Araujo, Sonia (2006) Docencia y Enseñanza. Una introducción a la didáctica. s.As. Ed Uni!ersidad "acional de #uil$es %a&'tulo
análisis de algunos autores que se erigen como fuentes relevantes en el pensamiento didáctico, como base para introducir propuestas que intentan superar la visión dominante
A*ordajes del &roceso de enseñanza y &ráctica docente
Como ya quedara planteado hacia el final de la Unidad 1, en que realizamos una primera aproximación a las principales problemáticas del campo de la didáctica, en esta segunda parte observaremos con mayor detalle algunas de las cuestiones allí presentadas !e trata de profundizar en ca cate tego gorí rías as qu que, e, se seg" g"n n la óp ópti tica ca de an anál ális isis is en la lass di dive vers rsas as construcciones teóricas en el interior de este campo disciplinar, tienen una significación y unas implicaciones bien diferentes en la práctica docente #icho lo anterior podemos afirmar ahora que esta segunda unidad presentar presen tará á dif difere erente ntess per perspe specti ctivas vas did didáct áctica icass con el pro propós pósito ito de caracterizar los presupuestos más importantes en los cuales encuentran sust su sten ento to !u an anál ális isis is co cont ntri ribu buir irá á a si sist stem emat atiz izar ar un co con$ n$un unto to de conocimientos a partir de los cuales confrontar %para analizar, fundamentar, reestructurar o resignificar las prácticas cotidianas de los participantes & esto es así porque la reflexión sobre las situaciones de ense'anza y su organización en contextos particulares que las condicionan, constituye la clave cla ve a par partir tir de la cua cuall int introd roduci ucirr con contin tinuid uidade adess y(o rup ruptur turas as en las experiencias profesionales de los docentes !e ha escogido la &ro+ra$ación de la enseñanza como un concepto medularr pue medula puess si bie bien n se rec recono onoce ce la imp imposi osibil bilida idad, d, imp improc rocede edenci ncia a e inconveniencia de predeterminar con exactitud las acciones a seguir, es una de las fases en las que se establecen las líneas de desarrollo de un curso al mismo tiempo que el espacio en el cual es posible dedicar más tiempo a la reflexión sobre la ense'anza y su relación con los supuestos que la orientan )uesto que dicho concepto se edifica sobre una perspectiva particular, el eno-ue tecnoló+ico, que ha tenido una incidencia fundamental en la comprensión de la planificación en el aula como una t*cnica y en la burocratiz buroc ratización ación de este momento del traba traba$o $o docen docente, te, se reali realizará zará el
Cabe se'alar que la exposición de ópticas alternativas a la enunciada en el párrafo anterior no significará considerarlas como esquemas teóricos que deben ser aplicados linealmente en el aula &, en este sentido, se introducirán explicaciones que orientan un modo particular de desarrollo de la acción, con el propósito de recuperar la deliberación como una actitud capaz de captar las limitaciones de las teorías y su potencial utilidad, ante la incertidumbre, inmediatez e imprevisibilidad que caracterizan la vida del aula, aul a, en con contex textos tos ins instit tituci uciona onales les esp especí ecífico ficos s +a inc inclus lusión ión de las explicaciones aludidas pretende, tambi*n, evitar el empleo de terminología oscura osc ura e imp impene enetra trable ble que ope opere re com como o una traba par para a int interp erpret retar ar y resignificar la práctica pedagógica, al mismo tiempo que recuperar el valor del conocimiento cuya fuente es la práctica de maestras y maestros, de profes pro fesore oress y pro profes fesora oras s l des desafí afío o es log lograr rar art articu icular lar de man manera era equilibrada la presentación de diferentes perspectivas y el análisis crítico de las mismas, sin descuidar la necesaria e imprescindible rigurosidad concep con ceptua tuall en un tra traba$ ba$o o enc encami aminad nado o hac hacia ia el log logro ro de una mayor autonomía profesional en diferentes ámbitos institucionales #e acuerdo con -chilli -chilli .1/00, p 12, la &ráctica docente es el traba$o que el docen traba$o docente te desar desarrolla rolla cotidianament cotidianamente e en deter determinad minadas as y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, y que adquiere significaci signi ficación ón tanto para la socie sociedad dad como para el propi propio o maest maestro ro +a práctica pedagógica es entendida como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro%conocimiento%alumno, centrada en 3ense'ar4 y 3aprender4 l traba$o, si bien definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al involucrar una comple$a red de actividades y relaciones que la traspasan, las que no pueden de$ar de considerarse si se intenta conocer la realidad ob$etiva vivida por el docente *jeti!os 1
!obre !ob re la bas base e de las con consid sidera eracio ciones nes ant anteri eriore oress est esta a uni unidad dad se articula en torno de los siguientes ob$etivos5 6 Caracterizar las pautas de actuación, los presupuestos o creencias implícitas, los componentes y dilemas de diferentes ópticas sobre la organización y el desarrollo de la ense'anza 6 -nalizar -nalizar la incid incidencia encia que las difer diferentes entes perspectivas perspectivas didác didácticas ticas ense'a ens e'adas das y apr aprend endida idass dur durant ante e la for formac mación ión y(o el e$e e$erci rcicio cio profesional han tenido sobre el modo de pensar y llevar a cabo la ense'anza 6 Confrontar las diferencias entre los modelos de programación como tecnología y como investigación, y sus derivaciones, alcances y limitaciones 6 Construir marcos de referencia que coadyuven a superar el esquema medios%fines como una perspectiva dominante en la organización de la ense'anza 6 7nicia 7niciarr la con constr strucc ucción ión de cri criter terios ios de acc acción ión fun fundam dament entado adoss en razones teóricas, prácticas y *ticas que permitan analizar la propia práctica de los docentes y, a partir de ellos, establecer líneas de continuidad y(o modificación seg"n los presupuestos adoptados y las características del contexto en el que se desarrolla 2./. a &ro+ra$ación de la enseñanza co$o eje or+anizador de la &ráctica &eda+ó+ica
ste apartado, que escoge como e$e de análisis la programación de la ense'anza, ha sido estructurado en diferentes momentos n una primera instancia se aborda la perspectiva dominante respecto de esta actividad, puess ha ten pue tenido ido una inc incide idenci ncia a fun fundam dament ental al en el mod modo o de pen pensar sar y desarrollar la ense'anza !e realiza un análisis del modo de proceder dentro de esta lógica recurriendo a autores cuya producción marca momentos significativos en
una línea de pensamiento que se orienta de manera progresiva hacia el perfeccion perfe ccionamien amiento to t*cni t*cnico co del model modelo o !u estud estudio io permi permite, te, adem además, ás, mostrar algunas aplicaciones prácticas %la ense'anza programada% tanto como su utili utilizació zación n en la forma formación ción docente docente sta aproximación aproximación es el basamento desde el cual se plantean, posteriormente, las críticas desde tres ópticas de análisis desde las aportaciones provenientes de las teorías sobre el currículum, de la investigación etnográfica y de los estudios sobre el pensamiento de los profesores 8inalmente, se introducen diferentes formas de pensar la planificación atendi aten dien endo do a lo loss re resu sult ltad ados os pr prov oven enie ient ntes es de es esta ta ac acti tivi vida dad d y la consecuent conse cuente e tecni tecnificaci ficación ón de la ense' ense'anza anza !u prese presentaci ntación ón prete pretende nde mostrar el modo en que ha sido retomada y resignificada esta fase del proceso educativo, con el propósito de construir criterios de intervención que recuperen la comple$idad de la ense'anza en marcos prefigurados 2././. 2./ ./. a &er &ers&e s&ecti cti!a !a do$ do$ina inante nte en la &ro &ro+ra +ra$ac $ación ión de la enseñanza
+a pr prev evis isió ión n fo form rma a pa part rte e de to toda dass la lass pr prác ácti tica cass so soci cial ales es,, independientemente del *xito o fracaso de la implantación de los planes, en cualquier área de la actividad humana n la educación hay previsión siempr sie mpre e que exi existe ste la int intenc ención ión de com comuni unicar car,, con fin fines es edu educat cativo ivos, s, conocimientos, valores y normas a diferentes su$etos n el caso de la educación educa ción sistemática, sistemática, la prev previsión isión de la ense' ense'anza anza es una actividad importante y significativa en el traba$o de los docentes, cualquiera sea el nivel y la modalidad del sistema educativo de que se trate !i bien es cierto que el dise'o previo de la acción es una dimensión de la ense'anza, no existe una "nica forma de prever e imaginar dicha práctica n este sentido, podemos afirmar que la programación no es una práctica neutral ni as*ptica, sino que está sustentada en un con$unto de presupuestos teóricos, prácticos y axiológicos #icho en otros t*rminos, el pensamiento previo sobre la finalidad de un curso, qu* contenidos ense'ar, cómo organizarlos, con qu* materiales abordarlos, tanto como la modalidad utilizada para que los mismos se aprendan a trav*s de un con$unto de 2
tareas, y los instrumentos seleccionados para su evaluación, forman parte de un con$unto de decisiones que se asientan en un entramado de conocimientos teóricos, intuitivos y provenientes de la experiencia que lo $ustifican, más allá de que dichas $ustificaciones est*n planteadas explícitamente por parte de quien opta por una u otra forma de encarar la ense'anza +as diferentes formas de organizar y desarrollar la acción que, a su vez, forman parte de teorías pedagógicas y de modelos didácticos .)9:+;<, :,1//=2 implican pautas de actuación, creencias implícitas, problemas prácticos y dilemas particulares -sí, es posible reconocer una perspectiva tradicional centrada en la transmisión de conocimientos y asentada en una concepción empirista del aprendiza$e, tanto como un enfoque espontaneísta que, aunque relega el papel de la planificación de la ense'anza, pues *sta atentaría contra el respeto a los intereses y necesidades de los estudiantes, da lugar a una modalidad de intervención particular !in embargo, ante la pregunta acerca de cómo ense'ar y, en este caso particular, cómo organizar la ense'anza, diversos autores inscritos en la racionalidad t*cnica brindaron un esquema que se tradu$o en lo que se ha denominado carta descriptiva .:>#7, , 1/?0@ #A-B -::7D-, -, 1/0E2 o programación en doble folio cuadriculado .-attos .1/?F2 3+a ense'anza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metódica y orientada por propósitos bien definidos +os dos grandes males que debilitan la ense'anza y restringen su rendimiento son5 a2 la rutina, sin inspiración y ob$etivos
l me$or remedio contra esos dos grandes males de la ense'anza es la planificación Hsta asegura la me$ora continuada y la vivificación de la ense'anza .contra la rutina2 y garantiza el progreso metódico y bien calculado de los traba$os escolares hacia ob$etivos bien definidos .contra la improvisación24 .-+G! # >-II9!, +, 1/?F, p 0?2 n la racionalidad t*cnica la planificación como proceso implica una dinámica que atraviesa por diferentes etapas5 1 #iagnóstico de la situación real J laboración o formulación de un plan = $ecución del plan elaborado F valuación de lo e$ecutado Kuienes se inscriben en esta línea de pensamiento presentan una t*cnica para elaborar la planificación que se expresa en el ya clásico modelo con columnas en que cada una de ellas representa el espacio donde se expresan diferentes componentes #icha t*cnica comprende el ordenamiento claro, lógico y sint*tico de los elementos que describiremos a continuación5 /. *jeti!os5 los ob$etivos son los resultados que se espera que los alumnos logren al finalizar el proceso de aprendiza$e #eben formularse desde el punto de vista del alumno, ya que es *l quien aprende y quien cambia su conducta -demás, deben presentarse como conductas, ya que son las conductas que esperamos que los alumnos logren finalizado el proceso de ense'anza !i un ob$etivo supone la modificación de la conducta del estudiante, varía seg"n el aspecto que pretenda cambiar, es decir, será distinto si se refiere a su manera de pensar, hacer o sentir #e ahí que a los efectos de la t*cnica docente, los ob$etivos se clasifiquen en tres categorías fundamentales5
b2 la improvisación, dispersiva, confusa y sin orden
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a2 cognoscitivos .conocimientos y habilidades25 cuando el alumno debe saber algo )or e$emplo, numerar las causas de la :evolución de >ayo b2 afectivos5 cuando se espera que el alumno quiera algo Comprende los ideales, las actitudes y las preferencias )or e$emplo, :espete los símbolos patrios c2 psicomotrices .hábitos y destrezas25 cuando el alumno debe saber algo, comprometiendo en ello alguna acción física )or e$emplo, >ane$ar el microscopio 2. %ontenidos el docente debe seleccionar los contenidos en función de diferentes criterios5 la significatividad dentro de la ciencia, el inter*s que despierta en los alumnos, la adecuación a sus niveles de comprensión, su utilidad, etc -demás, debe organizarlos en unidades que implican un ciclo acabado de ense'anza%aprendiza$e, una estructura total que tiene sentido en sí misma 1. Acti!idades5 la redacción de las actividades debe realizarse seg"n las siguientes normas5
a2 deben mantener estrecha correlación con los contenidos y los ob$etivos, deben expresar con claridad qui*n efect"a la actividad %que puede ser el alumno individualmente, los alumnos en grupo o el maestro% )ara diferenciar las actividades que realiza el alumno de las que lleva a cabo el docente puede agregarse otra columna, titulada I*cnicas de ense'anza, b2 deben estar en orden, es decir, numeradas y colocadas seg"n la secuencia de realización sto permitirá su graduación .serán de dificultad progresiva2 y su encadenamiento .para e$ecutar una actividad, será necesario poseer habilidades en una anterior2 F El tie$&o o +raduación tecnoló+ica de las clases5 se asigna a cada tema el tiempo que se considere necesario para desarrollarlo, previendo días de exámenes y feriados, y probables inasistencias
E edios o recursos au3iliares5 incluye la especificación de mapas, películas, diapositivas, etc*tera L i*lio+ra'a5 se consignan los manuales que utilizarán los estudiantes ? E!aluación5 hace referencia a los instrumentos dise'ados para el control del logro de los ob$etivos de aprendiza$e expresados en la primera columna del modelo 0 *ser!aciones permite al docente anotar las dificultades, enmiendas, supresiones o agregados, la aparición de nuevos instrumentos didácticos, los errores en el cálculo de tiempo, etc*tera :esulta importante resaltar que, aun cuando puedan existir variaciones en los elementos incluidos en la planificación, los ob$etivos son el punto a partir del cual se piensan y dise'an el resto de los componentes %medios% para lograrlos, y la evaluación como instancia destinada al control de su logro +os ob$etivos de aprendiza$e5 e$e de la programación didáctica Consideraremos, ahora, el origen del modelo sintetizado en el apartado anterior y algunos rasgos que caracterizan su evolución como referentes de suma importancia para comprender otras perspectivas asentadas en diferentes modos de pensar y comprender la acción educativa !urgen a principios de siglo en el contexto norteamericano, cuando se publica el libro de 8 obbit, l currículum, en el a'o 1/10 s en este momento y en aquel contexto cuando se inicia el modelo que, a trav*s de un proceso con algunos hitos que intentaremos identificar, irá perfeccionando la racionalidad medios%fines en la planificación del currículum y de la ense'anza Uno de los autores más importantes que sistematiza un m*todo racional para encarar, analizar e interpretar el currículo y el sistema de ense'anza de cualquier institución educativa es : Iyler, quien, en )rincipios ásicos del currículo .1/F/2, expone un m*todo estructurado sobre cuatro preguntas básicas que parten de la clarificación del para qu* de la escuela #ichas preguntas son5 4
1 MKu* fines desea alcanzar la escuelaN J #e todas las experiencias educativas que puedan brindarse, Mcuáles ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos finesN = MCómo se pueden organizar de manera eficaz esas experienciasN F MCómo podemos comprobar si se han alcanzado los ob$etivos propuestosN +uego de considerar las diferentes fuentes para la elaboración del currículo, el m*todo racional de : Iyler enfatiza consideraciones respecto de la formulación "til de ob$etivos para seleccionar y orientar actividades de aprendiza$e n su opinión, los ob$etivos "tiles de aprendiza$e no deben ser formulados como actividades del profesor %por e$emplo, exponer la teoría de la evolución, presentar a los poetas románticos, etc%, ni como listas de temas, conceptos, generalizaciones u otros elementos del contenido que deben desarrollarse durante un curso %por e$emplo, período Colonial, sanción de la Constitución, etc, en un curso de historia% pues no especifican qu* deben hacer los alumnos con esos elementos, ni como pautas de conductas generalizadas, pues no indican de manera más específica el sector de vida ni el tema al cual se aplica la conducta %por e$emplo, desarrollar el pensamiento crítico% n t*rminos de : Iyler, un ob$etivo formulado en forma concisa y clara debe reunir las características siguientes5 3OP la forma más "til de enunciar ob$etivos consiste en expresarlos en t*rminos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará esa conducta !i se analizan algunos enunciados de ob$etivos que parecen claros y orientadores para formular programas de ense'anza, se advertirá que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido4 .I&+:, :, 1/?=, p E2 +os e$emplos presentados por : Iyler como evidencia de lo que sería una correcta formulación de los ob$etivos, :edactar en forma clara y coherente informes de programas de estudios sociales, o 8amiliaridad con
buenas fuentes informativas acerca de cuestiones relacionadas con la nutrición .I&+:, :, 1/?=, p E2, muestran que en *l a"n no se presenta la exacerbada b"squeda de ob$etividad y precisión que se observa en autores posteriores sta tarea correspondió a loom y sus colaboradores, quienes elaboraron las ya tambi*n divulgadas taxonomías de ob$etivos en diferentes dominios de la conducta MKu* son las taxonomías de ob$etivosN Mcuáles son sus propósitosN n primer lugar, una taxonomía es una clasificación $erárquica de los resultados educacionales l presupuesto en el que se asientan es que los comportamientos más simples, integrados $unto a otros, podrían llegar a conformar un comportamiento más comple$o Con respecto a su utilidad, el principal propósito de las taxonomías es la comunicación !u elaboración fue concebida como 3un m*todo para me$orar el intercambio de ideas y materiales entre los examinadores, así como entre otras personas ocupadas en la investigación educacional y el desarrollo del currículum4 .+99>, y cols, 1/?/, p 112 Kuienes las elaboraron consideran que el uso de la taxonomía como una ayuda en la definición y clasificación lo más precisa posible de t*rminos definidos de manera tan vaga como 3pensamiento4 o 3solución de problemas4 podría ayudar a un grupo de escuelas a discernir las similitudes y diferencias entre las metas de sus distintos programas institucionales stas escuelas podrían tener la posibilidad de comparar e intercambiar exámenes, tests y otros recursos de evaluación usados en la tarea de determinar la efectividad de sus programas -sí, podrán comenzar a comprender de manera más completa la relación entre las experiencias de aprendiza$e ofrecidas por estos programas y los cambios que tienen lugar en sus estudiantes n los propios t*rminos de la $ustificación planteada5 3OP la principal tarea para establecer cualquier clase de taxonomía consiste en seleccionar los símbolos apropiados, defini*ndolos de manera precisa y práctica, y asegurando, por otro lado, el consenso de aquellos que deberán usar la taxonomía #e manera similar, el desarrollo de una clasificación de los ob$etivos educacionales requiere la selección de una lista apropiada de símbolos que representen todos los tipos principales de resultados educacionales #espu*s vendrá la tarea de definir estos símbolos con la 5
suficiente precisión como para hacer posible y facilitar la comunicación entre maestros, profesores, administradores, planificadores de currículum, examinadores, investigadores educacionales y todos los que de la misma manera deban usar la taxonomía 8inalmente, queda la tarea de poner a prueba la clasificación, y asegurar el consenso de quienes han de usarla4 .+99> y cols, 1/?/, p 1J2 n una línea de continuidad que incrementó la precisión, ob$etividad y concreción de los resultados educativos podemos ubicar a : >ager n efecto, plantea un esquema centrado en la elaboración operativa de ob$etivos didácticos en el que la t*cnica se convierte, claramente, en tecnicismo - partir de enumerar diferentes fases del proceso de ense'anza, : >ager .1/?=2 plantea la necesidad de especificar claramente los ob$etivos, una vez comprobada la necesidad de una ense'anza particular !eg"n el autor, la utilidad de los ob$etivos radica en que sirven para5 a !eleccionar o plantear el contenido y los procedimientos de ense'anza b valuar o determinar el *xito de la ense'anza c 9rganizar los esfuerzos y actividades de los alumnos para lograr los fines de la ense'anza -sí, un ob$etivo es un enunciado que describe un resultado de la ense'anza, más que un proceso o procedimiento de la misma l tecnicismo al que hacíamos referencia más arriba se manifiesta con una clara evidencia cuando afirma que 3el ob$etivo más comunicativo será aquel que describa la actividad o e$ecución que se pretende del alumno con una nitidez tal que excluya toda interpretación errónea4 .>ager, 1/?=5 J2 l esquema para la formulación correcta de los ob$etivos didácticos, esto es, para su formulación operativa, es el siguiente5 1 :ealización5 un ob$etivo debe decir siempre qu* esperamos que el alumno sea capaz de hacer
J Condiciones5 un ob$etivo describirá siempre las condiciones pertinentes .si las hay2 ba$o las cuales deberá darse la realización = Criterio5 siempre que sea posible, un ob$etivo describirá el criterio de realización aceptable, indicando el grado de perfección que se espera de la actividad del alumno para que se lo considere apto Un ob$etivo formulado en los t*rminos descritos podría ser el que presentamos a continuación5 Dado un listado de causas de la Revolución de Mayo, el alumno será capaz de identificar al menos cuatro de las incluidas en el mismo.
n el e$emplo anterior la realización corresponde a la conducta se'alada como identificar, las condiciones se refieren al listado de causas que se presentan a los estudiantes para la realización de la conducta y las condiciones suponen el se'alamiento de cuatro causas correctas entre todas las presentadas Q Dimeno !acristán .1/0E2 realiza la siguiente crítica a la pedagogía por ob$etivos5 3+as metas se analizan en micropasos, los procedimientos son específicos para cada ob$etivo operativo, hay que prever las condiciones en las cuales el alumno mostraría, con evidencia observable, que ha alcanzado el ob$etivo !e trata de un universo definido, preciso, previsible, mensurable, interpretado unívocamente +a t*cnica pedagógica sería como la sucesión de pasos que han de llevar por la dirección precisa al ob$etivo final, lo mismo que un astronauta a trav*s de decisiones muy concretas, precisas y secuencializadas es capaz de llevar una nave a la luna sta visión reduce, para poder funcionar tal como pretende, la conducta humana a lo observable, las aspiraciones a lo defendible, la educación a lo tangible, la t*cnica pedagógica a una secuencia mecánica de pasos4 .D7><9 !-C:7!I;<, 1/0E, p EF2 l movimiento en cuestión tuvo su continuidad en otros autores +a obra de : Dagn* y colaboradores avanza en su perfeccionamiento pues fundamenta el proceso de derivación de ob$etivos, y la versión sist*mico cibern*tica constituiría la fase final de este movimiento !in embargo, la 6
aplicación práctica más difundida fue la instrucción programada ste requisito pone en evidencia el supuesto positivista de esta perspectiva, centrada en la conducta observable y en la b"squeda de ob$etividad como base para la constitución de la pedagogía como ciencia
E )rincipio de registro de resultados5 el aprendiza$e se hace más eficiente si el estudiante va conociendo sus progresos y sus errores n cuanto a estos "ltimos, una vez identificados, *l puede efectuar revisiones para eliminarlos
+a instrucción programada responde a la individualización de la ense'anza a fin de que cada alumno traba$e seg"n su propio ritmo y posibilidades !u sistematización se debe a !Rinner +a materia de estudio es presentada en máquinas o libros a trav*s de una estructuración en peque'os ítems, simples y fácilmente asimilables, unidos lógicamente y dispuestos en orden de dificultad creciente !e promueve la verificación del aprendiza$e luego de cada secuencia, permitiendo la rectificación inmediata en caso de error, lo que permite evitar el aumento de las deficiencias en el aprendiza$e del alumno )odemos encontrar dos tipos de instrucción programada5 lineal, en la que se presenta la materia en peque'as dosis, razón por la cual los errores casi no existen@ y ramificada, que permite al alumno superar los errores agregando información suplementaria
L )rincipio de los indicios o insinuaciones5 cuanto menos errores tiene el alumno, me$or@ de ahí la conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones e insinuaciones que conduzcan a respuestas acertadas
+a base conductista de esta t*cnica de ense'anza se puede detectar en los ocho principios que la sustentan5 ., Q y -T:, .1/02, 3#ecisiones pedagógicas sistemáticas4, en5 +os ob$etivos de la ense'anza, uenos -ires, )aidós, pp 1=%JE 1 )rincipio de peque'as dosis5 el alumno aprende me$or cuando el aprendiza$e se cumple gradualmente J )rincipio de la respuesta activa5 el alumno aprende me$or si tiene que responder a cuestiones relativas a lo que está estudiando = )rincipio de evaluación inmediata5 el alumno aprende me$or cuando puede verificar, inmediatamente, la exactitud de su traba$o F )rincipio de la velocidad rápida5 el estudiante aprende me$or cuando puede estudiar seg"n su propio ritmo, lento o rápido, conforme a sus posibilidades y a su voluntad de traba$o
? )rincipio de la redundancia5 el aprendiza$e se realiza y se fi$a me$or cuando el asunto desconocido es asociado con uno conocido, o, asimismo, si se dan repeticiones@ de ahí la preocupación por asociar lo nuevo con lo vie$o y de repetir todo constantemente 0 )rincipio del *xito5 el alumno, al advertir que está progresando, esto es, que está obteniendo *xito en sus estudios, se interesa por los mismos y se siente motivado para proseguir estudiando Semos seleccionado el texto de Q )opham y aRer por tres motivos )rimero5 son autores cuyo pensamiento responde a la racionalidad t*cnica, por lo cual representan una fuente relevante para el estudio de este pensamiento !egundo5 tratan los ob$etivos de aprendiza$e a trav*s de un programa de autoense'anza para que cada persona proceda en forma individual y seg"n su propio ritmo )ara su estudio se realizan una serie de recomendaciones5 considerar los ob$etivos y la lectura del programa@ escribir en ho$a aparte las respuestas a las preguntas formuladas en los cuadros que se presentan en el texto y controlar si las respuestas son correctas Cuando se finaliza el programa, se aconse$a efectuar el test de dominio del tema con la solución dada Iercero5 la lectura del material permite experimentar las características del modelo en el propio aprendiza$e, razón por la cual es una buena base para la reflexión metacognitiva respecto de los alcances y limitaciones de propuestas de este tipo
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Uno de los textos empleados en la formación docente en nuestro país, )laneamiento del proceso de ense'anza%aprendiza$e .1/?L2, de !usana -volio de Cols, se encuadra en la perspectiva que hemos estado considerando !i bien la autora no explicita las fuentes desde las cuales se nutre su pensamiento, es posible reconocer el enfoque dominante en sus planteamientos n efecto, a partir de reconocer la presencia de diferentes niveles de planeamiento que van de lo más general a lo más específico %planeamiento del sistema educativo, currículo en los niveles nacional o provincial, institucional, de las áreas o sectores del currículo%, termina incluyendo el planeamiento del proceso de ense'anza% aprendiza$e, entendido como 3el con$unto de actividades por las cuales el docente prev*, selecciona y organiza los elementos de cada situación de aprendiza$e, con la finalidad de crear las me$ores condiciones para el logro de los ob$etivos previstos4 .p 1?2 l esquema de programación que parte de los ob$etivos de aprendiza$e sostiene que *stos 3no constituyen una estructura independiente dentro del proceso educativo, sino que son el punto de partida, sirven como criterio para seleccionar, organizar, conducir y evaluar los contenidos, actividades, t*cnicas de ense'anza, recursos e instrumentos de evaluación4 .p FE2 -demás, orientan la selección de m*todos, materiales y actividades, en la determinación de la secuencia de aprendiza$e adecuada - continuación expone de manera simplificada las taxonomías de ob$etivos en los dominios cognoscitivo, afectivo% volitivo y psicomotriz, para llegar a proponer la formulación de ob$etivos operacionales, entendidos como aquellos que se refieren a conductas observables y directamente evaluables, y en los que se expresa el mayor grado de especificidad )ara la formulación de *stos incluye un con$unto numeroso de verbos indicativos de las conductas más concretas y específicas que coadyuven a la formulación correcta y a la posterior evaluación de los ob$etivos propuestos 7ncluimos a modo de e$emplificación los verbos se'alados para algunas de las conductas de las taxonomías en diferentes dominios de la conducta
- Do$inio co+nosciti!o5 )ara conocer5 definir, describir, identificar,
clasificar, enumerar, nombrar, rese'ar, reproducir, seleccionar, fi$ar,
etc*tera )ara sintetizar5 categorizar, compilar, crear, dise'ar, organizar, reconstruir, combinar, componer, proyectar, planificar, esquematizar, reorganizar, etc*tera - Do$inio &sico$otriz )ara destrezas5 montar, calibrar, armar, conectar, construir, limpiar, componer, atar, fi$ar, trazar, manipular, mezclar, etc*tera - Do$inio aecti!o5 )ara tomar conciencia5 preguntar, describir, dar, seleccionar, usar, elegir, seguir, retener, replicar, se'alar, etc*tera )ara caracterización por medio de un comple$o de valores5 actuar, asumir, comprometerse, identificarse, cuestionar, proponer, etc*tera )9:+;<, : .1//=2, 3Cambiar la escuela4, en5 Constructivismo y scuela Sacia un modelo de ense'anza%aprendiza$e basado en la investigación, #íada, !evilla, pp 1F1%1?? $&licaciones del $odelo en la or$ación docente
l movimiento conocido como 38ormación del )rofesorado asada en su Competencia4 .Competency%ased Ieacher ducation5 CI2 o 3ducación del )rofesorado asada en su $ecución4 .)erformance%ased Ieacher ducation5 )I2 nacido en los stados Unidos en la d*cada de 1/L y comienzos de la de 1/? integró a quienes intentaban establecer las destrezas necesarias de un profesor eficaz con el propósito de elaborar planes de formación para lograrlas !eg"n Q Cooper .1/0E2 su origen se encuentra en movimientos tales como el *nfasis en los ob$etivos conductuales, el movimiento de responsabilización de la escuela .accountability2, el exceso de profesores y los cambios en las expectativas sociales acerca de las facultades de ducación norteamericanas, con el antecedente significativo del movimiento de la microense'anza en la formación del profesorado 8 9liva y : Senson .1/0E2 se'alan como rasgos principales de este enfoque los siguientes5 1 +a especificación de competencias en t*rminos de ob$etivos o e$ecuciones esperadas que sean observables y medibles5 se trata de la aplicación de los ob$etivos operativos a la educación del profesorado 8
J )rogreso autónomo o autorregulación, esto es, la posibilidad de estudiar el programa de formación seg"n el propio ritmo del alumno = valuación basada en criterio %y no en la norma% puesto que los estudiantes aprueban o suspenden una unidad, un módulo o un curso sobre la base del dominio del nivel especificado F 7ncorporación en los programas de formación del profesorado de experiencias llevadas a cabo en la escuela puesto que el sistema escolar sirve de laboratorio en el que los docentes pueden demostrar competencias específicas E 7nstrucción asistida por multimedia en la cual las situaciones simuladas, creadas mediante el uso de los medios educativos, proporcionan una dimensión de realidad al programa de formación Cooper y eber, por e$emplo, consideran dentro del ámbito de las competencias del profesor las actitudes, conocimientos, destrezas y conductas que facilitan el crecimiento social, emocional y físico de los estudiantes )roponen ob$etivos y criterios de conocimiento, de actuación .para valorar la conducta docente2 y de resultado .con el propósito de valorar la habilidad para la ense'anza, a trav*s del rendimiento de los alumnos2 para la evaluación de los profesores - de Iezanos .1//J2 indaga la filogenia de los significados de los conceptos desempe'o y competencia, coincidiendo en que su tratamiento en el campo pedagógico nace en los stados Unidos como producto de la discusión acerca de la eficiencia del sistema escolar a fines de la d*cada de 1/? :eferencia dos modelos siguiendo a !pady l primero, el de la 3educación basada en competencias4 .Competency%based education2 3se construye alrededor de la integración de tres componentes esenciales5 a2 las metas a alcanzar@ b2 las experiencias instruccionales que directamente refle$an estas metas@ c2 los aparatos de evaluación que representen la definición operacional de la meta4 .# IB-<9!, -, 1//J, p L2 sta propuesta se concreta en listados de competencias que proveen y se'alan los requisitos sin los cuales un estudiante no puede graduarse l segundo, como transformación del primero, es la 3educación basada en resultados4 .outcome%base education2 que se organiza en función de los resultados que se desea lograr en partes específicas del currículum o en la totalidad
del proceso de escolarización l ob$etivo "ltimo de esta propuesta es que 3todos los estudiantes sean capaces de demostrar que son exitosos OP por lo tanto, la educación basada en resultados no es un VprogramaW sino una forma de dise'ar, desarrollar, entregar y documentar la instrucción en t*rminos de los m*todos y resultados que pretende4 .!)-#&, en IB-<9!, 1//J, p /2 #istingue una 3educación basada en los resultados tradicional4, una 3educación basada en los resultados transformacional4, atravesando por una 3educación basada en los resultados transicional4 +a "ltima prioriza el rol futuro, las capacidades de culminación de los estudiantes en el momento de su graduación y centra el dise'o del currículum y la evaluación en resultados de salida de alto nivel +a 3educación basada en los resultados transformacional4 adscribe a la idea de resultados como 3demostración culminante4 que debe ocurrir en un contexto de desempe'o, concibi*ndose el resultado como una demostración que requiere contenidos, procesos y lugares significativos !eg"n - de Iezanos .1//J, p 1J2, el origen de las diferentes aproximaciones de la propuesta de !pady se encuentra en la Iecnología ducativa, y los conceptos articuladores del modelo son los 3ob$etivos .I&+:, 1/??2 y las taxonomías de ob$etivos .+99>, 1/?2, resultados .Q9S, 1/L024 Considera, además, que existe un vínculo explícito entre el modelo de la 3educación basada en resultados4 y las demandas de la estructura del mercado de empleo en la d*cada de 1/L #esde una óptica en la cual analiza las relaciones entre conocimiento e inter*s en el currículum de la formación del profesorado, I )opReXitz .1//2 sostiene que las respuestas que se han dado son instrumentales pues priman los criterios de eficacia administrativa u organizativa n la racionalidad instrumental dominante los criterios de cambio y de progreso son la administración, los procedimientos y la eficacia, y el problema de los asuntos sociales consiste en identificar los me$ores medios para unos fines predeterminados Con respecto a esta instrumentalidad cultural que afecta los modelos de conducta y los modelos cognitivos de la ense'anza, del 9
aprendiza$e y de la evaluación sostiene5 3l discurso instrumental es inadecuado para la comprensión de la escuela o la educación del profesorado l lengua$e de sistemas de instrucción, modelos de ense'anza o competencias da una imagen deformada y simplista de la realidad de la escuela !e silencian intereses y los valores que subyacen en la pedagogía, y las relaciones de poder se presentan como naturales y legítimas4 .)9)T7IB, 1//, p =J2 !eg"n C #avini .1//E2, en la d*cada de 1/L se instauró una tradición en la formación docente que fue una respuesta destinada a colocar al sistema educativo al servicio del desarrollo económico +a ideología desarrollista planteaba la necesidad de llegar a la sociedad industrial moderna superando el estado de subdesarrollo ba$o la conducción de las sociedades más avanzadas +a educación es vista como el medio para la formación de los recursos humanos necesarios que garanticen el desarrollo económico y el progreso t*cnico n este esquema, que significó el traslado del taylorismo al ámbito educativo, y, como consecuencia, la división del traba$o entre planificadores, evaluadores, supervisores, orientadores educacionales, etc, el docente quedó relegado a mero e$ecutor de la ense'anza )or primera vez aparece la organización del currículum como proyecto educativo elaborado por actores externos a las instituciones y como ob$eto de control social n la -rgentina, dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición, se verifica el pasa$e de la formación docente para la escolaridad básica al nivel superior%terciario con el propósito de profesionalizar los estudios -sí, seg"n C #avini .1//E, p =?2, 3cualquier intención de sus gestores por elevar la formación intelectual, pedagógica y cultural del magisterio quedó absorbida por la lógica tecnicista4 ste enfoque se extendió hacia la formación de docentes para los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el de la escuela media, tanto en la formación de grado como en la capacitación en servicio de los graduados en actividad #entro de esta tradición tambi*n existen experiencias de capacitación sistemática de docentes del nivel universitario, que llegó a la formación universitaria de grado en las carreras de Ciencias de la ducación n t*rminos de la autora5 3Iemas como planificación, evaluación ob$etiva del rendimiento, recursos instruccionales,
microense'anza, instrucción programada, ense'anza audiovisual, t*cnicas grupales .entendiendo Vlo grupalW como campo de t*cnicas2 y t*cnicas individualizadas invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la ense'anza como una cuestión de VmediosW Cuando se trataba la cuestión de los VfinesW, las temáticas predominantes eran modernización y cambio social, educación y desarrollo, formación de recursos humanos .entendido como Vcapital humanoW2, productos de un imaginario social en expansión en t*rminos de valores% meta, que >annheim llamó Vt*cnica social del controlW 3 .#-G7<7, C, 1//E, p =02
2.1.4. 5ro&uesta &ro+ra$a de estudio
$etodoló+ica &ara la ela*oración
de un
& aquí interesa resaltar el desarrollo del pedagogo mexicano citado en la primera parte, - #íaz arriga, quien en una publicación de mediados de la d*cada de 1/0, presenta una propuesta metodológica para la elaboración de programas de estudio que, 3más que una norma para hacer programaciones, intenta puntualizar un tipo específico de discusión, y establecer algunos lineamientos para VsolucionarW este aspecto4 .#A-B -::7D-, -, 1//J, p 112 !obre la base de las críticas a la carta descriptiva - #íaz arriga realiza una propuesta para la elaboración de programas de estudios en torno de tres momentos5 6 Construcción de un marco de referencia 6 laboración de un programa analítico 6 7nterpretación metodológica del programa analítico %onstrucción de un $arco de reerencia
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ste primer paso parte de considerar que el programa escolar no es un elemento aislado sino que tiene una profunda inserción curricular, esto es, forma parte de un plan de estudios #e ahí que resulte necesario en una primera instancia analizar los propósitos del plan de estudios, el tipo de necesidades sociales e individuales que se consideraron en su elaboración, las áreas de formación en que está organizado y las nociones básicas de cada una de dichas áreas con el propósito de visualizar el modo como se apoyan e integran los diferentes contenidos para evitar la repetición y procurar la integración de los aprendiza$es
necesidad de establecer ciertas bases sobre las cuales llevar a cabo la acreditación
+a detección de los contenidos básicos es un paso imprescindible para su presentación como propósitos de aprendiza$e del curso Como veremos más adelante, estos propósitos presuponen una concepción de aprendiza$e como modificación de pautas de conducta, entendiendo esta "ltima desde una perspectiva molar, y tal como lo sostiene Q leger, como una integración de las áreas de la mente, del cuerpo y del mundo externo
+os ob$etivos de un curso expresados en t*rminos de productos de aprendiza$e son cortes en el proceso de aprender que se refieren al área del mundo externo, puesto que en *sta se ob$etivan los productos de la conducta - su vez, deben lograr el mayor nivel de integración de la conducta %mente, cuerpo y mundo externo% y del ob$eto de estudio de una disciplina o área particular !u formulación no es un problema t*cnico ni tampoco supone la utilización de las taxonomías de ob$etivos
9tros dos aspectos que contiene el marco de referencia son5 por un lado, la descripción de la experiencia desarrollada por los docentes en la utilización de programas y la recuperación de su experiencia como alumno@ y, por el otro, el reconocimiento de los aprendiza$es previos de los estudiantes como un paso para fundamentar la interpretación didáctica de un programa conforme a las características de cada grupo escolar Ela*oración de un &ro+ra$a anal'tico
+a presentación escrita de un programa analítico consiste en la especificación de las principales características del curso, de las nociones básicas que se desarrollarán, de la relación de la materia con las anteriores y posteriores a ella, en t*rminos de los problemas concretos que ayuda a resolver sta tarea es la base para definir los productos de aprendiza$e que permitan integrar la información a lo largo de un curso en relación con una problemática teórica o práctica sta especificación está vinculada con la
+os productos de aprendiza$e se proponen sobre la base de una forma particular de entender el aprendiza$e n efecto, el aprendiza$e es entendido como una producción grupal, lo que implica el inter$uego particular entre información y emoción Iambi*n es concebido como un proceso caracterizado por saltos, avances, retrocesos, miedos, detenciones y construcciones, esto es, es un proceso dinámico
stas "ltimas fragmentan la conducta al mismo tiempo que el conocimiento, lo cual no permite al alumno captar la realidad en toda su comple$idad +a elaboración de los ob$etivos de aprendiza$e en los t*rminos propuestos tiene implicaciones metodológicas pues ellos planifican tanto la integración del contenido del curso como la relación que existe entre esa información y una problemática teórica o práctica específica Una vez detallados los resultados de aprendiza$e que integran la totalidad del curso y las nociones básicas que se desarrollarán, es necesario desglosar los contenidos e intentar organizar y estructurar los contenidos temáticos en unidades Say dos cuestiones fundamentales vinculadas con los contenidos de ense'anza5 la primera, los contenidos deben permitir a los estudiantes comprender la comple$idad de la realidad a la cual, a trav*s de la explicación e interpretación, esos conocimientos se refieren5 es preciso, entonces, que los contenidos sean presentados con una mínima estructura interna@ la segunda se vincula con la necesidad de que los contenidos se presenten en grandes n"cleos o bloques que estructuren las unidades del curso y que refle$en una unidad mínima +uego 11
se'ala que es preciso lograr que el programa de un curso se convierta en una herramienta de traba$o de los alumnos n este sentido, cuando se ha organizado el contenido del curso en unidades temáticas es necesario que se asigne un nombre a cada una que refle$e el contenido a tratar y se realice una presentación escrita de las mismas, con el propósito de aclarar a los estudiantes el papel, la estructura y el aprendiza$e que promueven xpresado sint*ticamente, el programa analítico que opera como una propuesta de aprendiza$es mínimos que la institución presenta a sus docentes y a sus alumnos, como la información básica que es necesario desarrollar, en el esquema de - #íaz arriga consta de cuatro partes5 la presentación general, que explica el significado del programa y las articulaciones que establece con el plan de estudios@ la presentación de una propuesta de acreditación en t*rminos de resultados de aprendiza$e@ la estructuración del contenido en alguna forma posible5 unidades, bloques de información, problemas, etc y el se'alamiento de una bibliografía mínima nter&retación $etodoló+ica co$o &ro+ra$a +u'a
+a elaboración del programa guía es una responsabilidad del docente, quien aquí combina el análisis de la propuesta institucional con sus expectativas, su postura en el debate educacional, sus experiencias previas y las características de la situación Un e$e importante en la concreción de un programa guía es la propuesta metodológica que posibilita la construcción del contenido en los procesos de aprendiza$e de los alumnos l m*todo sería, aquí, el punto de articulación de tres dimensiones5 epistemológica .un campo disciplinar determinado2, psicológica .una concepción del aprendiza$e2 y didáctica .una manera particular de entender la ense'anza2 #e manera que el m*todo es susceptible de ser abordado en tres niveles de conceptuación5 a2 como un problema epistemológico en el que tiene una relación íntima con el contenido y con los postulados generales, en relación con lo que es el conocimiento@ b2 como una vinculación con las teorías del aprendiza$e y una posibilidad de concreción de los principios que se deriven de cada una de ellas, y c2 como un ordenamiento de las etapas que es necesario cubrir
para la construcción de un producto de aprendiza$e particular -sí, el problema metodológico queda planteado cuando se formulan los productos de aprendiza$e pues en *l están ya implicados procesos de pensamiento que deberán ser promovidos en los estudiantes 9tra de las cuestiones es la vinculada con la diferenciación que realiza - #íaz arriga entre evaluación y acreditación +a primera se refiere al estudio de las condiciones que afectaron el proceso del aprendiza$e, a las formas en que *ste se originó, al estudio de aquellos aprendiza$es que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en el intento por comprender el proceso educativo +a segunda, esto es, la acreditación, está referida a la verificación de ciertos productos .o resultados2 de aprendiza$e, previstos curricularmente, que refle$an un mínimo de cierta información por parte del estudiante +a planificación de la acreditación, ligada con la necesidad institucional de acreditación de un curso, puede realizarse a partir de los ob$etivos redactados como productos de aprendiza$e +a previsión de evidencias de estos resultados de aprendiza$e implica establecer los criterios con los que estas evidencias se mostrarán, las etapas y sus formas de desarrollo stas evidencias %traba$os, ensayos, prácticas, reportes, investigaciones, dramatizaciones, etc% no deberían presentarse hacia el final, sino formar parte de un proceso que se va construyendo a lo largo del curso
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%a&'tulo A&ortes &ara el de*ate en torno de la inalidad, los contenidos, el $todo y la e!aluación en *7s-ueda de &rinci&ios &ara la &ráctica &eda+ó+ica
sta unidad contin"a y profundiza algunos de los problemas ya planteados en las unidades anteriores !e trata de una mirada más relacionada con la construcción de criterios de acción fundamentados para la selección y la organización de una propuesta de ense'anza a partir del análisis de los modelos didácticos Yincluidos en la Unidad J%, y de la reflexión en torno de las principales decisiones que se toman en el momento de organizar un curso de ense'anza +as decisiones a las que hacíamos referencia más arriba están vinculadas con la finalidad de un curso, los contenidos que se pretende ense'ar y el modo de plantear su aprendiza$e, y con la propuesta de evaluación y acreditación )or esta razón, incorporamos diferentes perspectivas de análisis con un doble propósito5 por un lado, problematizar las decisiones vinculadas con la finalidad, los contenidos a ense'ar, la metodología de la ense'anza y la evaluación a partir de la inclusión de diferentes explicaciones@ por el otro, sobre la base de la problematización anterior, brindar las bases conceptuales para construir y proponer criterios de actuación fundamentados para la ense'anza +a inmersión en cada uno de los n"cleos problemáticos o dimensiones implicados en la ense'anza supone la revalorización de la programación como una anticipación hipot*tica de aquellos aprendiza$es fundamentales que se pretende promover en un curso #e manera que no se presentan esquemas cerrados sino más bien cuestiones que ayuden en la elaboración del dise'o de propuestas que puedan ser contrastadas en situaciones prácticas !ignifica recuperar la dimensión propositiva en el ámbito de la didáctica sin establecer prescripciones acerca de cómo ense'ar -sí, algunas de las actividades que planteamos se incluyen dentro del grupo de actividades que hemos categorizado como actividades propositivas, pues están orientadas a la conceptualización y la construcción
de criterios de acción para el desarrollo de la ense'anza en contextos particulares *jeti!os
n el marco de las consideraciones expuestas, esta unidad se articula en torno a los siguientes ob$etivos5 1 :ecuperar la reflexión en torno del papel y del valor de las finalidades educativas con el propósito de superar la perspectiva centrada en los ob$etivos de conducta propia de la racionalidad t*cnica J -nalizar el valor del concepto de transposición didáctica para la ense'anza de contenidos particulares en diferentes campos de conocimiento = :evalorizar el aporte de la sociología crítica del conocimiento en la selección de los contenidos escolares para la ense'anza F -nalizar diferentes perspectivas e instrumentos acerca de la evaluación detectando los presupuestos sobre los que se asientan E :ealizar el análisis de una propuesta de ense'anza para un curso y plantear líneas de reestructuración en función de los contenidos abordados =1 l para qu* de la ense'anza o una mirada a las intencionalidades educativas n la unidad anterior hemos considerado la importancia asignada a los ob$etivos en la racionalidad t*cnica #esde esta óptica, los ob$etivos no sólo constituyen el fundamento e inicio de una acción racional, sino que para que *sta posea dicha cualidad, se presentan una serie de reglas o normas a seguir centradas en una redacción adecuada, pasible de ser comunicada y compartida por quienes llevan a cabo la ense'anza )or otra parte, esta redacción pretende la b"squeda de eficacia y eficiencia sin una discusión sobre las finalidades de la educación y los valores que se pretende promover en los estudiantes s por ello que los ob$etivos pensados y 13
formulados en estos t*rminos suelen ser un estorbo antes que una ayuda para la actividad de los docentes y su desarrollo profesional 7!<:, .1/0E2, 3+os ob$etivos educativos5 Mayuda o estorboN,en5 D7><9 !-C:7!I;<, Q y )H:B Dó>B, -, +a ense'anza5 su teoría y su práctica, -Ral, >adrid, pp JE?%JLF l *nfasis en la formulación de los ob$etivos tal como se presentan en la racionalidad t*cnica y la ausencia de un análisis de las finalidades educativas no debe llevar a desde'ar el significativo papel que posee la reflexión acerca del para qu* de la ense'anza )ara qu* que implica una reflexión acerca de los valores y de aquello que vale la pena ense'ar, y de los criterios más adecuados para pensar el currículum y la ense'anza en el aula stas aproximaciones resultan relevantes desde autores que, desde diferentes propuestas, han planteado el modo de pensar dichas finalidades )or lo tanto, aquí profundizaremos el tratamiento realizado por algunos de ellos pues aportan valiosos elementos para reflexionar sobre la ense'anza así como e$emplificaciones que ofrecen una potencial ayuda para organizar el aprendiza$e de contenidos particulares en contextos institucionales específicos Uno de los autores que ha realizado un análisis crítico al modelo de ob$etivos, y a quien ya hemos hecho referencia, es + !tenhouse !Iorata, >adrid, pp 111%1=J n el marco de las críticas desarrolladas por el autor se comprenderá su valoración de las finalidades del currículum y de la ense'anza en una propuesta %el modelo de proceso% que parece remitir a planteamientos anteriores a los desarrollados por : Iyler, quien, como ya hemos visto, inicia la formulación de los ob$etivos en t*rminos de conducta y contenido l traba$o de + !tenhouse en el )royecto Curricular de Sumanidades Y Sumanities Curriculum )ro$ect%, en tanto se centra en el estudio de cuestiones humanas controvertidas, esto es, en torno de las cuales existe una disputa en la sociedad acerca de su verdad, asumió la siguiente finalidad pedagógica como propia5 3OP desarrollar una comprensión de situaciones sociales y actos humanos y de los problemas relacionados con valores controvertidos4 .+ !I
l fin educativo expresado en el párrafo anterior, representa y explicita una posición moral con respecto al tipo de contenido educativo y a la metodología a utilizar, así como al tipo de interacción a desarrollar en la clase .-
desde el cual se decide acerca de una u otra acción en la dirección expresada por la finalidad de la propuesta n este modelo, en las escuelas de hipótesis tentativas de actuación el currículum resultante es una invitación a la experimentación y a la comprobación y al desarrollo y la creación del conocimiento y del aprendiza$e reflexivo de los participantes en la acción n t*rminos de -
1 -yudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias actitudes J Contribuir a que detecten las desviaciones y los motivos que subyacen a las mismas = 8avorecer el hecho de que se percaten del contenido emocional presente en las tensiones o conflictos interraciales F Clarificar los factores históricos y sociales que ayudan a explicar la presencia de grupos raciales(*tnicos en la sociedad E Contribuir a que los estudiantes entiendan que muchos problemas que parecen proceder de causas raciales pueden ser predominantemente sociales L )rocurar que consideren la posibilidad de una organización para el cambio
5a&el del &roesor 5 el profesor ha de representar el e$emplo de una persona que mantiene una postura crítica frente a actitudes y opiniones basadas en pre$uicios %mantenidas por *l mismo y por la sociedad en general%, y que intenta conseguir cierto grado de entendimiento y respeto mutuos entre grupos humanos .!Iorata, >adrid, pp 101%10J2 7ncluiremos aquí otro proyecto curricular, que contó con el asesoramiento de Q runer, Una asignatura sobre el hombre .>an5 a course of study2, para mostrar el modo en que se plantean finalidades sin caer en el reduccionismo conductual de la racionalidad t*cnica l proyecto %desarrollado hacia fines de la d*cada de 1/L por el Centro de >assachusetts de #esarrollo ducacional, con un importante financiamiento% propone un programa de traba$o en el cual el contenido de la asignatura es el hombre, su naturaleza como especie y las fuerzas que conformaron y siguen conformando su humanidad - este respecto, se plantean tres preguntas recurrrentes5
MKu* tienen de humano los seres humanosN MCómo han llegado a ser lo que sonN M#e qu* modo puede acrecentarse su humanidadN +a preparación de materiales y de actividades de tipo pedagógico está orientada a que el alumnado pueda comprender en qu* sentido el hombre es una especie peculiar por su forma de adaptarse al mundo y en qu* otros aspectos existe una continuidad entre *l y sus más inmediatos antecesores animales #esde el comienzo mismo del desarrollo de la propuesta se explica el sentido de la misma, esto es, hacia dónde se quiere orientar al alumno, y si bien se reconoce que rara vez se logra alcanzar totalmente el ob$etivo, se comienza directamente con el planteo de las preguntas, con el fin de que el alumno pueda expresar sus opiniones y manifestar sus propios puntos de vista !eg"n Q >artínez onaf* .1//E2, los principios de procedimiento que subyacen al proyecto Una asignatura sobre el hombre, expresados como finalidades pedagógicas, son los siguientes5
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1 7niciar y desarrollar en los ni'os un proceso de planteamiento de preguntas .m*todo de indagación2 J nse'ar una metodología de investigación en la que los ni'os y las ni'as puedan buscar información para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso para aplicarla a nuevas áreas = -yudar a los ni'os y ni'as a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis y extraer conclusiones F stablecer discusiones en clase, en las que los estudiantes aprendan tanto a escuchar a los demás, como a exponer sus propios puntos de vista E +egitimar la b"squeda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no es necesario hallar respuestas definitivas a multitud de cuestiones L -nimar al alumnado a reflexionar sobre sus propias experiencias ? 9torgar al profesor un nuevo papel, para que se convierta en un recurso más que en una autoridad - su vez, cuando se atiende a los principios de actuación anteriores, el desarrollo de la ense'anza permitirá el logro de los siguientes propósitos educativos .Q :U<:, 1/00, pp 1/=%1/F25 :U<:, Q .1/002, 3Una asignatura sobre el hombre4, en #esarrollo cognitivo y educación, >orata, >adrid 6 #otar a los estudiantes de respeto y confianza en sus propias capacidades 6 -mpliar el respeto y la confianza hacia la capacidad de analizar la condición humana, las vicisitudes del hombre y su vida social 6 )roporcionarles un con$unto de modelos operativos que les permitan analizar me$or la naturaleza del mundo social en el que viven y la circunstancia en que se halla inmerso el hombre 6 Crear un sentimiento de respeto hacia las capacidades y vicisitudes del hombre como especie
6 #espertar en el estudiante la sensación de que la evolución es un proyecto inacabado 7ncluiremos como principios de procedimiento otro e$emplo, seleccionado entre los que Q :aths .1/?12 emplea para la elección de las actividades de ense'anza, y que tambi*n han sido considerados por el mismo + !tenhouse cuando intenta $ustificar el valor de los mismos5 1. Una actividad es más gratificante que otra si para realizarla permite a los niños efectuar elecciones informadas y refleionar so!re las consecuencias de sus opciones. ". Una actividad es más gratificante que otra si en situaciones de aprendiza#e asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos. $. Una actividad es más gratificante que otra si eige a los estudiantes que indaguen so!re ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o pro!lemas cotidianos, ya sea personales o sociales. %. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los niños act&en con o!#etos, materiales y artefactos reales. '. Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con (ito por niños con diversos niveles de )a!ilidad. *. Una actividad es más gratificante que otra si eige que dentro de un nuevo conteto los estudiantes eaminen una idea, una aplicación de un proceso intelectual o un pro!lema actual que )a sido previamente estudiado. +. Una actividad es más gratificante que otra si requiere que los estudiantes eaminen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad normalmente no analizan y que, por lo general, son ignorados por los medios de comunicación. -. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero s de (ito o fracaso. /. Una actividad es más gratificante que otra si eige que los estudiantes reescri!en, repasen o perfeccionen sus esfuerzos iniciales. 10. Una actividad es más gratificante que otra si estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares o disciplinas significativas. 16
11. Una actividad es más gratificante que otra si proporciona a los estudiantes una pro!a!ilidad de compartir con otros la planificación de un proyecto, su realización o los resultados de una actividad. 1". Una actividad es más gratificante que otra si es relevante en relación con los propósitos epresos de los estudiantes R2345, 6., citado en 537849U57, :., 1/-%, pp. 1$01$1;.
8inalmente, consideraremos las críticas que, desde la racionalidad emancipatoria en el campo del currículum, realiza S Diroux .1/0/2 a los ob$etivos en las escuelas humanista y conductista que dominan el pensamiento educativo !ostiene que ambas coinciden en los siguientes puntos5 3OP una noción truncada de la función de la ense'anza escolar@ la defensa tácita de un punto de vista que niega la importancia de los modelos teóricos y del conflicto teórico@ y la incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un estudiante como punto de partida de las actividades de aprendiza$e )or otra parte, ambas escuelas han fracasado en la empresa de examinar las funciones latentes de la instrucción escolar, a pesar de que tales funciones afectan a los ob$etivos del currículum formal4 .D7:9UZ, S, 1/0/, p /=2 +as críticas precedentes son acompa'adas de una propuesta general para pensar los ob$etivos en el marco de la propia racionalidad en la cual se inscribe el autor n este sentido, trata de articular la metodología y el contenido de ense'anza con las bases valorativas que los sustentan, mostrando la comple$a relación existente entre las escuelas y el sistema económico capitalista Kuizá lo más significativo de sus lineamientos radique en que el cuestionamiento de los ob$etivos va acompa'ado de una revisión de los marcos teóricos elaborados por los estudiantes para interpretar la realidad, así como de aquellos ense'ados por el docente +a base valorativa de las formulaciones que plantea está relacionada con el desarrollo de la conciencia crítica y política de los estudiantes, lo que es coherente con la asunción de un con$unto de hipótesis que permitan a los profesores actuar como intelectuales transformativos .D7:9UZ, S, 1/0/, p =L2 D7:9UZ, S .1/0/2, 3+a superación de ob$etivos de conducta y humanísticos4, en5 +os profesores como intelectuales Sacia una pedagogía crítica del aprendiza$e, )aidós(>C, >adrid, pp 0?%/0
1.2. 8#u enseñar9 a selección y la or+anización de los contenidos de enseñanza co$o &ro*le$a
n este apartado analizaremos la temática de los contenidos escolares desde tres puntos de vista5 en primer lugar, se aludirá a la carencia de neutralidad de los contenidos y, por lo tanto, a las raíces ideológicas que operan en su selección y organización@ en segundo t*rmino, se abordará el concepto de transposición didáctica con el propósito de mostrar las transformaciones que sufre el saber extraído de las comunidades científicas cuando se convierte en ob$eto a ense'ar y los riesgos implícitos en este proceso@ y, en tercer lugar, los presupuestos, alcances y limitaciones de los mapas conceptuales en la ense'anza 1.2./. As&ectos ideoló+icos i$&licados en la selección de los contenidos escolares.
+a reflexión sobre los contenidos de ense'anza fue anulada en el marco de la perspectiva instrumental de la didáctica +a obsesión sobre el cómo ense'ar convirtió en currículum nulo cualquier análisis que fuera más allá de criterios destinados a lograr una me$or organización de los mismos para el logro de ob$etivos preestablecidos sta posición, al mismo tiempo que anula la discusión acerca de las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela tanto como la implicada en su organización, desvaloriza la importancia que tiene el dominio de un campo disciplinar específico %Sistoria, Deografía, +engua, entre otros% como condición relevante para el desarrollo de una buena ense'anza Cabe se'alar, en primer t*rmino, que la propia definición de contenidos de ense'anza es problemática )ara escoger un e$emplo actual, en el marco de la reforma educativa se amplía la noción de contenidos pues *stos no sólo incluyen los conceptos sino que tambi*n abarcan los procedimientos y las actitudes como ob$eto de ense'anza por parte del docente n segundo lugar, los contenidos curriculares, esto es, aquello que en un momento histórico dado y en un contexto particular se considera valioso y legítimo para su ense'anza, está su$eto a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u omisiones, producto del inevitable y 17
necesario proceso de selección al que debe someterse ante la presencia de universos más amplios, y de intereses diversos y contradictorios +as raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela a trav*s de los currículos explícito y oculto fueron analizadas desde el enfoque crítico del currículum #esde el punto de vista de > -pple .1/0L2, la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo formal del conocimiento escolar, así como por las ense'anzas encubiertas que la escuela transmite -sí, desde este punto de vista las cuestiones relativas a la producción, distribución y evaluación del conocimiento están relacionadas con las cuestiones del control y la dominación en el con$unto de la sociedad #esde estaperspectiva, el análisis del currículum escolar supone, seg"n S Diroux .1/0/, p E/2, el siguiente con$unto de preguntas5 1 MKu* conocimientos forman parte del currículumN J MCómo se producen esos conocimientosN = MCómo se transmiten esos conocimientos en el aulaN F MKu* tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un parangón y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros ámbitos sociales dominantesN E MKui*n tiene acceso a formas legítimas de conocimientoN L M- qu* intereses sirve este conocimientoN ? MCuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediatizadas a trav*s de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro del aulaN 0 MCómo intervienen de hecho los m*todos corrientes de evaluación para legitimar formas existentes de conocimientoN !i retomamos el planteamiento de > -pple .1/0L2, la transmisión de la ideología dominante se produce a trav*s de dos tipos de currículos ocultos5 la eliminación del conflicto o la transmisión de la ideología del consenso a trav*s de la ense'anza de las ciencias y del papel que se asigna al conflicto en la sociedad !eg"n el autor5 3OP la ciencia, tal como se presenta en la mayoría de las aulas elementales y en una gran proporción de las ense'anzas de las
escuelas secundarias, contribuye a que los estudiantes aprendan una perspectiva básicamente irreal y esencialmente conservadora de la utilidad del conflicto +os dominios científicos se presentan como cuerpos de conocimiento .Vqu*sW2 y .VcómosW2 organizados en el me$or de los casos alrededor de ciertas regularidades fundamentales, tal como sucede en muchos de los currículos disciplinales .sic2 y orientados a la investigación que evolucionaron tras la Vrevolución brunerianaW, y en el peor de los casos como datos bastante aislados que hay que dominar para pasar las pruebas Casi nunca se examinan como una elaboración personal de los seres humanos4 .-))+, 1/0L, p 1102 -sí, en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento, y cuando se lo hace suelen utilizarse criterios ob$etivos para persuadir a los científicos de que un lado es el correcto y el otro está equivocado n estudios sociales, por e$emplo, suele presentarse una teoría del consenso de la ciencia, lo cual no permite vislumbrar los desacuerdos que existen en cuanto a los ob$etivos y la metodología que constituyen los paradigmas de la actividad científica )or el hecho de que sólo se presente el consenso científico, no se les permite a los estudiantes percibir que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresaría, o lo haría a un paso más lento +a controversia no sólo estimula el descubrimiento, atrayendo la atención de los científicos hacia los problemas decisivos, sino que tambi*n es "til para clarificar las posiciones intelectuales Con respecto a la visión del conflicto en la sociedad que se introduce en los textos y en el mismo proceso de ense'anza, > -pple sostiene que se transmite una imagen ordenada de la sociedad y del valor de los diferentes roles y actividades para el mantenimiento de dicho orden l conflicto y el disenso se consideran antit*ticos con un buen funcionamiento del orden social -sí, la actitud que no recompensa la creación de normas y valores nuevos, y el valor que se le otorga a un mundo ordenado y no conflictivo parecen indicar una serie más constitutiva de asunciones concernientes al consenso y a la vida social
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9tra arista del modo en que se opera la anulación del conflicto en la selección de los contenidos curriculares reside en la exclusión de las subculturas de los grupos sociales minoritarios y(o marginados en la sociedad Un estudio particularizado de esta temática, aun cuando debiera hacerse en el marco de las características de un contexto nacional particular, no debería obviar las estrategias a las que se recurre para presentar a quienes son diferentes !eg"n Q Iorres !antom* .1//F, p 1F/2, las estrategias más comunes suelen ser las siguientes5 1 )resentación trivial de los grupos minoritarios, esto es, se los aborda de manera superficial y banal J +a información referida a esos grupos se presenta como recuerdo o dato exótico = !ólo de manera esporádica se incluye el tratamiento de temáticas referidas a esos grupos en algunas disciplinas F !e recurre a representaciones estereotipadas de los grupos con menos poder E !e deforma la historia de esos grupos hasta llegar, en ocasiones, a ocultarla 9U:#7U, ) y D:9!!, ), 3+os contenidos de la ense'anza )rincipios para la reflexión4, #ocumento, pp J%JE, s(f 1.2.2. Acerca del conce&to de trans&osición didáctica
n el análisis de la selección de los contenidos del currículum cobra especial relevancia el concepto de transposición didáctica introducido por & Chevallard en su libro +a transposición didáctica #el saber sabio al saber ense'ado, publicado en 1/0E !i bien constituye un análisis que puede ser complementado con el anterior, la importancia del traba$o del autor radica en que pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas en tanto diferente del conocimiento científico, y los riesgos implicados en el pasa$e del conocimiento construido en el campo científico cuando se convierte en ob$eto a ense'ar o de ense'anza Geamos, entonces, a qu* hace referencia el concepto de transposición didáctica
l concepto de transposición didáctica había sido utilizado por Gerret, como sustitución didáctica de ob$eto en el a'o 1/?E, y es desarrollado de manera extensa por & Chevallard en el caso de la ense'anza de la >atemática -hora bien, Mpor qu* resulta significativo el concepto de transposición didáctica en el campo de la ense'anza, en general, y no de manera exclusivapara la ense'anza de la >atemática, en particularN % & Chevallard rompe con la ilusión de correspondencia entre el conocimiento matemático que se ense'a o que se designa como ob$eto para ense'ar y el conocimiento construido en la disciplina científica 3)ara que la ense'anza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser ense'ado l saber%tal%como%es%ense'ado, el saber ense'ado, es necesariamente distinto del saber% inicialmente% designado% como%el que%debe ser% ense'ado, el saber a ense'ar Hste es el terrible secreto que el concepto de transposición didáctica pone en peligro4 .CSG-++-:#, 1/0E, pp 1L%1?2 !eg"n & Chevallard, en tanto se trata de situaciones de creación didáctica de ob$etos, la transposición didáctica es uno de los requisitos para que el sistema didáctico constituido por el saber, el ense'ante y los alumnos funcione -sí, el saber sabio formulado en su disciplina de origen, antes de que se inicie su tratamiento fuera de la comunidad científica, sufre una serie de modificaciones que pasan por el saber a ense'ar, los conocimientos seleccionados y organizados para ser introducidos en la ense'anza, y el saber ense'ado, esto es, el saber dentro del sistema didáctico #e manera que esta óptica de análisis desmitifica las instituciones educativas como espacios de circulación de conocimientos científicos +a presentación de los contenidos en el currículum explícito, normativa a partir de la cual se organiza la ense'anza, y en los libros de texto, como veremos más adelante el material más importante %y, generalmente, exclusivo en su desarrollo%, conlleva un proceso de selección y creación en el que su estructuración ba$o claves psicopedagógicas %aunque no las "nicas% $uega un papel central l concepto de distancia, incluido por & Chevallard, e$emplifica con claridad el concepto de transposición didáctica5 19
6 la noción de distancia .entre dos puntos2 se utiliza espontáneamente 3desde siempre4@ 6 el concepto matemático de distancia es introducido en 1/L por >aurice 8r*chet .ob$eto de saber matemático2@ 6 en el primer ciclo de la ense'anza secundaria francesa, la noción matemática de distancia, surgida de la definición de 8r*chet, aparece en 1/?1 en el programa de la clase de cuarto curso .ob$eto a ense'ar2@ 6 su tratamiento didáctico varía con los a'os a partir de su designación como ob$eto a ense'ar5 contin"a el 3traba$o4 de transposición
posible deben darse dos condiciones5 el saber debe ser visto por los 3acad*micos4 como suficientemente cercano al saber sabio, y suficientemente ale$ado del saber de los padres, es decir, del saber banalizado en la sociedad 9curre que la distancia entre el saber ense'ado, y el saber sabio y el saber de la sociedad es erosionada a trav*s del tiempo Cuando se ale$a del saber sabio, el saber sufre un proceso de desgaste, denominado desgaste biológico, y cuando se acerca demasiado al saber de los padres sufre el mismo proceso, denominado desgaste moral
l e$emplo muestra el largo tiempo transcurrido entre la construcción del concepto como ob$eto de saber matemático y su introducción como ob$eto a ense'ar en el currículum sta situación estaría mostrando la lentitud en la incorporación de los nuevos paradigmas y contenidos científicos en los currículos escolares J M)or qu* la transposición didácticaN )orque es necesario que exista compatibilidad entre el sistema de ense'anza en sentido estricto, entendido como el con$unto de sistemas didácticos, y el entorno social -sí, alrededor del sistema de ense'anza existe lo que & Chevallard denomina noosfera que es el primer tamiz donde se opera la interacción entre este sistema y el entorno social
Una interesante cita de & Chevallard sintetiza, claramente, por qu* se introducen cambios en el sistema de ense'anza5 3l saber ense'ado se ha vuelto vie$o en relación con la sociedad@ un nuevo aporte acorta la distancia con el saber sabio, el de los especialistas@ y pone a distancia a los padres -llí se encuentra el origen del proceso de transposición didáctica4 .CSG-++-:#, &, 1/0E, p =12
3n la noosfera, pues, los representantes del sistema de ense'anza, con o sin mandato .desde el presidente de una asociación de ense'antes hasta el simple profesor militante2, se encuentran, directa e indirectamente .a trav*s del libelo denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto transaccional o los debates ensordecidos de una comisión ministerial2 con los representantes de la sociedad .los padres de los alumnos, los especialistas de la disciplina que militan en torno de su ense'anza, los emisarios del órgano político24 .CSG-++-:#, &, 1/0E, pp J0%J/2 Cabe aclarar que el proceso de transposición didáctica se inicia dentro de la comunidad científica misma, pues la transmisión del proceso y de los resultados de una investigación presuponen una selección y la transformación de los contenidos para ser comunicados !eg"n el autor, para que la compatibilidad y la legitimidad del sistema de ense'anza sea
!in embargo, lo que resulta más interesante es que esta distancia que existe entre el saber sabio y el saber ense'ado debe ser negada porque de ello depende la legitimidad de la ense'anza misma +a ense'anza, además de asentarse en una ficción de correspondencia bastante estrecha del saber sabio, el saber a ense'ar y el saber ense'ado, es realizada por un maestro que opera dentro de la transposición didáctica MCómo se produce la transposición didácticaN - trav*s de las características que sufre el saber que se ense'a .KU-:- y 9+>-<, 7, 1//E2 •
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#elimitación de conocimientos parciales5 lo que en la disciplina es un campo comple$o de interrelaciones conceptuales aparece como una multiplicidad de saberes inconexos #escontextualización del conocimiento5 la delimitación del conocimiento provoca la ruptura con respecto al proceso de construcción y de la red de problemáticas que le dan sentido #espersonalización5 implica una separación, una disociación entre el pensamiento y sus productos 20
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9tra cuestión de suma relevancia para el funcionamiento de la ense'anza es la distinción entre cronog*nesis y topog*nesis Una de las condiciones que se imponen sobre el saber sabio es el tiempo de la ense'anza +a organización temporal, secuencia, se funda en un supuesto5 3el tiempo de la ense'anza como ficción4 8icción porque, desde el texto del conocimiento, se plantea la posibilidad de programar los contenidos en un tiempo de ense'anza isomorfo con el tiempo de aprendiza$e de los alumnos -sí, el docente programa porque sabe más y antes que el alumno %lo cual lo ubica en un lugar diferente al del alumno5 topog*nesis% y, por lo tanto, puede dirigir la cronog*nesis del conocimiento .KU-:- y 9+>-<, 7, 1//E2 & Chevallard introduce el concepto de vigilancia epistemológica en el desarrollo del concepto de transposición didáctica ste concepto supone la mirada atenta a la distancia que existe entre el saber sabio y el saber ense'ado con el propósito de evitar deformaciones en el proceso de sucesivas transposiciones a que está sometido el saber desde que es adaptado y transformado en un campo disciplinar específico
- continuación incluimos el cuadro que utiliza el concepto de transposición didáctica para e$emplificar las diversas instancias en las que operan las transformaciones del saber Cabe se'alar que todo material en que se encuentre un contenido proveniente de un campo científico es un espacio donde e$ercer la vigilancia epistemológica, pues siempre se trata de una traducción, de una adaptación particular #el saber científico al saber escolar5 la transposición didáctica Iransformaciones del saber !aber científico !a ber 3 a en se 'a r4 !aber 3a ense'ar4 como ob$eto de ense'anza !aber !aber escolar ense'able
-ctores
+ugares
7nvestigadores C re ad or es de pr ogr am as -utores de manuales
Comunidad científica 7nstitución ( Centro de 7nvestigación
8ormadores de maestros y profesores )rofesor studiante
Centros de formación de docentes scuela
!aber aprendible 8uente5 CS>++9, D .1//J2, 3+a >atemática y su didáctica
- continuación mostramos el modo como se incluye el concepto de transposición didáctica en el >arco Deneral del #ise'o Curricular elaborado en la provincia de uenos -ires Con el concepto de transposición didáctica 3se hace referencia a los procesos de selección, organización y adaptación de los contenidos disciplinares, en tanto que, para llegar a ser contenidos de ense'anza escolar, necesitan de los procesos mencionados n este pasa$e del conocimiento desde un ámbito hacia otro, la intencionalidad educativa es la orientadora +as disciplinas surgen de la sistematización de los conocimientos acerca de un sector de la realidad@ cada una tiene su propio ob$eto +a transposición didáctica hace de la disciplina ob$eto de conocimiento, y en esto opera de tal modo que los saberes disciplinares pueden convertirse en saberes a ser ense'ados y aprendidos +os alumnos, por su parte, aprehenden los contenidos disciplinares que son ense'ados resignificándolos no sólo desde su interpretación, sino por la confrontación con la realidad -demás, previamente se ha producido un resignificación por parte del docente Unos y otros connotan su saber con la doble resonancia del sentido s necesario citar aquí la Ieoría elaborada, a partir del campo del saber matemático, a la que se denomina Iransposición #idáctica !eg"n esta teoría los contenidos de ense'anza corresponden a saberes de referencia, que están constituidos por el cuerpo de conocimientos producidos en los ámbitos científicos )ero ocurre que el saber de referencia y el saber que se ense'a no son id*nticos porque se producen transformaciones en diferentes instancias que a continuación se explicitan
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l saber de referencia se transforma en saber a ense'ar en las instituciones donde funcionarios, especialistas, docentes, piensan la ense'anza desde fuera de la actividad concreta, es decir, no la piensan en el mismo momento en que están en las aulas frente a los alumnos 8inalmente, el saber a ense'ar sufre una "ltima transformación en la situación de ense'anza propiamente dicha, cuando es efectivamente ense'ado por el docente +a razón de las transformaciones Ysiempre en el marco de esta teoría% puede hallarse en5 6 +os dispares ámbitos de conocimiento, 6 +a comple$idad de los saberes disciplinares en el lugar de su producción, 6 +as necesidades de organización del contenido escolar en función de sus destinatarios, los alumnos, 6 +as distintas condiciones de funcionamiento institucional, entre otras l fenómeno de la transposición didáctica ha sido tambi*n investigado en las consecuencias que puede tener si se desnaturaliza o se deforma el saber de origen y esta posible situación es designada como patológica -lertando sobre este riesgo Yel de que la transformación cause deformación% se recomienda la denominada vigilancia epistemológica Con tal consigna se pretende que, en el saber que se ense'a, el docente tenga una actitud atenta en la transposición, a fin de que el contenido ense'ado, mantenga correspondencias con el discurso disciplinar de origen48uente5 #DCy , #ise'o Curricular >arco Deneral, )rovincia de uenos -ires, pp J/%= Como un claro y cercano e$emplo del proceso de construcción didáctica de los conocimientos que se ense'an en la escuela podemos considerar la selección y la organización de los Contenidos ásicos Comunes en el marco de la sanción de la +ey 8ederal de ducación
Ires cuestiones merecen destacarse en este sentido n primer lugar, la selección y la exposición de los contenidos atendiendo a sus tres dimensiones Yconceptuales, procedimentales y actitudinales% muestran una creación realizada ba$o determinadas claves psicopedagógicas n efecto, quienes realizan investigaciones en los diferentes campos científicos %matemáticos, historiadores, químicos, entre otros% no piensan en estos t*rminos cuando desarrollan sus traba$os científicos n segundo t*rmino, la selección de los contenidos se organiza en capítulos que incorporan parcelas de campos de conocimientos autónomos %Sistoria, Deografía, !ociología, conomía, -ntropología y Ciencia )olítica en Ciencias !ociales, por e$emplo% +a división en loques de Contenidos para la ducación )olimodal muestra, una vez más, el proceso de construcción por el que atraviesan los contenidos escolares 8inalmente, en el proceso de selección y organización efectuado corresponde realizar la vigilancia epistemológica o el análisis de la distancia entre los conocimientos elaborados a trav*s de la investigación en los diferentes campos científicos y el modo como se presentan en los Contenidos ásicos Comunes #icho análisis requiere un dominio del campo de conocimiento en sus aspectos sintáctico y sustantivo para detectar la presencia de tergiversaciones, sustituciones y(o adaptaciones adecuadas Con esto queremos incluir una reflexión que pretende mostrar dos cuestiones centrales en uno de los riesgos implicados en la transposición didáctica, esto es, la tergiversación de los conocimientos extraídos de los campos científicos5 por un lado, la tergiversación puede ser producto de la inclusión de perspectivas que están en desuso dentro de las disciplinas científicas y(o porque se incluyen errores en el proceso de transposición@ por otro lado, la propia perspectiva didáctica puede originar esta situación si contradice el modo como se produce y genera el conocimiento en ellas
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