BLOQUE 11 La planificación y el desarrollo de las actividades en el jardín de niños I adhesiones La planificación de la acción educativa. Supuestos y problemas* Mirtha G. Aquino La planificación en el nivel inicial ha sido y es objeto de discusiones, preocupac iones, y rechazos. Podría afirmarse que se trata de una tarea "problemática" suele s er considerada burocráticos que exige la institución", restándosele dentro de las múltip les tareas del docente; generalmente de "esos trámites como uno la importancia que tiene como anticipación y organización del quehacer de todo profesional. A nadie se le ocurriría pensar que un arquitecto precisión recursos o un ingeniero podrían co nstruir una casa, o un que deberán ser utilizados, tener y haber previsto los puen te sobre un río, sin tener diseñados cada uno de los planos, haber calculado con la cantidad y la calidad de los materiales estipulado el tiempo que posiblemente de mandará la construcción humanos y materiales necesarios. {Se parece la tarea de proyección, anticipación y cálculo del arquitecto o ingeniero a la tarea de la planificación del docente? {Debe y puede el docente planificar con la precisión de un arquitecto? {Cuáles son l as semejanzas y cuáles las diferencias? La planificación didáctica como tarea del docente Planificar significa -señala Salinas Fernández- pensar "sobre lo que se puede hacer" , y ello viene determinado por las percepciones que los profesores tienen sobre "lo que se debe hacer", * En Oa 5. La educación en los primeros años, año u, núm. 10, febrero, Buenos Aires, Edi ciones Novedades Educativas, pp. 40-42 Y51-53. 61
y sobre sus propios alumnos y el contexto en que se trabaja. Pensar lo que se pu ede hacer a partir de lo que se debe hacer no es una tarea fácil, se constituye en una tarea p roblemática, ya que requiere del docente una competencia que se adquiere paulatina mente brinde mayores herramientas, contexto profesional, saber procedimental', en la marcha del proceso experiencia!. No se aprende a siempre es posible mejora r su concreción. En nuestro planificar de un día para otro, se necesita tiempo; sin embargo, aunque la experie ncia es una tarea que, en la mayoría de los casos, se realiza en soledad y en casa ; en de la sala para planificar. Representa, la tranquilidad, o no, de un fin de semana (¡domingo por la tarde, cuantas veces!) , sin descartar el valor de las reuniones con las compañeras además, como señala Harf (1996), un producto escrito que pone de manifiesto los procesos mentales del doc ente, descubriendo, revelando y develando sus saberes. ¿Será por esto que los docent es. muestran tanta resistencia y dificultad para dejar la marca por escrito, par a guardar el diseño de la práctica en la memoria documentada?; ¿o son otros los proble mas que subyacen? Sabido es, sin embargo, que una buena planificación no necesaria mente demuestra lo que ocurre en la realidad del aula, y que una "buena situación de enseñanza" un documento escrito el pensamiento muchas veces no ha sido escrita con claridad y precisión. Planteado de esta manera, tradu cir en del docente se convierte en un dilema donde se de una buena situación de en secon esta postura, se podría optar por la segunda alternativa, ya que lo que real mente importa son los aprendizajes logrados por los alumnos y éstos son producto v uelve a dejar en un plano secundario por escrito por el docente. Nuestro punto d e partida acerca de la planificación es que debería "(representar) y ha representado siempre la explicación de los deseos de todo educador de hacer de su organizado, científico y mediante el cual pueda anticipar sucesos y (Pastorino y otros, 1995). El contar con este instrumento ñanza, aunque el diseño sea impreciso y poco claro. Si acordamos el proyecto que debe ser diseñado y plasmado tarea un quehacer mo proceso anticipador prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mise instrumento" da cuenta de que el docente ha querido darle sistematicidad y organización y sobre todo en el nivel inicial, donde gran parte de la tarea se que , aunque "bien intencionados", pedagógica. han y pérdida de la intencionalidad a su tarea. Es una acción necesaria e imprescindible, cualquiera que sea el nivel en que nos desempeñemos, desenvuelve en el marco de "espontaneísrnos'' llevado a la desvalorización [...] P. Perrenoud (1994), "Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de lo s enseñantes: una oposición discutible". 1 62
El significado de la planificación en la tarea del docente Se hace necesario, después de analizar los problemas con que se enfrentan los doce ntes a la hora de planificar, señalar cuál es -o debería ser- la significación que tiene la "enseñanza en las salas. Planificar significa el lugar de toma de decisiones d el docente Hablar de planificación didáctica es hablar de un docente (o a veces un g rupo de docentes) que se pone a ordenar su pensamiento para decidir qué enseñar, cómo enseñar, en cuenta los recursos cuándo enseñar, cómo se desarrollarán las tareas, tomando preactiva" (jackson, 1975) como trabajo de anticipación de las actividades institucionales y situacionales disponibles. El punto de partida suele Ser la ev aluación de los procesos grupales, sus puntos débiles y fuertes. Es hablar de un doc ente que toma decisiones organizando grupo. Es un producto comunicable que se pr opone orientar y organizar la tarea La situación de enseñanza se define por la impos ibilidad de predecir (Sacristán, 1991) lo que puede ocurrir en las salas del jardín de infantes y maternal, por ese espacio que tiene la incertidumbre. Aunque sea r edundante, sabemos que no todo lo que ocurre se puede prever ni anticipar; sin e mbargo, la única forma que tiene el docente de no perderse en el caos de los suces os de la sala es a través de una exhaustiva planificación de su futuro accionar. La planificación sirve "como instrumento o recurso que da seguridad y sobre la marcha del proceso y bocetando de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos, a los problema s individuales y del las posibles soluciones conftanza (al docente); seguridad en el sentido de que le permite seguir una línea coherente o continua en su enseñanza, enlazando contenidos y aaividades (....) y seguridad en el sentido en que se constituye en 'algo de dónde agarrarse', una esp ecie de fuente de ideas, abanico de posibilidades que los profesores tienen a ma no". El lugar donde se pone de manifiesto la autonomía profesional del docente Un profe sional autónomo, según Pérez Gómez (1993), es aquel que tiene conciencia de que "se muev e constantemente en el terreno de los valores y de los confliaos por la repercusión moral y política de sus praaicas. Elabora, experimenta y desarrolla un conocimi ento práctico siempre tentativo y provisional que legitima su intervención". Es deseable que los docentes de nivel inicial tomemos conciencia de la repercusión moral y política de nuestra tarea, aunque trabajemos cia de la necesidad de una m ayor sistematización tiones). 63 con niños de 45 días a cinco años, para elaborar y anticipar las situaciones a desarrollar en las salas; que tomemo s conciena la hora de preparar las actividades, aunque se trabaje con nenes muy chiquitos (y que poco entienden sobre algunas cues-
La tarea que permite la reflexión sobre la marcha del proceso de enseñanza y los apr endizajes de los alumnos Planificar significa ponerse merece la pena hacerlo".' a pensar acerca de lo que "vale la pena enseñar en consideración y cómo Cabe agregarle a esta afirmación la reflexión acerca de lo que las prescripciones co gnitivos la los niños en este momento?, ¿qué necesitan saber para no repetir lo que ya saben? (... ) Éstas son vale la pena en este momento del grupo tomando curriculares. ¿Qué pueden aprender an tes de enseñarles de que disponen en este momento a jugar este nuevo juego?, ¿cuáles son los instrumentos algunas de las cuestiones que permitirían a los docentes ajustar, modificar, reasegurar marcha de los procesos de enseñanza. Sólo se puede improvisar si se tiene muy claro qué se quiere lograr A las maestras Cotidianamente forma permanente cuenta con ell o. Sólo es posible introducir modificaciones durante las interacciones concretas d el aula cuando se tienen a la mano, "en la galera", los diferentes recursos y po sibilidades de acción pensadas y -por qué no- escritas, con anterioridad. Referencia s bibliográficas Harf, Ruth, "Poniendo la planificación sobre el tapete", Documento de trabajo, MCBA, del jardín de niños se nos caracteriza solemos demostrar como creativas y espontáneas. posibilidades de excesiva confianza en nuestras improvisación. Nos adjudican y nos asumimos como una suerte de "mago que saca en c onejos, palomas, pañuelos de la galera". Sin embargo, ningún mago se animaría a intent ar sacar ningún objeto de la galera si no estuviese seguro de que 1996. Pastorino, Harf, Sarle Spinelli,Violante, Windler, Plan de transformación de la fo rmación docente. Modulo Programación y Práctica 111, Buenos Aires, Ministerio de Cultu ra y Educación, 1995. Pérez Gómez, A., "Autonomía profesional y control democrático", en C uadernos de pedagogía, España, 1993. p. Perrenoud (1994),"Saberes de referencia, sab eres prácticos en la formación de los enseñantes: una oposición discutible", Grenoble, IUFM, material de circulación interna, Programa de GCBA, Transformación de la Formación Docente, docente y calidad de la educación, 1988. Gabriela Dicker (trad.), 1994. Sacristán, J. G., "Profesionalización docente y cambio educativo". Ponencia, Seminar io: Formación 2 Salinas Fernández, D., "¿Qué hago el lunes?", en Cuadernos de pedagogía, España. 64
