Proyecto: “Hacia la definición de un Modelo de Habilitación Docente para la Universidad de Chile”
Etapa 1: “Construyendo colectivamente colectivamente las características características de la buena docencia en la Universidad de Chile”
Enero, 2011
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Índice
I.
Antecedentes
II.
Etapas que componen el proceso
III.
Producto final etapa 1
IV.
Proyecciones
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I.
Antecedentes
La Universidad de Chile tiene como misión asumir la “excelencia en la formación de personas y la contribución al desarrollo espiritual y material de la Nación. Cumple su misión a través de las funciones de docencia, investigación y creación en las ciencias y las tecnologías, las humanidades y las artes, y de extensión del conocimiento y la cultura en toda su amplitud.”
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Desarrollar prácticas docentes que generen aprendizajes duraderos y permanentes es una nueva tarea que el profesor universitario, experto en su disciplina, debe asumir. Para ello la Universidad debe proveer los espacios para el desarrollo del saber pedagógico de todos los docentes. En este contexto, el presente proyecto de habilitación pedagógica busca proponer diversas vías para la formación y el desarrollo docente.
Esta iniciativa tiene como propósitos: (1) Concebir, diseñar y consensuar un modelo y un programa de habilitación docente (HD) para la Universidad de Chile, y (2) Realizar lo anterior trabajando en forma colectiva, construyendo la propuesta con los actores vinculados al desarrollo docente y la innovación pedagógica que se ubican a nivel de las Unidades Académicas.
Se origina en la detección que hace la RED de una necesidad transversal, expresada por las facultades, en torno a desarrollar las competencias docentes de su cuerpo de profesores. En muchos casos esta necesidad está directamente vinculada con la implementación de nuevos planes de formación, orientados por competencias y coherentes con nuevos perfiles de egreso, que las carreras han definido como parte del proceso de reforma del pregrado e innovación curricular.
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Extraído de Estatuto Universidad de Chile (2006), Título I Disposiciones Fundamentales, art n° 2. 3
Este tipo de modelos son ampliamente recomendados por la investigación avanzada en educación. Su viabilidad se ve fomentada pues ya existen iniciativas de habilitación y desarrollo docente, locales y centrales, en curso o incipientes dentro de la U. de Chile.
Por último, se percibe como una importante oportunidad de instaurar un estándar de formación docente para el ejercicio de la enseñanza en la U. de Chile, que sea obligatorio para los profesores que ingresan a la Universidad.
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II.
Etapas que componen el proceso
Este proceso se desarrolló entre los meses de junio de 2010 y enero de 2011, en cinco reuniones en las que se convocó a representantes de diferentes estamentos de la Universidad, quienes en una construcción colectiva liderada por el equipo RED dieron forma a una propuesta que una vez validada permitirá la presentación de un diseño para la implementación de un modelo de habilitación docente.
La ruta crítica marcada por estas cinco sesiones se resume en el siguiente esquema:
Viabilidad Revisión y discusión de modelos internacionales
Definición de la características de una docencia de excelencia
Revisión de las experiencias en la U de Chile
Validación/Piloto
Diseño de la propuesta de implementación
Presentación del Modelo
A continuación se presenta el detalle de cada una de las sesiones realizadas:
Sesión n° 1 Este primer encuentro tuvo por finalidad presentar algunos referentes internacionales de habilitación docente e indagar la factibilidad de generar un modelo para nuestra Universidad.
Los principios rectores de esta sesión se orientaron a generar un espacio de encuentro y construcción colaborativa entre representantes de diversas facultades, escuelas, departamentos y programas. 5
En esta sesión se revisaron algunas experiencias internacionales que pudiesen resultar significativas para el proceso de construcción al interior de nuestra casa de estudios.
Los criterios para seleccionar estos referentes fueron el prestigio internacional de cada universidad, su trayectoria y las similitudes que pudiesen tener con la Universidad de Chile. Se consideraron: Universidad de Barcelona (España), Tecnológico de Monterrey (México) y Universidad de Liège (Bélgica), experiencias que se resumen a continuación:
Universidad de Barcelona
Universidad Española, estatal y con gran tradición en docencia e investigación, cuenta con un centro especializado que apoya los proyectos relacionados con docencia: Centro de recursos para el aprendizaje y la investigación: CRAI. Este centro da apoyo a la docencia, el aprendizaje, la investigación y la extensión universitaria, tiene el objetivo de facilitar el acceso y la difusión de los recursos de información, colaborando en los procesos de creación del conocimiento. El Apoyo a la Docencia del CRAI pretende gestionar y ofrecer al profesorado de la UB recursos de información y servicios útiles para la tarea docente.
Dentro de sus servicios ofrece apoyo en innovación, en el uso de Tics y la elaboración de material didáctico. Además presenta actividades formativas y de innovación docente: Formación Docente y Programa de mejora e innovación docente.
Programa relevante: En el programa de Formación Docente enunciado anteriormente, se desprenden los siguientes niveles: Máster en Docencia Universitaria para profesores noveles: Dos niveles Formación y asesoramiento para la innovación docente Programa de formación de planes de acción tutorial Alter máster y posgraduados: gestionar política educativa Formación Permanente: cursos y servicios de carácter general 6
Formación a demanda y acreditación de actividades formativas: asesoría a colectivos de profesores. Formación en idioma y formación en línea y campus virtual como estrategia docente.
Dentro del Programa de mejora e innovación docente (PMID) se pretende promover una Docencia de Calidad e Innovación y el intercambio entre docentes. Para este programa existen fondos asociados que promueven grupos de discusión y la extensión a través de una página web.
Tecnológico de Monterrey
El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) es una universidad privada fundada en 1943 en la ciudad de Monterrey, Nuevo León, México. Implementa un programa orientado a desarrollar en los profesores un conjunto de competencias para el ejercicio de la docencia universitaria bajo estándares de calidad establecidos por la institución y que se sustenta en la reflexión permanente del docente sobre sus prácticas: “Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes ” (PDHD).
Este programa tiene por objetivo lograr que el profesor lleve a cabo una acción docente efectiva y de calidad en la que demuestre conocimientos pedagógicos, habilidades y destrezas didácticas, dominio de recursos tecnológicos y actitud de compromiso con el aprendizaje del estudiante y las metas de la institución .
Las competencias que se pretenden desarrollar en los docentes son: promover el trabajo colegiado, orientar la enseñanza para el aprendizaje activo, desarrollar dentro de la sala de clases comportamientos éticos en los estudiantes, planeación y diseño de un curso, administración del proceso de aprendizaje, evaluación de los aprendizajes y uso de la tecnología.
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Université de Liège
La Université de Liège, es una universidad pública en Bélgica. Cuenta con un Instituto de Formación y de Investigación en Enseñanza Superior (IFRES). Su creación se fundamenta en los objetivos y misión de la enseñanza superior definidos en el Decreto Bolonia y en la voluntad institucional de favorecer la formación de los docentes universitarios.
Los Objetivos del IFRES son: Acompañar a los docentes y a los distintos departamentos en acciones de formación de los estudiantes, tanto de manera presencial como a distancia. Promover la investigación en pedagogía en enseñanza superior. Facilitar la integración de las tecnologías de información y comunicación (TIC). Desarrollar un enfoque de calidad en la evaluación de los estudiantes y de los profesores.
A partir de la presentación de estas tres experiencias de habilitación docente en universidades internacionales se pueden establecer algunos elementos centrales que se conectan entre sí: Todas las experiencias presentan diversas modalidades de habilitación, generando más de un camino posible para el docente. Se establecen modalidades diferenciadas para el profesor novel y el que está en ejercicio. Son procesos que siempre conllevan alguna certificación oficial y respaldo institucional, siendo en su mayoría políticas universitarias articuladas y coordinadas, y obligatorias en algunos casos para los docentes, especialmente nóveles.
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De esta forma el equipo de trabajo denominado “segundo anillo”2, en conjunto con el equipo RED, concluyen que es necesario y relevante para la Universidad de Chile el generar un modelo de habilitación docente para nuestra casa de estudios, particularmente en el contexto de l proyecto estratégico “modernización del pregrado”.
Sesión n° 2 En la misma línea, el segundo encuentro tuvo como finalidad relevar las experiencias que ya se están realizando al interior de la Universidad de Chile. Fue así como se invitó a presentar al Área de Desarrollo Docente (ADD), de la FCFM, a la Unidad de Desarrollo y Perfeccionamiento Docente (Depto. de Pregrado, VAA) y al Departamento de Educación en Ciencias de la Salud (DECSA), de la Facultad de Medicina.
A continuación se presenta una síntesis de lo expuesto por cada unidad:
Área de Desarrollo Docente (ADD) Se orienta a “Promover una docencia de excelencia y apoyar a los p rofesores a que realicen cambios en los procesos docentes que conduzcan a un aprendizaje efectivo y duradero por parte de los estudiantes. El ADD busca aumentar la eficacia y eficiencia del proceso de enseñanza y aprendizaje
en forma innovadora, multidisciplinaria y
profesional”
En este contexto, el ADD, tiene por tareas: Propiciar en los docentes y auxiliares el uso de diversas estrategias metodológicas al interior de las salas de clases, con propósito de mejorar los aprendizajes en los estudiantes.
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Se entiende por “segundo anillo ” al colectivo de personas que forman parte de unidades locales de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje y algunos docentes que han desarrollado proyectos de innovación con RED, buscando un criterio de cobertura en todos los campus de l a Universidad. 9
Promover una docencia que contribuya a la formación del perfil de egreso de la facultad. Monitorear la implementación de la Reforma Curricular en la FCFM. Velar por una construcción curricular coherente a los principios de la Reforma Curricular de la FCFM. Habilitar en competencias pedagógicas a los docentes de la FCFM. Promover la investigación y la generación de conocimiento en torno a la docencia.
Departamento de Educación en Ciencias de la Salud (DECSA) El actual Departamento de Educación en Ciencias de la Salud (DECSA) tiene su origen en experiencias de apoyo a la docencia desde el año 1974 a la fecha, impulsado, entre otros factores, por las demandas de formación docente generadas por la reforma curricular de la carrera de Medicina, como también por la necesidad de avanzar en propuestas formativas de postgrado y generar investigación en este ámbito.
Dentro del PDI institucional, el DECSA ha definido cuatro objetivos estratégicos, en donde uno de ellos es Formación en Docencia . Este objetivo pretende responder a las demandas formativas provenientes preferentemente de la Facultad de Medicina, así como de otras universidades del país y de las profesiones de la salud en general.
Unidad de Desarrollo y Perfeccionamiento Docente (UDPD), Depto. de Pregrado, VAA La tarea de la UDPD es consolidar los ámbitos claves del Plan Estratégico 2006-2010 de la Universidad de Chile, que involucran entre otros aspectos mejorar la calidad de la docencia en función de estándares internacionales, fortalecer redes y alianzas con universidades extranjeras de prestigio, y mantener el liderazgo en calidad, pertinencia e innovación de la enseñanza del pregrado. Se ofrece por tanto, una oferta de cursos que responda al contexto de innovación y de modernización docente que se vive al interior de la Universidad, a través de una oferta transversal, integral, coherente y sinérgica.
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Con respecto a las áreas actuales de desarrollo de cursos de perfeccionamiento, ligados específicamente a la habilitación docente, son: •
Construcción Curricular
•
Didáctica y metodología en Educación Superior
•
TICs aplicadas a la educación
Una vez conocidas las experiencias de desarrollo docente al interior de la Universidad, se concluye que es necesario generar un modelo de habilitación docente a partir de las experiencias instaladas.
Sesión n° 3 Esta sesión tuvo por finalidad el levantamiento de las características de la buena docencia a partir de los supuestos para el aprendizaje profundo y duradero en la educación superior.
Se organizaron cinco equipos de trabajo, que debatieron acerca de los supuestos de la enseñanza a partir de una sistematización teórica elaborada por el equipo RED y que permitió levantar algunos elementos sobre los que construir una primera versión de características de la buena docencia para la Universidad de Chile.
Sesión n° 4 Tomando como referencia el insumo elaborado en la sesión n° 3, los actores involucrados consensuaron una primera aproximación que permitió definir las características de la buena docencia en la Universidad de Chile.
Sesión n° 5 Este encuentro tuvo por finalidad validar y ajustar las características relevadas en la sesión anterior y los criterios asociados, cuyo producto se presenta en el siguiente apartado. 11
III.
Producto final “Matriz de características de l a docencia de excelencia en la Universidad de Chile”
Nº
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Características preliminares de la buena docencia Considera al estudiante como el centro del proceso de Enseñanza y Aprendizaje, asumiendo un rol de facilitador y mediador.
Algunos criterios para la elaboración de una definición
1.1 Diagnosticando a sus estudiantes a nivel de competencias, conocimientos, estrategias de aprendizaje e intereses. 1.2 Flexibilizando la planificación en base a este diagnóstico, y adecuándola al contexto de su curso. 1.3 Promoviendo la autonomía y responsabilidad del estudiante con su propio aprendizaje. 1.4 Promoviendo en los estudiantes la vinculación entre la teoría y la práctica del conocimiento. 1.5 Guiando a los estudiantes en la resolución de problemas relevantes para su formación, estimulando la construcción de sus propias respuestas. 1.6 Adecuando sus estrategias comunicativas atendiendo a la diversidad estudiantil, para conectarse de forma efectiva con toda la audiencia. 1.7 Estimulando la inquietud y el interés del estudiante por el saber en general y por los temas del curso en particular.
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Propicia un ambiente para el aprendizaje, a través de la interacción efectiva entre los actores educativos y la atención y respeto a la diversidad de los estudiantes y sus contextos.
2.1 Valorando la diversidad de los estudiantes y sus contextos, integrando este aspecto en sus estrategias de enseñanza y aprendizaje. 2.2 Promoviendo activamente el trato equitativo hacia y entre los estudiantes, basado en el respeto a su diversidad de condiciones, sean sociales, de género, culturales, religiosas, etc. 2.3 Brindando el espacio y el tiempo que ameritan las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, en base a compromisos formativos de excelencia. 2.4 Incorporando al desarrollo de las actividades curriculares del semestre, los intereses y propuestas de los estudiantes, promoviendo su autonomía individual y colectiva. 2.5 Propiciando el trabajo en equipo y promoviendo en los estudiantes la toma de conciencia sobre la naturaleza del aprendizaje, en tanto acto social y proceso de construcción colectiva. 12
2.6 Promoviendo y potenciando las instancias de diálogo a partir de las ideas de los estudiantes. 3
Planifica y monitorea los procesos de enseñanza y aprendizaje declarados en los programas de estudio
3.1 Coordinando y planificando con el equipo docente el programa de curso para el logro de los resultados de aprendizaje propuestos. 3.2 Integrando en su planificación docente los avances de la investigación sobre la disciplina. 3.3 Demostrando coherencia entre los resultados de aprendizaje, las evaluaciones y las estrategias metodológicas utilizadas. 3.4 Monitoreando el progreso de los estudiantes en el itinerario formativo. 3.5 Contextualizando, para el estudiante, la clase y el curso en el marco del itinerario de aprendizaje de la carrera o programa.
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Evalúa el logro de los resultados de aprendizaje propuestos en los programas de estudio.
4.1 Reconociendo la evaluación como un proceso permanente y formativo, que fundamenta la toma de decisiones para alcanzar los resultados de aprendizaje. 4.2 Utilizando diversos dispositivos de evaluación para dar cuenta de los procesos y resultados de aprendizaje de sus estudiantes. 4.3 Asegurando que los estudiantes comprendan los dispositivos de evaluación explicitados en el programa de estudio. 4.4 Retroalimentando oportunamente a los estudiantes sobre sus progresos y resultados de aprendizaje en el proceso formativo. 4.5 Evidenciando coherencia entre los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación propuestos en el programa de estudios. 4.6 Seleccionando estrategias de evaluación coherentes con los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación declarados en el programa de estudio. 4.7 Presentando en forma transparente y oportuna los criterios de evaluación.
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Orienta la formación con un sentido de responsabilidad social e integrada con la comunidad.
5.1 Planificando el proceso formativo en función de problemas actuales de carácter social y nacional, abordados desde diversas perspectivas. 5.2 Estimulando las significaciones sociales que comprometan su disciplina. 5.3 Vinculando el aprendizaje de la disciplina o profesión al medio externo profesional o social. 13
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Gestiona responsablemente su docencia, según los requerimientos de la Institución y el compromiso con sus estudiantes.
6.1 Planificando su curso de acuerdo a los resultados de aprendizaje declarados en el currículum. 6.2 Demostrando compromiso con el cumplimiento de la carga horaria asignada para su curso. 6.3 Cumpliendo con plazos y fechas asociados a responsabilidades administrativas.
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IV.
Proyecciones Validación cuantitativa a nivel de las facultades y la Federación de Estudiantes para lograr una conceptualización Conceptualización teórica de las características para luego operativizarlas. Generación de modelo de formación a luz de las características levantadas. Elaboración de matriz de tributación de las características docentes. Presentación de la propuesta a la autoridad.
V.
Cronograma de Trabajo
Acciones
Mar Ab
May
Validación Conceptualización Modelo Matriz Presentación Propuesta
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Jun
Jul
Ag
Sept
