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La planificación y el desa desarrollo rrollo de las actividade ctividades s en el jardí jardín n de niños
I
La planif planifica icación ción de la acción acción educativa. educativa. Supuestos
y problemas*
Mirtha G. Aquino
La plan planif ifica icació ciónn en el nivel nivel inicia iniciall ha sido y es objeto objeto de discus discusion iones, es, preocu preocupac pacion iones, es, adhesione adhesi oness y rechaz rechazos. os. Podría Podría afirm afirmars arsee que se trata trata de un unaa tare tareaa "problem "problemáti ática" ca" den den-tro tro de las las múlt múltip iple less tare tareas as del del doc docen ente te;; gene genera ralm lmen ente te suel suelee ser ser cons consid ider erad adaa como como un unoo de "eso "esoss trám trámit ites es bu buro rocr crát átic icos os qu quee exig exigee la inst instit ituc ució ión" n",, rest restán ándo dose sele le la impo import rtan anci ciaa que tiene tiene como como antici anticipac pación ión y organi organizac zación ión del que quehac hacer er de todo todo profes profesion ional al.. A nad nadie ie se le ocu ocurri rriría ría pen pensar sar que un arquit arquitect ectoo o uunn inge ingenie niero ro pod podría ríann con const strui ruirr una casa, casa, o un puente sobre un río, sin tener diseñados cada uno de los planos, haber calculado con precisión la cantidad y la calidad de los materiales que deberán ser utilizados, tener estipu estipulad ladoo el tiemp tiempoo que pposi osible blemen mente te demand demandará ará la con constr strucc ucción ión y hab haber er previs previsto to los recurs recursos os humano humanoss y materi materiale aless necesa necesario rios. s. {Se parece parece la tarea tarea de proye proyecci cción, ón, antici anticipapación ción y cálc cálculo ulo del arqu arquite itecto cto o ingenie ingeniero ro a la la tarea tarea de la planif planifica icació ciónn del doce docente nte?? {Debe {Debe y pu puede ede el doc docent entee planif planifica icarr con la precis precisión ión de un arquit arquitect ecto? o? {Cuál {Cuáles es son las semeja semejannzas y cuáles las difere diferencia ncias? s?
La plani planifi ficac cación ión didáct didáctic icaa como tarea tarea del docen docente te Planificar significa -señala -señala Salinas Salinas FernándezFernández-
pensar pensar "sobre "sobre lo que se puede puede hacer", hacer", y ello
viene determinado determinado por las percepcion percepciones es que los profesores profesores tienen tienen sobre "lo "lo que se debe hacer",
* En
Oa 5. La educac febrero, Buenos Buenos Aires, Aires, EdicioEdicioeducación ión en los primeros primeros años, años, año u, núm. 10, febrero, pp.. 40-42 Y51-53. nes Noved Novedade adess Educat Educativa ivas, s, pp 61
y sobre
sus propios alumnos
y el
contexto en que se trabaja. Pensar lo que se puede hacer a
partir de lo que se debe hacer no es una tarea fácil, se constituye en una tarea problemática, ya que requiere del docente una competencia profesional, saber procedimental', que se adquiere paulatinamente en la marcha del proceso experiencia!. No se aprende a planificar de un día para otro, se necesita tiempo; sin embargo, aunque la experiencia brinde mayores herramientas,
siempre es posible mejorar su concreción. En nuestro
contexto es una tarea que, en la mayoría de los casos, se realiza en soledad y en casa; en la tranquilidad, o no, de un fin de semana (¡domingo por la tarde, cuantas veces!), sin descartar el valor de las reuniones con las compañeras
de la sala para planificar. Representa,
además, como señala Harf (1996), un producto escrito que pone de manifiesto los procesos mentales del docente, descubriendo, revelando y develando sus saberes. ¿Será por esto que los docentes. muestran tanta resistencia y dificultad para dejar la marca por escrito, para guardar el diseño de la práctica en la memoria documentada?; ¿o son otros los problemas que subyacen? Sabido es, sin embargo, que una buena planificación no necesariamente
demuestra lo
que ocurre en la realidad del aula, y que una "buena situación de enseñanza" muchas veces no ha sido escrita con claridad y precisión. Planteado de esta manera, traducir en un documento
escrito el pensamiento del docente se convierte en un dilema donde se
podría optar por la segunda alternativa, ya que lo que realmente importa son los aprendizajes logrados por los alumnos y éstos son producto de una buena situación de enseñanza, aunque el diseño sea impreciso y poco claro. Si acordamos con esta postura, se vuelve a dejar en un plano secundario el proyecto que debe ser diseñado y plasmado por escrito por el docente. Nuestro punto de partida acerca de la planificación es que debería "(representar) ha representado
y
siempre la explicación de los deseos de todo educador de hacer de su
tarea un quehacer organizado, científico y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento"
(Pastorino y otros, 1995).
El
contar con este instrumento
anticipador da cuenta de que el docente ha querido darle sistematicidad y organización a su tarea. Es una acción necesaria e imprescindible, cualquiera que sea el nivel en que nos desempeñemos,
y sobre todo en el nivel inicial, donde gran parte de la tarea se
desenvuelve en el marco de "espontaneísrnos''
que, aunque "bien intencionados",
han
llevado a la desvalorización y pérdida de la intencionalidad pedagógica. [...]
P. Perrenoud (1994), "Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de los enseñantes: una oposición discutible". 1
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E l significado
de la planificación en la tarea del docente
Se hace necesario, después de analizar los problemas con que se enfrentan los docentes a la hora de planificar, señalar cuál es -o debería ser- la significación que tiene la "enseñanza preactiva" (jackson, 1975) como trabajo de anticipación de las actividades en las salas. Planificar significa el lugar de toma de decisiones del docente Hablar de planificación didáctica es hablar de un docente (o a veces un grupo de docentes) que se pone a ordenar su pensamiento para decidir qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar, cómo se desarrollarán las tareas, tomando en cuenta los recursos institucionales y situacionales disponibles. El punto de partida suele Ser la evaluación de los procesos grupales, sus puntos débiles y fuertes. Es hablar de un docente que toma decisiones sobre la marcha del proceso de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos, organizando
y bocetando
las posibles soluciones
a los problemas individuales y del
grupo. Es un producto comunicable que se propone orientar
y organizar
la tarea
La situación de enseñanza se define por la imposibilidad de predecir (Sacristán, 1991) lo que puede ocurrir en las salas del jardín de infantes y maternal, por ese espacio que tiene la incertidumbre.
Aunque sea redundante, sabemos que no todo lo que ocurre se
puede prever ni anticipar; sin embargo, la única forma que tiene el docente de no perderse en el caos de los sucesos de la sala es a través de una exhaustiva planificación de su futuro accionar. La planificación sirve "como instrumento o recurso que da seguridad y conftanza (al docente); seguridad en el sentido de que le permite seguir una línea coherente o continua en su enseñanza, enlazando contenidos
y
aaividade s (....) y seguridad en el sentido en
qu e se constituye en 'algo de dónde agarrarse', una especie de fuente de ideas, abanico de po sib ilida de s qu e los profesor es tie ne n a man o" .
El lugar donde se pone de manifiesto la autonomía profesional del docente Un profesional autónomo, según Pérez Gómez (1993), es aquel que tiene conciencia de que "se mueve constantemente en el terreno de los valores y de los confliaos por la repercusión moral y política
de sus
praaicas. Elabora, experimenta
tico siempre tentativo y provisional que legitima
su
y desarrolla un
conocimiento prác-
intervención".
Es deseable que los docentes de nivel inicial tomemos conciencia de la repercusión moral y política de nuestra tarea, aunque trabajemos con niños de 45 días a cinco años, para elaborar y anticipar las situaciones a desarrollar en las salas; que tomemos conciencia de la necesidad de una mayor sistematización
a la hora de preparar las actividades,
aunque se trabaje con nenes muy chiquitos (y que poco entienden sobre algunas cuestiones). 63
La tarea que permite la reflexión sobre la marcha del proceso de enseñanza y los aprendizajes de los alumnos Planificar significa ponerse
a pensar acerca de lo que "vale la pena enseñar y cómo
merece la pena hacerlo".' Cabe agregarle a esta afirmación la reflexión acerca de lo que vale la pena en este momento del grupo tomando en consideración las prescripciones curriculares. ¿Qué pueden aprender los niños en este momento?, ¿qué necesitan saber antes de enseñarles a jugar este nuevo juego?, ¿cuáles son los instrumentos
cognitivos
de que disponen en este momento para no repetir lo que ya saben? (... ) Éstas son algunas de las cuestiones que permitirían a los docentes ajustar, modificar, reasegurar la marcha de los procesos de enseñanza. Sólo se puede improvisar si se tiene muy claro qué se quiere lograr A las maestras del jardín de niños se nos caracteriza como creativas y espontáneas. Cotidianamente solemos demostrar excesiva confianza en nuestras posibilidades de improvisación. Nos adjudican y nos asumimos como una suerte de "mago que saca en forma permanente
conejos, palomas, pañuelos de la galera". Sin embargo, ningún mago
se animaría a intentar sacar ningún objeto de la galera si no estuviese seguro de que cuenta con ello. Sólo es posible introducir modificaciones durante las interacciones concretas del aula cuando se tienen a la mano, "en la galera", los diferentes recursos y posibilidades de acción pensadas y -por qué no- escritas, con anterioridad. Referencias bibliográficas Harf, Ruth, "Poniendo la planificación sobre el tapete", Documento de trabajo, MCBA, 1996. Pastorino, Harf,Sarle Spinelli,Violante, Windler, Plan de transformación de la formación docente. Modulo Programación y Práctica
1 1 1,
Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación, 1995.
Pérez Gómez, A., "Autonomía profesional y control democrático", en Cuadernos de pedagogía, España, 1993. p.Perrenoud (1994),"Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de los enseñantes: una oposición discutible", Grenoble, IUFM, material de circulación interna, Programa de Transformación de la Formación Docente, GCBA, Gabriela Dicker (trad.), 1994. Sacristán, J . G.,"Profesionalización docente y cambio educativo". Ponencia, Seminario: Formación docente
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y calidad
de la educación, 1988.
Salinas Fernández, D., "¿Qué hago el lunes?", en Cuadernos de pedagogía, España. 64
