes. Quizá ésta sea una de las cuestiones más significativas para resaltar, pues a diferencia de enfoques didácticos que no se preguntan sobre los contenidos a enseñar o que fragmentan el contenido de enseñanza, su empleo es una importante ayuda para la selección y organización hipotética de los conceptos centrales en una materia o área del currículum. Puede constituir una herramienta capaz de colaborar en la organización y comprensión de las estructuras de conocimiento de las disciplinas desde las cuales interpretar la realidad. En tal sentido, constituyen una eventual ayuda para evitar propuestas de enseñanza cargadas de detalles y de datos inconexos que difícilmente generan aprendiza je significativo en los estudiantes. La profundización acerca de qué enseñar contribuye a enriquecer las finalidades de la enseñanza tanto como el proceso de enseñanza mismo a través de las actividades o tareas de aprendiza je que realizan los alumnos. La utilización de mapas conceptuales ha servido como fundamento para someter a prueba las principales ideas de la teoría de D. Ausubel, quien consideró la especificidad del aprendiza je escolar, concibiéndolo como un tipo de aprendiza je que alude a cuerpos de conocimiento organizados de material significativo. Para el autor, el aprendiza je significativo –por recepción o por descubrimiento– se opone al aprendiza je mecánico, repetitivo, memorístico. El aprendiza je significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que el alumno ya sabe. ¿Cuáles son las condiciones para que se dé el aprendiza je significativo? En primer lugar, el material tiene que ser potencialmente significativo, lo que a su vez requiere de dos condiciones: a ) significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica en los procesos y en las relaciones entre sus elementos componentes; b ) significatividad psicológica: sus contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva que posee el su jeto que aprende. Otra condición de suma importancia es que exista en el alumno la disposición sub jetiva para el aprendiza je significativo, esto es, que no prime la memorización como actitud en la incorporación de lo nuevo. Así, la planificación didáctica de todo proceso de aprendiza je significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura de ideas de los estudiantes. ¿Cómo se produ-

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ce la vinculación del nuevo material con las ideas presentes en la estructura cognoscitiva de los alumnos? D. Ausubel considera que la estructura cognitiva de cada su jeto manifiesta una organización jerárquica y lógica, en la que cada concepto ocupa un lugar en función de su nivel de abstracción, de generalidad y de su capacidad para incluir otros conceptos. En el aprendiza je significativo los significados de ideas y proposiciones se adquieren en un proceso de inclusión correlativa en estructuras más genéricas, produciéndose, simultáneamente, la estructuración del conocimiento previo y la extensión de su potencialidad explicativa y operativa. Dos cuestiones de los planteamientos de D. Ausubel que tienen implicaciones para la enseñanza merecen destacarse. En primer término, un aspecto relevante para resaltar es que rompe con un mito extendido en la docencia cuando reconoce que no hay una relación causal, directa y lineal entre el aprendiza je por recepción –centrado en la técnica de la exposición– y el aprendiza je de memoria. Dicho mito ha provocado la desvalorización de los conocimientos a enseñar, generando el vaciamiento de contenidos destinados a comprender, explicar e intervenir en la realidad social y natural. En segundo término, las condiciones para provocar la adquisición de significados son varias y si la utilización de los mapas conceptuales se sustenta en la noción de aprendiza je significativo, su incorporación en la enseñanza requiere su consideración desde este ángulo. Así, en ocasiones ocurre que su única finalidad es organizar la información que deberán aprender los estudiantes, por lo cual opera como un recurso destinado a imprimir imágenes –en este caso conceptos y proposiciones– en los alumnos. Con esto se quiere referir que suelen obviarse cuestiones más comple jas implicadas en los presupuestos y en la finalidad de los mapas conceptuales, lo cual hace que se conviertan en una versión más de las propuestas que generan aprendiza jes repetitivos de los contenidos enseñados. A continuación se sintetiza un listado de la utilidad potencial de los mapas conceptuales planteado por J. Novak y B. Gowin (1988). Según estos autores, los mapas conceptuales sirven para: • Explorar y evaluar aquello que los alumnos ya saben de una temática específica. • Trazar una ruta de aprendiza je, esto es, para organizar la enseñanza de los docentes durante un año y para aspectos más específicos.


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• Extraer significados de un libro de texto, en el traba jo de laboratorio, en el traba jo de campo y/o en el estudio. • Realizar la lectura de artículos en periódicos y revistas. • Anticipar y preparar traba jos escritos o exposiciones orales. Aun cuando se reconozca la validez de los mapas conceptuales en función de la finalidad que oriente la enseñanza, se han sistematizado sus limitaciones en investigaciones vinculadas con el aprendiza je de las ciencias. En un traba jo de F. López Rupérez (1991) se plantean algunas conclusiones en el sentido aludido. En primer lugar, las fuertes restricciones que impone el mapa conceptual entran en conflicto con la espontaneidad del pensamiento del alumno, de modo que no captan el pensamiento de los estudiantes que se produce cuando piensan y desarrollan sus propios mapas conceptuales. En segundo término, la jerarquización impuesta a los mapas conceptuales reduce su carácter idiosincrásico, particularmente en aquellas disciplinas –como es el caso de la física– fuertemente formalizadas y en las cuales la selección, por ejemplo, de un repertorio de conceptos primitivos fuerza, a través de un con junto de definiciones, principios, leyes y teoremas, una estructuración relativamente definida de antemano. Novak (1988) parece ignorar explícitamente dicha limitación cuando afirma: “Las permutaciones casi infinitas de conceptos y relaciones entre conceptos permiten la enorme idiosincrasia que vemos en las estructuras conceptuales individuales” (p. 221). Una libertad relacional tal es contraria a la estructura de la disciplina y al fundamento lógico de la propia jerarquización conceptual. Frente a esta aparente ignorancia respecto a las restricciones que la naturaleza de la disciplina –o del enfoque correspondiente– pudiera imponer, nosotros postulamos una conexión de carácter inverso entre estatus epistemológico de la disciplina (o del enfoque) y el carácter idiosincrásico del mapa conceptual; de manera que, en general, cuanto mayores sean la “dureza” de una materia y su nivel de estructuración interna, menores serán las posibilidades del su jeto para refle jar, en un mapa organizado jerárquicamente, su propia visión del correspondiente sistema conceptual, si se respetan unas normas de construcción del mapa bien definidas (López Rupérez, F., 1991, p. 393).

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En tercer lugar, la correspondencia existente –aunque sea parcial– entre la estructura conceptual de la materia y la estructura cognitiva del su jeto advierte sobre la posibilidad de que una misma herramienta de aprendiza je no se adapte con igual facilidad a ámbitos disciplinares, o incluso a enfoques, cuyo estatus epistemológico sea muy diferente (biología frente a física, o física en diferentes niveles del sistema educativo). A esta conclusión se llega, también, desde el uso de la “V de Gowin” que, a diferencia de los mapas conceptuales, incorpora los aspectos conceptuales y metodológicos del conocimiento científico, haciendo explícitas las interacciones entre ellos, y representándolos en el gráfico en los lados izquierdo y derecho, respectivamente. Finalmente, a partir de investigaciones realizadas sobre la “V de Gowin”, podría ser un problema el empleo indiscriminado de los mapas conceptuales como recurso instructivo para asignaturas científicas de diferente naturaleza cuando se trata de incentivar la me jora de la resolución de problemas. El modo en que se almacenan los conocimientos en los mapas conceptuales y en las redes semánticas –conocimiento declarativo– es una limitación para la resolución de problemas aunque también depende de la naturaleza o el estatus epistemológico de la disciplina o del enfoque correspondiente. De manera que su papel como instrumento instructivo podría ser más relevante en las ciencias (o en los enfoques) blandas (os) que en las ciencias (o en los enfoques) duras (os), en las cuales la resolución de sus problemas característicos requeriría una aportación incuestionable del conocimiento procedimental. Una relación inversa predecirá una mayor influencia del mapa conceptual en asignaturas como biología, de naturaleza más declarativa o descriptiva, y una menor influencia en asignaturas como física, que requiere una mayor contribución del conocimiento procedimental. Para una disciplina dada, la incidencia del mapa conceptual en la resolución de problemas será tanto mayor cuanto menor sea el carácter idiosincrásico; dicho en otros términos, cuanto más fina sea la adecuación entre la estructura cognitiva del su jeto y la estructura conceptual de la materia. La investigación empírica evidencia que, en el caso de la resolución de problemas en las ciencias físicas, es necesario incluir además de los conceptos y sus relaciones jerárquicas, información sobre la estructura fina de cada concepto y sobre sus reglas de uso –ambos elementos facilitan la producción de inferencias y, por tanto, son claves en la sustanciación del conocimiento procedimental.


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Diagrama en el que se muestran los conceptos, datos registrados, datos transformados y afirmaciones sobre conocimientos para el acontecimiento consistente en calentar agua y hielo CON CEPTU AL

METODO LÓGICA

PREGUN TA CEN TRAL: ¿Qué le sucede a la temperatura de una mezcla de agua y hielo cuando se le suministra calor? Concept os:

Af irm acion es so bre

conocim ientos:

1. El hielo se funde cuando el agua aún está fría 2. El agua se calienta lentamente 3, El agua hierve en torno a los 99 oC 4. La temperatura del agua no cambia mientras hierve Transf orm aciones:

hielo agua calor termómetro temperatura de ebullición

Temperatura

Observaciones

Cercana a 0 oC

La temperatura está en torno a 0 oC. Crece poco si no se agita. Desaparece el hielo

Cercana a 0 oC Creciendo

Etc.

La temperatura aumenta lentamente, aparecen burbujas de gas, el agua burbujea activamente

Regist ros:

La temperatura del agua aumenta desde 0 oC hasta 99 oC. El hielo desaparece, comienzan a formarse burbujas, que suben desde el fondo y alcanzan la superficie (ebullición) Acontecim iento:

calentamiento de la mezcla de agua y hielo

Fuente : Novak, J. y Gowin, B. (1988), “Mapas conceptuales para el aprendiza je significativo”, en Aprendiendo a aprender , Barcelona, Martínez Roca.

Actividad 3 Para reflexionar acerca de su propia enseñanza. a ) ¿Ha utilizado mapas conceptuales en la enseñanza? En el caso de que los haya empleado como instrumentos en su propuesta didáctica: b ) ¿Para qué los ha empleado? Contraste la utilización realizada con lo expuesto en el contexto de surgimiento de este instrumento para la enseñanza. c ) Reflexione sobre las bondades y las dificultades encontradas en función de lo ocurrido con los estudiantes y del modo como los empleó en situaciones concretas. d ) Indique otros modos en que podría utilizar los mapas conceptuales o

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las redes semánticas en función de la finalidad que oriente la enseñanza de contenidos particulares.

3. La construcción metodológica en la enseñanza

Ahora se abordará una de las temáticas que ofrecen mayores dificultades cuando se trata de organizar y planificar la enseñanza. En efecto, el método se ha presentado como una forma de enseñar todo a todos sin considerar los diversos elementos estructurantes que intervienen en el proceso de construcción metodológica, entre ellos, el papel que juegan los contenidos de diferentes campos de conocimiento en una propuesta didáctica. A través de un tratamiento simplista, y a modo de recetario, la metodología de la enseñanza se ha divorciado de un tratamiento más general de los problemas educativos y didácticos, exponiéndose un listado de métodos y técnicas virtualmente útiles para el traba jo del docente en el aula. Se advierte sobre la diferencia entre método y técnica y se especifica una variada gama que incluye un amplio espectro sin mostrar los supuestos científicos y éticos en que se sustentan. Por un lado, el carácter pretendidamente neutral y aséptico de la didáctica, al que se hiciera referencia en el inicio del primer capítulo, se expresa con nitidez en el aborda je de esta temática particular. Por el otro, los métodos y técnicas de enseñanza se relacionan con la fase de la ejecución de dicho proceso, y quedan fuera del planteamiento metodológico el momento de la previsión de los rasgos generales trazados para el desarrollo de un curso. Uno de los textos citados en el capítulo I, Metodolo gía de la ense- ñanza de I. Nérici, es un claro ejemplo de la posición enunciada. En el capítulo 3 el autor sintetiza los conceptos de método y técnica didácticos: define el primero como “el con junto de procedimientos lógica y psicológicamente estructurados de los que se vale el docente para orientar el aprendiza je del educando, a fin de que éste desarrolle conocimientos, adquiera técnicas y asuma actitudes e ideas” (Nérici, I., 1985, p. 37); la técnica también “es un procedimiento lógica y psicológicamente estructurado, destinado a dirigir el aprendiza je del educando, pero en un sector limitado o en una fase del estudio de un tema, como la presentación, la elaboración, la síntesis o la crítica del mismo” (Nérici, I.,


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1985, p. 37). Luego de las cuestiones referidas al planeamiento, a los ob jetivos y a la evaluación del aprendiza je, en un capítulo específico incluye diferentes métodos y técnicas de enseñanza. En la presentación de más de setenta tipos, llama la atención que se haga hincapié en sus venta jas y desventa jas en función del modo en que contribuyen a alcanzar los ob jetivos del docente, convirtiéndose en el criterio prioritario para elegir entre uno(a) u otro(a). En este sentido, se ubican en el mismo nivel los métodos individualizados basados en teorías asociacionistas del aprendiza je, como es el caso de la instrucción programada con la enseñanza basada en centros de interés, de O. Decroly, que apunta a una enseñanza globalizada, no fragmentaria, lo cual es avalado con la afirmación de I. Nérici, según la cual: “[...] el docente no debe convertirse en esclavo de ningún método o técnica de enseñanza. No hay que olvidar que todos esos recursos deben verse como medios y no como fines en sí, por lo que el docente debe ser libre del punto de vista metodológico, a fin de observar, comparar e investigar de modo más consciente, con el ob jeto fundamental de hacer que la enseñanza sea más adecuada a sus alumnos y más eficiente en cuanto a sus resultados” (1985, p. 153). La cita es útil, además, para mostrar la racionalidad medios-fines propia de este planteo. Con respecto a la relación entre la postura didáctica y la construcción del método didáctico, V. Candau (1989) observó que las diferentes concepciones didácticas se han caracterizado por el formalismo, pues ninguna de ellas consideró el contenido como uno de sus estructurantes fundamentales: en la didáctica tradicional hace referencia a un formalismo lógico; en la didáctica de la escuela nueva a un formalismo psicológico, y en la didáctica tecnicista a un formalismo técnico. La concepción de artificio universal que subyace en cada una de las perspectivas de ja en manos de una herramienta general y común el tratamiento de contenidos que pertenecen a una variedad de campos disciplinares que difieren en la naturaleza del conocimiento que traba jan, en los modos de proceder científico y hasta en los patrones culturales respecto de las actividades de investigación y las características de las publicaciones, de las pautas de iniciación y de interacción social así como de la permeabilidad a los cambios incitados externamente (Becher, T., 1993). Algunos estudios también señalan diferencias en cuanto a la naturaleza de la docencia en las distintas disciplinas: aunque

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sigue predominando la exposición oral no tienen el mismo significado las tutorías, los seminarios, los ejercicios prácticos, los traba jos de campo, en las diferentes culturas disciplinares; en la formación de posgrado las disciplinas duras se apoyan en modelos de la acción investigadora y enfatizan el traba jo en equipo, mientras que en las ciencias blandas predominan modelos de supervisión individualizada; las prácticas docentes son variables y las diferencias son importantes en la evaluación, pues en las disciplinas blandas puras se suele enfatizar mucho más que en otras las pruebas orales y escritas abiertas mientras que en las aplicadas se emplean las pruebas de elección múltiple (Escudero Escorza, T., 2003). Como ya se señaló, esta aproximación común para pensar lo metodológico que obvia la particular idiosincracia epistemológica de las disciplinas es uno de los factores que, finalmente, puede tergiversar el conocimiento que se enseña en las instituciones educativas. En este sentido, y desde el punto de vista de los conceptos abordados anteriormente, constituye uno de los aspectos que puede originar una mala transposición didáctica de los contenidos del currículum. Cabe señalar que, como contenido y método son las dos caras de una misma moneda, la propia selección y la organización de los contenidos tienen implicaciones metodológicas. Concretamente, la riqueza y la variedad de contenidos tanto como la potencialidad para el análisis y la comprensión de problemas susceptibles de ser abordados por ámbitos disciplinares específicos, además de articularse con una finalidad y una concepción de aprendiza je determinadas, permiten el desarrollo de tareas o actividades potencialmente más ricas para el traba jo en el aula. Contenidos fragmentados difícilmente podrán ser un basamento capaz de estimular el desarrollo de estrategias metacognitivas en los estudiantes ni de abordar la comprensión de problemas comple jos. Ante la pregunta sobre qué hacer para captar la estructura más profunda de un área de conocimiento específica, será retomada la importancia de la construcción de la estructura conceptual entendida como estructura metodológica de base (Furlán, A., 1979), referida a la reorganización de las estructuras conceptuales de las disciplinas a enseñar en función del aprendiza je cognoscitivo, respetando su lógica y el significado científico de los conceptos. Este momento demanda del docente un profundo conocimiento del campo de conocimiento en términos de su ob jeto, sus métodos y sus teorías en el marco de la constitución his-


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tórica de la disciplina, a lo cual se agrega el conocimiento de los principios del aprendiza je cognoscitivo a fin de elaborar una propuesta que permita secuencias óptimas de aprendiza je. En un traba jo escrito ya hace unos cuantos años, E. Remedi (1979) establecía los siguientes pasos metodológicos en la construcción de una estructura conceptual: a ) determinar el ob jeto o sector del ob jeto a estudiar; b ) señalar conceptos que lo delimiten o expliquen; c ) establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho ob jeto; d ) marcar los principios y teorías que permitan explicar un “x” número de casos. Los conceptos o ideas básicas se refieren a la estructura de la materia y expresan abstracciones en el más alto nivel de generalidad e inclusividad referidas a una clase o grupo de ob jetos o acontecimientos que tienen alguna característica común. A los conceptos centrales es posible agregar otros, denominados conceptos conectados, que tienen como propósito ampliar el significado del concepto central. Luego han de señalarse los principios, esto es, los nexos y relaciones esenciales y comunes entre dos o más series de conceptos. Finalmente, el último y cuarto nivel estaría dado por la explicitación de las teorías a las cuales se define como fundamento de los conocimientos científicos que permiten agrupar los conocimientos en un sistema único. El señalamiento de los hechos y procesos específicos, que son ideas descriptivas a un ba jo nivel de abstracción, se encuadraría dentro de los conceptos señalados. Una vez realizados los pasos anteriores, y explicitados los conceptos, principios y teorías, E. Remedi propone el señalamiento de las relaciones entre conceptos. A la construcción de la estructura conceptual sigue la construcción de la estructura metodológica, que consiste en presentar los contenidos a enseñar tal como se presentan en la estructura conceptual, de manera de facilitar su aprendiza je a los estudiantes. En este sentido, la estructura metodológica deberá relacionarse con la capacidad y el nivel del su jeto que aprende. En un análisis sobre el problema metodológico en el debate contemporáneo –que retoma algunas ideas expresadas anteriormente–, G. Edelstein (1996) alude a la carencia de reflexión sobre la cuestión del método y a las razones que han dado lugar a esta situación. Critica la universalidad del método, tal como lo ha pensado la didáctica asentada en la racionalidad técnica, y, siguiendo a J. Gimeno Sacristán, indica que las cuestiones acerca de lo metodológico constituyen una síntesis de

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opciones: opciones relativas a la estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades de enseñanza en el aula, de los materiales a ser utilizados, de las interacciones en el grupo. De manera que el método estaría presente no sólo en el momento de la ejecución de una propuesta, sino que incluye la fase de programación de la enseñanza y atraviesa su puesta en práctica tanto como la valoración crítica de la misma. La adopción de la categoría “construcción metodológica” le permite, por un lado, recuperar el carácter creativo de la actividad docente y, por el otro, pensar las dimensiones y los aspectos implicados en ella. Para la autora la construcción metodológica supone: la articulación de la lógica particular de una disciplina; las posibilidades de apropiación de la lógica disciplinar por parte de los estudiantes; una concepción acerca del aprendiza je; una perspectiva axiológica-ideológica que se expresa en las intencionalidades y los valores sustentados; el contexto y la situación donde el proceso de enseñanza se desarrolla. Un análisis que también resulta interesante para el pensamiento de la problemática metodológica es el realizado por J. Gimeno Sacristán (1988). Si bien se trata de un texto que aborda la fase del “currículum en acción”, esto es, uno de los niveles de concreción u ob jetivación del currículum oficial, su importancia radica en que centra su estudio en las tareas o actividades escolares como aquellas que producen el vaciado del currículum oficial en el aula. Las actividades de enseñanza, finalmente, no sólo concretan la intencionalidad educativa, sino que se articulan en torno de una concepción de aprendiza je y de conocimiento y de determinados contenidos a enseñar. En este sentido, constituyen un elemento central de la práctica pedagógica pues se estructuran sobre diferentes dimensiones implicadas en la construcción metodológica. De manera que concretan la enseñanza y, según las actividades elegidas y desarrolladas en el aula, se va definiendo un estilo de enseñanza al mismo tiempo que se despliegan una serie de efectos colaterales que pueden llegar a contradecir los efectos previstos en el currículum oficial y en la planificación de los docentes. 4. Consideraciones acerca de la evaluación

La evaluación siempre ha sido un ob jeto de estudio importante en diferentes disciplinas pedagógicas así como una práctica institucionaliza-


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da con añe ja tradición en las escuelas. No se trata, por lo tanto, de una actividad novedosa para maestros y profesores, puesto que durante sus procesos de formación y actualización pedagógica seguramente han estudiado diversas formas de realizar la evaluación de los estudiantes. Tampoco es algo nuevo para padres y alumnos. Los exámenes orales y escritos, las monografías a solicitud de un profesor, los traba jos de búsqueda de información para temas específicos, entre otros, constituyen prácticas que, además de ser ob jeto de acreditación, suelen ser padecidos por ellos (Arau jo, S., 2000). Como suele ocurrir en la mayoría de las disciplinas de las ciencias sociales y humanas, en el campo de la didáctica el concepto de evaluación es comple jo y está su jeto a múltiples interpretaciones. En tal sentido, y a pesar de que se trata de una práctica añe ja y extendida en los sistemas educativos, es un concepto polisémico, obedeciendo dicha polisemia a su arraigo en diferentes concepciones sobre la educación, el currículum, la enseñanza, el aprendiza je y la vinculación de las instituciones educativas con la sociedad más amplia. La evaluación es un invento, una convención o un constructo social susceptible de cambio aun cuando su naturalización haga pensar que existe consenso respecto de sus ob jetivos, su utilización y sus funciones (Álvarez Méndez, J. M., 2000; McCormick, R. y M. James, 1996; Angulo Rasco, F., 1995). Según F. Angulo Rasco (1995) la evaluación tiene una variedad de acepciones que obedece a razones políticas más que lingüísticas. La evaluación está legitimada como práctica social, desligada de los determinantes sociales, históricos, políticos y epistemológicos que conforman un modo particular de concebirla. En esta misma línea de análisis J. M. Álvarez Méndez expresa: La evaluación educativa, y los conceptos que la van definiendo (rendimiento, calificación, acreditación...), es un constructo social y, por tanto, un invento, una convención susceptible de cambio, al que se le dan usos ideológicos y políticos confundidos con los usos educativos. Se crea la ilusión del consenso social respecto a los ob jetivos, los usos y las funciones de la evaluación, hasta el punto de que el mismo consenso nos hace pensar y ver que la evaluación no puede ser de otro modo, como si de un artilugio de la “manufactura del consentimiento” de que habla Chomsky (1989, p. 144) se tratara. Como tal constructo viene a impo-

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ner un cierto carácter disciplinar, digamos, respecto a los miembros de la comunidad educativa, estableciendo entre sus miembros una entente cordiale de velado entendimiento, más debida a la conveniencia y a la fuerza de la inercia que produce lo consuetudinario que a una voluntad y a unos intereses definidos de de jar las cosas como están. Esto lleva a una actitud inmovilista y conservadora en las formas de evaluar (Álvarez Méndez, J. M., 1995, p. 174).

En la actualidad “existe acuerdo en reconocer la existencia de un campo de conocimiento o disciplina sobre la evaluación (Stufflebeam, D. y A. Shinkfield, 1987; House, H., 1994; Barbier, J. M., 1993), situación que obliga a introducir algunas precisiones iniciales para la fundamentación de las prácticas de evaluación” (Arau jo, S., 2005). En primer lugar, es necesario hacer una inicial clarificación terminológica para la dilucidación semántica de los diferentes conceptos. La confusión más habitual ligada a la evaluación del aprendiza je de los estudiantes se ha dado con los conceptos de medición y cali ficación . La identificación de la evaluación con la medición surge con la investigación experimental y su aplicación en el campo de la psicología. La denominada pedagogía por ob jetivos, de tradición positivista con el desarrollo de las pruebas ob jetivas en sus múltiples manifestaciones, colaboró en la confusión de ambos conceptos. La evaluación, según el modelo experimental, consiste en medir resultados utilizando instrumentos formalizados para la obtención de información capaz de ser comparada con una escala estandarizada. Desde esta perspectiva se desarrollan una variedad de “técnicas y mecanismos de medida que se aplican para lograr datos de información capaces de manipulación matemática y estadística, que permitan traba jar con grandes masas de datos y compararlos entre sí y con datos individuales” (Álvarez Méndez, J. M., 2000, p. 123). La práctica de evaluación de tradición positivista que tuvo su origen en la teoría curricular a principios del siglo XX –siendo uno de los exponentes más significativos R. Tyler (1949)– constituye una perspectiva de evaluación del currículum como control del logro de los resultados de aprendiza jes esperados –expresados como ob jetivos–, en la que es factible separar la evaluación de la práctica de enseñanza ya que el diseño de instrumentos y su aplicación en contextos particulares suele no


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ser responsabilidad de los profesores. En la literatura anglosa jona, y en el marco de una concepción más amplia centrada en la evaluación del sistema educativo, suele utilizarse el término assessment (Angulo Rasco, 1995), para referirse al impacto del servicio educativo sobre los receptores, expresándose a través de pruebas nacionales, mediciones de rendimiento, sistemas de test, etcétera. En este sentido, se trata de una perspectiva estrecha y limitada para la evaluación del currículum, en general, y del aprendiza je y la enseñanza, en particular, pues sólo atiende aspectos manifiestos y mensurables de los fenómenos educativos. La calificación asociada al examen y, consecuentemente a la práctica de examinar, es producto de la necesidad de certificar institucionalmente conocimientos y habilidades aprendidos por el estudiante, poniendo en evidencia el nivel de rendimiento alcanzado. La identificación evaluación=examen=calificación desnaturaliza la primera, pues se limita a constatar éxitos o fracasos sin un aprendiza je sobre los factores que incidieron en los mismos, y forma parte de las necesidades políticas y económicas para la administración y distribución social del conocimiento (Díaz Barriga, A., 1992; Álvarez Méndez, J. M., 2000 y 2001). Así, si bien calificar, medir, clasificar, certificar, examinar y corregir forman parte de la evaluación, no se confunden con ella. En el texto ya citado de A. Díaz Barriga, el autor realizó una interesante distinción entre acreditación y evaluación. La primera “se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; está referida a ciertos resultados de aprendiza je que a veces pueden estar contemplados en los mismos ob jetivos de aprendiza je, pero que no de jan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendiza je de una persona” (Díaz Barriga, A., 1992, p. 120). Sobre la base del carácter abierto e inacabado del aprendiza je, según el autor, la evaluación está orientada a permitir que los estudiantes reflexionen sobre “lo que se alcanzó a integrar en un curso y lo que no se pudo integrar, así como las causas que pueden explicar esta situación y sobre todo, qué se puede hacer para lo [sic] futuro” (Díaz Barriga, A., 1992, p. 124). Otra confusión más actual es la asimilación del concepto de evaluación al de rendición de cuentas o accountability , entendida como justificación ante el Estado y la sociedad en general del uso de los recursos financieros de origen público, y cuyo resultado suele estar asociado con la detracción de los mismos. R. McCormick y M. James

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(1996) indican que en el contexto anglosa jón la predominancia de modelos económicos in put-out put ha estimulado la dependencia de la valoración, de los resultados o de los productos de la enseñanza, lo cual ha dado lugar a la predominancia de pruebas de rendimiento y los esquemas de evaluación que engloban la valoración de la actuación de profesores y estudiantes. En síntesis, en el campo de la didáctica no existe una única forma de realizar la evaluación y son múltiples las consecuencias psicológicas, sociales y educativas que sus resultados tienen para los estudiantes. En tal sentido, y de acuerdo con las ideas ya sustentadas, hay diversas formas de llevar a cabo esta actividad en el aula según la finalidad y los presupuestos teóricos que las sustentan en el marco de diversas perspectivas didácticas. El reconocimiento del carácter polisémico y no monolítico de la práctica de la evaluación se asienta en una óptica de análisis que trasciende su tratamiento técnico o instrumental, lo cual significa reconocer que la elección y el diseño de los instrumentos específicos se sustentan en presupuestos axiológicos y científicos que es preciso desentrañar para la toma de decisiones fundamentadas en el aula. De acuerdo con los planteamientos de los dos primeros capítulos, las prácticas de evaluación serán diferentes según se trate de los enfoques técnico, práctico, liberador clásico, liberador crítico o emancipador, terapeuta o del cultivador. Más allá del grado de elaboración conceptual de la perspectiva que orienta la enseñanza de los profesores, cabe citar la siguiente referencia de J. M. Álvarez Méndez: Es necesario suponer que el docente parte de unas convicciones personales sobre lo que es la enseñanza y el proceso de aprendiza je. Evidentemente, cada docente partirá de supuestos que tendrán consecuencias directas en la evaluación, y optará por métodos y técnicas diferentes según sus convicciones personales. De lo contrario, se romperá la coherencia entre las formas de concebir y las formas de practicar, ruptura que incidirá directamente en la cohesión de las prácticas. Según este razonamiento, el profesor que imparte su docencia ajustando sus explicaciones al libro de texto, evaluará probablemente de modo muy distinto al profesor que parte de varias fuentes contrastadas de información para el desarrollo del conocimiento que se va construyen-


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Características de las perspectivas positi vista (cuantitati va) y alternativa (cualitati va) de la evaluación

Perspectiva positivista de la evaluación

Perspectiva alternativa de la evaluación

• Búsqueda y creencia en la objetividad de la evaluación. • La objetividad se logra a través de los métodos de las ciencias naturales y de la tradición de la psicología experimental. • El investigador debe seguir normas estrictas de la metodología estadística. • Énfasis en los resultados de la enseñanza. • Estricto control de las variables que intervienen. • Búsqueda de información cuantitativa a través de medios e instrumentos objetivos. • Concentración en las diferencias de medida entre el grupo de control y el grupo individual, y a medir lo cuantificable como resultados inmediatos. • Los datos de la evaluación tienen una utilidad específica para un destinatario determinado y conducen a un enfoque burocrático de la actividad evaluadora.

• La objetividad en la ciencia y en la evaluación es siempre relativa. • Se consideran las posiciones, opiniones e ideologías a partir de los cuales los sujetos interpretan los hechos y los objetivos. • El objetivo de la evaluación no se restringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos previstos o previsibles de un programa. • Se amplía la evaluación hacia los procesos de pensamiento, análisis e interpretación, capacidades complejas de investigación, comprensión y solución de problemas. • Énfasis en los procesos antes que en los productos. • Se incorporan las prácticas de autoevaluación y coevaluación. • Metodología sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes. • Imposibilidad de realizar un diseño estrictamente estructurado de antemano. • Su propósito es describir y comprender la situación objeto de estudio para ayudar a entender, interpretar e intervenir del modo más indicado a los involucrados. • El informe de la evaluación cualitativa debe respetar la necesidad de conocer y el derecho a la intimidad de quienes participan en la experiencia educativa.

do. Como también lo hará de modo muy distinto un profesor que actúa como única fuente de decisiones en el aula, de otro que comparte con los alumnos aquellas decisiones que los afectan (Álvarez Méndez, J. M., 2000, p. 146).

Significa, entonces, que los instrumentos diseñados tendrán particula-

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ridades específicas tanto como funciones y finalidades también diferentes según la concepción y las características que adopta la enseñanza. De ahí que para la elaboración de dichos instrumentos se requiera del análisis de los presupuestos en los que se asientan. Desde el punto de vista de la elección del método de evaluación es preciso advertir que su elección depende de un cúmulo de variables que dificultan y condicionan dicha elección. En tal sentido no se estaría ante la presencia de “el método ”, sino más bien de una “ pluralidad meto- doló gica ” en que las me jores técnicas se ajustan a las finalidades del docente y las particularidades en las que se desarrolla la enseñanza (número y tipo de alumnos, distribución de materias y de horarios, programas de estudio, actualización y puesta al día de conocimiento y técnicas nuevas). De modo que “la elección de las técnicas de evaluación procede no de las exigencias impuestas por supuestos teóricos generales descontextualizados, sino de las decisiones que se adopten en y para cada caso, tanto como de las técnicas disponibles más adecuadas. No es el método lo que define los problemas a tener en cuenta; son los problemas los que definen los métodos necesarios” (Álvarez Méndez, J. M., 2000, p. 137). El planteo anterior no debiera ser entendido como una propuesta que estimula la neutralidad valorativa en las decisiones vinculadas con los instrumentos de evaluación. Muy por el contrario, y en consonancia con las críticas a la racionalidad técnica, particularmente al modelo de ob jetivos, los instrumentos que se inscriben en la perspectiva cualitativa resultan potencialmente más fértiles para encarar y comprender los procesos y resultados del aprendiza je escolar. El rigor metodológico y la concentración en la medida constituyen obstáculos para una interpretación más rica sobre los efectos esperados, implícitos y colaterales de la práctica de la enseñanza. A continuación se incluyen rasgos y principios de evaluación que, de alguna manera, intentan recuperar los conceptos anteriores pues significa asumir la dimensión ética, el compromiso con ciertos valores antes que la pura elección técnica. En la línea que se ha desarrollado en este texto pueden constituirse en marcos de actuación para la toma de decisiones en el aula.


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Ras gos de la evaluación educativa del aprendiza je escolar se gún J. M. Álvarez Méndez (Álvarez Méndez, J. M., 2001, pp. 13-17) • Democrática : alude a la necesaria partici pación de todos los su jetos que se ven afectados por la evaluación, principalmente profesor y alumno, no como meros espectadores o su jetos pasivos “que responden”, sino que reaccionan y participan de las decisiones que se adoptan y les afectan. • Debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son los protagonistas en el proceso de enseñanza y de aprendiza je, y especialmente al servicio de los su jetos que aprenden. • La negociación de todo cuanto abarca la evaluación es condición esencial de la interpretación. • La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar. • La evaluación forma parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual , continua , inte grada en el currículum y, con él, en el aprendiza je. No son tareas discretas, discontinuas, aisladas, insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un apéndice de la enseñanza. • Será, siempre y en todos los casos, evaluación formativa , motiva- dora , orientadora , ale jada de una intencionalidad sancionadora. • Una de las formas en las que pueden participar quienes aprenden es aplicando técnicas de trian gulación considerando la autoevaluación, la evaluación del profesor y la evaluación de los compañeros. • En esta dinámica, se puede asumir y exigir la res ponsabilidad que cada parte debe desempeñar en su papel. • Las tendencias actuales en la evaluación educativa se caracterizan por la orientación a la comprensión y al aprendiza je, no al examen. • En las tendencias actuales de la evaluación educativa la preocupación se centra más en la forma en que el alumno aprende , sin descuidar la calidad de lo que aprende.

Princi pios de la evaluación como herramienta de conocimiento se gún S. Celman (Celman, S., 1998, pp. 35-66) • “La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendiza je; es parte de la enseñanza y del aprendiza je. En la medida en

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que un su jeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, en juicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo”. • “La me jora de los exámenes comienza [...] cuando me pregunto: ¿qué enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño? ¿Pueden aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago para contribuir a un aprendiza je significativo? ¿Qué sentido tiene ese aprendiza je? ¿Qué otras cosas de jan de aprender? ¿Por qué?” • No existen formas de evaluación que sean absolutamente me jores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al ob jeto evaluado, a los su jetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen. • Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación de je de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso. • Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, las interpretaciones y los juicios a que da lugar el traba jo con los datos recogidos. • La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de me joras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados –previstos o no previstos–, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones. • La evaluación de las estrategias de aprendiza je puestas en juego durante el proceso de construcción de los conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformación de dicho proceso. • El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, según los casos, la apropiación democrática del conocimiento que en él se produce.


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Acti Activi vidad dad 4 Sobre Sobre la base base de los concep conceptos tos aborda abordados: dos: Analice ce sus prácti prácticas cas de evalua evaluación. ción. a ) Anali Indique que qué aspec aspectos tos consi conside dera ra nece necesa sario rio modi modifificar car en la línea línea de los b ) Indi concep conceptos tos y princi principios pios seña señala lados. dos.

Otra cuestión cuestión a la que se hicie hiciera ra alusión alusión antes es que, en la actua actualilidad, dad, la ubicui ubicuidad dad de las prácti prácticas cas de evalua evaluación, ción, esto esto es, la exten extensión sión de la evalua evaluación ción hacia hacia las insti institu tucio ciones, nes, los currí currícu culos, los, los docentes, y hasta hasta el siste sistema ma educa educati tivo vo en su con jun con junto to en el marco marco de las polí políti ticas cas de la evaevaluación luación de la cali calidad, dad, obliga obliga a supe superar rar el aula aula como como el único único ámbi ámbito to de concre concreción ción de dicho dicho proce proceso, so, a los estu estudian diantes tes como como su único único refe referen rente te y a los docen docentes tes como como los únicos únicos encar encarga gados dos de llevar llevar a cabo cabo acti activi vida da-des de evalua evaluación. ción. De mane manera ra que múlti múltiples ples y varia variadas das son las mira miradas das que pueden pueden reali realizar zarse se de esta esta temá temáti tica ca contro controver verti tida da en el campo campo de la educa educación ción por las funcio funciones nes y conse consecuen cuencias cias socia sociales, les, polí políti ticas, cas, econó econó-micas micas y peda pedagó gógi gicas cas asocia asociadas das a ella. No es nuestra nuestra inten intención ción abordar abordar la ampli am plitud tud de esta esta prácti práctica ca social: social: sólo sólo se seña señala la para para indi indicar car que la evaevaluación luación del aprendi aprendiza za je de los estu estudian diantes tes sólo sólo es una prácti práctica ca entre entre mumuchas otras, en la varie variedad dad y comple comple jidad jidad actual actual de los refe referen rentes tes suscep sus cepti tibles bles de ser evalua evaluados dos en el siste sistema ma educa educati tivo. vo. La evaluación evaluación a través través de exáme exámenes nes

En el marco marco de las consi conside dera racio ciones nes prece preceden dentes tes puede puede afirmar afirmarse, se, en priprimer térmi término, no, que la evalua evaluación ción más anti antigua gua es la que se reali realiza za a través través de los exáme exámenes. nes. La desna desnatu tura raliliza zación ción del examen examen ha contri contribui buido do a dedevelar velar muchas muchas de las funcio funciones nes ocultas ocultas de esta esta prácti práctica ca cuyo cuyo origen origen se reremonta monta a China. China. Una perspec perspecti tiva va inte intere resan sante te y rele relevan vante te en el análi análisis sis de las funcio funcio-nes del examen examen es la reali realiza zada da por M. Foucault, Foucault, quien intro introdu duce ce la problemá blemáti tica ca de las rela relacio ciones nes entre entre saber saber y poder poder en esta esta prácti práctica ca mile milena naria. ria. Para Para el autor: autor: El examen examen combi combina na las técni técnicas cas de la jerar jerarquía quía que vigi vigila la y las de la sansanción que norma normaliliza. za. Es una mira mirada da norma normaliliza zado dora, ra, una vigi vigilan lancia cia que

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permi permite te cali califificar, car, clasi clasifificar car y casti castigar. gar. Esta Estable blece ce sobre sobre los indi indivi viduos duos una visi visibi bililidad dad a través través de la cual se los dife diferen rencia cia y se los sancio sanciona. na. A esto esto se debe debe que, en todos todos los dispo disposi siti tivos vos de disci discipli plina, na, el examen examen se halle halle alta altamente mente ritua ritualiliza zado. do. En él vienen vienen a unirse unirse la cere ceremo monia nia del poder poder y la forforma de la expe experien riencia, cia, el desplie despliegue gue de la fuerza fuerza y el esta estable bleci cimien miento to de la verdad. verdad. En el cora corazón zón de los proce procedi dimien mientos tos de disci discipli plina, na, mani manifies fiesta ta el some someti timien miento to de aquellos aquellos que se persi persiguen guen como como ob jetos jetos y la ob jeti jetiva va-ción de aquellos aquellos que están están some someti tidos. dos. La super superpo posi sición ción de las rela relacio ciones nes de poder poder y de las rela relacio ciones nes de saber saber adquie adquiere re en el examen examen toda toda su nonotorie toriedad dad visi visible ble (Foucault, (Foucault, M., 1993, p. 63).

Desde Desde el punto punto de vista vista de M. Foucault, Foucault, el examen examen impli implica ca una cierta cierta forma forma de ejerci ejercicio cio del poder poder que da lugar lugar a la forma formación ción de cierto cierto tipo tipo de saber. saber. Es una tecno tecnolo logía gía espe especí cífifica ca de poder poder que disci discipli plina na a los susu jetos jetos volvién volviéndo dolos los visi visibles, bles, garan garanti tizan zando do el pasa pasa je del saber saber del maestro maestro al alumno, alumno, pero pero también también gene generan rando do un tipo tipo de saber saber respec respecto to de éste éste que queda queda reser reserva vado do al docen docente. te. En cuanto cuanto se trata trata de un poder poder ejerci ejercido sobre sobre un alumno alumno el examen examen no debe debería ría anali analizar zarse se sólo sólo en térmi términos nos nega negati tivos: vos: “exclu “excluye”, ye”, “repri “reprime”, me”, “recha “rechaza”, za”, “censu “censura”, ra”, “abstrae”, “abstrae”, “disi “disi-mula”, mu la”, “oculta”, “oculta”, puesto puesto que el poder poder también también produ produce: ce: reali realidad, dad, ámbi ámbi-tos de ob jetos jetos y ritua rituales les de verdad. verdad. A las críti críticas cas plantea planteadas das por M. Foucault Foucault podrían podrían agregar agregarse se aqueaquellas que devie devienen nen de las limi limita tacio ciones nes en térmi términos nos de la simpli simplicidad cidad y el tipo tipo de aprendi aprendiza za je que es capaz capaz de poner poner en eviden evidencia. cia. Sin embar embargo, go, es impor importan tante te seña señalar lar que puede puede consti constituir tuir un instru instrumen mento, to, aunque aunque no único, único, para para la evalua evaluación ción y acredi acredita tación ción de la prácti práctica ca de los docen docentes tes y de los aprendi aprendiza za jes de los estu estudian diantes, tes, respec respecti tiva vamen mente. te. En cualquier cualquier cacaso ha de evitar evitarse se que se consti constitu tuya ya en el único único momen momento to y la única única insinstancia tancia del proce proceso so de ense enseñan ñanza za para para la cual el alumno alumno estu estudia, dia, que sea una situa situación ción para para la cual sólo sólo se memo memori riza za deter determi mina nada da infor informa mación ción que luego luego se olvi olvida da y que propi propicie cie situa situacio ciones nes fraudu fraudulen lentas tas –como –como la copia– copia– para para su aproba aprobación ción (Moreno (Moreno Olmedilla, J. M., 1999). Junto Junto a los exáme exámenes nes imple implemen menta tados dos por los docen docentes tes en el aula, aula, en diver diversos sos países países se instru instrumen mentan tan prácti prácticas cas de evalua evaluación ción a través través de exáexámenes menes exter externos nos a la escue escuela, la, princi principal palmen mente te en la fina finaliliza zación ción de la esescuela cuela secun secunda daria, ria, que cumplen cumplen una varie variedad dad de funcio funciones. nes. M. Eckstein Eckstein y H. Noah (1994) sostie sostienen nen que los siste sistemas mas de exáexá-


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menes menes compe competi titi tivos, vos, públi públicos cos y escri escritos tos fueron fueron intro introdu duci cidos dos por los empe empera rado dores res de la dinas dinastía tía Han con el ob jeti jetivo vo princi principal pal de selec seleccio cionar nar a los miembros miembros del gobier gobierno. no. La influen influencia cia en la educa educación ción de los paípaíses euro europeos peos se atribu atribuye ye a los rela relatos tos que hicie hiciera ra a fines fines del siglo siglo XVI, princi principios pios del siglo siglo XVII el jesui jesuita ta Matteo Matteo Ricci, Ricci, quien había había cono conoci cido do el siste sistema ma de exáme exámenes nes en Pekín. Pekín. En este este senti sentido, do, sus descrip descripcio ciones nes puepueden haber haberse se consti constitui tuido do en el sopor soporte te de las prácti prácticas cas jesui jesuitas tas en las cuacuales la compe competen tencia cia indi indivi vidual dual fue utili utiliza zada da como como instru instrumen mento to para para esti estimu mular lar la dedi dedica cación ción y el “esfuer “esfuerzo” zo” de los estu estudian diantes. tes. El siste sistema ma momoderno derno de exáme exámenes nes fue reinven reinventa tado do en la segun segunda da mitad mitad del siglo siglo XVIII y la prime primera ra mitad mitad del siglo siglo XIX en Euro Europa pa occi occiden dental, tal, inicial inicialmen mente te en Prusia Prusia y luego luego en Francia Francia e Ingla Inglate terra. rra. Si bien fueron fueron utili utiliza zados dos como como un medio medio para para el logro logro de d e un mismo ob je ob jeti tivo vo –selec –selección ción de oficia oficiales les del gobier gobierno no por Fede Federi rico co el Grande Grande (Prusia) (Prusia) y para para la recons reconstruc trucción ción del gobier gobierno no de Napo Napoleón león (Francia)–, (Francia)–, existie existieron ron dife diferen rencias cias signi signififica cati tivas vas con el siste sistema ma tradi tradicio cional. nal. Mientras Mientras en China China su función función era exclu exclusi siva va-mente mente selec selecti tiva, va, pues su resul resulta tado do deter determi mina naba ba la incor incorpo pora ración ción o no a la clase clase de los manda mandari rines nes –y, por ende, ende, a la aristo aristocra cracia–, cia–, en los países países euro europeos peos tuvie tuvieron ron múlti múltiples ples y varia variadas das funcio funciones. nes. El estu estudio dio compa compara rado do de los deno denomi mina nados dos exáme exámenes nes exter externos nos al fifinal de la escue escuela la secun secunda daria ria ha contri contribui buido do a escla esclare recer cer las funcio funciones nes de Baccalau lauréat réat en la evalua evaluación ción a través través de este este tipo tipo de instru instrumen mento. to. El Bacca Francia, Francia, las Pruebas Espa-Pruebas de apti aptitud tud para para el in greso greso en la univer universisidad dad en Espa ña, el Abitur Alemania, nia, el Scholas Abitur en Alema Scholastic tic Apti Aptitu tude de Test y el Ameri American can Co- Co- Estados dos Unidos, Unidos, el Gene lle ge ge Test en los Esta General ral Certi Certi fica ficate te of Educa Education tion Italia como como tránsi tránsito to desde desde la escue escuela la secun secunda da- A-Level A-Level , y la Matu Maturi rita ta en Italia ria a la univer universi sidad, dad, han puesto puesto en eviden evidencia cia las diver diversas sas funcio funciones nes que pueden pueden cumplir cumplir exáme exámenes nes de este este tipo. tipo. Frente Frente a prácti prácticas cas en las cuales cuales sólo sólo eran un rito rito acadé académi mico co puesto puesto que la selec selección ción esta estaba ba hecha hecha de ante antema mano, no, los exáme exámenes nes públi públicos cos o exexternos ternos a las insti institu tucio ciones nes de ense enseñan ñanza za consti constitu tuye yeron ron una solu solución ción frenfrente al “cliente “clientelis lismo”, mo”, el “favo “favori ritis tismo”, mo”, el “nepo “nepotis tismo” mo” y “otras formas formas de privi privile legio” gio” (More (Moreno, no, J. M., 1992, p. 14). Se han erigi erigido do como como un memedio para para la regu regula lación ción de la compe competi titi tivi vidad dad ante ante la esca escasez sez del “bien educa educati tivo vo”” y de las oportu oportuni nida dades des de empleo. empleo. Además, Además, han sido sido utili utiliza za-dos como como instru instrumen mentos tos liga ligados dos a la titu titula lación ción o al otorga otorgamien miento to de didiplomas plomas/cre /creden dencia ciales, les, como como herra herramien mientas tas de evalua evaluación ción de la cali calidad dad

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educa educati tiva va a través través del rendi rendimien miento to de los gradua graduados dos esco escola lares res en dife dife-rentes rentes insti institu tucio ciones nes de ense enseñan ñanza za y como como instru instrumen mentos tos de control control cucurricu rricular, lar, pues este este tipo tipo de exáme exámenes nes tiene tiene más inci inciden dencia cia en la ense enseñan ñanza za que el currí currícu culum lum oficial oficial y los libros libros de texto. texto. Desde Desde este este punto punto de vista vista los exáme exámenes, nes, en gene general, ral, son un instru instru-mento mento de control control social. social. En tal senti sentido, do, y siguien siguiendo do a Judges, Judges, A. Díaz Barri Ba rriga ga sostie sostiene: ne: [...] desde desde la época época de los manda mandari rines nes chinos chinos se aplica aplica una serie serie de exáme exáme-nes a miembros miembros de otras castas castas para para elegir elegir a quienes quienes habrían habrían de formar formar parparte de la buro burocra cracia; cia; en la época época victo victoria riana na se implan implantó tó el examen examen como como esta estabi bililiza zador dor de los miembros miembros de la jerar jerarquía quía en el poder; poder; en la univer universi sidad dad medie medieval, val, el examen examen permi permitía tía al promo promoción ción jerár jerárqui quica ca y el otorga otorgamien miento to de títu títulos; los; en las univer universi sida dades des de Oxford Oxford y Cambrid Cambridge ge el examen examen de hono honores res consis consistía tía en averi averiguar guar el grado grado de compe competen tencia cia que había había logra logrado do un cancanExamina nation tion dida didato, to, o si era compe competen tente te para para reci recibir bir un títu título; lo; el mismo mismo Exami Statu Statute te de Oxford Oxford (1800) esta estable blecía, cía, por acuerdo acuerdo gene general, ral, que sólo sólo una miminoría noría de aspi aspiran rantes tes al grado grado o títu título, lo, pudie pudiera ra disfru disfrutar tar de este este privi privile legio; gio; los jesui jesuitas tas exten extendie dieron ron los exáme exámenes nes y lleva llevaron ron la compe competen tencia cia al más alto alto gragrado de efecti efectivi vidad dad desa desarro rrolla llado do hasta hasta enton entonces. ces. A princi principios pios del siglo siglo XX , BiBinet, en sus inves investi tiga gacio ciones nes sobre sobre la inte inteliligen gencia cia en defi deficien cientes tes menta mentales, les, abrió de mane manera ra no conscien consciente te el cami camino no para para sorpren sorprenden dentes tes aplica aplicacio ciones nes al campo de los exáme exámenes nes y sólo hasta hasta 1950 se eviden evidenció ció la debi debililidad dad de los test en la doble doble función función de los siste sistemas mas educa educati tivos: vos: educar educar y asignar asignar roles roles a la gente gente (Díaz Barri Barriga, ga, A., 1992, pp. 124-125).

Si bien en la Argen Argenti tina na no existen existen exáme exámenes nes en los térmi términos nos sinte sinteti tiza za-dos en los párra párrafos fos prece preceden dentes, tes, las polí políti ticas cas de evalua evaluación ción de la cali calidad dad de los siste sistemas mas educa educati tivos vos implan implanta tadas das en el marco marco de la crisis crisis de finan finan-ciación ciación de la educa educación ción públi pública ca con un fuerte fuerte énfa énfasis sis en la déca década da de 1990 dieron dieron lugar lugar a la exten extensión sión de las prácti prácticas cas de evalua evaluación ción ba jo el presu presupues puesto to de que para para refor reformar mar el siste sistema ma esco escolar lar hay que refor reformar mar –en el senti sentido do de aumen aumentar– tar– el siste sistema ma de evalua evaluación ción (Angu (Angulo lo Rasco, Rasco, F., 1995). En este este senti sentido, do, los exáme exámenes nes se convier convierten ten en instru instrumen mentos tos aplica aplicables bles en distin distintos tos momen momentos tos a acto actores res del siste sistema ma educa educati tivo vo forformal, aun cuando cuando no se encuen encuentren tren insti institu tucio ciona naliliza zados dos los exáme exámenes nes púpúblicos blicos al final final de la escue escuela la secun secunda daria. ria.


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La consideración de la función de los exámenes públicos permite aventurar como hipótesis dos cuestiones respecto de los exámenes implantados desde fuera de las instituciones educativas. En primer lugar, es probable que dichos instrumentos y sus resultados, aplicados desde instancias del poder central, se conviertan en el mecanismo para rendir cuentas de las actividades realizadas y de la eficacia de los profesores ante quienes financian la educación pública, constituyendo parte de los insumos a partir de los cuales se produce la asignación diferencial de estatus, prestigio y financiamiento gubernamental a las instituciones educativas. En segundo lugar, dichos exámenes se convierten en instrumentos de control curricular, y pueden tener una función dinámica, esto es, contribuir a dinamizar y cambiar el currículum escolar en el sentido deseado, o estática, en el sentido de erigirse como factores de perpetuación y reproducción de las tradiciones e inercias escolares. Como ejemplificación de las hipótesis planteadas por F. Angulo Rasco, puede señalarse el caso de la Argentina, cuando en el año 1993 se puso en marcha el primer operativo de evaluación de carácter nacional en las áreas curriculares de lengua y matemática al finalizar la escolaridad primaria –7º grado– y la enseñanza secundaria –5º o 6º año, según la modalidad– luego de un proceso de construcción de tablas de contenidos y de recoger temas y problemas –ítems– que habían sido experimentados y construidos en distintas jurisdicciones –en el marco del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa, y como un aspecto de la implementación de la Ley Federal de Educación sancionada en abril de 1993–. En el año 1994 fueron ampliadas las áreas curriculares evaluadas pues se agregaron ciencias naturales y ciencias sociales, destinadas a alumnos de 7º grado de escuela primaria –urbana, rural, estatal y privada– y del último año de la escuela secundaria –de bachiller, comercial y técnico–, estatal y privada. La estructura del operativo 1995 fue más amplia pues los instrumentos se aplicaron en las mismas áreas del año anterior, a estudiantes de 3º y 7º grados de la educación primaria, y de 2º y 5º año de la secundaria –en este último caso sólo en las áreas curriculares de matemática y lengua. Los resultados de la evaluación fueron publicados y, posteriormente, se construyeron recomendaciones metodológicas para la enseñanza en las áreas de lengua y de matemática. De modo que si bien han sido acordados los Contenidos Básicos Comunes para ser enseñados en el ámbito nacional, las pruebas

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de evaluación de calidad constituyen herramientas potenciales de control de los conocimientos y habilidades a enseñar y de las prácticas pedagógicas de los enseñantes a partir de la jerarquización efectuada en los ítems de prueba (véase Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, “Recomendaciones metodológicas para la enseñanza. Matemática y lengua, Nivel Medio”, Argentina, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Operativo Nacional de Evaluación, 1995). Actividad 5 Como actividad final de este capítulo, y sobre la base de los contenidos desarrollados, intente construir al menos cinco principios de procedimiento para una de las materias/áreas en las que actualmente esté traba jando como maestra o maestro, profesora o profesor, así como las razones que lo justifican. Para ello puede retomar los ejemplos ya citados del Proyecto Curricular de Humanidades y del Proyecto Macos. Los principios de procedimiento son principios de enseñanza, que se constituyen no sólo como definidores del fin educativo, sino como criterios para la actuación y la decisión educativa. Los principios de procedimiento son la base para tomar decisiones consecuentes con ellos, sobre la selección de contenidos, de las tareas de aprendiza je, el tipo de vínculos y la estructura de comunicación en el aula, las modalidades de evaluación y acreditación acordes con la finalidad del curso. Tal como lo expresa F. Angulo Rasco: “El entendimiento del fin, por lo tanto, viene dado por su articulación en procedimientos que gobiernan el proceso de educación, y no por medio de ob jetivos o resultados extrínsecos al proceso educativo mismo” (Angulo Rasco, F., 1994, p. 127). Exprese la finalidad del curso y, a manera de hipótesis, señale los núcleos conceptuales más importantes, tanto como las actividades a partir de las cuales implementaría la propuesta.

C APÍTULO IV LOS MATERIALES CURRICULARES EN LA ENSEÑANZA

Este último capítulo incluye el tratamiento de todos aquellos soportes que ayudan a desarrollar el currículum prescrito, esto es, el currículum oficial expresado en un documento concreto. Su tratamiento adquiere relevancia por dos motivos principales: en primer lugar, tanto quienes están a cargo de la administración del sistema educativo como las editoriales los elaboran para apoyar la labor docente y el aprendiza je de los estudiantes, razón por la cual es necesario construir claves para el análisis, la interpretación y la selección en función de las concepciones que sustentan y de las actividades que proponen para la enseñanza; en segundo término, los materiales curriculares se convertirán en ob jeto de reflexión con el propósito de incluir una óptica que valoriza el aporte de los docentes en su producción con el propósito de atenuar la tendencia a considerarlos como meros consumidores de los mismos. Nuevamente, se intenta un aborda je diferente al tratamiento didáctico dominante acerca de este tema en el que se los ha reducido a una mera descripción de recursos o medios para alcanzar ob jetivos prefi jados. Expresado sintéticamente, el aborda je de los materiales curriculares se realiza con una doble intencionalidad: por un lado, se pretende aportar a la construcción de criterios de evaluación que ayuden a detectar las potencialidades didácticas tanto como sus limitaciones; y, por el otro, brindar una serie de herramientas para su elaboración sobre la base de criterios construidos con fundamentos teóricos, metodológicos y axiológicos. Como se podrá apreciar, en el análisis de esta temática, se retoma el tratamiento de contenidos ya abordados en los capítulos anteriores. 1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza?

Hacia fines del siglo XX se asistió a una reestructuración o reconversión

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de los sistemas escolares en la mayoría de los países como respuesta a un escenario caracterizado por nuevas condiciones económicas, tecnológicas, sociales y culturales, políticas e ideológicas que fueron modificando la mentalidad, las relaciones económicas y los sistemas de producción en la era de la información y el conocimiento, de la globalización y de la competitividad. En el marco de las críticas a los sistemas educativos modernos es posible reconocer cuatro categorías de cambio (Escudero Muñoz, 1997) que han operado como pilares en los cuales se sustentaron nuevos criterios, funciones y propósitos de la educación. 1. La alteración de las relaciones entre las unidades básicas del sistema educativo y los estados nacionales, que significó la ampliación de la libertad de las familias y la oferta de garantías que hagan posible la libre elección de las instituciones. Esta situación se caracterizó por un crecimiento importante del sector privado de educación en el marco de la crisis del Estado de bienestar y la implementación de políticas de corte neoliberal. 2. La modificación de las políticas de gobierno y gestión de los establecimientos educativos, expresada a través de términos tales como descentralización, autonomía organizativa y de recursos, así como de otros más concretos e internos a la vida institucional, como decisiones participativas, redefinición de liderazgo, autonomía pedagógica en lo que respecta a la elaboración del propio currículum dentro del marco curricular más amplio que establecen y regulan, en sus efectos y resultados, diferentes instancias de la administración del sistema educativo. 3. La redefinición del rol docente, traducida en la ampliación de su profesionalidad a nuevas tareas que van más allá del traba jo en el aula, ya que abarcan el reconocimiento y apelación a sus juicios y decisiones pedagógicas, y también las condiciones y relaciones socioprofesionales para su ejercicio en tanto se enfatiza el traba jo en equipo o la colaboración. 4. La reconstrucción del currículum y la enseñanza, que promueve el reemplazo del currículum obsoleto dominado por el academicismo, la memorización, la aplicación de conocimientos y el énfasis en el desarrollo racional de los alumnos por otro basado en criterios que remiten a una mayor funcionalidad de la enseñanza para la comprensión, al desarrollo de habilidades para la resolución de problemas y el pensamiento divergente, el cultivo de diversas modalidades de inteligencia, así


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como el énfasis en valores que promuevan el aprendiza je cooperativo y la socialización en las actitudes y habilidades que éste exige. La formación en “competencias” que, como quedó planteado en el capítulo II constituye una actualización o ag giornamiento del enfoque del ejecutivo, es una expresión del cambio señalado. Con respecto a las tendencias descentralizadoras y desreguladoras de la educación que acompañan los procesos de reforma –señaladas en el punto 2–, J. Gimeno Sacristán (1996), en cambio, sostiene que se habrían dado dos tendencias contrarias: por un lado, se critica el proyecto cultural unitario abogándose porque ingresen las diferencias culturales y psicológicas de los estudiantes; y, por el otro, habría fuerzas que operan en una dirección contraria, pues refuerzan una recentralización de las prácticas curriculares, no sólo imposibilitando estas aspiraciones desreguladoras, sino obstaculizando la entrada en las instituciones educativas de posibilidades y estímulos necesarios en una sociedad comple ja. Si bien esta situación podría ser vista como una manera de lograr una cultura común en sociedades disgregadas, y los materiales educativos podrían tener un rol central en esta tarea, desde una posición crítica J. Gimeno Sacristán sostiene que estos últimos “[...] más que servir a una cultura común, que tendría que ser diversa, sirven a un proyecto cultural empobrecido” (Gimeno Sacristán, J., 1996, p. 353). De modo que la regulación administrativa y comercial del sistema de producción y difusión de materiales que usan los docentes y los alumnos en la enseñanza es una de las formas a través de las cuales se realiza el control de la cultura que circula en la escuela. En la Argentina, una serie de iniciativas desarrolladas a partir de la implantación de la reforma educativa en la década de 1990 han pretendido orientar los cambios en la dirección deseada. A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación, la administración educativa de las diferentes jurisdicciones provinciales tanto como las editoriales elaboraron materiales educativos destinados a diseminar y lograr el éxito de la misma. En ocasiones, la incertidumbre de los docentes frente a las propuestas de cambio que amenazan prácticas arraigadas e institucionalizadas que brindan un marco de seguridad profesional, y las deterioradas condiciones de traba jo, originan la búsqueda de respuestas en dichos materiales, sin un análisis más profundo de los presupuestos en los que

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se asientan y de las implicaciones que devienen de su aplicación. En este contexto –que, además, está acompañado de la intensificación del traba jo de los docentes tanto como de la descualificación profesional– resulta necesario construir marcos de referencia tanto para el análisis de materiales educativos como para su elaboración en instituciones y situaciones particulares. Dicho lo anterior, ahora sí se intentará especificar qué se entiende por materiales curriculares, pues no existe un concepto único que, en el campo de la didáctica, reúna todos aquellos soportes de la enseñanza que se clasifican ba jo dicha denominación. Concepciones amplias junto con otras restringidas, recursos simples junto con otros más comple jos suelen ser considerados materiales curriculares con la misma relevancia para el logro de las intencionalidades del currículum y de la enseñanza en el aula. Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos aquellos “instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza y su evaluación” (Zabala, citado en N. Blanco, 1994, p. 263). En esta definición suelen incluirse los libros de texto, los textos teóricos o prácticos sobre didáctica general o las didácticas específicas, las experiencias de innovación, las evaluaciones de proyectos, entre otros. Desde un punto de vista más restringido, los materiales curriculares serían los libros de texto y otros materiales editados que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo del currículum en instituciones particulares. Con respecto a su grado de comple jidad, la amplitud va desde la inclusión de la tiza y el pizarrón –elementos utilizados de manera habitual y cotidiana en la enseñanza– hasta los manuales escolares o un determinado software educativo utilizados para la enseñanza y el aprendiza je de una parcela específica de conocimientos, y cuya comple jidad en cuanto a su estructuración pedagógica, como resulta obvio, es mayor. Como se planteó en el inicio de este capítulo, el tratamiento dominante de los materiales curriculares los ha reducido a una serie de recursos destinados al logro de ob jetivos fi jados de antemano. Generalmente, se realiza una clasificación y una exhaustiva descripción así como un con junto de recomendaciones sobre su empleo. Recomendaciones que, por otra parte, no están sustentadas en una perspectiva teórica ni en


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principios más amplios que puedan operar como herramientas útiles para su experimentación en el aula. Veamos algunas clasificaciones realizadas sobre los materiales curriculares que permiten ejemplificar algunas de las cuestiones planteadas en el párrafo anterior. Uno de los autores ya analizados, I. Nérici (1969, p. 327), cuando incluye el tratamiento de esta temática en el ámbito de la didáctica, se refiere a “material didáctico” y presenta una clasificación que considera conveniente para cualquier disciplina: 1. Material permanente de traba jo: pizarrón, tiza, borrador, cuadernos, reglas, compases, franelógrafos, proyectores, etcétera. 2. Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, periódicos, discos, filmes, ficheros, modelos, etcétera. 3. Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros sinópticos, dibu jos, carteles, grabados, retratos, cuadros cronológicos, muestras en general, discos, grabadores, proyectores, etcétera. 4. Material experimental: aparatos y materiales variados que sirvan para la realización de experimentos. Otro autor, Zabala (1990), clasifica los materiales curriculares teniendo como telón de fondo la reforma educativa española, según cuatro criterios: 1. Según los niveles de concreción en el marco de la reforma del sistema educativo. Por ejemplo, los materiales curriculares con propuestas de criterios y ejemplos de proyectos educativos para la institución educativa corresponderían al primer nivel; los materiales que proporcionan pautas o ejemplos para la secuenciación de contenidos corresponderían al segundo nivel; los libros de texto o aplicaciones informáticas para un contenido específico corresponderían al tercer nivel. 2. Según la intencionalidad o función del material, esto es, si tratan de orientar, guiar, proponer, ejemplificar o ilustrar. 3. Según la tipología de contenidos: cada material hace hincapié en alguna de las dimensiones de los contenidos a ser enseñados y aprendidos: conceptuales, procedimentales o actitudinales. 4. Según el medio de comunicación o soporte (papel, informático, audiovisual, etcétera) en el que se presentan.

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Parcerisa Aran (1999) hace una clasificación de los materiales según el soporte que utilizan. Entre aquellos que emplean el papel como soporte y, siguiendo a J. Sarramona y X. Ucar, enumera los siguientes: libros (manuales, autoformativos, de consulta, literarios, de imágenes, etcétera); folletos (coleccionables, monografías, comerciales); prensa (diarios y revistas); guías didácticas (dossiers de actividades dirigidos al alumnado o al profesorado). Entre los materiales que no emplean el papel considera las nuevas tecnologías entre las que cuentan la informática, el video y la telecomunicación (Bartolomé, 1989, citado en Parcerisa Aran, 1999, p. 30). Según J. Martínez Bonafé (1998), hasta hace poco tiempo la preocupación didáctica por los materiales curriculares tenía una motivación puramente técnica, es decir, eran considerados un “recurso” en la planificación y el desarrollo de la enseñanza. Tal preocupación se centraba en aspectos como el diseño, la amenidad o facilidad para la comprensión lectora o los elementos de motivación para el aprendiza je de los alumnos. Recientemente, los materiales que se usan en el desarrollo del currículum se han convertido en un motivo central de atención, y en la reflexión se ha ampliado el campo de análisis desde las cuestiones técnicas a otro tipo de preocupaciones más globalizadoras, relacionadas con el modo en que un material curricular está determinando –explícita o implícitamente– gran parte de la actividad escolar. Según el autor, un material curricular es una teoría sobre la escuela. No constituye sólo el soporte o medio para la instrucción, sino que es un modo de concebir el desarrollo del currículum y el traba jo de los profesores y los estudiantes. El material codifica la cultura seleccionada en el currículum y le da una forma pedagógica. Con el propósito de plantear una perspectiva que supere la mera clasificación y descripción de los materiales curriculares –que no suele ser útil para la toma de decisiones fundamentadas relativas a su selección en el contexto de enseñanza– serán diferenciados materiales curriculares de otros soportes que no son elaborados con fines pedagógicos, aun cuando –como se verá– puedan integrarse en el currículum con un significativo valor en la enseñanza. Para M. Area Moreira (1999, p. 190) material curricular “es el con junto de medios, ob jetos y artefactos que son elaborados específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros


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escolares y aulas. [...] Los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales porque se diseñan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminación y el desarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendiza je de un determinado programa o proyecto curricular”. Así, el autor realiza una clasificación para su análisis y elaboración según a quiénes están dirigidos: 1. Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza, por lo general dirigidos a los docentes: la principal característica es que son elaborados con la intención de diseminar ciertos cambios, y de apoyar la puesta en práctica de reformas e innovaciones educativas. En nuestro país pueden citarse como ejemplos los módulos de capacitación elaborados por la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires con anterioridad a la presentación de los diseños curriculares y las revistas pedagógicas que circulan en el mercado editorial para implantar la reforma educativa. 2. Materiales curriculares de apoyo al aprendiza je de los alumnos: se trata de materiales que tienen como finalidad el desarrollo de los aprendiza jes de los estudiantes en un determinado nivel educativo y en diferentes áreas de conocimiento. Ejemplos de este tipo de material pueden ser los libros de texto, los videos didácticos, las fichas de traba jo, software educativo, etcétera. Los materiales curriculares almacenan el conocimiento escolar mediante formas y códigos de representación que facilitan el desarrollo del traba jo de enseñanza en el aula. Estos instrumentos de traba jo reúnen algunas de las siguientes características: • Permiten realizar aprendiza jes mediados figurativa y simbólicamente, y posibilitan que los estudiantes puedan manifestar y expresar sus propias ideas en los procesos de aprendiza je (Area Moreira, M., 1999). • En el marco de las consideraciones anteriores respecto de las cuestiones implicadas en la selección de los contenidos escolares, en particular, y de la elaboración de propuestas didácticas, en general, los materiales curriculares no son soportes neutros pues realizan una selección, construcción o representación de la realidad entre las muchas posibles. • Se trata de instrumentos que condicionan las prácticas de la enseñanza en el aula pues establecen el marco de la toma de decisiones de quien las desarrolla. Si bien pueden ser utilizados de diversos modos, los

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libros de texto en particular, suelen constituir el elemento central que define el contenido del traba jo profesional de los docentes en el aula. De manera tal que el modo de empleo resultará del inter juego del grado de estructuración del material y de la interpretación que realicen los docentes de la propuesta didáctica que los sustenta en ámbitos institucionales diversos. Según J. Gimeno Sacristán (1996), los materiales curriculares juegan un papel intermedio entre la cultura como elaboración previa y exterior a la institución escolar, independiente, incluso, de las prescripciones curriculares. Traducen la cultura, interpretan las regulaciones sobre el currículum, pero son, a su vez, interpretados por los usuarios en función de los contextos de utilización. Las reglas y usos establecidos de este diálogo entre la cultura, las regulaciones, los materiales, los usuarios y los contextos conformarían un programa de investigación bien definido en la comprensión de la realidad pedagógica y de algunas reglas de funcionamiento. Con respecto a la última de las ideas expresadas, es posible reconocer diferentes racionalidades en la elaboración de los materiales curriculares que condicionan su uso. En línea con los planteamientos que se han venido exponiendo hasta el momento, se identifican los denominados materiales curriculares “a prueba de profesores”, y aquellos que son producto de la participación de los docentes, enmarcados en una lógica práctica. Como se deduce de la clasificación anterior, la caracterización de estos materiales en función del tipo de racionalidad remite a las aportaciones derivadas del campo del currículum. Los elaborados ba jo la primera racionalidad exigen una aplicación mecánica por parte de los docentes, y se sustentan en la desconfianza en su capacidad para llevar a cabo la enseñanza y el desarrollo de innovaciones en el aula. Los segundos confían en la autonomía de las propuestas curriculares, pues se reconocen y valoran las experiencias prácticas y los productos que los profesores realizan en su práctica cotidiana. Los rasgos que caracterizan la elaboración de los materiales curriculares desde una perspectiva técnica y racional son resumidos por J. Area Moreira en los siguientes términos: • El diseño de medios debe ser responsabilidad de expertos técnicos, pues no tiene sentido ofrecer participación a los docentes ya que no pertenecen a su ámbito de competencia y tampoco disponen del conocimiento y las habilidades necesarios.


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• La producción de medios es parte de las tareas de diseño curricular, respondiendo a su lógica, estructura y a decisiones administrativas, teniendo escasamente en cuenta el conocimiento y las necesidades generadas desde el desarrollo práctico del currículum. • Los materiales presentan una estructura cerrada y poco flexible en el sentido de que predeterminan el tipo de experiencia que ha de orientar la interacción de docentes y alumnos. • Están concebidos para un modelo tipo de alumno y contexto cultural no teniendo en cuenta las características y necesidades individuales ni las particularidades de los distintos marcos culturales con sus variantes económicas, sociales y lingüísticas. • Se deposita en los medios una excesiva confianza como estrategia para que los docentes desarrollen la enseñanza acorde con el programa innovador. • La labor del docente consiste en la aplicación del material, pues ofrece todo lo que los alumnos necesitan para aprender simplificando la toma de decisiones de los docentes en la planificación de su propia enseñanza. Sobre la base de las consideraciones anteriores se ha planteado un con junto de aspectos críticos: • El empleo de este tipo de materiales favorece la descualificación profesional, pues sólo se demanda la gestión y evaluación de su uso en el aula. • Este tipo de material representa el ejercicio del control de lo que enseñan los profesores y aprenden los alumnos. • La aplicación mecánica de los materiales origina el desarrollo de procesos uniformes y descontextualizados de enseñanza y aprendiza je. • La consideración de estos materiales como el principal instrumento para llevar a cabo innovaciones educativas supone una visión ingenua y simple de los factores que afectan los procesos de cambio curricular. En el caso de la lógica práctica que valora las experiencias prácticas y productos que los profesores realizan en los contextos particulares es posible reconocer las siguientes características: • La producción de estos medios no descansa en una instancia téc-

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nica, nica, sino sino que los propios propios docen docentes tes tienen tienen un papel papel acti activo vo en cuanto cuanto a su elabo elabora ración ción indi indivi vidual dual o colec colecti tiva, va, o en la selec selección ción y adapta adaptación ción de aquellos aquellos que circu circulan lan en el merca mercado do o dise diseña ñados dos por cole colegas. gas. • Los mate materia riales les elabo elabora rados dos se diver diversi sififican can terri territo torial rialmen mente te y se adaptan adaptan a las carac caracte terís rísti ticas cas de los usuarios usuarios y contex contextos. tos. • Se tiende tiende a la utiliza lización ción e inte integra gración ción curri curricu cular lar de los mate materia ria-les del entor entorno. no. • Se faci facililita ta el inter intercam cambio, bio, la distri distribu bución ción y la elabo elabora ración ción de los mate ma teria riales les elabo elabora rados dos en distin distintas tas instan instancias. cias. • La nece necesi sidad dad de compar compartir tir los diver diversos sos medios medios (videos, (videos, compu computa ta-doras, doras, mate material rial impre impreso, so, entre entre otros) esti estimu mula la la cultu cultura ra de cola colabo bora ra-ción en la escue escuela. la. Princi Princi pios pios teóricos teóricos que guiaron guiaron el desarro desarrollo llo de mate materia riales les curri curricu culares lares por parte parte de pro fesores

A conti continua nuación ción se enuncian enuncian princi principios pios teóri teóricos cos que guiaron guiaron la elabo elabora ra-ción de mate materia riales les curri curricu cula lares res cuya cuya fina finalilidad dad era que sirvie sirvieran ran como como un recur recurso so para para difun difundir dir expe experien riencias cias inno innova vado doras ras reali realiza zadas das por profe profeso so-res a otros compa compañe ñeros ros y como como pretex pretexto to para para el análi análisis sis y la refle reflexión xión de la expe experien riencia cia desa desarro rrolla llada. da. 1. El mate material rial curri curricu cular lar de apoyo apoyo a los profe profeso sores res debe debe surgir surgir de las exexperien periencias cias reales reales y prácti prácticas cas de grupos grupos de profe profeso sores. res. 2. La elabo elabora ración ción de estos estos mate materia riales les por los propios propios profe profeso sores res es una estra estrate tegia, gia, entre entre otras para para la me jora jora y desa desarro rrollo llo profe profesio siona nales. les. 3. Los mate materia riales les debie debieran ran ser elabo elabora rados dos ba jo la filo filoso sofía, fía, metas metas y proprocesos cesos de inves investi tiga gación-ac ción-acción. ción. 4. Deben Deben estar estar redac redacta tados dos de forma forma compren comprensi sible ble para para sus desti destina nata tarios. rios. 5. Deben Deben combi combinar nar la descrip descripción ción de la prácti práctica ca con la funda fundamen menta tación ción y justi justififica cación ción de la misma. misma. 6. En el supues supuesto to de presen presentar tar expe experien riencias cias reales, debe debe dar cuenta cuenta de las tres fases fases de ense enseñan ñanza za desa desarro rrolla lladas das en toda toda unidad unidad didác didácti tica ca (dise (diseño, ño, desa desarro rrollo llo y evalua evaluación). ción). 7. Debe Debe incluir incluirse se tanto tanto el proce proceso so desa desarro rrolla llado do para para lograr lograr un produc producto, to, como como la presen presenta tación ción de dichos dichos produc productos. tos.


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8. Los mate materia riales les deben deben descri describir bir en térmi términos nos de acti activi vidad dad docen docente te lo que hay que hacer hacer en el aula aula para para desa desarro rrollar llar ciertos ciertos princi principios pios inno innova va-dores. dores. Los infor informes mes tienen tienen que repre represen sentar tar “sketchs” o secuen secuencias cias de claclases reales, reales, y descri describir bir cómo cómo deter determi mina nado do profe profesor sor traba traba ja con sus alumnos alumnos ense enseñando ñando ciertas ciertas cosas. cosas. 9. Los mate materia riales les deben deben contex contextua tualilizar zar la expe experien riencia cia que se comu comuni nica, ca, pues la ense enseñan ñanza za es siempre siempre un proce proceso so contex contextual, tual, condi condicio ciona nado do por el marco marco socioam socioambien biental tal de los alumnos, alumnos, por las carac caracte terís rísti ticas cas y diná dinámi mi-cas del centro centro educa educati tivo, vo, así como como por el tipo tipo de rela relacio ciones nes ocurri ocurridas das enentre los profe profeso sores res y los alumnos. alumnos. 10. El mate material rial debe debe de jar muy claro claro a los lecto lectores res que una expe experien riencia cia nunca puede puede ser aplica aplicada da mecá mecáni nica camen mente te a otra situa situación ción o contex contexto to de clase. clase. 11. El infor informe me de la expe experien riencia cia inclui incluida da en el mate material rial no debie debiera ra sólo sólo descri describir bir cómo cómo un deter determi mina nado do profe profesor sor o equipo equipo ha dise diseña ñado, do, desa desarro rrollado llado y evalua evaluado do una expe experien riencia cia educa educati tiva. va. Con esto esto se consi consigue gue ejemejemplifi plificar car prácti prácticas cas docen docentes, tes, pero pero no se logra logra justi justifificar car si tales tales prácti prácticas cas son adecua adecuadas das ni se ofrecen ofrecen argu argumen mentos tos teóri teóricos cos que avalen avalen y den senti sentido do a las mismas. mismas. Es nece necesa sario rio ofrecer, ofrecer, además, además, las valo valora racio ciones nes e inter interpre preta tacio cio-nes de las expe experien riencias cias que se descri describen, ben, de modo modo que así queden queden expues expues-tas al análi análisis sis y escru escruti tinio nio públi público. co. De modo modo que, por desa desarro rrollar llar algo algo más esta esta suge sugeren rencia, cia, éstos éstos serían serían los elemen elementos tos a incluir: incluir: • Argu Argumen mentos tos peda pedagó gógi gicos cos que justi justififican can y sirven sirven de aval a la expe experien rien-cia reali realiza zada da de modo modo que el lector lector conoz conozca ca qué subya subyace ce a la misma misma y cócómo se justi justififica ca teóri teórica camen mente. te. • Reco Recomen menda dacio ciones nes de que lo impor importan tante te de una expe experien riencia cia no es cocopiar y aplicar aplicar mecá mecáni nica camen mente te las acti activi vida dades des que en la misma misma se ejempli ejempli-fiquen, fiquen, sino sino cono conocer cer el mode modelo lo peda pedagó gógi gico co que la inspi inspira ra y adecuar adecuarlo lo a las circuns circunstan tancias cias parti particu cula lares res de cada cada profe profesor. sor. • Orienta Orientacio ciones nes gene genera rales les de cómo cómo pueden pueden los profe profeso sores res de otros concontextos textos adaptar adaptar algu algunos nos aspec aspectos tos de la expe experien riencia cia (bien ob jeti jetivos, vos, bien conte conteni nidos, dos, bien acti activi vida dades...) des...) a sus nece necesi sida dades des y circuns circunstan tancias. cias. (Area Morei Moreira, ra, M., 1999, “Los mate materia riales les curri curricu cula lares res en los proce procesos sos de Dise se- - dise disemi mina nación ción y desa desarro rrollo llo del currí currícu culum”, lum”, en Escu Escude dero, ro, J. M., ed., Di ño, desa desarro rrollo llo e inno innova vación ción del currí currícu culum lum , Madrid, Madrid, Sínte Síntesis, sis, pp. 203-204.)

Acti Activi vidad dad 1 Sobre Sobre la base base del desa desarro rrollo llo ante anterior: rior:

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a ) Anali Analice ce los dife diferen rentes tes mate materia riales les curri curricu cula lares res que emplea emplea en su prácti práctica ca como como docen docente. te. Refle Reflexio xione ne acerca acerca de su utili utilidad dad y expli explique que las razo razones nes en que justi justififica ca su valor valor para para la ense enseñan ñanza. za. Determi mine ne la racio raciona nalilidad dad que en ellos subya subyace. ce. b ) Deter 2. Los libros libros de texto texto en la enseñanza: enseñanza: importan portancia cia de su análi análisis sis

De todos todos los mate materia riales les curri curricu cula lares res que puedan puedan produ producir cirse se y distri distribuir buir-se en la escue escuela, la, el más estu estudia diado do ha sido sido el libro libro de texto texto o manual manual esescolar colar por una varie variedad dad de razo razones. nes. Quizá Quizá el moti motivo vo más impor importan tante te radi radica ca en que es el elemen elemento to más anti antiguo guo como como instru instrumen mento to de difu difu-sión cultu cultural ral y, por lo tan to, el más arraiga arraigado do en la ense enseñan ñanza. za. En la acactuali tualidad, dad, la rele relevan vancia cia de su estu estudio dio radi radica ca en que en él se defi define ne qué se ense enseña ña y cómo cómo se ense enseña ña a partir partir de un deter determi mina nado do modo modo de estruc estruc-tura turación, ción, consti constitu tuyén yéndo dose se en un poten potente te condi condicio cionan nante te de las progra progra-macio ma ciones nes de los docen docentes tes en las dife diferen rentes tes áreas curri curricu cula lares, res, y en un refe referen rente te central central tanto tanto para para el traba traba jo del alumno alumno en la clase clase como como papara la reali realiza zación ción de tareas tareas fuera fuera de la misma. misma. Un libro libro de texto, texto, según según J. Martí Martínez nez Bona Bonafé, fé, “en las tareas tareas que deter determi mina na refle refle ja una teoría teoría curri curri-cular; cu lar; por lo tanto, tanto, no sólo sólo es un sopor soporte te técni técnico co de la infor informa mación, ción, sisino que también también es un modo modo de hacer hacer el currí currícu culum” lum” (Martí (Martínez nez Bona Bonafé, fé, J., 1998, p. 123). El estu estudio dio de los libros libros de texto texto cobra cobra rele relevan vancia cia puesto puesto que, tal cocomo lo expre expresa sa M. Apple, Apple, “nos guste guste o no, el currí currícu culo lo de la mayo mayoría ría de las escue escuelas las nortea norteame meri rica canas nas no lo deter determi minan nan los cursos cursos de estu estudios dios de los progra programas mas suge sugeri ridos, dos, sino sino un arte artefac facto: to: en parti particu cular, lar, el libro libro de texto texto concre concreto, to, estan estanda dari riza zado, do, de cada cada nivel nivel de curso, curso, mate matemá máti ticas, cas, lectu lectura, ra, estu estudios dios socia sociales, les, ciencias ciencias (cuando (cuando es que se ense enseñan), ñan), etc. [...] Se esti esti-ma que el 75% del tiempo tiempo que los estu estudian diantes tes de prima primaria ria y secun secunda da-ria pasan pasan en el aula aula y el 90% del tiempo tiempo que dedi dedican can a los debe deberes res está está ocupa ocupado do por mate materia riales les de texto” texto” (M. Apple, Apple, 1984, cita citado do en Gime Gimeno no Sacris Sacristán, tán, J., 1989, p. 180). También También J. Gime Gimeno no Sacris Sacristán tán (1989) afirafirma que los libros libros de texto texto son el apoyo apoyo inme inmedia diato to de los profe profeso sores res papara tomar tomar deci decisio siones nes en cuanto cuanto a la progra programa mación ción de su ense enseñan ñanza, za, y su uso se extien extiende de a cualquier cualquier área del currí currícu culum, lum, lo mismo mismo para para mate mate-máti má ticas cas que para para ciencias ciencias socia sociales les o para para expre expresión sión plásti plástica. ca.


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En la Argen Argenti tina, na, un estu estudio dio reali realiza zado do en escue escuelas las públi públicas cas de EGB 1 y 2 y prima primarias rias distri distribui buidas das en todo todo el país basa basado do en 454 entre entrevis vistas tas tele telefó fóni nicas, cas, a través través de un cuestio cuestiona nario rio estruc estructu tura rado, do, arro jó una serie serie de datos da tos vincu vincula lados dos con el empleo empleo del libro libro de texto. texto. Según Según los datos datos sissistema temati tiza zados, dos, en casi casi todas todas las escue escuelas las (99%) y la gran mayo mayoría ría de los docen docentes tes de esas escue escuelas las (90%) utili utilizan zan este este mate material. rial. La deci decisión sión de usarlos usarlos o no recae recae en la escue escuela la en su con junto junto en el 55% de los casos casos y en cada cada docen docente te en el 45% restan restante. te. En rela relación ción con el proce proceso so de seselección lección de los libros libros de texto, texto, el princi principal pal medio medio es la elección elección en torno torno de las ofertas ofertas del merca mercado do (35%), segui seguida da por la defi defini nición ción a partir partir de la promo promoción ción edito editorial rial (23%). Frente Frente a esto, esto, un ba jo porcen porcenta ta je de las insti institu tucio ciones nes (20%) utili utiliza za los libros libros que distri distribu buye ye el Esta Estado do y el 21% utili utiliza za una combi combina nato toria ria de alter alterna nati tivas. vas. Prácti Práctica camen mente te ningu ninguna na escue escue-la (1%) de ja libra librada da ente entera ramen mente te la elección elección del libro libro de texto texto a cada cada alumno alumno (Llinás, (Llinás, P., 2005, p. 2). Dado Dado que en el 58% de las escue escuelas las la deci decisión sión acerca acerca de qué libros libros de texto texto utili utilizar zar está está orienta orientada da por el mermercado cado resul resulta ta nece necesa sario rio construir construir crite criterios rios para para su análi análisis sis y selec selección. ción. A conti continua nuación ción se reali realiza za un aborda aborda je de los ejes de análi análisis sis para para ayudar ayudar a compren comprender der el senti sentido do y la fina finalilidad dad de los textos textos esco escola lares res y para para construir construir crite criterios rios desti destina nados dos a susten sustentar tar las deci decisio siones nes sobre sobre su empleo empleo en la situa situación ción didác didácti tica. ca. Esta Esta perspec perspecti tiva va se susten sustenta ta en que, si bien los mate materia riales les curri curricu cula lares res tradu traducen cen la cultu cultura, ra, a su vez son inter inter-preta pretados dos por los docen docentes tes y los alumnos alumnos en los contex contextos tos de uso. En el caso caso de los textos textos esco escola lares, res, J. Gime Gimeno no Sacris Sacristán tán (1996) seña señala la una seserie de princi principios pios que dan cuenta cuenta de este este proce proceso so de inter interpre preta tación: ción: texto porta porta y repre represen senta ta una ob jeti jetiva vación ción cultu cultural ral inter interpre preta ta-a ) El texto ble, media mediati tiza zado do por las condi condicio ciones nes de elabo elabora ración, ción, difu difusión, sión, adopadopción, consu consumo mo y legi legiti tima mación ción en la escue escuela. la. b ) El signi signififica cado do a extraer de los textos textos depen depende de de los contex contextos tos sub jeti jetivos vos de quienes quienes los inter interpre pretan tan y utili utilizan: zan: profe profeso sores res y estu estudian dian-tes. Y es en esta esta sub jeti jetivi vidad dad que se pone pone en juego juego donde donde resi reside de un popotencial tencial inno innova vador dor impor importan tante. te. c) El texto texto está elabo elabora rado do para para la insti institu tución ción esco escolar lar y su uso está está enenmarca marcado do en ella. La inter interpre preta tación ción y el uso que del texto texto hacen hacen los profe profe-sores sores y los estu estudian diantes tes tienen tienen que ver con los contex contextos tos esco escola lares res y de aula, aula, así como como con el ambien ambiente te más inme inmedia diato to para para su utili utiliza zación ción que son las tareas tareas acadé académi micas cas que carac caracte teri rizan zan un deter determi mina nado do esti estilo lo meto metodo doló lógi gico. co.

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Presencias y ausencias en los textos escolares

En una sugerente afirmación que ha sido retomada por diversos autores, M. Young (1988) observó que las instituciones escolares no sólo procesan gente –como los hospitales y las prisiones– sino también el conocimiento. Con ella intentó llamar la atención de los sociólogos de la educación respecto de un área de investigación poco traba jada, esto es, el estudio de los principios de selección y organización que subyacen al currículum escolar en un contexto sociohistórico concreto y en el marco de la estructura social más amplia. Como ya se indicó, esta mirada resultó potencialmente fértil pues desmitificó las perspectivas tecnológicas dominantes en el campo de la didáctica. En primer término se puede afirmar que los libros de texto contienen una visión particular de la cultura que desea transmitirse y suponen una selección por parte de determinados grupos sociales de aquello que consideran fundamental para ser enseñado y aprendido en la escuela. En términos de M. Apple (1989; 1993), los libros de texto son construcciones particulares de la realidad que seleccionan y organizan de un modo peculiar una porción de conocimiento que es reconocido por la sociedad como legítimo y verdadero. Contribuyen a establecer los cánones de verdad y, de esta forma, también ayudan a recrear un importante punto de referencia respecto de lo que realmente son el conocimiento, la cultura y la moralidad. De manera que, en el marco de un universo más amplio, diversos su jetos e instituciones legitimados por la política educativa y curricular efectúan un recorte o traducción pedagógica de aquello que debe enseñarse y aprenderse. Dicha traducción supone la presencia de una tradición selectiva, esto es, “aquello que, dentro de los términos de la cultura dominante efectiva, siempre se hace pasar por la ‘tradición’, ‘el pasado significativo’. Pero la selectividad siempre es lo más importante: la forma en que todas las áreas posibles del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prácticas, mientras que se olvidan y excluyen otros” (Williams, R., 1976, p. 205, citado por Torres Santomé, J., 1994, p. 99). Para J. Torres Santomé (1994), los libros de texto, en tanto productos culturales, están escritos y producidos por miembros de grupos sociales y de comunidades científicas que, por un lado, efectúan determinadas interpretaciones de la realidad y, por el otro, llevan a ca-


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bo selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones. En este proceso, según el autor, es frecuente que se produzcan cinco clases de operaciones de distorsión de la realidad: 1. Su presiones : éstas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de persona jes, acontecimientos, etcétera, de la realidad con el fin de ocultar su significado e importancia. 2. Adiciones : consiste en inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos, ob jetos o personas que no son tales. 3. De formaciones : se trata de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, ob jetos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación se distinguen tres modalidades: – deformaciones cuantitativas : se trata de la exageración o minimización de los datos; – deformaciones cualitativas : se producen de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los persona jes, acontecimientos, lugares, etcétera; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso, persona je u ob jeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción; – denominación por el contrario o inversión de la acusación : este tipo de deformación se produce cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o persona je hasta hacerlo significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusación contra el adversario. 4. Desviar la atención : se realiza llamando la atención sobre otro acontecimiento, persona je, lugar u ob jeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión que se logre su difuminación o lanzando informaciones contradictorias. 5. Aludir a la com ple jidad del tema y a sus di ficultades para conocer- lo : se trata de una estrategia a la que se suele recurrir cuando la temática a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito. De manera que los libros de texto suponen presencias y ausencias, y presentan el contenido valioso ba jo una forma en la cual la coerción no es visible. Contenido que, a su vez, se expresa a través del lengua je escrito pero también a través de las imágenes o dibu jos que incluye. Al

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respecto, N. Blanco (1994) plantea que, por su estructura y concepción, los libros de texto cosifican y petrifican el conocimiento, ofreciéndolo como único y no controvertido, y estableciendo una relación jerárquica con respecto a los estudiantes fundamentada en la autoridad de quienes los elaboran. La afirmación anterior encuentra sustento en los planteamientos realizados por M. Apple (1993), quien desde el análisis indisoluble del dúo educación y poder argumenta: [...] los textos no son meros “generadores de sistemas” o de “hechos”. Ellos son, simultáneamente, el resultado de actividades, compromisos políticos, económicos y culturales. Son concebidos, diseñados y creados por personas reales, con intereses reales. Se publican ba jo la coacción política y económica de los mercados, los recursos y el poder. Y el significado de los textos, así como su uso, son discutidos por comunidades que tienen compromisos cualitativamente diferentes y también por docentes y alumnos (Apple, M., 1993, p. 154).

Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de regulación cultural. De ahí que el estudio de los libros de texto cobre una significativa importancia en el marco de la reestructuración de los sistemas educativos occidentales. En nuestro país, dicha reestructuración ha sido acompañada por una multiplicidad de ofertas por parte de diversas editoriales que, incluso anticipándose al diseño de los currículos jurisdiccionales, exponían modalidades de traba jo de los nuevos contenidos definidos para ser enseñados en los distintos niveles de la escolaridad. La distribución sin cargo de estos materiales curriculares, la búsqueda de economía de tiempo y la incertidumbre respecto de la implementación de la reforma educativa, provoca su generalización como recurso de traba jo en el aula. Esta situación se agrava si se acepta la siguiente hipótesis: cuanto menor es la disponibilidad económica y menor la capacitación de los docentes, mayor es el poder que cobran los textos como vehículos del conocimiento escolar. Por lo tanto, el análisis de los libros escolares en los procesos de formación y actualización de los docentes es un desafío al mismo tiempo que una responsabilidad profesional puesto que, como ya se expresó, suelen constituirse en el único soporte sobre el cual se estructura y desarrolla la enseñanza en el aula. Una


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investigación sobre los variados usos de los libros de texto en el aula ha sido recientemente publicada por A. Fernández Reiris (2005). Pro puesta metodoló gica en los textos escolares

Si bien es legítima la mirada de los textos escolares desde el punto de vista de las presencias y ausencias con respecto a los contenidos presentados, no debe obviarse en el análisis el tipo de tratamiento que se promueve de los contenidos expuestos. Se hace referencia, básicamente, a las actividades o ejercicios que deben completar los estudiantes en clase o como tarea fuera de la escuela. En el análisis de los textos escolares resulta pertinente y relevante la observación de la perspectiva didáctica que subyace. En este sentido, es posible considerar algunas de las siguientes categorías de análisis: la concepción de conocimiento, tanto como las concepciones de enseñanza y de aprendiza je, los vínculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros. El aborda je permitiría complementar y ampliar la propuesta pedagógico-didáctica de la editorial con la elaboración de materiales por parte de maestras y maestros, profesores y profesoras, a partir de la determinación de los alcances y las limitaciones de las propuestas de enseñanza que plantean los libros de texto. Otra cuestión de suma importancia es la relación de continuidad o ruptura que se plantea entre las actividades que propone y el modo en que se construye el conocimiento en un campo disciplinar específico. Muchas veces ocurre que las actividades o ejercicios estimulan un tipo de aprendiza je de la información contradictorio con los procesos implicados en la construcción del conocimiento en un campo disciplinar particular. A esto se agrega que, en ocasiones, el paradigma epistemológico que se adopta –por lo general expuesto en la introducción del manual– resulta contradictorio con la propuesta de contenidos y actividades que se exponen en el texto. Y, con la intención de retomar categorías de análisis ya traba jadas, otro aspecto a considerar es el relativo a la distancia existente entre los contenidos incluidos en el texto escolar y la producción científica existente en un campo de conocimiento particular, lo cual hace alusión al concepto de transposición didáctica. El libro de texto es un documen-

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to privilegiado para realizar la vigilancia epistemológica. No sólo para detectar el enve jecimiento biológico o moral de los contenidos, sino también la presencia de tergiversaciones o errores en la selección realizada. Cabe señalar que el ejercicio de la vigilancia epistemológica en cualquiera de los referentes curriculares requiere del dominio de los paradigmas y las teorías del campo disciplinar de referencia. En el anexo incorporado al final de este capítulo, se encuentra una “Guía para el análisis de materiales curriculares” que puede ser de utilidad para la selección de textos escolares. En ella se incluye tres dimensiones de análisis: aspectos generales, estructura temática y lengua je. El análisis anterior no ha de obviar que, por diversos motivos, y vinculado con esta temática, en la actualidad no se emplean libros de texto para la enseñanza y el aprendiza je. En tal sentido, en la Argentina las investigaciones muestran la disminución de libros de texto por alumno a lo largo de las últimas tres décadas. Su ausencia ha sido reemplazada por la denominada “cultura del recorte” (M. Lipsman, 1995), en tanto en la escuela circulan selecciones de textos fotocopiados. Desde un punto de vista crítico Libedinsky sostiene: Los libros, diccionarios, enciclopedias, ensayos, manuales, informes, etc., entran y salen de la escena educativa con diferente frecuencia según sean los estilos de enseñanza y las preferencias de los educadores. Para ser sinceros, lamentablemente, dada la situación económica crítica de nuestro país, lo que más entran o salen son retazos de todos ellos en forma de fotocopias –todas iguales, ellas– sin las marcas del libro entero que les dio origen, habiendo perdido en el camino los colores de las tapas, los títulos de los capítulos, los índices, la bibliografía y ni hablar del nombre o los datos biográficos del autor (Libedinsky, M., citada en Lipsman, M., 1995, p. 155).

Otra cuestión que profundiza el problema, en la actualidad, es la ausencia del texto escrito para el aprendiza je. Se hace alusión, principalmente en la escuela pública, a la ausencia de libros y también de fotocopias para el estudio, derivada de la precaria situación socioeconómica de quienes concurren a ella. El estudio ya citado indica que en el 71% de las escuelas, todos (33%) o la mayoría (38%) de los alumnos tienen sus propios libros de texto en EGB 1, frente al 46% en EGB 2. Para ambos


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niveles se observó una correlación fuerte entre la posición socioeconómica y la posesión de libros de texto. Mientras que en el 81% de las escuelas de EGB 1 de nivel socioeconómico medio típico, todos o la mayoría de los alumnos disponen de su propio libro de texto, en el 70% de las escuelas de nivel medio ba jo y en el 63% de las de sectores ba jos se da este nivel de acceso alto al libro de texto por parte de los alumnos. La correlación es similar en EGB 2, donde el 64% de las escuelas de sectores medios tienen un alto nivel de acceso, proporción que disminuye en 25 puntos porcentuales en el caso de escuelas de sectores medios bajos o ba jos. La fotocopia, como sustituto del libro, es utilizada por casi dos tercios de los alumnos que no disponen de libros de texto tanto en EGB 1 como EGB 2. Esto implica que el 37% de los alumnos que no disponen de libros de texto, tampoco disponen de fotocopias (Llinás, P., 2005, p. 5). De modo que actualmente también es preciso plantear este punto de partida, y señalar la importancia del aporte del Estado en el equipamiento de bibliotecas, en tanto que el libro de texto es una herramienta que, ba jo estas condiciones, permitiría el acceso a un mínimo de conocimientos por parte de la población estudiantil con menores recursos para el acceso a los conocimientos socialmente relevantes. Actividad 2 Sobre la base de la información abordada respecto de los materiales curriculares: a ) Seleccione un material curricular y analícelo según la “Guía de análisis de materiales curriculares” de Nieves Blanco presentada en el anexo de este capítulo. b ) Señale las venta jas y limitaciones encontradas a partir de dicho análisis. 3. Los medios de comunicación y las nue vas tecnologías de la comunicación y la información

En la definición de material curricular ha quedado fuera un con junto de artefactos, medios y materiales de importante valor en el proceso educativo. Como bien lo establece M. Area Moreira en el texto ya citado, los periódicos, la televisión, los cd-rom, internet, la radio, el software informático, son medios de comunicación o tecnologías de la información que no se producen con finalidades pedagógicas. Muchos

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de ellos producen mensa jes que tienen como propósitos principales entretener, informar y/o vender. Si bien es cierto que de acuerdo con la definición restringida presentada, los medios incluidos en el párrafo anterior no constituirían materiales curriculares, en la actualidad su utilización en los procesos educativos es de vital importancia. Esto es así porque en la “sociedad de la información” (Flecha, R., 1994) se observa un proceso de transformación estructural que, según M. Castells (1994), está sostenido en el impacto combinado de una revolución tecnológica basada en tecnologías de información, la formación de la economía global y un proceso de cambio cultural a escala mundial. Las teorías e interpretaciones que han intentado entender la esencia de esta transformación ad judican un papel central en la nueva revolución sociotécnica a los procesos de generación y procesamiento de la información. Ellos desempeñarían el papel que la producción y el uso de la energía cumplieron en la revolución tecnológica que dio origen a la aparición de la sociedad industrial. Dos son los rasgos que caracterizan estos cambios del último cuarto del siglo XX : están enfocados hacia los procesos y tienen efectos en todas las esferas de la actividad humana; su materia prima fundamental así como su principal resultado es la información. En ese marco –que tiene diversos efectos en las diferentes sociedades y sectores dentro de las fronteras de una misma sociedad– el control del conocimiento decide quién tiene el poder puesto que la ciencia y la técnica de las tecnologías de la información se han convertido en fuente de poder en sí mismas. A su vez, han tenido un alto impacto sobre los medios de comunicación y, por lo tanto, sobre la formación de representaciones sociales. Así, el aborda je de los medios de comunicación en general –prensa, radio, cine, televisión– cobra importancia para la educación. Conceptos tales como “educación para la comunicación” (Unesco), “educación audiovisual” o “alfabetización audiovisual” (Masterman, L., Tyner, K., entre otros) o “educación para los medios” (Creel, C. y Orozco Gómez, G.; Aparici, R.), entre otros, se han acuñado para referirse a un nuevo campo de conocimiento y de acción cuyo desarrollo es impulsado en diferentes ámbitos de la escolaridad formal. Varias son las razones que han extendido y profundizado la toma de conciencia acerca de la necesidad de la alfabetización audiovisual.


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Entre ellas, L. Masterman (1993) menciona las siguientes: un elevado índice de consumo de medios de comunicación y la saturación en la sociedad contemporánea; la importancia ideológica de los medios como empresas de concientización, pues no sólo proporcionan información sino también puntos de vista para interpretar la realidad; el aumento de la manipulación y fabricación de la información, y su propagación a través de los medios de comunicación; la creciente penetración de los medios en los procesos democráticos fundamentales; la creciente importancia de la comunicación e información visuales en todas las áreas; la importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro; el vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para privatizar la educación. Reconocida su importancia y, aun cuando no se trata de una enseñanza extendida en los diferentes currículos de los distintos niveles de la escolaridad, hoy puede afirmarse que la educación audiovisual posee: un marco conceptual que permite a profesores y alumnos comprender las características de este variado campo; un con junto de conceptos y de principios que pueden ser enseñados a cualquier edad, y un modo de análisis o método de investigación característico. En cuanto al marco conceptual, los aportes de los últimos años de la década de 1970 han sido fundamentales para justificar con mayor insistencia el aborda je de los medios de comunicación en el campo educativo. Su origen, que deviene de con jugar las propias preocupaciones de los profesores especializados con una serie de ideas estructuralistas –especialmente en las áreas de la semiótica y de la ideología– posibilitó el desarrollo de esta óptica desde el punto de vista educativo. La semiótica hizo dos contribuciones importantes a la educación audiovisual. Por un lado, rebatió la consideración de los medios de comunicación como ventanas en el mundo o como espe jos –o reflectores– de la realidad externa. Debido a que se hizo explícito el papel activo en la producción de sus mensa jes codificados, comenzaron a ser definidos como sistemas de signos que debían ser leídos críticamente, en lugar de refle jos de una realidad que la audiencia tenía que aceptar pasivamente. Por otro lado, frente al ob jetivo de la educación audiovisual centrado en la discriminación entre los diferentes medios de comunicación –como contraposición del paradigma vacunador que era una enseñanza contra los medios–, la semiótica rompió con la distinción clásica entre lo que

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tenía valor cultural y lo que sólo poseía atractivo superficial. Como consecuencia, a partir de esta posición todos los medios de comunicación podían convertirse en ob jeto de reflexión. En la década de 1980 el paradigma representacional justificó el estudio de los medios de comunicación en los siguientes términos: [...] en la sociedad contemporánea los medios son importantes creadores y mediadores del conocimiento social. La comprensión de los diferentes modos en que los medios representan la realidad, de las técnicas que utilizan y de las ideologías que impregnan sus representaciones debería ser una exigencia para todos los ciudadanos actuales y futuros de una sociedad democrática (Masterman, L., 1996, p. 36).

Si se acepta, entonces, que los medios de comunicación son construcciones o representaciones de la realidad, según L. Masterman, cuatro áreas merecen ser investigadas: las fuentes, los orígenes y los factores determinantes de las construcciones; las técnicas y los códigos empleados de manera predominante para convencer sobre la verdad de sus representaciones, esto es, su retórica; la naturaleza de la realidad construida, es decir, los valores implícitos en las representaciones (papel ideológico); las diversas y variadas maneras en que las audiencias leen y reciben las construcciones particulares y específicas de la realidad. De manera tal que la alfabetización audiovisual incluye un modo de análisis distintivo así como una finalidad que le es propia. La búsqueda de la autonomía crítica –y no sólo del conocimiento y comprensión– por parte de los estudiantes requiere de una metodología primordialmente investigadora antes que evaluadora. Esta óptica exige la construcción de una metodología de enseñanza sustentada en, al menos, dos condiciones: el diálogo, la reflexión y la acción, y la enseñanza y el aprendiza je de conceptos y principios generales a través del estudio detenido de un documento concreto. Cómo se producen los mensa jes, mediante qué métodos y con el empleo de qué tipo de instrumentos retóricos, cuál es su significado, su finalidad, etcétera, constituyen aspectos específicos a ser investigados en el proceso educativo. Aspectos que si orientan y vertebran el traba jo escolar con los estudiantes, luego propiciarán una mirada crítica de los documentos sin el posterior auxilio, apoyo y orientación del docente.


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L. Masterman (1993) sostiene que los profesores de medios de comunicación deberían elaborar una lista de los principales conceptos que desean que sus alumnos comprendan. Entre ellos menciona los siguientes: género, ideología, retórica, realismo, naturalismo, construcción, selección, mito, distribución, mediación, representación, significante, comunicación no verbal, ancla je, significado preferido, denotación y connotación, discurso, deconstrucción, posicionamiento de la audiencia, estructura narrativa, gratificación, signo/significación, sub jetividad/significado, fuentes y código/codificación/decodificación. Si bien hace alusión a los profesores especializados, en este tipo de enseñanza existe acuerdo en sostener que debería ser considerado un contenido transversal en el currículum, esto es, la capacidad para indagar sobre documentos audiovisuales no debería ser un área especializada e independiente, sino que tendría que incluirse en la enseñanza y el aprendiza je de todas las materias y áreas del currículo. En esta línea, y en el caso de la enseñanza de los medios de comunicación, en el Bloque de Cultura para el área de Ciencias Sociales, en la provincia de Buenos Aires, éstos fueron incorporados como contenidos procedimentales para los diferentes ciclos. Primer ciclo: búsqueda de información en medios de comunicación y en material aportado por el docente. Segundo ciclo: análisis y selección de información ofrecida por distintos medios de comunicación. Tercer ciclo: comparación y evaluación de la información proporcionada por distintos medios de comunicación. El análisis anterior podría, también, ser considerado como parte de la tecnología educativa que, como campo de conocimiento, “incluye entre sus preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y de los nuevos desarrollos tecnológicos: la informática, hoy en primer lugar, el video, la tv, la radio, el audio y los impresos, vie jos o nuevos, desde libros hasta carteles” (Litwin, E., citada en Maggio, M., 1995, p. 27). Puesto que en este campo se inscriben los medios presentados anteriormente, acá sólo se menciona la necesidad de reflexionar sobre las nuevas tecnologías de la información entre las que cuentan el estudio y la utilización de la microelectrónica y las telecomunicaciones para producir, almacenar, procesar, recuperar y transmitir información en el proceso educativo (Liguori, L., 1995, p. 124).

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El empleo de recursos tecnológicos en la enseñanza, como el caso de la computadora, que ha dado lugar a la denominada “enseñanza asistida por ordenador” (en inglés, Com puter Assisted Instruction ), requiere de un análisis de los presupuestos y finalidades de las diferentes modalidades (tutorial, de ejercitación o práctica, demostración, simulación, o juego) (Liguori, L., 1995). Con respecto al uso de internet, basado en el empleo de la computadora, las propuestas también han de considerarse desde el punto de vista señalado. En el contexto actual, el uso y mane jo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación resulta cada vez más importante. No sólo es necesario su mane jo técnico; también es necesario saber qué y saber dónde buscar la información, así como construir criterios para su evaluación. De ahí que tanto en el caso de los medios de comunicación como en el de las nuevas tecnologías estos aspectos deberían ser contenidos transversales de las diferentes asignaturas y áreas del currículo, y no sólo responsabilidad de una materia o área específica. En tal sentido, en un artículo en el que promueve la utilización del correo electrónico en la enseñanza y el aprendiza je, M. Libedinsky afirma: [...] las nuevas tecnologías de la información –como el acceso a redes de información y el uso del correo electrónico– redefinirán las tareas intelectuales. No se trata de llenar disquetes con información, del mismo modo como en ciertas propuestas didácticas se llenan carpetas con recortes de diario que nadie lee, ni de acumular folletos que nadie consulta, sino de utilizar un medio para acceder a nueva información realmente necesaria y con posibilidades de ser transformada en el contexto de una actividad y de un contenido específicos (Libedinsky, M., 1995, p. 284).

En esa tarea centrada en el tratamiento didáctico de la búsqueda, discusión y sistematización de la información está el desafío de la labor docente y la diferencia cualitativa con la búsqueda realizada por los estudiantes fuera de la escuela. Y este tratamiento no es una tarea menor toda vez que, en la actualidad, abundan ejemplos en los que la solicitud de información en diferentes medios, no tiene correlato con el análisis de la misma ba jo la guía y orientación del docente. Por último, hay que destacar que las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación han estimulado el desarrollo de los siste-


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mas de educación a distancia, cuyo mayor impacto se registra en la educación superior. En este sentido, el avance de la globalización, el papel de la adquisición y aplicación de los conocimientos en el desarrollo económico, y la revolución de la información y de las comunicaciones, juntamente con la crisis fiscal y el incremento de la demanda de educación superior han provocado la erosión de los modelos y patrones tradicionales de universidad. Como respuesta, y en el nivel sistémico, a través del uso de internet universidades a distancia y on line , que trascienden los estados donde fueron creadas, coexisten con modalidades más antiguas, dando lugar a un nuevo escenario en el campo de la educación superior. Este desarrollo, sin embargo, no implica desconocer una serie de cuestiones que es preciso resolver: problemas de gestión académica, problemas relacionados con el propio uso de la tecnología, con el financiamiento, con la propiedad intelectual de los materiales de uso on line , y también con los métodos y mecanismos apropiados que garanticen su calidad. Como ya quedó planteado en el debate acerca del ob jeto de estudio de la didáctica, la educación a distancia a través del uso de nuevas tecnologías de la información requiere del desarrollo de investigaciones específicas, tanto como del diseño y experimentación de propuestas que aseguren adecuados niveles de calidad de las propuestas de formación. En cualquier caso, como en cualquier propuesta didáctica, el uso de los materiales, medios y recursos considerados supone una reflexión más profunda en torno a la finalidad de su incorporación y elaboración. A esto se agrega la necesidad de una formación que profundice en torno a estas áreas especializadas que, como puede vislumbrarse, tienen un importante desarrollo conceptual y metodológico. Actividad 3 a ) A la luz de los contenidos abordados en los capítulos anteriores y de introducción a este capítulo, reflexione acerca de la relación entre los contenidos escolares y aquellos incluidos como mensa jes en los medios masivos de comunicación. b ) Reflexione acerca del empleo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el área que enseña.

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Anexo. Guía de análisis de los materiales curriculares

As pectos generales

1. Identificación del texto: autores, editorial, año de edición, fecha de aprobación, número de páginas, destinatarios, nivel, cobertura. 2. ¿Se explicitan los propósitos del texto, los criterios que han guiado la elaboración? 3. ¿Se sugiere o indica cómo debería utilizarse el texto y si hay opciones para utilizarlo de diversos modos? 4. ¿Cuál es la oferta cultural que se propone? ¿Se justifica explícitamente? 5. ¿Hay criterios de selección del contenido, explícitos o implícitos? ¿Se justifican? 6. Criterios de organización del contenido: epistemológico, psicológico; disciplinar, interdisciplinar; lineal, en espiral, temático, por bloques, etcétera. 7. ¿Qué concepción del conocimiento subyace?: cerrado, abierto; debatible, verdadero; accesible, inaccesible; estable, en construcción; cercano, ale jado del estudiante; controvertido, consensuado. 8. Concepción de la enseñanza: transmisión, compartir significados, aceptación de la autoridad del texto del profesor, posibilidad/necesidad de adecuarse a los estudiantes. 9. Concepción del aprendiza je: receptivo, constructivo; individual, cooperativo; convergente, divergente; pasividad, actividad. 10. Currículum oculto: valores implícitos, pre juicios, estereotipos culturales, ausencia/presencia de aspectos controvertidos, ausencia/presencia de grupos divergentes en función del género, edad, raza, clase, religión. 11. Tipo de iniciativas que requiere/permite al profesor: seguimiento, modificación, posibilidad de complementar con otros materiales, indagación, resumir, explicar. 12. Tipo de tareas que requiere/permite al estudiante: memorizar, aplicar reglas, debatir, realizar inferencias, buscar, transferir, planificar, manipular, escuchar, participar. 13. Ámbitos cognitivos y de experiencia a que atiende preferentemente: conceptos, procedimientos, valores, actitudes, destrezas.


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14. ¿Se plantean actividades de evaluación, implícita o explícitamente? ¿De qué tipo son? Estructura temática

En la estructura de cada tema de la mayoría de los textos podemos encontrar varios tipos de contenidos que pueden aparecer diferenciados físicamente o no: 1. Informativo: suele ofrecer información o contenido conceptual para presentar y desarrollar la temática de que se trate. 2. De apoyo o ejemplificación: ejemplos, mapas gráficos, textos, fotografías, dibu jos, cuadros. 3. De demanda: ejercicios o actividades a realizar por los estudiantes. Aunque luego sea necesario analizar cada uno de estos tipos de contenido independientemente, en función de su especificidad, hay algunos indicadores que pueden servir de pautas para el análisis común: a ) Conocimientos que proporciona y/o requiere. b ) Valores/actitudes a que refiere. c ) Presencia/ausencia de procedimientos de indagación. d ) Convergencia/divergencia d .1) Convergencia (reproducción de información previa, restricciones de pensamiento, respuesta, búsqueda). d .2) Divergencia (opiniones o valoración personal, no restricción en la respuesta, el pensamiento, la búsqueda). e ) Autosuficiencia o no del texto (la información está en el propio texto, hay que buscar en otros, hay que preguntar al profesor, a los compañeros, a otras personas). f ) ¿Requiere/demanda actividades individuales o grupales? g ) Contextualización: presencia de ideas, conceptos, problemas que tienen referentes cercanos (espacial, temporal, experiencial) o ale jados de los estudiantes (de su medio, de sus intereses y sus capacidades). El len guaje

El tipo de construcciones gramaticales, los tiempos verbales que predominan, la sintaxis, los términos que se emplean son indicadores impor-

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tantes –en algunas materias, fundamentales– para proporcionarnos información sobre el tipo de relación social que los estudiantes pueden establecer con el texto que se les ofrece así como sobre concepciones respecto del conocimiento que se les ofrece. Algunos indicadores a tener en cuenta son: • Tiempos verbales: presentes positivos, formas dubitativas o probabilísticas, formas coercitivas (“debe entenderse”), formas abiertas o neutras (“puede considerarse”). • Estructura sintáctica: frases simples y cortas, subordinadas, párrafos cortos/largos, conexiones entre párrafos o epígrafes. •Estructura semántica: términos conceptuales o procedimentales, referencias a conceptos académicos o experienciales, predominio de referentes intelectuales, afectivos, empatía o ale jamiento del interlocutor, identificación del autor.*

* Fuente : Blanco, N. (1994), “Materiales curriculares: los libros de texto”, en Angulo, F. y Blanco, N. (coords.), Teoría y desarrollo del currículum , Málaga, Al jibe, pp. 277-279.

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