Psicolingüística de La Interacción Educativa

PSICOLINGÜÍSTICA DE LA INTERACCIÓN EDUCATIVA El uso del lenguaje en el aula Edison Santibáñez

PSICOLINGÜÍSTICA DE LA INTERACCIÓN EDUCATIVA EL USO DEL LENGUAJE EN EL AULA

EDISON SANTIBÁÑEZ OLGA LIZASOÁIN RUMEU (Eds.)

PSICOLINGÜÍSTICA DE LA INTERACCIÓN EDUCATIVA EL USO DEL LENGUAJE EN EL AULA

EDICIONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, S.A. PAMPLONA

Consejo Editorial de la Colección CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Directora: Prof. Dra. Aurora Bernal Vocal: Prof. Dra. Felisa Peralta Secretaria: Prof. Dra. Rosario Repáraz

Con el apoyo de la Comunidad Europea, DG de Educación y Cultura, dentro del Marco de un Proyecto Sócrates-Medidas de Acompañamiento

Primera edición: Junio 2003 © 2003. Edison Santibáñez Ediciones Universidad de Navarra, S.A. (EUNSA) Plaza de los Sauces, 1 y 2. 31010 Barañáin (Navarra) - España Teléfono: +34 948 256 850 – Fax: +34 948 256 854 e-mail: [email protected] ISBN: 84-313-2098-2 Depósito legal: NA 1.663-2003 Composición: María Jesús Nicolay Mañeru Imprime: GRÁFICAS ALZATE, S.L. Pol. Ipertegui II. Orcoyen (Navarra) Printed in Spain - Impreso en España

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación, total o parcial, de esta obra sin contar con autorización escrita de los titulares del Copyright. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (Artículos 270 y ss. del Código Penal).

ÍNDICE

PRÓLOGO ...............................................................................................................

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INTRODUCCIÓN ....................................................................................................

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CAPÍTULO I: EDUCACIÓN, COGNICIÓN Y LENGUAJE

1. Perspectiva general ..........................................................................................

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2. Lenguaje, conducta social y acción educativa .................................................

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3. La psicología cognitiva y la educación ...........................................................

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4. Lenguaje y educación: situación actual ..........................................................

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5. Las habilidades lingüísticas y cognitivas en educación ..................................

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CAPÍTULO II: EL LENGUAJE VERBAL EN EL AULA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO 1. Perspectiva general .........................................................................................

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2. El enfoque constructivista y el uso del lenguaje en el aula .............................

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3. La interactividad en el aula .............................................................................

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3.1. Interacción educador-educando ..............................................................

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7

4. El lenguaje en el aula y la construcción del conocimiento ..............................

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4.1. Aprendizaje significativo y la construcción de significados ....................

46

4.2. Lenguaje y construcción guiada del conocimiento .................................

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5. Lenguaje, intersubjetividad y actividad compartida ........................................

53

6. La zona de desarrollo próximo ........................................................................

58

6.1. Mutua apropiación de la zona de desarrollo próximo ............................

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6.2. Intersubjetividad, andamiaje y zona de desarrollo próximo ...................

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CAPÍTULO III: EL COMPONENTE PRAGMÁTICO DE LA EDUCACIÓN 1. Perspectiva general .........................................................................................

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2. El discurso expositivo en el aula ......................................................................

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2.1. El lenguaje como codificador de la cultura ............................................

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2.2. El lenguaje como codificador y mediador de la experiencia ..................

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2.3. El lenguaje como instrumento para el desarrollo de la estructura cognitiva de los alumnos .........................................................................

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3. Estudio etnográfico de la comunicación en la escuela ....................................

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4. Estudio de la situación didáctico-comunicativa ..............................................

84

5. El lenguaje y el discurso pedagógico ..............................................................

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5.1. El discurso didáctico y la interacción educativa .....................................

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5.2. El lenguaje desde la perspectiva del discurso relacional ........................

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CAPÍTULO IV: PSICOLINGÜÍSTICA DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA 1. Perspectiva general .........................................................................................

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2. La psicología del lenguaje ...............................................................................

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3. La dimensión funcional del lenguaje ...............................................................

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4. El concepto de teoría de la mente ....................................................................

105

8

5. El desarrollo del lenguaje de referencia mental ..............................................

111

6. El escuchar la otra parte del lenguaje .............................................................

115

7. El principio de cooperación de Paul Grice .....................................................

118

7.1. Las máximas conversacionales ...............................................................

119

7.2. Las implicaturas conversacionales ..........................................................

125

7.3. Conclusiones al principio de cooperación de Grice ...............................

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8. El principio de relevancia de Sperber y Wilson ...............................................

131

8.1. Aspectos centrales del principio de relevancia .......................................

133

8.1.1. La comunicación humana y el modelo ostensivo-inferencial .......

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8.1.2. La importancia del contexto cognitivo .........................................

135

8.1.3. La hipótesis del conocimiento mutuo ...........................................

137

8.1.4. Críticas al principio de cooperación de Grice .............................

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8.1.5. Las inferencias en el modelo ostensivo-inferencial ......................

141

9. La intención en la estructura comunicativa .....................................................

146

9.1. La intención en el discurso ......................................................................

148

10. La inferencia en la estructura comunicativa ...................................................

159

11. Modelos mentales y escenarios en la comprensión del discurso .....................

167

11.1. Marcos, esquemas y guiones mentales en la comprensión del discurso .

169

12. Componentes psicolingüísticos del acto comunicativo en el aula ...................

171

CAPÍTULO V: HALLAZGOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN DISEÑO PSICOLINGÜÍSTICO EN EL AULA 1. Perspectiva general .........................................................................................

175

2. La noción de diseño .........................................................................................

177

3. Estado actual de la interacción verbal en el aula ...........................................

179

3.1. Problemas del lenguaje en el aula ..........................................................

179

4. Aportaciones para el diseño ............................................................................

183

4.1. Los actos de habla y la noción de compromiso .......................................

183

4.2. Los actos de habla en la interacción verbal en el aula ...........................

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a) Asertivos o Afirmativos ........................................................................

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b) Directivos ............................................................................................

189

c) Comisivos o Compromisorios ..............................................................

189

d) Declarativos ........................................................................................

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e) Expresivos ...........................................................................................

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4.3. El escuchar y el comprender: bases del aprendizaje ..............................

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4.4. La escuela como una organización lingüística .......................................

195

4.5. Las conversaciones educativas ................................................................

196

4.6. La coordinación de acciones y la negociación del significado ...............

201

4.7. La distinción de quiebre y posibles quiebres lingüísticos en el aula .......

203

5. El propósito de nuestras aportaciones: aportaciones para un diseño .............

207

5.1. Criterios de aplicación ............................................................................

209

5.2. Implicancias en el ámbito pedagógico: conclusiones .............................

212

BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................

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PRÓLOGO Nada tiene existencia mientras uno no lo cuenta, y cuando lo haces, ya es una existencia habitada por la imaginación del que la narra. JOSÉ DONOSO: Donde van a morir los elefantes, 1995

Resulta obvio, ocioso incluso, afirmar que el lenguaje tiene una importancia decisiva en la transmisión del conocimiento; en la formación de la persona como miembro activo de una cultura (a partir de su papel ineludible en la hominización de nuestra especie); en la construcción de los marcos y perspectivas mentales que van a permitir al usuario del lenguaje entender, “atrapar” el mundo y su propia condición de humano como destilado histórico-cultural de lo costosamente adquirido ya por sus congéneres; en la dirección de la actividad y del propio pensamiento a través de lo que se ha dado en llamar “lenguaje interior”. En fin, en todo lo que nos define como humanos. Sin embargo, más allá de una aceptación de estas obviedades, de las que el usuario del lenguaje no es consciente hasta que se les da precisamente un formato lingüístico, y ciñéndonos al ámbito escolar, el lenguaje no recibe la atención pedagógica que su importancia, su carácter nuclear, esencial, requieren. No se está haciendo alusión evidentemente al área de conocimiento de la lengua (estudio de los signos y de sus reglas de combinación), ni a la “buena forma” exigida al niño en sus expresiones. La perocupación de los profesores por estos contenidos y objetivos es generalmente alta; excesivamente alta, a veces. Se hace referencia al lenguaje empleado por los profesores y por los alumnos en sus intercambios comunicativos, sea su finalidad la transmisión de un conocimiento, la regulación de la conducta, la organización de la clase, la resolución de un conflicto interpersonal, escuchar o contar una historia apasionante o aburrida, protestar, o exigir respeto a un derecho a punto de ser conculcado. 11

PSICOLINGÜÍSTICA DE LA INTERACCIÓN EDUCATIVA

Ese lenguaje, sin una finalidad conscientemente didáctica, es tan importante como el otro, el que adopta una forma adecuada a su objetivo didáctico; al menos en las primeras etapas de la educación (la infantil y buena parte de la primaria), en las que lógicamente el niño aún no ha aprendido a distinguir el “lenguaje escolar” del empleado para otros fines. El lenguaje del profesor se dirige a la mente de sus alumnos, y el de éstos lo hace a la mente del profesor. Y el profesor sabe, aunque no sea consciente de ello, que la mente de sus alumnos no está vacía; él supone unos estados mentales en ella: desde conocimientos acerca de lo que se traen entre manos profesor y alumno, hasta intenciones, expectativas, emociones, deseos, … Y el profesor debe saber que su lenguaje actúa sobre estos supuestos; que su intento de modificar, en alguna medida y en una determinada dirección, la mente de sus alumnos no parte de cero. Debe saber asimismo que al hablar está contando ya con esos estados mentales que él supone que tienen; que él mismo ha seleccionado, sin ser consciente de ello, pero efectiva y realmente, lo que está diciendo no sólo en función de sus objetivos didácticos, sino también en función de lo que considera que sus alumnos ya conocen y no es necesario expresar explícitamente; que está solicitando al niño, con ese intrincado pero transparente juego de lo dado (supuesto) y lo nuevo (expresado), que actúe y que colabore para aprender, para construir el significado que se pretende. Y, además, el profesor da por supuesto que el niño da por supuesto que lo que dice en clase sigue una serie de principios (es relevante, no es banal, salvo cuando es predicado explícitamente como banal, etc.) que le ayudan a hacer más claro el objetivo informativo. En fin, las interacciones comunicativas en la escuela podrían ser representadas por una malla tupida e irregular en la que cada nudo se conecta con cualquier otro a través de conexiones intermedias. En efecto, en la escuela los profesores emplean para decir lo que dicen los estados mentales que suponen en los alumnos y las características que, suponen también, éstos asignan a su discurso; de la misma manera, los alumnos aprenden a manejar los objetos mentales propios y ajenos para hacer eficaz la interacción y para conseguir sus objetivos (que a veces, claro, no coinciden con los del profesor). Sobre esta realidad versa este concienzudo trabajo de reflexión y las propuestas de ella derivadas. A pesar del intento limitador, que muchas veces se observa en la escuela, de reducir la interacción a una estructura 12

PRÓLOGO

simple y supuestamente más manejable y más eficiente (Iniciación por parte del profesor – Respuesta por parte del niño – Evaluación por parte del profesor), la realidad del hecho comunicativo en la escuela es compleja e intratable en términos simples, y, por tanto, más enriquecedora y más formativa. El Dr. Santibáñez se enfrenta a este hecho tal cual se produce, sin reducciones, sin simplificaciones, sin limitaciones. Manifiesta desde el principio su propósito de tratar el tema del lenguaje en el aula, no sólo como una herramienta que sirve para transmitir pensamientos, por ejemplo, sino como algo que hace que sucedan cosas. Es decir, no está, por una parte, el pensamiento, por otra el instrumento de transmisión, y por último el sistema en el que se quiere depositar ese pensamiento; el mismo uso de ese instrumento modifica el pensamiento. La definición y caracterización de ese instrumento, entonces, se complica. Y así lo toma el autor para dar una idea cabal de lo que los profesores pueden hacer por la educación de sus alumnos si conocen el funcionamiento del lenguaje y sus efectos en el contexto en el que interactúan con los niños. A partir de esta compleja y rica concepción del lenguaje, Edison Santibáñez va desgranando las características de las distintas formas de uso en el contexto escolar. Y, con un gran acierto, insiste en el papel de las conversaciones (la escuela como una red de conversaciones) en la construcción de los significados, no sólo culturales, sino también emotivos y afectivos, como una acción compartida. Porque se hace evidente leyendo estas páginas que el niño no se apropia de los conocimientos del adulto. Éstos se quedan en la cabeza del adulto, no se trasladan a la mente del niño. Es el propio niño el que tiene que construir sus significados, sus conocimientos. Y ahí es donde el autor pone una de las funciones más importantes del lenguaje del profesor: este lenguaje es la guía por medio de la que el niño podrá construir esos significados, propios de su cultura, que le permitirán entender el mundo, y sentir, y hablar, y ajustarse a los demás y a las cosas en el mundo, de una manera apropiada y provechosa. El lector encontrará en estas páginas una revisión crítica de lo que han ido aportando la psicología y la filosofía del lenguaje en los últimos años, de las observaciones realizadas en la propia aula para identificar qué caracteriza a un buen profesor, de las descripciones de cómo emplean el lenguaje los profesores y los alumnos, de los experimentos llevados a cabo para conocer cómo se construyen los significados. Encontrará también una visión crítica del constructivismo a partir de la observación de 13


las interacciones comunicativas profesor-alumno. Esto le llevará a adoptar un enfoque vygotskyano, dando la importancia que realmente tiene al profesor (al hablante experto) y su lenguaje, y ofreciendo una imagen caleidoscópica, variada y rica de la situación de aprendizaje. Este trabajo pone fundamentos a la acción pedagógica. No da fórmulas ni recetas, porque éstas serían estériles sin un adecuado conocimiento de cómo funciona el lenguaje en el aula. Los profesores no deben formarse sólo en la evaluación, en llevar a cabo el currículo (el conocimiento heredado para ser transmitido a las nuevas generaciones), sino que deben tener conocimientos fundamentales como los que se vierten en este libro. Y lo deben hacer para evitar los efectos negativos que la entrada a la escuela tiene sobre el lenguaje y sobre el aprendizaje de los niños, y que Wells identificó y cuantificó en su ya clásica investigación de 1986 The meaning makers (editorial Heinemann Educational Books). Este libro es una magnífica oportunidad para revisar y, en su caso, rechazar, apuntalar o afirmarnos en algunas o muchas de nuestras prácticas pedagógicas. Por ello, le doy mi enhorabuena al autor y agradezco su trabajo en nombre de los lectores. Pamplona, a 5 de marzo de 2003 Gerardo Aguado Universidad de Navarra

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INTRODUCCIÓN

Sin lugar a dudas el profesor tienen una gran influencia en sus alumnos. Más allá del contenido curricular que enseñe, la metodología que emplee o las evaluaciones que realice, el poder del educador depende, en el más amplio sentido, de sus palabras. De hecho, lo que un maestro diga, cómo lo diga y en qué momento lo diga, puede llegar a afectar el mundo mental, afectivo y representacional de un alumno, más de lo que comúnmente se cree. No obstante, el uso del lenguaje en educación pasa tan inadvertido que para algunos autores resulta palmario enunciarlo. Más aún, las pocas investigaciones que existen del uso del lenguaje en la interacción educativa no entregan aportes suficientes que permitan ver la importancia y riqueza que tiene éste en la configuración de casi todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y la comunicación al interior de las aulas. Sin embargo, el lenguaje es importante en el aula puesto que es el único medio del cual disponen los profesores para la regulación continua de los aprendizajes y de los elementos que la configuran: la interacción educativa, la negociación de significados y la evaluación. En este sentido, el estudio y análisis psicolingüístico que en este libro se entregan, intenta mejorar y potenciar los discursos interactivos de los profesores y los alumnos en su dimensión relacional (afectiva), didáctica (técnica) y pedagógica (valórica). Y, por lo tanto, también mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje al interior de la escuela. En efecto, uno de los objetivos que tiene este trabajo, es que tanto profesores y alumnos mejoren sus habilidades lingüísticas y, por consi15


guiente, sus procesos de comunicación y dialogo al interior del aula. De comunicación, porque la construcción del conocimiento escolar es compartida en el contexto de una actividad social –el estudio o las actividades de aprendizaje– y de dialogo porque el aprendizaje lo realizan las propias personas. En tal sentido, el lenguaje no sólo surje como una capacidad recursiva en el ser humano, sino además como un fenómeno que genera cultura. Así, la utilización del lenguaje en el aula puede, aunque resulte explosivo mencionarlo, generar tipos diferentes de personas, que son capaces (o no) de hacer las cosas de muy distintos modos y, por lo tanto, de volverse (o no) cada vez más capaces para el aprendizaje. Aunque, en muchas oportunidades he podido constatar que los profesores desconocen las habilidades y estrategias psicolinguísticas que, utilizadas en su debida formar, hubiesen permitido llevar a cabo actividades de aprendizaje significativo al interior de sus aulas, y que a su vez hubiesen permitido a sus alumnos adquirir instrumentos necesarios para la mejora de la comprensión y el aprendizaje, puedo afirmar que los contextos afectivos-cognitivos favorecen climas propicios de enseñanza (por parte de los profesores) y de aprendizaje (desde los alumnos). Estoy convencido que la calidad y eficacia del proceso de enseñar y aprender se relaciona directamente con el uso del lenguaje. Pero es precisamente esa experiencia, pensando que las estrategias y habilidades psicolingüísticas que se puedan adquirir a través de la lectura de este libro se pueden transferir a cualquier otra área de conocimiento, la que intento plasmar en el desarrollo de este trabajo. De modo que se puede deducir que el aprender presupone construir conocimiento, construir criterios sobre la validez de este conocimiento y apropiarse de un lenguaje para expresarlo y aprender a hablar sobre los significados que se elaboran. Bajo todas estas consideraciones, hemos estructurado este libro en torno a cinco capítulos. En ellos he intentado profundizar en el tema del lenguaje y su utilidad en educación. Paralelamente se ha recurrido a una bibliografía específica que permita no sólo fundamentar lo que en este libro se expone, sino además señalar al lector que el tema no se concluye en este libro; más bien se inserta en una dinámica de investigación más amplia que esta hoy emergiendo con fuerza en la comunidad científica. Los tres primeros capítulos construyen el soporte teórico del trabajo. El primero contiene algunas ideas importantes en torno al lenguaje, la educación y la acción social. El segundo está dedicado al análisis y des16

INTRODUCCIÓN

cripción de cada una de los aspectos didácticos y/o habilidades que son necesarias para sustentar la construcción del conocimiento y, por consiguiente, el aprendizaje escolar. Se definen una serie de habilidades que se denominan cognitivolingüísticas porque se consideraron habilidades transversales sobre la base de operaciones cognitivas que se activan constantemente en el proceso de enseñar y aprender. El tercero apoda el análisis del componente pragmático presente del discurso expositivo en el aula. La idea es el análisis de la situación didáctica-comunicativa desde la perspectiva del discurso relacional. El capítulo cuatro, Psicolingüística de la comunicación educativa, recoge los aspectos más importantes y necesarios para comprender los procesos mentales que subyacen en la interacción escolar. El énfasis esta dado por la descripción de los principales aspectos teóricos de la psicología del lenguaje con la intención de facilitar elementos psicolingüísticos al profesorado. El último capítulo, Hallazgos para la Construcción de un Diseño Psicolinguístico en el Aula, recoge en su primera parte las reflexiones y el análisis que realizado de todos los aspectos descritos en el marco teórico. También se propone una pauta para orientar el uso del lenguaje en el aula y, particularmente, en la situación de interacción educativa. La segunda parte de está ofrece ideas y recursos para la enseñanza de estas habilidades y procedimientos e incluye pautas de ayuda, tanto para el profesorado como para el alumnado, para orientar, analizar y valorar las producciones de aula. Es importante señalar que puesto que la propuesta se basa en un fuerte componente psicolingüístico, es necesario que el lector comprenda la importancia del trabajo teórico descrito en los capítulos 2 y 3. Estos capítulos deberían facilitar las tareas al profesorado en la creación de sus propios diseños en el aula. Ahora bien, sin pretender enmarcar al lector en cómo debe leer este libro, quiero hacer algunas sugerencias. Muchos lectores tienden a empezar a leer por el contenido específico de la propuesta. Es una buena elección, sin duda, pero posiblemente necesitará, para poder abarcar el conjunto de la propuesta, leer los capítulos precedentes. Estos capítulos podrán serle de utilidad para aclarar la terminología y las finalidades del trabajo. Además, propongo leer las sugerencias de manera reflexiva, puesto que esto le permitirá al lector constrastar dicha información con algún ejemplo específico recordado por el mismo. Esta es una buena ma17


nera de ver diferentes aplicaciones de esta propuesta en su propia realidad educativa. Finalmente, señalar que este libro esta dedicado a todos aquellos profesores que buscan orientaciones sobre cómo utilizar el lenguaje en el aula para optimizar los procesos de aprendizaje o bien que están perocupados por la calidad y funcionalidad del lenguaje en su escuela, seguramente hallará en este libro ideas, reflexiones y sugerencias.

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CAPÍTULO I EDUCACIÓN, COGNICIÓN Y LENGUAJE

1.

PERSPECTIVA GENERAL

1. En este primer capítulo se entregan las bases teóricas y algunas apreciaciones en torno a la educación, el lenguaje y la cognición. De modo más específico, se intenta demostrar a través de un análisis descriptivo la importancia del lenguaje verbal en la educación escolar y la gran utilidad que tiene este en la configuración de casi todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2. Se destaca, que los estudios que se han realizado en torno al uso del lenguaje en el aula sólo han dado cuenta de la utilización del mismo en cuanto a discurso didáctico, olvidando con frecuencia el discurso relacional de la enseñanza y el discurso pedagógico. Así se pone de relieve que el lenguaje más allá de ser una herramienta útil para la transmisión del conocimiento, permite la creación de contextos cognitivos y afectivos propicios para la motivación y el aprendizaje escolar. 3. La importancia de lo anterior radica en el hecho de que una teoría del lenguaje en la escuela es también una teoría de la acción educativa. En este sentido, se demuestra que el lenguaje no sólo juega un papel importante en la educación de los seres humanos, sino que la propia educación se configura en el lenguaje. De este modo, siguiendo las teorías constructivistas del aprendizaje, la utilización del lenguaje en el aula es establecer una acción compartida y flexible que ayuda al logro de los 19


objetivos que se propongan los participantes. En el sentido último de la educación: el aprendizaje y la promoción del ser humano. 4. También se sostiene en este capítulo que la interacción lingüística en el aula es una configuración no solo lingüística, sino psicolingüística, sociolingüística, etc. Con ello se da cuenta de la existencia de un trasfondo de variables extralingüísticas que están presentes en el lenguaje escolar y que muchos profesores desconocen, pero que intuyen. De aquí, que se sostiene la idea de que el uso del lenguaje en el aula brinda a los profesores el recurso más importante para estimular el aprendizaje de los alumnos y es el medio principal de consecución de los objetivos educativos. 5. Finalmente, el lenguaje nos proporciona un sistema para el intercambio de significados, para representar nuestros significados internos, nuestro pensamiento, y para interpretar los significados que otros manifiestan al utilizar el lenguaje; es decir, constituye un medio para hacer los aprendizajes significativos. En cierta medida, lo que se sostiene es que la acción interactiva del profesor y alumno no son segmentos separables, sino momentos de un único proceso comunicativo.

2.

LENGUAJE, CONDUCTA SOCIAL Y ACCIÓN EDUCATIVA

El lenguaje constituye para los seres humanos una herramienta psicológica importante, algo que cada uno de nosotros utiliza para darle sentido a la experiencia (Vygotsk, 1986). En este sentido, el lenguaje es un medio vital por el cual nos representamos a nosotros mismos nuestros propios pensamientos y también los comunicamos a los demás. Pero el lenguaje no sólo descansa en esto. También se puede entender éste como una herramienta cultural esencial, pues la utilizamos para compartir la experiencia y, por lo tanto, para darle sentido colectiva y conjuntamente (Mercer, 1997). Así, el lenguaje es un medio importante que permite transformar la experiencia de las personas en conocimientos sociales y culturales compartidos. De modo que el lenguaje no sólo posee la función psicológica de pensar, sino además la función cultural de comunicar. Estas dos funciones, como comúnmente se cree, no están realmente separadas. La 20

EDUCACIÓN, COGNICIÓN Y LENGUAJE

distinción entre lo que uno se dice a sí mismo y lo que se dice a los demás, quizá tan sólo sea una cuestión de intimidad (Mercer, 1997). Con ello se pone de manifiesto que el lenguaje es una herramienta cognitiva importante no sólo para configurar nuestra propia identidad personal, sino además nuestra realidad sociocultural y educativa. Ahora bien, entender el lenguaje como herramienta, es una apreciación que necesita de una aclaración. Las herramientas son habitualmente objetos hechos y dados que se toman y usan para hacer un trabajo y no cambian en el proceso. En este sentido, el lenguaje sólo se apreciaría como algo que sirve para significar las cosas o, simplemente, describir los hechos y las situaciones. No obstante, según he podido comprobar, el lenguaje escapa a esto. Si bien es cierto que el lenguaje nos permite entrar en relación con las cosas y por lo tanto describir las mismas, el lenguaje hace que sucedan cosas (Austin, 1969). Más aún, el lenguaje es un hacerse por parte de alguien que involucra, más allá de un conjunto de reglas de construcción gramatical, asignación semántica y fonológica, etc., una realidad psicológica funcional e intencional. Es por esto mismo que no sólo podemos hablar del propio lenguaje o hacer girar el lenguaje sobre sí mismo (Echeverría, 1995), sino que al utilizar el lenguaje para aprender, podemos cambiar el lenguaje que utilizamos. Esta es la practicidad del término herramienta. En esta perspectiva, un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje y de la construcción del conocimiento en el aula, tiene que ser un análisis de la utilización del lenguaje tanto del profesor como del alumno desde una óptica funcional, como una actividad compartida y cooperativa. En este tenor, el lenguaje se expresa como acción que permite la reconstrucción lingüística de las prácticas sociales en educación. Es decir, si el lenguaje es un medio que sirve para pensar, para comunicar y para la actividad compartida, entonces, podemos argumentar con certeza que las interacciones entre profesor y alumno son un tipo de episodio social común y reconocible, que nos permite argumentar que la naturaleza del lenguaje viene expresada en los términos de la función que tiene la estructura social (Halliday, 1982). En este sentido, el lenguaje se nos presenta como el principal medio de transmisión cultural. En efecto, el sistema educativo y las escuelas en particular, sirven a muchos fines sociales y culturales, desde la formación del pensamiento del niño hasta la transmisión de valores morales; pero su razón de ser institucional es siempre la función de traspasar una parte del conoci21


miento acumulado de una sociedad, así como la evaluación del éxito de los niños en la adquisición de este conocimiento. El conocimiento educativo, según está representado en el currículo escolar, es una selección de todo el saber de una cultura en concreto (Edwards y Mercer, 1988). No obstante, casi todos los trabajos sociolingüísticos en el aula tienen por objetivo común explorar sistemáticamente las interrelaciones sociales que se dan entre los participantes en la vida cotidiana de las aulas. Sin embargo, muy pocos trabajos en esta área se han atrevido a formular que estas prácticas sociales en el aula son el elemento central donde se configura gran parte del aprendizaje en el aula. Los estudios de Halliday (1982, 1982b) sobre las funciones del lenguaje y el lenguaje entendido como semiótica social, o los estudios de Robinson (1978) sobre el lenguaje y la conducta social, en parte, han dado paso a un enfoque sociofuncional del lenguaje y de sus implicaciones en la vida (y por supuesto la vida escolar) de las personas. La sociolingüística y la educación así han tenido su punto de encuentro. Así, por ejemplo, Edwards y Mercer (1987) entienden la enseñanza escolar como un proceso de construcción social de comprensiones entre alumnos y profesor que se sirve como vehículo esencial del lenguaje y del discurso, un proceso de socialización cognitiva a través del lenguaje, en las que se ayuda y guía a los niños hacia una participación activa y creativa de su cultura. En este sentido, los participantes de este proceso deben realizar esfuerzos para lograr espacios comunes de entendimiento, significados colectivos, contextos mentales y términos de referencia compartidos, tras una actividad permanente de negociación en los que inevitablemente hay cesión de intereses por una y otra parte y sin la que no sería posible acometer los objetivos y tareas escolares (Melero y Fernández, 1995). En este sentido, el aula se nos presenta como un complejo mundo de relaciones sociales (alumno / alumno; alumno / profesor) y el escenario de un continuo juego de papeles, en el que los alumnos reconstruyen el saber acumulado por nuestra cultura y recrean los sentimientos, afectos y valores que nos son propios, gracias al efecto intencional de las prácticas educativas (Echeita, 1995). Además, el ámbito donde, de forma intencional o no, se enseñan y aprenden actitudes y valores, y donde se inhiben o potencian sentimientos hacia la vida social y cultural. En este sentido, la propia situación de enseñanza / aprendizaje también genera afectos, sentimientos, entre los alumnos que mediatizan el funcionamiento de 22


esos mismos procesos cognitivos, al mismo tiempo que esos alumnos atribuyen un sentido a lo que están haciendo dentro del aula y en la escuela en general (Echeita, 1995). Sentido, que muchas veces, está dirigido por sentimientos que conducen a los alumnos a atribuir un sentido a su presencia en la escuela y a elaborar su propio autoconcepto: «qué hago aquí, por qué o para qué; qué espero de los demás, qué puedo ofrecerles» (Coll, 1988; Fierro, 1990; Vayer y Roncin, 1987; Martí, 1992).

3.

LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y LA EDUCACIÓN

Es indudable que la psicología es una de las ciencias que mayor aporte ha hecho en el ámbito de la educación. Durante este último tiempo ha contribuido a que la educación se transforme en un proceso más completo y con mayor alcance en la formación de los individuos. En este sentido, la psicología instruccional a dado pasos concretos en la formulación de nuevas técnicas que permitan hacer del aprendizaje escolar algo cada vez más idóneo (Sanjuán, 1979). No obstante lo anterior, existen muchos estudios en la actualidad que dan pie a pensar que los profesores, a pesar de tener una formación universitaria en psicología evolutiva y del aprendizaje, no logran ser conscientes de los procesos psicológicos implicados en el fenómeno de educar. En este sentido, dichos estudios demuestran que los profesores conocen vagamente qué nivel estructural específico (qué competencia) están exigiendo a sus alumnos, cuáles son las formas más convenientes de representar el conocimiento que quieren transmitirles, cómo actúan de forma precisa los procesos de conocimiento que intervienen en esa transmisión. Es decir, suelen saber que hay unas funciones mentales que actúan, pero no especifican cómo lo hacen (Rivière, 1980). Ahora bien, el desconocimiento de esas funciones mentales que intervienen en los procesos educativos es, quizá, una de las causas que mantienen al mundo de la educación en un nivel más cercano «al empirismo o la tradición» (Piaget, 1965). Aún más, esto ha permitido que la educación haya caído en una especie de quietismo o, si se quiere, estancamiento, lo que ha traído consigo que escasamente se estén evaluando periódicamente los medios más fidedignos para ver si los aprendi23


zajes se están logrando. En este sentido, Rivière (1980) cree que cada día se hace más necesario asentar las bases para la constitución de una pedagogía científica, que dé cuenta, por una parte, de la verdadera realidad en la que se desenvuelve hoy en día la educación y, por otra parte, que fundamente aprendizajes dinámicos y creativos, que posean sentido. Desde este punto de vista, «saber no es adquirir respuestas, sino manejar un mecanismo activo de construcción de nociones o proposiciones significativas y asimilar éstas a los propios esquemas de transformación» (Rivière, 1980). En esta línea de descripción, el problema de los aprendizajes tan poco creativos hoy, según el propio Rivière, está en que tanto los procesos psicológicos como el propio aprendizaje, se han enraizado durante mucho tiempo en enfoques conductistas (Barrio, en prensa), que, en general, poseen una aplicabilidad limitada. Estos enfoques se han caracterizado por: (1) el intento de reducir los aprendizajes simbólicos a aprendizajes simples (más concretamente, a procesos de condicionamiento), (2) el fundamento en una concepción asociativa, molecular y un tanto pasiva del sujeto que conoce, (3) la indefinición de la estructura del organismo que aprende, lo que impediría poner límites a su maleabilidad, es decir, límites a su competencia de aprendizaje en unas condiciones definidas, (4) la reducción de los objetivos de aprendizaje a respuestas, (5) el control motivacional riguroso y externo a través de reforzadores no epistémicos (es decir, ajenos al propio proceso de conocimiento). A raíz de lo anterior y como veremos en la siguiente sección, nosotros creemos en la afirmación de que el educando o el sujeto que conoce no es un receptor pasivo de la información del medio, sino un elaborador activo que, en parte, también fundamenta el aprender. En este sentido, «el niño recipiente» (siguiendo la nomenclatura de Rivière) que predomina en las situaciones escolares, es sólo el efecto de varias causas. Por ejemplo, una de ellas es la distancia que existe entre los diferentes estudios de psicología cognitiva y el mundo de la educación real. Algunas de estas razones, citadas por Rivière (1980), corresponden a: (1) La falta de validez ecológica de muchas investigaciones de la psicología cognitiva, más centradas en tareas muy artificiales de laboratorio que en actividades semejantes a las que se realizan en las aulas. En este aspecto, hay que señalar que en el periodo de constitución de este nuevo paradigma en psicología la preocupación de los investi24


gadores ha sido más justificar el carácter científico de sus modelos que referirlos a situaciones reales. (2) La relativa novedad –veinticinco años aproximadamente– del enfoque cognitivo. Sus modelos no han trascendido, por lo general, más allá de laboratorios de investigación del conocimiento. (3) La relativa complejidad de estos modelos con respecto a los enfoques reduccionistas anteriores. (4) El descuido, por parte de los enfoques predominantes en el estudio experimental de conocimiento, de la matriz social en que se insertan muchas funciones de conocimiento y, en concreto, las que se dan en situaciones educativas reales. (5) La neutralidad de la psicología cognitiva con respecto a temas relacionados con la motivación, que tienen evidente incidencia en el mundo escolar. (6) El carácter extremadamente nomotético de la mayor parte de la investigación cognitiva que reconstruye mecanismos comunes a todos los sujetos, estructuras o procesos generales, y así no ha podido tener en cuenta suficientemente las diferencias individuales que también intervienen en el aprendizaje escolar. (7) La falta de generalidad de muchos enfoques procesuales –que tienden a ser modelos muy concretos de una sola tarea– o la falta de especificidad de los enfoques estructurales clásicos, que son modelos poco concretos, capaces de explicar muchas tareas. (8) La imposibilidad de extrapolar sin más los datos de laboratorio a las situaciones educativas reales. (9) La poca aplicabilidad del grueso de las investigaciones cognitivas a la didáctica de actividades con un componente heurístico muy grande y difícilmente especificables en procedimientos efectivos. (10) La propia pluralidad de enfoques en la psicología experimental del conocimiento. Como podemos observar, todos estos factores concluyen en un resultado común: el desconocimiento por parte del que enseña de qué es lo que enseña o pide, qué procesos invoca, que representaciones exige, qué procedimiento suscita, qué estrategias favorece, qué estructuras moviliza (Rivière, 1980). En este sentido, los objetivos de aprendizaje que el profesor se haya propuesto no alcanzan la relevancia que deberían tener, 25


puesto que no se acompañan de propuestas o prescripciones más específicas y cercanas a la situación en que se encuentra. Ahora bien, la aplicación de un tipo de propuestas o conocimientos aplicables por parte del profesor y el conocimiento acerca de las funciones que están en juego y que nos puede proporcionar la psicología de la instrucción, servirían para elaborar normas y estrategias educativas útiles para el profesor. Pero este conocimiento y manejo de pautas de conocimiento adecuadas exige el desarrollo de una ciencia del diseño, que establezca con claridad la relación entre la descripción de procesos, estructuras, etc. y las prescripciones sobre cómo transmitirlos, construirlos o educarlos. Aquí es donde la psicología del lenguaje puede servir como un instrumento útil que potencie los aprendizajes. De esto daremos cuenta más adelante, cuando veamos que el lenguaje en la escuela puede ser un elemento útil para el diseño. Es importante destacar, y esto también lo vamos a sostener, que los objetivos educativos propuestos, desde la perspectiva del lenguaje no consistirán sólo en la especificación de una serie de respuestas, sino también en la adquisición, por parte del educando, de un mecanismo efectivo para producirlas. Éste es el valor, que hoy en día está tomando el aprendizaje significativo o constructivo, que analizaremos en la sección que sigue. Las ideas pedagógicas de Rivière conducen, por lo tanto, a la prescripción de una pedagogía activa. Lo que ya es más difícil, sin embargo, es especificar esa propuesta general en métodos didácticos concretos. Sin embargo, se intentará dar una visión un tanto particular que, al menos, sirva para comprender que educar va más allá del traspaso de conocimientos cuyo fin es la evaluación sumativa, sino también conocimientos que implican la formación integral de los educandos. La visión que presentamos se fundamenta, como se ha mencionado anteriormente, en la psicología del lenguaje y los nuevos descubrimientos que esta ciencia está aportando al estudio de los seres humanos.

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4.

LENGUAJE Y EDUCACIÓN: SITUACIÓN ACTUAL

Las escasas investigaciones que se han realizado en torno al uso del lenguaje en situación de enseñanza y aprendizaje, sólo han hecho referencia a éste en cuanto instrumento que sirve para el traspaso del conocimiento o la información que entrega el profesor en la clase. En este sentido, los estudios acerca del lenguaje en el aula sólo han considerado en su análisis el discurso didáctico, olvidando la importancia que tienen los otros discursos en la formación integral del educando. Nos referimos al discurso relacional (afectivo) y pedagógico (valórico). En efecto, las investigaciones que se han analizado (véase por ejemplo, Joyce, 1967; Flanders, 1965; Bellack, 1963; Rosales, Sánchez, Cañedo y Conde, 1994, 1997; Sánchez, Rosales y Cañedo, 1996; Tough, 1976, 1979; Lacasa y Herranz, 1989; Borzone y Rossemberg, 1994; Barberà, 1996; López y Sancho, 1996; Gispert y Onrubia, 1997; Edward y Mercer, 1997; entre otros), han sido enmarcadas dentro de algunas perspectivas metodológicas que sólo han tomado en consideración, por una parte, aspectos estrictamente lingüísticos, en los que se ha considerado un análisis estructural del lenguaje que utilizan profesores y alumnos y, por otra parte, aspectos psicosociolingüísticos, en los que se han considerado sólo condiciones psicológicas y sociales en las que se produce el acto del lenguaje educativo-interactivo. Sin embargo, dichas investigaciones han demostrado la necesidad de ampliar el marco de análisis más allá del evento lingüístico para recoger también el contexto en que tal hecho lingüístico se produce. Sin más, en la propia dinámica escolar este hecho es fundamental, puesto que es el contexto el que muchas veces favorece el aprendizaje por parte de los alumnos. Según Titone (1996), así también lo da a entender Goleman (1996) en su Teoría de la Inteligencia Emocinal, es el contexto afectivocognitivo, más que la importancia del conocimiento que se transmite, el que produce un verdadero y autentico aprendizaje significativo. Como se puede inferir, la interacción lingüística escolar, más allá de ser una actividad compartida que busca la adquisición, por parte del alumno, del conocimiento y la cultura, es un proceso único en la formación y el desarrollo humano. No obstante, a través de la observación práctica de muchos profesores hemos visto que este hecho es olvidado por los docentes y así va perdiendo fuerza e importancia. La consecuencia de este hecho a veces resulta nefasta en la situación de enseñanza 27


y aprendizaje. Algunos ejemplos, los encontramos citados en Jorba, Gómez y Prat ((2000): — El profesor demuestra falta de comprensión del por qué es importante familiarizarse con las experiencias previas de los alumnos. Así, el discurso expositivo en el aula se vuelve un asunto de traspaso de la información, más que un proceso que debe considerar la formación personal de cada alumno. — El profesor no tiene claridad del cómo relacionar su conocimiento curricular (contenido disciplinario) con las posibles representaciones e inferencias que posee el alumno. Así, el conocimiento pierde relación con los procesos vivenciales y significativos para el alumno. — El profesor no selecciona las metodologías y evaluaciones apropiadas que favorezcan efectivamente el aprendizaje en sus alumnos. De este modo, los recursos instruccionales, metodologías y evaluaciones del profesor maneja no favorecen las diferencias individuales. — El profesor demuestra distancia afectiva en la interacción con sus alumnos. Así, el proceso de enseñanza y aprendizaje se vuelve más un asunto particular (memorístico), que equitativo y significativo para los alumnos. — El profesor al desconocer las variables extralingüísticas que están presentes en todo proceso comunicativo, no favorecen en sus discursos el desarrollo cognitivo de sus alumnos. Con ello la reflexión metalingüística se empobrece y, por consiguiente, no facilitan un aprendizaje metacognitivo en sus alumnos. — El discurso del profesor al ser fragmentado, por diferentes situaciones que ocurren al interior del aula, se convierte en un discurso asistemático. Esto produce confusión entre los alumnos y no favorece la comprensión. Además, en muchas ocasiones, les lleva a confundir aspectos primarios y fundamentales de contenido con aspectos secundarios de información. — El profesor no explicita a sus alumnos las metas de aprendizaje o lo que espera de ellos. Esto lleva a que los alumnos se desmotiven continuamente y, en contadas ocasiones, generen un clima caótico en la sala de clases. Muchas veces este es el problema de la indisciplina al interior del aula. 28


Cada uno de los aspectos señalados anteriormente, indican que el proceso de enseñanza y aprendizaje no es un hecho unilateral, sino un proceso que pasa por la interacción conjunta entre profesores y alumnos. En este sentido, el aprendizaje de los alumnos, es un proceso que depende mucho de la formación del docente en habilidades discursivas (Landsheere, 1983; Rosales, 1987; Cazden,1991; ). En tal sentido, consideramos que el discurso expositivo del profesor dentro del aula, como cualquier otro acto comunicativo, puede respetar un conjunto de reglas lingüísticas (Vigotsky, 1963; Haviland y Clarck, 1974; Van Dijk y Kintsch, 1983; Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde, 1994), las que pueden ser estudiadas, evaluadas, mejoradas y aprendidas por los docentes. Este es uno de los propósitos finales de este libro. Ahora bien, este tipo de investigaciones cuenta ya con un importante número de trabajos a nivel internacional, agrupados bajo la expresión “claridad de las exposiciones” (véase al respecto Rosenshine y Furst, 1971; Rosenshine y Stevens, 1986; Chilcoat, 1989 o Metclaf y Cruickshank, 1991). Este conjunto de trabajos ha dado lugar a la elaboración de un sinnúmero de herramientas psicológicas y lingüísticas, muchas de ellas desconocidas en el ámbito nacional, que han sido empleados por los docentes para mejorar sus discursos interactivos en el aula. Entre ellas encontramos: — Presentación de la información escolar previa (Rosenshine y Stevens, 1986). — Visión general del tema (Kennedy y Col., 1978; Hartley y Davies, 1976). — Uso de los organizadores previos (Mayer, 1979; Lawton y Wanska, 1977; Lutin, Ames y Ackerson, 1980; Stone, 1983). — Organización de la información: presentar la información de forma secuenciada. Partir de los contenidos más simples a los más complejos (Book, Duffy y Col., 1985; Hines y Col., 1985; Smiith, 1985; Duffy, Roehler y Col., 11985). — Uso de las señalizaciones como marcadores de la transmisión de unos contenidos a otros (Gage y Berliner, 1988; Winne y Marx, 1980; Hines y Col., 1985; Murray, 1983). — Uso de ejemplos (Evans y Guyyman, 1978).

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— Enfatizar los puntos principales de una explicación (Meyer, 1983). — Establecer pausas a lo largo de la explicación (Kiewra, 1985; Hughes y Col., 1985; Ruhl, Hughes y Schloss, 1987). — Revisar la información presentada con cierta frecuencia (Gage y Berliner, 1988; Rosenshine y Stevens, 1986). — Hablar y escribir para aprender (Jorba, Gómez y Prat, 2000). Estos estudios nos han permitido considerar la escuela como el lugar donde se reestructura y se organiza la experiencia personal a través del lenguaje. De manera que el conocimiento construido por el alumnado, no es pura repetición o memorización del conocimiento, sino que es una reconstrucción que toma en consideración « las características de cada alumno, los esquemas de conocimiento de que dispone, el contexto social, las experiencias educativas anteriores, las vivencias personales, los hábitos adquiridos, las actitudes frente al aprendizaje» (Jorba, Gómez y Prat, 2000:19). Esta reconstrucción, como veremos más adelante, está mediada por representaciones personales que evolucionan progresivamente a medida que avanza la escolarización, pero que indudablemente están sujetas a las capacidades discursivas e instruccionales que posean los profesores. Estas habilidades pueden permitir a los docentes, entre otras cosas: comunicar y compartir objetivos; dirigir, guiar y acompañar la acción formadora del educando; ayudar a mediar, negociar y trasmitir el conocimiento; provocar y guiar las discusiones que favorezcan aprendizajes significativos; relacionar el pensamiento con la acción y así consolidar experiencias compartidas; explicitar y a hacer consciente los procesos de aprendizaje y metacognición.

5.

LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS Y COGNITIVAS EN EDUCACIÓN

Con lo anterior se ha puesto de relieve cuatro ideas importantes. Primero, la comunicación nos orienta y determina nuestras sociedades; segundo, la institución educativa constituye una instancia real de comunicación; tercero, el lenguaje (a través del diálogo) es una herramienta no sólo eficaz para transmitir el conocimiento, sino además, para solucionar 30


conflictos y relaciones interpersonales al interior del aula y; cuarto, para comunicarnos necesitamos aplicar habilidades lingüísticas y cognitivas propias de la dinámica psicolingüística que pueda darse al interior de la sala de clases. La primera idea se relaciona estrechamente con el enfoque sociocultural e histórico que ha tenido el lenguaje y su repercusión en el crecimiento y expansión de las sociedad a nivel cultural. Es decir, el lenguaje esta tan a nuestro alcance que ha sido un objeto obviado por mucho tiempo, resultando ser –como dicen los actuales filósofos del lenguaje– que en el vivimos. Por tanta, es el lenguaje quien orienta y conduce lo que somos; por ello las socieades se han desarrolladoen base a su capacidad de comunicar. La segunda idea, la escuela es un centro lingüístico. El proceso de enseñanza y aprendizaje se vive, se actualiza y se modifica en el lenguaje. Cuando el profesor y el alumno realmente se comunican en busca de la verdad, entonces, estamos educando. El aula, así como la institución educativa deben ser instancias reales de comunicación. Por eso que educar no sólo es traspasar el conocimiento, sino además vigilar porque las interacciones educativas sean ante todo formadoras de personas integras, ante todo dispuestas a comunicarse. La tercera idea, describe un hecho importante, tal vez crucial en todo proceso de formación humana. Si bien es cierto que nos comunicamos con la palabra, el lenguaje trasciende ampliamente lo que podría entenderse por tal, pues implica actitudes, estados afectivos, intenciones e incluso todo un modo de ser y existir. De modo que, profesores y alumnos, comunican más de lo que dicen. Esto resulta muy útil para la elaboración de objetivos transversales y los posibles resolución de conflictos. Como veremos más adelante, esto tiene una trascendencia única y no muchas veces dilucidada por los docentes. La cuarta idea, viene a reafirmar lo anterior. Las habilidades lingüísticas y cognitivas presentes en todo proceso de educación formal o informal, sólo se pueden explicar teniendo en cuenta un modelo comunicativo cognitivo, que de cuenta de que los seres humanos cada vez que nos comunicamos estamos también haciendo uso y ejercicio de una teoría de la mente. Teoría que permite al ser humano hacerse diferentes inferencias y representaciones acerca del acto comunicativo, en cuanto a lo que se dice y también se escucha.

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Ahora bien, la comunicación y las habilidades cognitivolingüísticas se subinscriben en el marco de las teorías socioculturales constructivistas del aprendizaje. Entendido éste como una construcción personal mediada por la interacción con los otros actores del acto educativo (Jorba, 2000). En tal sentido, enseñar y aprender se entiende como un proceso de comunicación interpersonal y social social entre estos actores, “como una construcción conjunta que comporta la negociación de significados y el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesorado al alumnado” (Jorba, 2000: 29). Desde esta perspectiva, destaca el papel central que tiene la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje porque permite la negociación que conduce a pactos o, si se quiere la negociación de significados. Pero para poder llegar a esto, se necesita necesariamente conocer la teória constructivista. Esta nos permitirá tener una visión más amplia con respecto a lo que en este libro se ofrece.

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CAPÍTULO II EL LENGUAJE VERBAL EN EL AULA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

1.

PERSPECTIVA GENERAL

1. En este capítulo se entregan algunas bases teóricas de la perspectiva constructivista. Dicha teoría se inserta en el marco psicológico explicativo cognitivoconstructivista y sociocultural. 2. El marco teórico constructivista se parte de considerar la escuela como un el lugar donde se reelabora la experiencia personal, donde se construye el conocimiento y se organiza y estructura de manera que sea útil para la identificación e interpretación de los datos que nos llegan del mundo externo. 3. En este capítulo se analizará la visión sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza. El enfoque sociocultural, derivado de las teorías de Vigotski, proporciona una determinada visión y manera de entender la educación, la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo de las personas como procesos que se dan conjuntamente, de manera entrelazada, configurando el proceso socializador de los individuos. En este sentido, veremos que que la actividad mental del alumno juega un papel mediador en la construcción del conocimiento en el contexto escolar. De este modo, veremos que el conocimiento construido por el alumnado no es pura repetición o reproducción del elaborado disciplinar, sino que es una reconstrucción de forma personal, un uso y elaboración específicos según 33


las características de cada alumna o alumno, los esquemas de conocimiento de que dispone, el contexto social, las experiencias educativas anteriores, las vivencias personales, los hábitos adquiridos, las actitudes frente al aprendizaje. 4. Además, se analizará que en las teorías socioculturales la relación entre la persona y el mundo exterior no es una relación directa sino que está mediada por los instrumentos y por los signos (producto específico humano). En este sentido, el uso y el dominio progresivo de los signos o de los códigos y lenguajes humanos permiten la transformación del mundo interno, es decir, la formación y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. 5. Se analizará el desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas en el contexto escolar. Con esto se pretende demostrar que el desarrollo de las habilidades implicadas en la comunicación que caracteriza el proceso de enseñar y aprender en el contexto de las diferentes áreas de conocimiento escolares: la comunicación que posibilita la negociación de significados y la elaboración de conocimiento. 6. Según lo anterior, también analizaremos, en la perspectiva del constructivismo, que la comunicación descrita hasta aquí permite la regulación y la autorregulación de los procesos de enseñar y aprender. Esto gracias a la interactividad que involucra una participación genuina entre el profesor y el alumno. 7. Se analizará la interactividad, entendida como la articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje determinado, supone pues una llamada de atención sobre la importancia de analizar las actuaciones de los alumnos en estrecha vinculación con las actuaciones del profesor; y viceversa. 8. A grandes rasgos analizaremos el aprendizaje significativo como elemento central del proceso de de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, veremos que el alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado. Este aprendizaje significativo, según vamos analizar, se logra cuando la relación del profesor y el alumno se encuentran inmersos en situaciones de participación guiada. De modo que también se analizrán, en la perspectiva de Vygotsky y Piaget dos puntos importantes: la intersubjetividad y la zona del desarrollo proximo. De esta manera, demostrare que el el lenguaje tiene una fuerte influencia sobre la estructura del pensamiento y que el desarrollo cognitivo es un proceso social y comunicativo. 34

EL LENGUAJE VERBAL EN EL AULA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

9. Otro de los objetivos de este capítulo es analizar, en la perspectiva de la intersubjetividad y zona del desarrollo proximo, el concepto de andamiaje. Base ddel traspaso del control en la interacción didáctica 10. Por último, se realizará un balance crítico de la teoría constructivista. Dicha evaluación no pretende discutir con detenimiento las debilidades o fortalezas que dicha teoría presenta, tan sólo queremos desarrollar algunos puntos de vista que consideramos pertinentes.

2.

EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Y EL USO DEL LENGUAJE EN EL AULA

La principal dificultad que presenta un análisis del constructivismo en el aula, es que su marco explicativo un tanto discrepante de las teorías tradicionales en educación, ha producido enormes controversias en filósofos, psicólogos del aprendizaje y educadores. En efecto, la teoría constructivista ha concitado adhesiones incondicionales, pero también antipatías. En esta discusión científico-pedagógica, hay autores que han llegado a calificar el enfoque constructivista como una religión secular (Phillips, 1995). No obstante, no es la intención de este trabajo realizar un estudio acucioso de la teoría constructivista en educación. En el más amplio sentido, analizaremos la visión sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza propuesta por Vigotsky. Este enfoque nos proporciona una determinada visión y manera de comprender la educación y el aprendizaje, útil para la finalidad de este trabajo. De esta forma, entonces, entenderemos que el proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso que se da en conjunto y de modo entrelazado entre los miembros de una misma cultura (profesor y el alumno), configurando así el proceso socializador de los individuos (Gómez, 2000). En efecto, según la visión de Vigotsky, la socialización consiste en la integración activa de las personas en una comunidad y cultura concretas. Integración que opera «progresivamente mediante el aumento de las posibilidades de acción de los aprendices y, por lo tanto, de contribución a la sociedad, que es posible por la ayuda y la colaboración con otros, iguales

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o más expertos, que facilitan la cultura y la adquisición de sus principales instrumentos» (Jorba, Gómez y Prat, 2000: 20). Ahora bien, esta adquisición y apropiación de instrumentos y contenidos culturales, se logra gracias al contacto con otras personas. En educación, por ejemplo, gracias a los profesores quienes nos muestran en primera instancia el conocimiento, nos facilitan su adquisición y también la comprensión. Así, mediante la interacción y la actividad compartida, educador y alumno entran en una actividad en conjunto que no tiene otro fin que la adquisición, por parte del alumno, de la cultural y también del desarrollo de las operaciones psíquicas que le posibilitan el aprendizaje. En otras palabras, la formación y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores: atención consciente, memoria voluntaria y estratégica, razonamiento, lenguaje, etc. Como podemos ver, en el proceso descrito anteriormente asegura el traspaso del control del proceso de aprendizaje desde el profesor al alumno. Y es, precisamente, el profesor quien facilita este proceso mostrando las competencias necesarias de las que el alumno aún no dispone en grado suficiente. Así, siguiendo a VigotsKy, la apropiación cultural, o aprendizaje, constituye el motor del desarrollo de la persona. Por otra parte, el enfoque sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje, nos permite considerar la escuela como el lugar donde se reestructura la experiencia personal y se organiza y se estructura el conocimiento. De manera que el conocimiento construido por el alumnado, como veremos en todo el desarrollo de este libro, no es pura repetición o memorización del conocimiento, sino que es una reconstrucción de forma personal. «Un uso y elaboración específicos según las características de cada alumna o alumno, los esquemas de conocimiento de que dispone, el contexto social, las experiencias educativas anteriores, las vivencias personales, los hábitos adquiridos, las actitudes frente al aprendizaje» (Jorba, Gómez y Prat, 2000:19). Ahora bien, si bien es cierto que esta reconstrucción está mediada por representaciones personales que evolucionan progresivamente a medida que avanza la escolarización, las construcciones y reconstrucciones se llevan a cabo por influencia de los demás, los profesores o las personas que ejercen influencia sobre nosotros. Esto nos permite señalar que el lenguaje juega un rol importante en casi todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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En efecto, en las teorías socioculturales la relación entre la persona y el mundo exterior no es una relación directa sino que está mediada por el propio lenguaje. Así, el uso y el dominio progresivo del lenguaje humano permiten la transformación del mundo interno y a la vez permite operar mentalmente con los datos de la realidad y sus representaciones para hacer construcciones nuevas de pensamiento. Más concretamente, el uso del lenguaje en los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen como función la apropiación del mundo externo, su representación y comprensión. En este sentido, la relevancia del lenguaje en la educación escolar esta dado en que las prácticas comunicativas se entienden como comuniones de interacción en las que los miembros más competentes ayudan a los aprendices a utilizar, de manera adecuada, el lenguaje con propósitos determinados. De esta forma, en toda actividad social el lenguaje es imprescindible para comunicar y compartir objetivos y experiencias a la vez que actúa como regulador: puede dirigir, guiar, acompañar la acción; puede ayudar a explicitar y a hacer consciente el proceso, puede servir para analizarlo y valorarlo. El lenguaje de la profesora o del profesor cumple esta función reguladora pero también el lenguaje de la alumna o alumno cuando la acción es interiorizada, y el del compañero o la compañera cuando se trabaja en colaboración. El lenguaje puede ser utilizado por el profesorado para explicitar sus intenciones y objetivos, para introducir temas, para provocar y guiar las discusiones, para relacionar el pensamiento con la acción, para consolidar experiencias compartidas, para resolver malentendidos, para clarificar las reglas de participación, para ayudar a alumnos concretos, etc. De este modo, el lenguaje es el medio de aprendizaje que utilizan los alumnos para comprender lo que se les presenta y relacionarlo con lo que ya saben, para expresar sus elaboraciones o pedir ayuda, entre otras cosas. De esta forma, el lenguaje permite construir y reestructurar el conocimiento organizándolo en esquemas de conocimiento elaborados alrededor de temas concretos. Pero al mismo tiempo, el lenguaje constituye uno de los principales instrumentos culturales objeto de apropiación y de aprendizaje progresivo; su dominio es el objetivo de la educación en general y el objetivo clave de la escolaridad porque posibilita la comunicación, la expresión y el aprendizaje. Así, el lenguaje que se produce en las aulas tienen un papel importante en la construcción de los significados. Pero de esto hablaremos más adelante. 37


3.

LA INTERACTIVIDAD EN EL AULA

El concepto de interactividad (Edwards y Mercer, 1997, 1998; Wertsch y Nelson, 1988), definido como la articulación de las actuaciones del profesor y de los alumnos (o del adulto y del niño, en el caso de situaciones educativas no escolares) en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje determinado, supone pues una llamada de atención sobre la importancia de analizar las actuaciones de los alumnos en estrecha vinculación con las actuaciones del profesor; y viceversa. El concepto de interactividad es más amplio que el concepto de interacción, puesto que incluye no sólo los intercambios comunicativos directos entre el profesor y los alumnos –o entre el adulto y el niño, o aun entre los diferentes participantes en una actividad conjunta–, sino también otras actuaciones que son en apariencia de naturaleza esencialmente individual. Así, el concepto de interactividad, subraya la importancia del contenido y/o de la tarea en torno a los cuales se articula la actividad conjunta de los participantes. En efecto, la interactividad, la interrelación de las actuaciones del profesor y de los alumnos en torno a una tarea o contenido de aprendizaje, se construye en el transcurso de las aportaciones respectivas, aunque en esta construcción las aportaciones sean a menudo asimétricas y aunque, por descontado, en las aportaciones del profesor puedan jugar un papel decisivo, entre otros factores, sus ideas pedagógicas y su estilo de enseñanza. Así pues, la interactividad propia de un proceso concreto de enseñanza y aprendizaje emerge y toma cuerpo a medida que se despliega la actividad conjunta de los participantes. Esta concepción de la interactividad como algo que se construye –por oposición a la idea de algo que se actualiza al modo de un plan o un script elaborado de antemano– no niega, por supuesto, la posibilidad de un cierto grado de consistencia, o incluso de ritualización, en la manera como algunos profesores conducen los procesos de enseñanza y aprendizaje con sus alumnos. No niega, tampoco, la existencia de ideas pedagógicas firmes o de estilos de enseñanza relativamente estables que pautan la actuación pedagógica de los docentes. Y, por último, tampoco niega que la construcción de la actividad conjunta puede en ocasiones ser problemática y tomar caminos divergentes para el profesor y los alumnos, dando lugar a incomprensiones

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mutuas, actuaciones no contingentes, divergencias en la interpretación de la situación, etc. Lo que sucede es que probablemente estamos en presencia de un doble proceso de construcción: por una parte, los alumnos llevan a cabo unos aprendizajes, construyen unos significados relativos a los contenidos que se trabajan en la secuencia didáctica; por otra parte, los profesores y los alumnos como señalan Green, Weade y Grahan (1988), construyen la interacción o la actividad conjunta a medida que avanza la secuencia didáctica. Así pues, la construcción del conocimiento que llevan a cabo los alumnos se inscribe así en un proceso de construcción más amplio en el que aparecen implicados el profesor y los alumnos y que tiene que ver con el conjunto de las actuaciones de uno y otros, es decir, con lo que hacen y lo que dicen todos los participantes. En suma, las formas de organización de la actividad conjunta, las modalidades de interactividad en cuyo marco tiene lugar, cuando lo tiene, el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos, son en sí mismas el resultado de un proceso de construcción que implica por igual al profesor y a los alumnos. De este modo, la actividad discursiva de los participantes, el discurso educativo, considerado en el marco más amplio de lo que hacen, o mejor aún, considerado como parte integrante de lo que hacen, se convierte de este modo en uno de los ejes fundamentales del análisis de los mecanismos de influencia educativa. Ésta es la razón por la cual, como ya se ha dicho, a partir de un momento determinado nos hemos visto conducidos a centrar buena parte de los esfuerzos de elaboración teórica y metodológica en el análisis del discurso, y más concretamente del discurso educativo e instructivo. Conviene insistir en que se trata de buscar una aproximación al análisis del discurso educativo que no contrapone la actividad lingüística o discursiva a la actividad no discursiva, sino que considera más bien a ambas –actividad discursiva y actividad no discursiva– como componentes esenciales de la actividad conjunta que despliegan los participantes. Y es que, como señalan Edwards y Mercer (1988), interesa lo que las personas se dicen unas o otras, de qué hablan, qué palabras utilizan, qué dan a entender, y también la problemática de cómo establecen esos entendimientos y se construyen a partir de ellos según se desarrolla el discurso. Esto significa que nos preocupa no sólo el discurso en sí, sino 39


también aquellas actividades y marcos no lingüísticos que constituyen el contexto dentro del cual tiene lugar el discurso. De este modo, el recurso sistemático al marco específico de referencia parece ser uno de los procedimientos que utilizan habitualmente los profesores para crear contextos mentales compartidos con sus alumnos, garantizar la continuidad entre los mismos e introducir nuevos contenidos apoyándose sobre los que se han introducido previamente. Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde (1994), entre otros autores, han llamado la atención sobre la importancia de este procedimiento y su papel en la dinámica que se establece necesariamente en todo proceso de enseñanza y aprendizaje entre lo dado y lo nuevo, entre lo que ya se conoce y lo que se trata de aprender. Ahora bien, desde la perspectiva de la interactividad en el aula, la creación de contextos mentales comunes resulta de mucha utilidad a la hora del traspaso del conocimiento y/o de la comprensión en el aula. En el capítulo II se dijo que el contexto de un discurso no es algo físico sino algo mental, psicológico. En este sentido, conviene destacar ahora que ese contexto forma parte esencial del vínculo entre discurso y conocimiento. «Para los participantes, el contexto de toda expresión es más bien una cuestión de percepción y memoria: lo que creen que se ha dicho, lo que creen que se quería decir, lo que perciben como relevante» (Edwards y Mercer, 1988: 80). En este sentido, podemos decir que utilizamos el término contexto para referirnos a todo lo que los participantes en una conversación conocen y comprenden, más allá de lo que explícitamente dice. Este hecho resulta importante en educación, sobre todo, porque una característica del lenguaje en la educación formal es que éste trasciende supuestamente el contexto puntual de lugar y tiempo en que están situados el profesor y el alumno. Se supone que maestros y alumnos efectúan, al menos en gran medida, intercambios de conocimiento y pensamiento respecto a acontecimientos remotos en el tiempo y en el espacio, futuros y pasados, imaginados e hipotéticos, mediante la invocación de generalizaciones abstractas más que de simples descripciones de lo que es físicamente real y presente para los sentidos (Bruner, 1991; Donaldson, 1978; Bernstein, 1971). De modo que salta a la vista el hecho de enfatizar que una manera eficiente de proporcionar los contenidos es, primeramente, la creación de una plataforma en común (lo dado) que garantice, al menos, que se está conversando de lo mismo. 40


Sin embargo, hay pruebas que indican que el desplazamiento de la comunicación no es típico de gran parte del habla educativa. Por ejemplo, Edwars y Mercer (1988) han encontrado en sus investigaciones que el contenido cognitivo de la charla real en clase está vinculado, de manera sorprendente y abrumadora, sólo a las actividades y situaciones concretas que se producen en la clase. No obstante lo anterior, al profesor le compete crear contextos cognitivos en sus alumnos que faciliten no sólo el traspaso de los conocimientos, sino también que permitan que el educando desplace dichos conocimientos más allá de las aulas a una experiencia creativa y significativa. En este sentido, «los problemas que se utilicen para estimular la creatividad de los alumnos a través de la búsqueda de posibles soluciones (hipótesis), deben salir de la vida práctica y cotidiana, de la historia de la sociedad y la naturaleza, y que los motiven realmente, incentivarlos a la comunicación intrapsíquica, dejarlos pensando fuera de la clase las interrogantes y contradicciones fundamentales de dichos problemas» (Ortiz, 1995: 75).

3.1. Interacción educador-educando Según Mercer (1997), hoy en día, necesitamos defender que las aulas son unos lugares característicos donde el conocimiento se construye conjuntamente y donde unas personas ayudan a otras a desarrollar su comprensión. En este sentido, el lenguaje se utilizaría en el aula no sólo para trasmitir conocimientos, sino además se utilizaría para dirigir acciones y proporcionar la aprobación y el feedback sobre las consecuencias (Rogoff, 1993) que el proceso educativo conlleva. Sin embargo, no debemos desconocer que cuando alguien está en el papel profesional de profesor se encuentra en una posición de más poder que los alumnos porque controla el acceso a las respuestas correctas y evalúa el progreso de los alumnos. Pero esto no proporciona a los profesores una posición inatacable de poder en el aula; simplemente proporciona algunos recursos para establecer un papel autoritario en la relación con los alumnos. A pesar de ser poderosos, los profesores pueden perder el control de los hechos. Los profesores son también profesionalmente responsables de la dirección de sus alumnos y de la enseñanza de un 41


currículo. Debemos tener todo esto en cuenta al analizar lo que dice y hace la gente en el aula. Realizando un análisis prematuro, el sistema educativo está diseñado para cumplir de modo formal con el objetivo que le define por antonomasia: la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, podemos observar que el poder y la responsabilidad están formalmente en el profesor, porque normalmente se espera que los profesores enseñen un currículo concreto, un cuerpo de conocimiento establecido. En este sentido, cualquier análisis de la forma en que los profesores utilizan el lenguaje debería atender completamente a estos factores. No obstante, este mismo enfoque formal de la educación evidencia que las oportunidades que un alumno tiene para hacer cualquier clase de contribución activa son muy limitadas. Todo lo que puede hacer es dar respuestas en las ranuras que se le proporcionan, de este modo el curso de los hechos está más determinado por la comprensión del tema por parte del profesor que por los huecos en la comprensión del tema que puedan tener los estudiantes (Mercer, 1997). Además, las investigaciones muestran que, en la mayoría de las aulas, el abanico de oportunidades para que los alumnos contribuyan a la conversación es bastante reducido y la cantidad de conversación a la que contribuyen es relativamente pequeña (Wells, 1986). Desde un punto de vista educativo, hay buenas razones para ser crítico con el hecho de que las cosas estén en esta situación. Como todo, la educación debería ser un medio para ayudar a los alumnos a desarrollar formas de utilización del lenguaje como una forma social de pensamiento, y es difícil que tenga éxito si sus oportunidades para utilizar el lenguaje se limitan a pequeños huecos de respuesta en las conversaciones con los profesores. Tomando en consideración estos hechos, las estrategias que los profesores utilizan para representar y poner de relieve lo que ellos creen que sus alumnos deben aprender, sólo se beneficia del lenguaje como un medio, una herramienta que sólo cumple un fin: traspasar información. En este sentido, suele ocurrir que una parte significativa de los conocimientos e información que tiene el profesor de forma individual, no esté siendo efectiva por una mala utilización del propio lenguaje. De este modo, se puede decir que la gran mayoría de los profesores dan por sentados estos caminos establecidos, dondequiera que estén. Pero si bien los profesores han de vivir con algunas obligaciones laborales propias de los colegios y de la regularización formal establecida por el 42


propio sistema educativo, no necesitan ser esclavos de esa regularización, o si se quiere ser un poco más elegante, de esa convención. Muchos de los trabajos en el aula (véase Edwards y Mercer, 1988; Mercer, 1997; Cazden, 1991; Rodrigo y Arnay, 1997; RodríguezDiéguez, 1987; Solé y Coll, 1998; entre otros), sugieren que a menudo hay una descoordinación entre la forma de enseñar las cosas y la forma y el contenido de lo que se espera que los alumnos aprendan. En este sentido, como sostienen Edwards y Mercer (1998), el éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje depende tanto de las contribuciones de los profesores como de las de los alumnos. La relación con el profesor fuerza a los alumnos a hablar y a actuar de una forma concreta; pero los alumnos también reciben la influencia de las diversas maneras en que los profesores hablan y actúan. En este sentido, el problema está en que la mayoría de las veces, en la interacción verbal en el aula, el profesor ejerce un control excesivo de las conversaciones y esto, en gran medida limita la interacción de los alumnos. Así pues, según estudios realizados en las aulas (Edwards, 1992) los profesores seguirían un perfil, más o menos claro, de lo que un alumno necesita para ser un alumno competente. Aunque irónico, un alumno competente tiene que: (a) escuchar al profesor, a menudo durante largos periodos de tiempo; (b) cuando el profesor deja de explicar, pedir adecuadamente el turno para hablar; hay que tener en cuenta que competir para el siguiente turno significa, algunas veces, equilibrar el riesgo de no ser visto y el de ser ignorado por mostrar demasiado entusiasmo; (c) contestar a preguntas cuya respuesta sea más o menos relevante, útil y correcta para un profesor que no busca saber algo sino saber si el alumno sabe algo; (d) resignarse a que traten la respuesta de una persona como evidencia de la comprensión o del malentendido comunes, de manera que el profesor a menudo explique otra vez algo que uno ya ha entendido desde el primer momento, o que despache una cuestión cuando todavía se está intentando comprender lo que ha dicho anteriormente; (e) buscar pistas sobre cómo pueden ser correctas las respuestas de acuerdo con la manera que el profesor tiene de formular las pre43


guntas y evaluar las respuestas (ese tipo de pistas a menudo es tan prolífico que incluso permite que conjeturas imprudentes puedan llevar a que el profesor conteste la pregunta por el alumno); (f) hacer preguntas sobre la estructuración de la lección, y normalmente no hacerlas sobre su contenido (y nunca sugerir que el profesor puede estar equivocado); (g) aceptar que lo que uno ya sabe sobre el tema de la lección probablemente no lo preguntarán o no será considerado importante, a no ser que encaje con el marco de referencia del profesor. Ahora bien, los profesores pueden tener el poder de ser los guardianes de la puerta que se abre al conocimiento del currículo y el poder de ser los evaluadores del aprendizaje, pero nunca tienen un poder completo y consciente sobre las interacciones que tienen lugar en sus aulas. Todas las conversaciones son, hasta cierto punto, realizaciones cooperativas, y todos los profesores saben que distintas personas y aulas pueden transformar una misma lección previamente preparada en hechos radicalmente diferentes. El análisis de la construcción guiada del conocimiento es el análisis de estas realizaciones conjuntas. En este sentido, apreciar el punto de vista del alumno en las conversaciones en el aula también significa reconocer que los alumnos realizan sus propias interpretaciones de los hechos y pueden tener sus propias prioridades. Todo profesor se habrá encontrado en la situación de que sus prioridades y las de sus alumnos sean irreconciliables. Así pues, un elemento esencial en el papel del profesor en el colegio es el de ayudar a los estudiantes a comprender lo que tiene de educativo su experiencia. Pero cambiar las oportunidades de conversación en el aula puede significar modificar algunos aspectos de la organización de la clase que pueden tener efectos inesperados en la manera en que los alumnos contribuyen a las conversaciones con su profesor. Un buen ejemplo al respecto, es el citado por Mercer (1997), y corresponde a una profesora británica que se decidió a cambiar el tipo de reglas básicas conversacionales en su interacción con los alumnos: «Mi consciencia del precio que tiene adoptar el papel de “no experta” surgió de un pequeño incidente en la clase. Estaba escribiendo una dirección y me pregunté en voz alta “¿Se escribe así, Jamaica?”. Entonces me giré hacia el grupo de niños de cinco y seis años que iban conmigo y les dije, divertida, “No sé cómo escribir Jamaica. ¿Vosotros sí?”. La res44


puesta fue inmediata: “Yo sí”; “Yo también”; “Yo puedo, mi tía vive en Jamaica”; “Sale en el cuento”. Se abalanzaron hacia el lugar donde estaba el libro y se me presentaron varias manos con el libro Jamaica´s Find de Juanita Havill. Decidí aprovechar ese entusiasmo y les expliqué a los niños el problema que tenía con muchas otras palabras. Me presenté a mí misma como alguien que está aprendiendo, por esa razón creé una situación en la que sentían que tenían que hacer algo para ayudarme. Los niños comprartieron conmigo algunos de los métodos que habían aprendido en ortografía. Por ejemplo, para escribir “friend”, simplemente hay que tomas la primera parte de “friday” del calendario de clase y añadir “end”. Otro niño me mostró lo valioso que podía ser un diccionario. A partir de ahí, decidí cambiar mi estrategia para preguntar”¿Cómo sería...? pasó a ser “Me pregunto ¿cómo...?”, partiendo de la premisa de que la forma de hacer una pregunta es tan importante como la pregunta en sí... Creo que este acercamiento de “no experta” es una forma muy positiva para desarrollar el aprendizaje de los niños. Crea relaciones de confianza y cooperación. La respuesta de los niños es muy distinta en este caso de la que dan si se les pregunta en un tono más evaluativo. Toman la iniciativa más a menudo; ya no están indecisos al hablar y están menos pendientes de ser el centro de atención. Consiguen la respuesta conjuntamente y disfrutan de tener la responsabilidad de ayuda» (Mercer, 1997: 68-69). Como podemos observar, la estrategia que por casualidad esta profesora utilizó, no sólo prestó la utilidad de animar la clase, sino que le permitió a sus alumnos expresar su conocimiento y su comprensión de forma que le fuese útil a otra persona –en este caso la propia profesora–. Además de permitir que la profesora se hiciera una idea del conocimiento de sus alumnos, este tipo de oportunidad les ayudaba a desarrollar su propia comprensión. Por consiguiente, podríamos decir que no es una utopía que la enseñanza y el aprendizaje se puedan llevar a cabo a través de la conversación en las aulas. Siguiendo con este mismo ejemplo presentado por Mercer, es importante hacer hincapié en que una de las formas y una tarea importante para el profesor es ayudar a los alumnos a ver que las distintas actividades que hacen, en el tiempo, contribuyen al desarrollo de su comprensión. De este modo, describir las experiencias compartidas en el aula,

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puede ser un buen ejercicio de apertura y cambio de las conversaciones en el aula. Un buen ejercicio al respecto es la utilización de frases como nosotros (como cuando un profesor le dice a la clase la semana pasada aprendimos a medir ángulos, vamos a solucionar esta tarea juntos (cuando el profesor se dirige de forma personal a sus alumnos y va desarrollando con ellos los ejercicios), ahora vamos a aprender (cuando el profesor quiere incorporar un nuevo contenido), etc. Estos ejercicios demuestran que los profesores ayudan a los alumnos a ver que tienen experiencias significantes en común y que por lo tanto han ganado un conocimiento compartido y una comprensión conjunta que será la base para el progreso posterior.

4.

EL LENGUAJE EN EL AULA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

4.1. Aprendizaje significativo y la construcción de significados Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera –un concepto, una explicación de un fenómeno físico o social, un procedimiento para resolver determinado tipo de problemas, una norma de comportamiento, un valor a respetar, etc.– cuando es capaz de atribuirle un significado. De hecho, en sentido estricto, el alumno puede aprender también estos contenidos sin atribuirles significado alguno. Es lo que sucede cuando los aprende de una forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecánicamente sin entender en absoluto lo que está diciendo o lo que está haciendo (Coll, 1988). Sin embargo, lo que sucede la mayoría de las veces es que el alumno sólo es capaz de atribuir significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido o la explicación no significan exactamente lo mismo para el profesor que lo ha enseñado que para el alumno que lo ha aprendido, no tienen las mismas implicaciones ni el mismo poder explicativo para ambos, que no pueden utilizarlo o aplicarlo en igual extensión y 46


profundidad. Por consiguiente, no posee para ellos la misma fuerza corno instrumento de comprensión y de acción sobre la parcela de la realidad a la que se refiere. Quiere decir esto que la significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino más bien de grado; en consecuencia, en vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizás sería más adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo más significativos posible. Lejos de ser un juego de palabras, este cambio de perspectivas es importante porque subraya el carácter abierto y dinámico del aprendizaje escolar y plantea el problema de la dirección o direcciones en las que debe actuar la enseñanza para que los alumnos profundicen y amplíen los significados que construyen mediante su participación en las actividades de aprendizaje. Pero, ¿qué quiere decir exactamente que los alumnos construyen significados? Una primera aproximación, sin lugar a dudas la más conocida, es la que proporcionan Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982). Siguiendo a estos autores, construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos (Coll, 1988). Así, la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer. Por ejemplo, la observación de la fauna y la flora de una región cualquiera dará lugar a la construcción de significados diferentes en alumnos que tengan conocimientos previos de biología de otros que nos los tengan. En términos piagetanos, podríamos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. En efecto, lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilación, su inserción en los esquemas previos. En un caso límite, lo que no podemos asimilar a ningún esquema previo carece totalmente de significado para nosotros. La experiencia cotidiana nos informa que podemos estar en contacto con multitud de hechos, de fenómenos y de situaciones que no existen prácticamente para nosotros, que no significan nada, hasta que, por la razón que sea, se insertan en nuestras esquemas de actuación o de conocimiento adquiriendo de golpe un significado hasta ese momento desconocido.

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Así pues, siguiendo con la terminología piagetiana, la construcción de significados implica igualmente una acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas previos. Al relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, los esquemas de acción y de conocimiento –lo que ya sabemos– se modifican y, al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados. Hemos mencionado ya que no siempre el aprendizaje es significativo, es decir, que no siempre da lugar a la construcción de significados. En muchas ocasiones, el aprendizaje se limita a la mera repetición memorística. De hecho, es más bien difícil alcanzar un nivel elevado de significatividad en el aprendizaje escolar. Las condiciones que exige su realización no son siempre fáciles de cumplir. Ausubel y sus colaboradores han insistido en numerosas ocasiones sobre las exigencias que plantea el aprendizaje significativo. Ante todo, es necesario que el nuevo material de aprendizaje, el contenido que el alumno va a aprender, sea potencialmente significativo, es decir, sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Para ello, debe cumplir dos condiciones, una intrínseca al propio contenido de aprendizaje y la otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo. La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, una cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Difícilmente el alumno podrá construir significados si el contenido de aprendizaje es vago, está poco estructurado o es arbitrario; es decir, si no es potencialmente significativo desde el punto de vista lógico. Obviamente, esta potencial significatividad lógica, como la denomina Ausubel, no depende sólo de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste se le presenta al alumno. Se requiere todavía una segunda condición: es necesario que el alumno, además, pueda ponerlo en relación de forma no arbitraria con lo que ya conoce, que pueda asimilarlo, que pueda insertarlo en las redes de significados ya construidas en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje; en otros términos, es necesario que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico. Esta potencial significatividad psicológica del material de aprendizaje explica, por otra parte, la importancia dada por Ausubel y sus colaboradores al conocimiento previo del alumno como el factor decisivo en el momento de afrontar la adquisición de nuevos conocimientos. 48


La potencial significatividad lógica y psicológica del contenido de aprendizaje, con ser dos condiciones necesarias no son, sin embargo, todavía suficientes para que el alumno construya significados. Es necesario, además, que éste, el alumno, tenga una actitud favorable para aprender significativamente. Este requisito, a menudo olvidado en las discusiones sobre el tema que nos ocupa, es una consecuencia lógica del protagonismo del alumno y de su responsabilidad en el aprendizaje. La actitud favorable hacia el aprendizaje significativo hace referencia a una intencionalidad del alumno para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce, con los conocimientos adquiridos previamente, con los significados ya construidos. Ahora bien, cuando la intencionalidad es escasa, el alumno se limitará probablemente a memorizar lo aprendido de una forma un tanto mecánica y repetitiva; por el contrarío, cuando la intencionalidad es elevada, el alumno establecerá múltiples y variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce. El que un alumno se sitúe en uno u otro lugar del continuo que delimitan estos dos extremos va a depender, en definitiva, de su motivación para aprender significativamente y de la habilidad del profesor para despertar e incrementar esta motivación. La intervención del profesor en este sentido es un factor determinante, pues la memorización mecánica y repetitiva de lo aprendido suele aparecer en principio como un procedimiento mucho más cómodo y económico en tiempo y energía para el alumno que la construcción de significados mediante la búsqueda y el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo nuevo y lo que ya conoce. Lo dicho hasta aquí basta para darse cuenta de que el aprendizaje significativo de un contenido cualquiera implica inevitablemente su memorización comprensiva, su ubicación o almacenamiento en una red más o menos amplia de significados. Asimismo, en la medida en que contribuye a ampliar y extender dicha red de significados, se incrementa la capacidad del alumno para establecer nuevas relaciones cuando se enfrente a posteriores tareas o situaciones, por lo que un aprendizaje realizado de forma significativa es, al mismo tiempo, un aprendizaje que tiene un elevado valor funcional, es decir, un aprendizaje útil, un aprendizaje que puede ser utilizado con relativa facilidad para generar nuevos significados. Ahora bien, el concepto de aprendizaje significativo supone, ante todo, un cambio de perspectiva radical en la manera de entender el proceso 49


de enseñanza/aprendizaje. Frente a la concepción tradicional y habitual de que el aprendizaje del alumno depende directamente de la influencia del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada, se pone de relieve la importancia del conocimiento previo del alumno y, en general, de sus procesos de pensamiento. Estos procesos devienen así el elemento mediador entre, por una parte, los procedimientos instruccionales o didácticos y, por otra, los resultados del aprendizaje. La construcción de significados que lleva a cabo el alumno a partir de la enseñanza es el elemento mediador susceptible de explicar los resultados de aprendizaje finalmente obtenidos. Dentro de ese conocimiento previo del alumno, Wittrock (1986) pone de relieve, en una revisión reciente sobre los procesos de pensamiento del alumno, que existe evidencia empírica para afirmar que, junto al conocimiento previo, existen otros procesos psicológicos que actúan como mediadores entre la enseñanza y los resultados del aprendizaje: la percepción que tiene el alumno de la escuela, del profesor y de sus actuaciones; sus expectativas ante la enseñanza; sus motivaciones, creencias, actitudes y atribuciones; las estrategias de aprendizaje que es capaz de utilizar, etc. En definitiva, todo parece indicar que el alumno construye significaciones al mismo tiempo que atribuye un sentido a lo que aprende, de tal manera que las significaciones que finalmente construye a partir de lo que se le enseña no depende sólo de los conocimientos previos que posea y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, que también del la propia actividad de aprendizaje. Todas estas argumentaciones precedentes, ponen de relieve que la construcción de significados implica al alumno en su totalidad y no sólo sus conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre éstos y el nuevo material de aprendizaje. Aunque por el momento poseemos una comprensión muy limitada de los procesos psicológicos mediante los cuales los alumnos atribuyen un sentido a las actividades de aprendizaje, no cabe duda de la importancia del lenguaje en la construcción de los significados.

4.2. Lenguaje y construcción guiada del conocimiento La perspectiva de Vygotsky sobre el desarrollo difería de la de Piaget en dos puntos importantes. En primer lugar afirmaba que el lenguaje 50


tiene una fuerte influencia sobre la estructura del pensamiento. De él se ha obtenido la idea del lenguaje como forma de pensamiento individual y social. Y en segundo lugar enfatizaba que el desarrollo cognitivo es un proceso social y comunicativo. Vygotsky atendió a algunos puntos del aprendizaje y del desarrollo humanos que son bastante normales y comunes, pero que muy a menudo han sido infravalorados o ignorados en psicología. Uno de ellos es que aprender con asistencia o instrucción es un aspecto normal, común e importante del desarrollo mental humano. Otro es que el límite de la habilidad de una persona para aprender o resolver problemas se puede ampliar si otra persona le proporciona la ayuda cognitiva adecuada (véase Fernández y Melero, 1995; Mercer, 1997; Edwards y Mercer, 1988; Rodrigo y Arnay, 1997). De este modo, como ya hemos mencionado anteriormente, Rogoff (1990) reelabora el concepto de ZDP y propone el de participación guiada. En este sentido, los procesos de participación guiada, entre profesores y alumnos, serían modos de colaboración en forma de organización e interacciones que apoyan la construcción del aprendizaje. De modo que la participación guiada se presenta como un proceso en el que los papeles que desempeña el niño y su cuidador están entrelazados, de tal manera que las interacciones rutinarias entre ellos y la forma en la que habitualmente se organiza la actividad proporcionan al niño oportunidades de aprendizaje tanto implícitas como explícitas (Rogoff, 1990: 65). Según Rogoff (1990) las situaciones de participación guiada tendrían tres propiedades: (1) En primer lugar, supone que el adulto o el cuidador establece y tiende puentes para que el niño sea capaz de establecer conexiones entre lo que ya le resulta conocido y lo nuevo; es importante tener en cuenta que estos puentes se establecen no sólo en el nivel de las representaciones simbólicas o utilizando un lenguaje oral, sino también en el nivel de la actividad y desde los primeros momentos del desarrollo (Melero y Fernández, 1995). (2) En segundo lugar, la participación guiada supone una comprensión mutua que podría describirse por medio del concepto de intersubjetividad, al que anteriormente hemos aludido. La comunicación que se establece entre el niño y su cuidador puede ser tanto emocional y no verbal como verbal (Melero y Fernández, 1995). 51


(3) La tercera propiedad que se asigna a la participación guiada es la estructuración que el adulto hace de las situaciones, facilitando de este modo la adaptación del niño. Para que sea posible es necesaria una distribución de los papeles que el niño y el adulto han de desempeñar cuando conjuntamente realizan determinadas actividades. La estructuración de las actividades adquiere especial significado en las situaciones de resolución de problemas y, de acuerdo con Rogoff, estructurar la actividad supone dar al niño la oportunidad de participar en el logro de submetas significativas que, de alguna manera, implican concebir la actividad como un todo; no se trata de descomponer la tarea en múltiples pasos sin significado sino de implicar al niño en el conjunto de la actividad como un todo (Melero y Fernández, 1995). Pero estos traspasos de conocimiento a través de una situación guiada, contendrían un fuerte componente que los caracterizaría. Nos referimos a la transferencia de la responsabilidad (Rogoff, 1993). Este aspecto está unido a la idea que el cuidador va construyendo las habilidades del niño. De acuerdo con esta percepción, el cuidador reduce la cantidad de información que aporta al niño y también la redundancia y el soporte que le proporciona. La transferencia de la responsabilidad supone también plantear ante el niño ciertos retos que le lleven más allá de sus habilidades en un momento dado (Melero y Fernández, 1995). En este sentido, los recursos que tanto los niños como los adultos utilizan en situaciones interactivas son muy variados y no pueden reducirse únicamente a patrones interactivos de carácter verbal (Melero y Fernández, 1995). La cesión y el traspaso progresivos de la responsabilidad y del control aparecen de nuevo como un elemento esencial de las situaciones educativas en las que se detecta, en palabras de Rogoff, un «proceso de participación guiada». Según esta autora (1984, 1990), se trata de situaciones que responden a cinco principios generales: proporcionan al aprendiz un puente entre la información disponible, previamente adquirida, y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación; ofrecen una estructura de conjunto que sirve de marco para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea; implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente en un principio por el maestro a ser asumido en su práctica totalidad por el aprendiz hacia el final del proceso; hacen intervenir activamente tanto al maestro como al 52


aprendiz; y, por último, pueden aparecer de forma explícita o implícita en las interacciones habituales entre los adultos y los niños en diferentes contextos (entre ellos, los contextos familiar y escolar). Por otra parte, una teoría de la construcción guiada del conocimiento en colegios y otros escenarios educativos ha de cumplir tres condiciones estrechamente vinculadas entre sí. Debe: (a) explicar cómo se utiliza el lenguaje para crear una comprensión y un conocimiento conjuntos; (b) explicar cómo unas personas ayudan a otras personas a aprender; y (c) considerar la naturaleza de los objetivos específicos de la educación formal.

5.

LENGUAJE, INTERSUBJETIVIDAD Y ACTIVIDAD COMPARTIDA

Muchos investigadores han profundizado en el concepto de intersubjetividad (Murray y Trevarthen, 1985, Trevarthen, 1988; Rommetveit, 1985; Wertsch, 1989), pero quizá no es una tarea sencilla ponerse de acuerdo en cuál es realmente el significado de este término. Según Trevarthen la intersubjetividad se relaciona con los motivos que rigen la conducta humana y con la intencionalidad que puede irse descubriendo a lo largo del desarrollo el niño junto al adulto. En este sentido, la intersubjetividad se expresaría como una conducta cooperativa, en la que las funciones cooperativas están mediatizadas por el lenguaje y las acciones simbólicas. De este modo, una cooperación humana madura requiere siempre un nivel de mutuo conocimiento. Trevarthen profundiza en esta noción y analiza cómo el niño y sus cuidadores alcanzan estados intersubjetivos. De este modo, para este autor, la intersubjetividad se daría a través de las fases que a continuación describimos (Travarthen, 1982: 92): (1) En una primera fase (una a diez semanas) aparece la intersubjetividad primaria, estrechamente relacionada con el juego afectivo y el desarrollo emocional que se manifiestan en la interacción cara a cara con la madre y en el que influye la forma en que ella responde a las demandas del niño.

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(2) En una segunda fase (diez a treinta semanas) surgen nuevos tipos de juegos, bromas, etc.; en este momento la búsqueda de los objetos se controla cada vez más, también mejoran la agudeza visual y la acomodación al medio exterior. (3) En la tercera fase (treinta a sesenta semanas) se habla de intersubjetividad secundaria, estrechamente relacionada con el juego cooperativo. Hacia los nueve meses el niño se interesa cada vez más por los motivos de los otros, siendo capaz de percibirlos en sus acciones o en sus movimientos expresivos. (4) Durante la cuarta fase (sesenta a cien semanas) aparecen ya nuevas formas de juego que implican fingir. En este momento los niños tienen la capacidad de utilizar objetos, que para ellos tienen un significado familiar, para expresar acciones complejas a las que se refieren metafóricamente. Estas experiencias son compartidas con otras personas. Trevarthen resalta, además, las resistencias que en este momento presentan los niños para la cooperación. Ahora bien, las fases que acabamos de describir fundamentan el hecho de que el lenguaje tiene una profunda fundamentación intersubjetiva desde los primeros meses en la vida de las personas. De hecho, se ha observado en algunas investigaciones que después de los nueve meses aproximadamente, todo lo que corresponde a la adquisición y desarrollo del lenguaje está orientados con respecto a la acción del otro (véase por ejemplo, Aguado, 1995; Bruner, 1975; Halliday, 1975). Esto ha motivado la búsqueda de antecedentes interpersonales y pragmáticos de las funciones del lenguaje, antes de que el niño pueda utilizar las palabras (Méndez y Lacasa, 1995). En efecto, muchas de las primeras conductas comunicativas en los bebés, por ejemplo las expresiones relacionadas con exclamaciones o peticiones del protolenguaje, supone comprender que los demás tienen intereses, propósitos y poder de ayuda (Trevarthen, 1982). En este sentido, Rommetveit (1985) aborda el tema de la intersubjetividad en relación con la actividad referencial de quienes participan en un contexto de comunicación lingüística. Sin embargo, surge aquí un problema: por una parte, es preciso explicar cómo una realidad puede ser compartida socialmente y, por otra, cómo puede lograrse la intersubjetividad. En este sentido, Rommetveit considera que compartir socialmente un aspecto de la realidad significa 54


que algo es aceptado, dándolo por sabido, por quienes interactúan, de tal forma que cada uno de ellos asume que el otro lo acepta. Y, por otra parte, estamos ante un conjunto de significados que es preciso compartir para poder comunicarse, y sin los cuales la interacción entre los hablantes no sería posible (Méndez y Lacasa, 1995). La intersubjetividad se logra cuando alguien que participa de una situación de interacción propone un aspecto de ella como objeto de atención y éste llega a ser un centro de atención compartida. Es decir, mientras que compartir socialmente una realidad es algo dado, la intersubjetividad es una construcción: «Los estados de intersubjetividad son, de hecho, contingentes a la constelación diádica fundamental del privilegio del hablante y el compromiso del oyente: el hablante tiene el privilegio de determinar aquello a lo que se refiere y/o significa, mientras que el oyente está obligado a dar sentido a lo que se dice adoptando temporalmente la perspectiva del hablante (Rommetveit, 1985: 190). Como podemos observar, la noción de intersubjetividad es ante todo una construcción. Construcción de significados compartidos, un mundo de presupuestos aceptados por quienes interactúan que, o bien constituyen la base sobre la que se asienta la interacción, y hablamos entonces de una realidad socialmente compartida, o bien se busca un referente común en un momento dado. Se trata de un doble proceso que el niño y, posteriormente el alumno, habrá de llegar a controlar. Según Wertsch (1984), el adulto y el niño que se implican conjuntamente en la ejecución de una tarea o en el desarrollo de una actividad tienen, cada uno por su parte, una definición de la situación, es decir, se representan de una determinada manera la situación y el conjunto de acciones a ejecutar en la misma. En este sentido, según Méndez y Lacasa (1995), para que pueda establecerse la comunicación es necesario un cierto nivel de intersubjetividad: los dos interlocutores deben compartir, aunque sea parcialmente, una definición de la situación, y además, deben saber que la comparten. Así pues, o bien no se establecerá la comunicación, o bien es imprescindible que se produzca una negociación que desemboque en una definición intersubjetiva inicial de la situación. Sin embargo, adulto y niño participan activamente en la negociación, pero su papel, nos advierte Wertsch, es claramente asimétrico: mientras el cambio que el adulto introduce en su definición intrasubjetiva de la situación es el fruto de una estrategia para establecer la comunicación y, por lo tanto, es un cambio temporal, el que se produce en la definición in55


trasubjetiva del niño es permanente, o se espera que lo sea, en la medida en que el adulto trata de arrastrarlo hacia su propia definición con fines educativos o instructivos. Añadamos aún que, según el autor, el proceso que permite la negociación entre los dos participantes y el establecimiento de una definición intersubjetiva de la situación depende de que se utilicen «formas apropiadas de mediación semiótica» (de esta misma opinión es Titone, 1986). Como podemos ver, es importante llamar la atención sobre el hecho de que la construcción de significados compartidos es el fruto de una negociación constante e ininterrumpida de la definición de la situación, obliga a considerar el contexto en el que tiene lugar la actividad conjunta como un elemento esencial del proceso. Además, al subordinar los resultados de la negociación al uso de formas apropiadas de mediación semiótica, pone de relieve la enorme importancia del lenguaje, de sus funciones y usos, para la comprensión de los mecanismos mediante los cuales se ejerce la influencia educativa. Pero, surge una pregunta interesante: «¿cómo dos mentes que experimentan el mundo por separado se ponen de acuerdo sobre determinados objetos y acontecimientos? [...], ¿cómo puede aprehenderse la naturaleza de la realidad a través de la interacción con los otros, sin que haya un acuerdo previo acerca de la categorización de los objetos y acontecimientos sobre los que hay que interactuar?» (Kaye, 1982: 155). La salida a esta contradicción aparente se encuentra en la asimetría de las aportaciones que realizan el adulto y el niño –o el profesor y el alumno– en la definición intersubjetiva inicial de la situación. El carácter asimétrico de la relación es una constante que se encuentra en toda situación educativa, aunque sus características concretas y sus manifestaciones varían en función de una serie de factores como, por ejemplo, la edad de los participantes, la naturaleza de la tarea o de la actividad en torno a la cual se articula la actividad conjunta, el conocimiento previo de la misma, etc. Como muestra Kaye en su trabajo, durante los seis primeros meses de vida aproximadamente la interacción entre el adulto – generalmente la madre– y el bebé funciona porque el primero proyecta un contexto mental sobre el segundo: el adulto crea literalmente la intersubjetividad que permite establecer la relación. Este mismo hecho se repetirá en la acción conjunta o intersubjetividad profesor-alumno. Sin embargo, la asimetría subsiste: la madre puede aceptar el significado subjetivo de su hijo como definición intersubjetiva de la situa56


ción porque la historia compartida entre ambos le proporciona un conocimiento bastante preciso de sus experiencias, de su contexto mental. Lo que le falta al niño es precisamente lo que tiene el adulto: la capacidad de descentrarse de su propio punto de vista, la capacidad de considerar la existencia de otros puntos de vista posibles sobre la situación, la capacidad de adoptar el punto de vista del otro aunque sea momentáneamente y sin renunciar al propio (Méndez y Lacasa, 1995). En suma, la responsabilidad de establecer una definición intersubjetiva que permita iniciar el proceso de construcción de significados compartidos sigue recayendo en gran parte sobre el adulto, pues es éste el que puede tomar en consideración el contexto mental del niño y no a la inversa. El hecho interesante es que esta posibilidad de negociar interpretaciones y significados, que constituye sin duda la esencia última de la capacidad de aprendizaje del ser humano y sin la cual sería imposible llegar a ejercer una verdadera influencia educativa sobre él, no es algo que se le ofrece al niño como resultado de un acto voluntario consciente y planificado. Más bien es una exigencia impuesta por el desarrollo del sistema cognitivo del bebé durante el primer año de vida, por la diversificación de sus experiencias y por el enriquecimiento progresivo de la interpretación que hace de sus propias experiencias. Así pues, el proceso de negociación seguirá estando en su mayor parte bajo la responsabilidad del adulto, que está obligado a tener en cuenta el significado subjetivo del niño para establecer una intersubjetividad inicial a partir de la cual desarrollar la actividad conjunta. Es justamente en este punto donde los conceptos de marco específico y, sobre todo, de marco social de referencia a los que hemos aludido en un epígrafe anterior pueden arrojar alguna luz sobre los recursos de los que dispone el profesor –y el adulto en general– para sentar las bases de la negociación de significados con sus alumnos. Como puede comprobarse, estas consideraciones refuerzan y realzan la importancia de la actividad discursiva de los participantes en el aula. De manera que sólo así se puede entender de qué manera «el conocimiento se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende o se comprende mal por maestros y niños en la clase» (Edwards y Mercer, 1988: 13). No obstante lo anterior, es importante destacar la existencia de otras posibles fuentes de influencia educativa que trascienden el plano de la 57


interacción o de la interactividad entre los discursos educativos. Estas variables, por ejemplo, han sido propuestas para caracterizar los mensajes que ocurren en la acción verbal en el aula. En este sentido, como señala Lyons (1981), los contextos discursivos incluyen siempre un ingrediente no verbal formado por los componentes prosódicos (entonación, pausas, etc.) y paralingüísticos (miradas, señalamientos, etc.) que acompañan las producciones lingüísticas. De este modo, aunque el canal utilizado con mayor frecuencia en la actividad conjunta sea el verbal, es obvio que los participantes pueden comunicarse entre sí y transmitirse significados utilizando otros canales. Es lo que sucede, por ejemplo, cuando uno de los participantes en la actividad conjunta hacen gestos de afirmación o negación con la cabeza, con los dedos, la mirada, etc. De esta forma, el proceso de interactividad en el aula tomaría en consideración otro tipo de variables y no, como comúnmente se cree, sólo la verbal. Así pues, para entender de una forma más profunda lo que verdaderamente ocurre en el proceso de intersubjetividad en el aula, vamos a analizar cómo la intersubjetividad puede dar paso a la creación de actividades conjuntas en el proceso de negociación de significados en las zonas de desarrollo próximo.

6.

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) nace de la firme convicción de Vygostsky (1995: 196 ) de que la buena educación precede al desarrollo y lo provoca, adelantándose a lo que el niño es ya capaz de hacer para implicarlo en tareas y procesos que aún no domina. En este sentido, la ZDP se define como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea (Vygotsky, 1995). En otras palabras, «la ZDP puede definirse como el espacio en que, gracias a la interacción o ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente» (Onrubia, 1998).

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En esta perspectiva, la ZDP constituiría por tanto la franja de actuación cultural educativa que llevaría al niño a desarrollar sus capacidades potenciales con la ayuda de alguien más experto (profesor) en las tareas y habilidades que se le proponen (Álvarez, 1997). Así pues, gracias a la ayuda de los otros, pueden desencadenarse los procesos de construcción, modificación y enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que definen el aprendizaje escolar. Lo más importante de este proceso es que se realiza a través del lenguaje. Pero, antes de realizar un análisis de la función que cumple el lenguaje en la ZDP, analizaremos más a fondo en qué consiste. Según Álvarez (1997), podemos destacar tres ideas-fuerza de la ZDP. En primer lugar, la idea de desarrollo (qué es lo que se desarrolla). Respecto a esto, el desarrollo es contemplado como una co-construcción social-individual de las funciones psicológicas superiores, entendidas éstas como operadores y maneras de dirigir la propia acción, cultural e históricamente constituidas. El individuo en desarrollo se apropia progresivamente, a través de los mediadores sociales e instrumentales que su cultura le brinda, de maneras de pensar, recordar y olvidar, decidir, contar, medir, atender, percibir, perdonar, argumentar, persuadir, etc. En segundo lugar, la idea de diagnostico y evaluación (qué, quién y cómo es evaluado). Para actuar en la ZDP, resulta imprescindible el conocimiento del Nivel de Desarrollo Actual del sujeto, conocimiento que en la perspectiva histórico-cultural no se ciñe exclusivamente al desempeño individual, interno del sujeto, tal como miden los test habituales, sino que debe incluir un conocimiento de la arquitectura psicológica que cada cultura ha construido históricamente. Implica por tanto un doble diagnóstico: el de las funciones externas propuestas por la cultura y el de la situación del sujeto respecto a esas funciones culturales. En tercer lugar, la idea de tarea (el contenido de la ZDP). El segundo paso, una vez conocido el nivel actual de desarrollo y cultural del sujeto, es el de conocer y diseñar tareas y procedimientos que partan de lo actual para desarrollar lo potencial. Es lo que habitualmente se conoce como educación formal. Y, finalmente, la idea de ayuda-mediación (quién ayuda y cómo ayuda). El diseño de las tareas para desarrollar determinadas funciones supone un conocimiento preciso de la arquitectura interna del proceso de aprendizaje y de los mediadores que se deben utilizar para que el proceso sea exitoso. De quién dependa tanto ese conocimiento como la capacidad 59


para enseñarlo resulta crucial para la consecución del aprendizaje (padre, maestros, etc.). En este sentido, se aprende a través de un proceso de mutua apropiación en cuanto que tanto los niños como sus maestros habrán transformado conjuntamente no sólo las ideas, sino también sus estructuras de participación en el grupo (Lacasa, Cosano y Reina, 1997). Ahora bien, el problema del aprendizaje, analizado a partir del concepto de ZDP que aporta Vygotsky (1995) nos conduce nuevamente a considerar la influencia del contexto social en el desarrollo y el aprendizaje, dos aspectos que, por otra parte, resultan difícilmente separables desde esta perspectiva teórica (Lacasa y Herranz, 1989). En efecto, la ZDP tiende a convertirse en un proceso de transformación social. El aprendizaje va más allá de la mera estructuración pedagógica de los contenidos y, para explicarlo, la estructura del mundo social debe ser incluida en el análisis y han de ser también tenidos en cuenta los conflictos que están presentes en las prácticas sociales (Lacasa, Cosano y Reina, 1997). De ahí que la ZDP es también considerada como una noción colectiva (véase Lave, 1993; Lacasa, Cosano y Reina, 1997). El conocimiento es construido por quienes aprenden y enseñan en una gran variedad de entornos socioculturales, lo que conduce a los adultos a buscar múltiples alternativas didácticas. En tal sentido, según Hatano (1993), sería necesario abandonar la idea de que el que aprende es un ser pasivo o de que el que enseña no aprende también. En esta perspectiva, Lacasa, Cosano y Reina (1997) enfatizan los siguientes puntos: (a) la ZDP es algo colectivo porque trasciende los límites de los individuos en cuanto que el aprendizaje está mediatizado por instrumentos socio-culturales; (b) tanto los niños como el adulto, en este caso el profesor, construyen el conocimiento conjuntamente a través de procesos de participación guiada, y de ahí que todos ellos puedan considerarse aprendices; (c) aprenden construyendo representaciones comprartidas de la tarea utilizando instrumentos que trascienden el marco de la escuela, especialmente el discurso oral y escrito; (d) en el proceso de aprendizaje quienes participan de la situación se apropian y hacen suyas nuevas formas de acercarse a la realidad. En este sentido, Rogoff (1990, 1992) ha reinterpretado la ZDP y ha introducido el concepto de participación guiada como uno de los principios explicativos del desarrollo y aprendizaje del niño. Rogoff (1994) reflexiona sobre las implicaciones de esta idea en el contexto educativo del aula, proponiendo como modelo lo que considera comunidades de 60


aprendizaje. «Cuando la escuela es una comunidad de aprendizaje, las actividades están organizadas de forma que interesen a los niños y que les permitan participar en ellas comprendiendo la meta de la actividad. El discurso instruccional se hace conversacional y el papel de los adultos consiste en apoyar el aprendizaje y no en controlar las interacciones en el aula. Además, la organización de la clase deja de apoyarse en una relación diádica entre el maestro y el alumnado, al que sobreentiende que debe transmitir el conocimiento, para convertirse en un grupo complejo cuyos miembros aprenden a asumir la responsabilidad del propio aprendizaje. Todos trabajan juntos, apoyándose unos en otros, aceptando papeles diferentes en función del modo en que comprenden su actividad y aceptando diferentes grados de responsabilidad» (Lacasa, Cosano y Reina, 1997). En esta línea, algunas de las características que Brown y sus colaboradores (1993) asignan a una comunidad de aprendizaje permite comprender el ambiente que se respira en esa clase: a) existe una atmósfera de responsabilidad individual, junto al sentimiento de que algo es compartido; b) los niños van aprendiendo a participar en un sistema social, lo cual significa que pueden escuchar a los otros y ser escuchados; c) se establece una comunidad de discurso en la que existen discusiones constructivas, las preguntas y las críticas son lo habitual más que la excepción; d) en estas clases existen ciertos rituales, los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje y el papel del maestro es introducir nuevas cuestiones o reconceptualizar el tema. Ahora bien, desde una visión constructivista del aprendizaje, y desde los trabajos presentados por el grupo formado por Coll, Martín, Miras, Onrubia, Solé y Zabala (1998), se puede explorar la ZDP y la función que cumple el lenguaje en ella como una actividad que enfrentan los profesores y alumnos cuando estructuran y participan en las conversaciones instruccionales para llegar a establecer marcos compartidos de referencia en las lecciones y que permiten el logro de aprendizajes efectivos y eficientes. De este modo, las aulas son tipos particulares de acontecimientos comunicativos para propósitos instruccionales y las lecciones no son guiones rígidos que se puedan seguir al pie de la letra sino más bien planes que muestran lo que se intenta, lo que se desea: la construcción guiada del conocimiento (Edwadrs y Mercer, 1988).

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6.1. Mutua apropiación de la zona de desarrollo próximo Este concepto se refiere a que tanto los niños como el profesor habrán transformado conjuntamente no sólo las ideas, sino también sus estructuras de participación en el grupo. En este sentido, la apropiación de las representaciones de otros es posible porque tras las prácticas que se llevan a cabo en el aula existe una negociación de significados. El significado es constantemente negociado por los miembros de la comunidad a través de diferentes tipos de discursos y estructuras de actividad. Según Wells (1988), durante las interacciones conversacionales, tanto los hablantes como los oyentes, formulan representaciones lingüísticas de sus intenciones significativas en relación con el asunto del que se trata. Ambos participantes modifican sus representaciones a la luz de sus mutuas aportaciones. De este modo, los significados que se pretenden transmitir no se copian en la mente del oyente, sino que se van extendiendo sus modelos mentales de forma que sea posible asimilar lo nuevo o acomodarse a las nuevas o alternativas o informaciones. Así pues, a raíz de lo que expresa este autor acerca de la mutua apropiación en la ZDP, surgen dos ideas interesantes para nuestro estudio: (a) las creencias, ideas previas, representaciones, metas, etc. que cada uno de los participantes lleva consigo a la situación escolar son transformadas en el curso de la interacción verbal en el aula (Lacasa, Cosaso y Reina, 1997), y (b) las tareas y actividades en relación con las que los individuos progresan adquieren verdadero sentido cuando son construidas tanto por el profesor como por el alumno. De esta forma, el discurso en el aula se construiría en dos planos: el primero es el de la conversación que se relaciona directamente con los contenidos didácticos en cuestión, el segundo se refiere a la negociación explícita de las normas sociales que no son conscientemente inducidas pero que se originan en la actividad conjunta cuando el maestro y el alumnado hablan de los contenidos (Cobb, 1993). No obstante, es importante destacar que el profesor suele iniciar y guiar ambos niveles. En esa negociación tanto el maestro como los alumnos deben aceptar las ideas de los otros, asumirlas y ampliarlas; Rogoff (1993) habla de apropiación. Sin embargo, el traspaso del control y de la responsabilidad sobre la actividad conjunta y la realización de las tareas objeto de enseñanza-

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aprendizaje desde el profesor hacia los alumnos plantea, entre otros muchos indicadores, los que a continuación mencionamos: (1) La variación en el grado de control que el profesor mantiene en las formas de organización de la actividad conjunta que se construyen en la interacción; (2) las propuestas por parte del profesor de tareas progresivamente más abiertas y con más opciones para los alumnos; (3) la retirada progresiva de apoyos –ayudas o soportes– por parte del profesor en la realización de determinadas tareas; (4) el aumento del tiempo dedicado a ciertos tipos de tareas y la disminución del dedicado a otras; (5) la utilización combinada de actividades con distinto grados de autonomía de los alumnos; (6) la modificación en las formas de ayudas ofrecidas por el profesor en función de las dificultades de los alumnos, desde la resolución directa de la dificultad por parte del profesor, al ofrecimiento de pistas o claves al alumno o la devolución al alumno de la dificultad para que intente resolverla de manera autónoma; (7) la observación constante por parte del profesor de las actuaciones y ejecuciones de los alumnos; (8) el ofrecimiento de ayudas específicas y personalizadas a alumnos distintos en algunos momentos del proceso; (9) la asunción o no por parte del profesor de que ciertos conocimientos son ya conocidos por los alumnos y el tratamiento de determinada información como nueva o dada. Tomando en consideración estas características, Onrubia (1998: 108118) sostiene que las ZDP servirían como recurso teórico-metodológico en las aulas. En este sentido, enseñar sería crear ZDP e intervenir en ellas. Según este autor, existirían ocho pasos que se deberían considerar a la hora del diseñar ZDP: (1) Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad puede tomar significado de manera más adecuada. 63


(2) Hacer posible, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o su conocimiento resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados. (3) Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tenga cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo. (4) Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en el desarrollo sobre la marcha de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos. (5) Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos. (6) Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos. (7) Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones. (8) Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia. Como podemos observar, Onrubia sólo dedica los dos últimos puntos a la utilización del lenguaje en la creación de ZDP. No obstante, los seis puntos restantes resultan incompletos si no se analizan desde el punto de vista del lenguaje. Puesto que «el habla ocupa un lugar central en la creación e intervención en las ZDP porque es el instrumento fundamental a través del cual los participantes pueden contrastar y modificar sus esquemas de conocimiento y sus representaciones sobre aquello que se está enseñando y aprendiendo» (Onrubia, 1998: 116). Además, los ocho pasos que menciona Onrubia nos indican dos hechos fundamentales a la hora de configurar el proceso de interacción verbal en el aula. En primer lugar, que se deben tener en cuenta, como ya hemos señalado desde una visión constructivista del aprendizaje y desde el compromiso dado-nuevo de los discursos, los esquemas de conoci64


miento de los alumnos con relación al contenido de aprendizaje de que se trate, y tomar como punto de partida los significados y sentidos que, con relación a ese contenido, dispongan los alumnos. Y, en segundo lugar, deben estar diseñados con la intención de provocar desafíos y retos que hagan cuestionar los significados y sentidos que los alumnos poseen. De esta manera, el profesor en cierta medida es el que fuerza la modificación de los significados de los alumnos, de cara a asegurar que esa modificación se produzca en la dirección deseada y en beneficio de la comprensión que desea del conocimiento. «Esto significa, por un lado, que la enseñanza debe apuntar fundamentalmente no a lo que el alumno ya conoce o hace ni a los comportamientos que ya domina, sino a aquello que no conoce, no realiza o no domina suficientemente; es decir, que debe ser constantemente exigente con los alumnos y ponerlos ante situaciones que les obliguen a implicarse en un esfuerzo de comprensión y actuación» (Onrubia, 1998: 103). Por tanto, estaríamos hablando de una enseñanza como una ayuda ajustada a las necesidades de los educandos desde el punto de vista de la actuación del profesor.

6.2. Intersubjetividad, andamiaje y zona de desarrollo próximo En primer lugar creemos importante iniciar esta sección analizando los trabajos de Wood (1986, 1987, 1988). Los trabajos de Wood sobre andamiaje y traspaso del control en la interacción didáctica, relacionan el concepto de zona de desarrollo próximo con el de andamiaje y pone sus raíces en los estudios que él mismo realizó con Bruner (Wood, Bruner y Ross, 1976). Su punto de partida es la capacidad humana de procesar información, y es en este contexto en el que el adulto proporciona al niño diferentes niveles de ayuda. Desde su perspectiva, el desarrollo del conocimiento y de las habilidades intelectuales suponen nuevas formas de aproximarse a las situaciones descubriendo en ellas determinados aspectos que permitirán al que actúa alcanzar sus propias metas (Méndez y Lacasa, 1995). En el seno de esta noción del desarrollo está presente para Wood una idea de incertidumbre. Cuando el niño se encuentra ante un entorno no familiar, la capacidad de atender a todos sus rasgos es limitada y puede ser el apren65


dizaje por ensayo y error el que hace surgir ciertas regularidades y supone, por lo tanto, una reducción de esta incertidumbre. En contextos de aprendizaje guiado o asistido el niño interviene activamente en el intento de resolver la tarea. Wood advierte que lo que los individuos logran y recuerdan está dictado por sus propios intereses y metas. «El niño puede percibir la situación de un modo diferente al adulto, bien porque se enfrentan a la situación con una mayor incertidumbre o bien porque pueden tener diferentes ideas acerca de las oportunidades de actividad que le ofrece la situación» (Méndez y Lacasa, 1995: 356). En este sentido, la ayuda del adulto puede orientarse por un doble camino: (a) por una parte, cuando el niño trata de definir y alcanzar su propia meta, no siempre explícita, la ayuda del adulto puede consistir por ejemplo, en que progresivamente vaya descubriendo cuál es esa meta; (b) por el contrario, cuando es el adulto el que la propone en situaciones educativas más formales, la función principal del andamiaje es lograr que el niño realice la tarea, lo cual supone que llegue a compartir, al menos en cierta medida, la meta del adulto. De este modo, el desarrollo comunicativo en el aula tendría lugar recurriendo a formatos de interacción que inicialmente son ampliamente regulados por los adultos (Méndez y Lacasa, 1995). Así pues, la frecuente repetición de los formatos proporciona a los niños oportunidades para buscar y descubrir regularidades en sus experiencias; además, los adultos juegan el mayor papel en iniciar y estructurar los primeros formatos de interacción. Al principio el niño se limitaría a seguir al adulto y, progresivamente, se iría comprometiendo cada vez más en la actividad que se organiza como un sistema emergente de interacción. De este modo, las funciones de andamiaje apoyan y aumentan los recursos cognitivos limitados del que aprende, le permiten concentrarse y dominar determinados aspectos de la tarea. Con la experiencia estos elementos de la tarea se hacen familiares y el niño puede establecer relaciones entre ellos (Wood, 1986: 108). Además, estaríamos en presencia de un sistema de traspaso de control. Podemos decir que la noción de control se relaciona con la responsabilidad que el niño y el adulto comparten cuando deben resolver una tarea; el concepto sólo puede entenderse en función de la actividad conjunta de ambos participantes en el proceso; de la responsabilidad y el control de la actividad por parte del adulto: 66


— Ayudas verbales de carácter general. Incluye instrucciones que demandan la actividad del niño, pero no especifican cómo debe proceder el niño para satisfacer esas demandas. — Instrucciones verbales específicas que dan al niño la información sobre los rasgos de las tareas que necesita para decidir cómo realizar el próximo movimiento. — Existe un nivel mayor de control si el que enseña no sólo da al niño instrucciones verbales precisas, sino que también señala con la mano el material relevante. — Todavía el nivel de control es mayor si además de señalar el material lo organiza. El niño en este caso sólo deberá finalizar la operación en cuestión. — El máximo nivel de control se produce cuando el maestro demuestra y realiza él mismo la tarea. En este caso se trataría de un aprendizaje del niño por observación (modelado). Wood se refiere también al efecto de estas estrategias instruccionales en la conducta del niño. Esa eficacia estaría relacionada con dos reglas: (a) cualquier fallo del niño, que sigue a un determinado nivel de ayuda, irá acompañado inmediatamente por un incremento de la ayuda o control; (b) cuando un niño tiene éxito el nivel de ayuda en situaciones posteriores habrá de ofrecerse en un nivel de control menor. Ello se resume diciendo que cualquier acto del adulto ha de ser contingente y adecuado a la respuesta del niño. Como podemos ver a raíz de las consideraciones precedentes, las nociones de andamiaje y de zona de desarrollo próximo tienen dos importantes propiedades de gran relevancia para nuestro análisis de la interacción verbal en el aula. En primer lugar, representan el importante principio de que gran parte de la adquisición de la cultura, incluida la educación tanto formal como informal, tiene lugar en el contexto de una dirección por parte de alguna persona, ya sea padre, maestro o un compañero más competente. Se trata de un proceso de descubrimiento dirigido en el que la competencia de un individuo empieza con su papel en una transacción social. Los principales constituyentes son la actividad conjunta y las concepciones compartidas transmitidas por el lenguaje. En segundo lugar, está la noción de interiorización, en la que el producto final natural del proceso de aprendizaje es un individuo competente capacitado para realizar solo, o en nuevos contextos, actividades y con67


ceptualizaciones que hasta entonces tan sólo podían conseguirse con ayuda del maestro. En su exposición del aprendizaje primario del lenguaje, Bruner (1983) llama a esto un proceso de traspaso: el conocimiento y competencia del adulto pasa en determinado momento a poder del niño. Este segundo aspecto del aprendizaje con andamiaje es el que resulta especialmente problemático si nos fijamos en la educación formal. Aunque, más o menos, todos nosotros conseguimos aprender a hablar, la experiencia de la educación formal está marcada para la mayoría por el compromiso y el fracaso. No obstante, los análisis que se han hecho sobre la teoría del andamiaje abren un espacio para que tanto los profesores como los alumnos puedan convertir sus trabajos cotidianos en el aula en puentes de interacción que permitan la construcción del conocimiento como una realización conjunta. En este sentido, vamos a definir el concepto de andamiaje como la forma que tienen las personas para implicarse profunda y productivamente en el aprendizaje de otras personas. Según Bruner, el andamiaje representa los pasos que se dan para reducir los grados de libertad cuando se lleva a cabo algún tipo de tarea, de manera que el niño se pueda concentrar en la difícil habilidad que está adquiriendo. Para Bruner, el andamiaje describe una clase particular de apoyo cognitivo que un adulto puede proporcionar a través del diálogo, de manera que el niño pueda dar sentido más fácilmente a una tarea difícil. Bruner describe el concepto como una forma de «consciencia vicaria experimentada por otro» que el adulto proporciona para beneficio del niño. Como podemos ver, el concepto de andamiaje es un concepto atractivo tanto para la psicología como para la educación porque ofrece una metáfora clara de la implicación activa y sensible de un profesor en el aprendizaje de un estudiante. Además de utilizarlo psicólogos del desarrollo que estudian a los padres y a los niños, el concepto de andamiaje ha sido utilizado en otro tipo de investigaciones en las que, por ejemplo, un experto enseña a un principiante las técnicas de su oficio (como pescar). Por otra parte, la esencia del concepto de andamiaje, tal y como Bruner lo utilizaba, es la de intervención sensible de un profesor para ayudar al progreso de un alumno que está activamente implicado en una tarea específica, pero que no es muy capaz de realizarla solo.

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CAPÍTULO III EL COMPONENTE PRAGMÁTICO DE LA EDUCACIÓN

1.

PERSPECTIVA GENERAL

1.

En este capítulo se expondrá el componente pragmático de la educación. Desde la perspectiva del discurso expositivo en el aula, se intentará dar respuesta a uno de los propósitos de esta investigación que consiste en presentar una reorganización del discurso pedagógico para ofrecer una nueva respuesta a las preguntas ¿qué es educación? y ¿qué es comunicación? En este sentido, la intención de este capítulo es doble. Por un lado, una revisión crítica a las variadas metodologías de análisis de la interacción verbal que hoy día están sosteniendo en la escuela y; por otro lado, sugerir criterios para la construcción de modelos más adecuados para el análisis del lenguaje en el aula. Para procurar que el análisis que realicemos más adelante sea fidedigno a la realidad pragmática que cumple el lenguaje en educación se analizaran tres de los cuatro tópicos propuestos por Titone (1986). Hemos introducido algunos comentarios propios que nos parecen pertinentes enunciar. Los tópicos propuestos por este investigador italiano corresponden a: (a) el lenguaje como codificador de la cultura; (b) el lenguaje como codificador y mediador de la experiencia; (c) el lenguaje como instrumento para el desarrollo de la estructura cognitiva de los alumnos.

2.

3.

69


4.

5.

6.

2.

En este capítulo también se expondrá la importancia que han tenido los estudios etnográficos en la escuela. El objetivo de este análisis está encaminado al estudio de la actividad comunicativa en el aula como un todo. Además, comprobar que los estudios etnográficos realizados en la escuela, en su mayoría no estudian el lenguaje en sí, sino que intentan su análisis dentro de la comunidad lingüístias. As se desprende la necesidad de analizar la situación didáctico-comunicativa, en cuanto que se argumentará que el estudio del lenguaje en la situación educativa debe tomar en consideración no sólo las redes de interacción lingüísticas, sino además las culturales e interpersonales. De lo anterior, vamos a analizar que el discurso pedagógico y didáctico en la interacción educativa puede ser considerado como compuesto por tres vertientes estrechamente relacionadas: (a) la vertiente lingüística; (b) la vertiente psicolingüística y; (c) la vertiente sociolingüística. Por último, veremos en este capítulo que el análisis del lenguaje no se termina en las vertientes pedagógica y didáctica. Se hace necesario analizar el lenguaje educativo en la perspectiva del discurso relacional. Este análisis es fundamental, pues el lenguaje en cuanto objeto relacional completa la dinámica comunicativa que se genera en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

EL DISCURSO EXPOSITIVO EN EL AULA

Discurso viene del verbo latino discurrere, que significa ir y venir corriendo. Esto sugiere una imagen de un continuo volver al trasfondo en disputa: en este caso, el aprendizaje. En este sentido, uno de los propósitos de esta investigación consiste en presentar una reorganización del discurso pedagógico para ofrecer una nueva respuesta a las preguntas ¿qué es educación? y ¿qué es comunicación? De esta forma, creemos que existen las condiciones necesarias para evaluar el lenguaje que hoy en día están sosteniendo los profesores y alumnos en las unidades educativas, con el fin de ofrecer algunos criterios que garanticen, al menos, una concienciación más seria al respecto. En este sentido, la intención de esta investigación es doble: a) una crítica a las variadas metodologías de aná70

EL COMPONENTE PRAGMÁTICO DE LA EDUCACIÓN

lisis de la interacción verbal que hoy día están sosteniendo en la escuela; y b) sugerir criterios para la construcción de modelos más adecuados para el análisis del lenguaje en el aula. Otra característica importante a destacar en esta investigación es que se parte del concepto fundamental de enseñanza como proceso interactivo. Es obvio que hay que estudiar el lenguaje en su síntesis dialéctica, en la que se fundan el análisis del lenguaje del profesor con el lenguaje del alumno, no como segmentos separables, sino como momentos de un único proceso comunicativo (Titone, 1986), que apuntan al conocimiento compartido (Edwards y Mercer, 1988). En este sentido, creemos que la dinámica del intercambio didáctico se inicia cuando el profesor parte de los datos y conceptos concretos de la experiencia cognitiva del sujeto para que éste pueda asimilar correctamente conceptos cada vez más generales y abstractos ( lo que permitirá organizar ámbitos de realidad y de experiencia cada vez más amplios y complejos), pero que ha de retornar nuevamente a unos niveles de diferenciación mayores de manera que ese nuevo conocimiento general adquirido pueda ser referido por el alumno a su propia experiencia y cumplir el compromiso de mejorar su nivel de adaptación y competencia. Esta dinámica de interacción lingüística está relacionada con el nivel de abstracción y generalización del discurso didáctico. A mayor nivel de abstracción menor posibilidad de aplicar las propiedades aprendidas a eventos de experiencia próxima o datos concretos del entorno inmediato. Por eso es preciso introducir en los mensajes didácticos «pautas de diferenciación» en la representación lingüística de los contenidos instructivos. Y esto debe realizarse como fase de retorno en el mensaje. Es decir, no se trata de que no se trabaje la abstracción (sin ella no abría auténtico desarrollo cognitivo), sino que se realice de modo operativo un viaje de ascenso-descenso. Esto supone, lingüísticamente, que se introduzcan suficientes diferenciaciones (ejemplos, formas de presentación, etc.) de manera que el propio mensaje dé pistas sobre cómo proceder a la individualización contextualizada del concepto general, o a la aplicación a la propia experiencia del nuevo conocimiento. Por otra parte, también creemos que existe una clara relación entre el pensamiento de los profesores, las acciones que éstos llevan a cabo en las aulas y la influencia de éstas en el rendimiento que alcanzan los propios alumnos (Clark y Peterson, 1986; Pérez y Gimeno, 1988). En este sentido, una de las líneas de investigación más interesantes en relación con 71


el pensamiento de los profesores se ha abordado desde la psicología cognitiva (Borko y Shavelson, 1990). Lo que nos interesa destacar del discurso expositivo en el aula es que el lenguaje es un instrumento útil y necesario que se encuentra presente en casi todo el intercambio comunicativo en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Aunque parezca obvia esta idea, lo importante es destacar que el lenguaje en cuanto recurso utilizado en el proceso de enseñanzaaprendizaje se convierte en un mediador no sólo didáctico, sino además es el vehículo de acceso, análisis y codificación-asimilación mental de la realidad personal, física y cultural. En este sentido, el lenguaje educativo como mediador de la realidad se presenta como: (1) codificador de la cultura; (2) codificador de la experiencia y contexto de significación de la conducta; (3) el elemento fundamental en el desarrollo intelectual-cognitivo de los alumnos y de las tareas escolares (Zabalza, en Titone, 1986). Antes de analizar de forma sucinta cada una de las funciones mediadoras del lenguaje en educación, es importante destacar que el sentido general y más profundo del lenguaje en la enseñanza es su función de hacer significativa la realidad de las cosas, acciones, ideas, etc., que se introducen en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, bien para que el alumno las aprenda, bien para que faciliten y hagan más eficaz dicho aprendizaje. Se expresa así que el lenguaje juega, en el discurso didáctico, una función fundamentalmente semiológica en una doble vertiente: (a) convertir los contenidos de aprendizaje en enunciados aprendibles, esto es significativos, y (b) guiar el proceso por el cual esos enunciados aprendibles son de hecho aprendidos por los alumnos. Bajo esta perspectiva, Lewis (1947) realiza una división importante de esta funcionalidad del lenguaje: (1) cumple la función de presentación de experiencias pasadas, (2) presentación del entorno inmediatamente presente, (3) anticipación y planificación de acciones futuras, y (4) dirección de la acción actual. Sin embargo, volver significativa la realidad de las cosas con el fin de que los alumnos aprendan y hagan significativos sus procesos de aprendizaje requiere de un tipo de comunicación con ciertas condiciones básicas, que Castillejo, Cánovas, Gómez-Ocaña, Martínez y Santos (recopilados en Sarramona, 1988: 49-50), la definen de la forma que sigue: — Persuasiva porque la comunicación educativa tiene como objetivo primario el logro de incorporar la información (contenido y pro72


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grama) a los procesos de transformación o estructuración. La persuasión, aquí, es tomada en sentido amplio y abarcador de todas las dimensiones (cognitiva, afectiva, social, moral, etc.). Motivadora, en el sentido de lograr la apertura y disponibilidad de los sistemas de recepción. Esta capacidad motivadora de la comunicación en el aula es la clave de la disponibilidad para aprender. Estructurante, en el sentido que promueva la autoestructuración de los contenido por parte de los alumnos. Se trata de orientar reorganizaciones, y los propios modos de realizarlas, al ofrecer secuencias, estructuras, relaciones, etc., en la propia comunicación educativa. Adaptativa, para que los efectos resultantes del procesamiento de los contenidos, al ser contrastados con la realidad o la propia experiencia incrementen el repertorio funcional del sujeto. Consistente, en el sentido de vincular la congruencia (exigencia del patrón educativo) con la insistencia (repetitividad) novedosa, para que se promuevan consistencias y no redundancias. Por eso la incorporación del vector novedad es básico, pero ello exige al tiempo mantener la estructura fundamental de la propuesta comunicada. Generalizadora, para que a partir de finitas propuestas se promuevan generalizaciones (transfer), lo que llama a incorporar en la información y en el propio proceso de comunicación vías ejemplares de generalización, porque ésta no es un correlato necesario de la información, ni del aprendizaje. Facilitadora de inteligibilidad. Parece obvio que la adecuación de la comunicación y de la información al nivel y grado configurativo del sujeto es la que sustenta la condición de inteligibilidad, pero además implica la consideración de los parámetros físicos de la comunicación (ritmo, cantidad, progresión, etc.), además de incluir la correcta utilización de distintos canales para un mismo mensaje (lingüístico-verbal, icónico, gestual, etc.) que eviten el efecto de sistemas de repetición que perturben la integración de los distintos procesos decodificadores, y por el contrario faciliten la integración de información proveniente de canales complementarios (audiovídeo; modelado-verbalización, etc.). Es obvio, que esta condición de inteligibilidad se sustenta en la adecuación de la comunicación y de la información al nivel y estado evolutivo del sujeto.

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2.1. El lenguaje como codificador de la cultura Según Dewey (1950) la cultura y todo lo que supone la cultura como distinto de la naturaleza es a la vez condición y producto del lenguaje. En este sentido, el lenguaje se constituye no sólo en un elemento cultural, sino además en un instrumento de creación y transmisión de la propia comunidad cultural. Por tanto, el lenguaje además de crear la comunidad sobre la cual edifica toda la cultura humana (Porzig, 1964), permite conservar y transmitir a la generaciones venideras el cúmulo de experiencias y saberes culturales. A este proceso llamaremos codificación de la cultura. El análisis del lenguaje como codificador de la cultura se inicia desde los estudios de Chafe (1976), quien ha señalado que en términos generales la estructura de los conocimientos se articula con base en dos componentes fundamentales: (a) datos o hechos y (b) predicados o propiedades de dichos hechos. En este sentido, las unidades de aprendizaje escolar se constituirían en sí, en hechos o datos predicativos, y por tanto, en enunciados o conceptos que pueden ser enseñados y aprendidos. Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje escolar podrían entenderse como el desarrollo de la capacidad de atribuir adecuadamente y de manera cada vez más matizada conjuntos predicativos a un aspecto, cada vez más amplio, de datos o hechos (Titone, 1986). En este sentido, podemos ver con frecuencia que la enseñanza de las diversas asignaturas supone un proceso por el cual se van presentando al alumno nuevos datos de la realidad de forma graduada, secuencial y acumulativa. Tal presentación suele suponer la creación de unidades temáticas o de aprendizaje (esto implica dar el nombre a dichas unidades) y caracterizarlas con aquel tipo de predicados o propiedades que le corresponden (es decir, significarla). De esta forma, lo que sucede, cuando el profesor presenta en el curso de su exposición un nuevo concepto, es que cada alumno evoca aquellos predicados que posee en su mente (estados, procesos o acciones) atribuibles a dicho concepto. En este sentido, el nivel de predicados disponibles por parte del alumno para cada concepto dependerá de la novedad de dicho dato. Pero, ¿qué implica todo este proceso en el campo concreto de la enseñanza y en cuanto a la función del lenguaje en ella? Creemos que, al menos, tiene cinco implicaciones (Titone, 1988: 22):

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(a) que para cualquier nuevo aprendizaje juega un papel fundamental la red de referencias lingüísticas (semantic memory en términos de Collins y Quilliam, 1969) de que los alumnos dispongan en ese momento; (b) que el hecho de que aparezcan unos u otros predicados como evocados por el nuevo estímulo va a depender en gran parte de los apoyos que con respecto a dicha evocación introduzca el propio mensaje didáctico (condiciones lingüísticas de la presentación) aunque también, por supuesto, de las condiciones contextuales en que se produzca la presentación (presentación del nuevo concepto a través de diversos códigos que permitan una convergencia de procesos de evocación diversos niveles: memoria lingüística, icónica, experiencial, etc.) y de las propias características personales del alumno (experiencia previa, estilos de representación mental, etc. ); (c) que, ciertamente, la evocación de predicados que haga el alumno no tiene por qué coincidir con la realizada por el profesor o con la que éste quiere licitar en el alumno. Lo cual exige una tarea constante de guía de la evocación así como la posterior comprobación de los resultados del proceso (aquí resultan de mucho provecho, por parte del profesor, las evaluaciones que realice); (d) que no se puede llegar a caracterizar un concepto particular sin poseer previamente asumidas las propiedades generales referidas a su concepto general; esto implica un proceso de progresiva concreción del enunciado (aclaración de los conceptos o términos generales que forman parte de un enunciado particular) hasta llegar a un enunciado del que el oyente posea las claves generales para su decodificación particular; así el oyente actuará partiendo del concepto conocido (general) al que irá añadiendo aquellas nuevas propiedades que individualmente se le atribuyen y eliminando aquellas otras que no le son atribuibles, hasta completar la configuración total del nuevo concepto individual; (e) que más allá de la mera denominación de hechos y datos el enseñante ha de introducir en sus mensajes indicaciones sobre cómo evocar las propiedades adecuadas del nuevo conocimiento, esto es, dar pistas de significación: elementos o apoyos a través de los cuales el alumno pueda establecer las conexiones adecuadas con las propiedades que él ya posee en su memoria semántica y puedan ayudarlo a

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conocer plenamente ese nuevo dato que el maestro le presenta (ésa es en definitiva la tarea de la explicación). Sin embargo, hay que tener en cuenta la advertencia de Collins y Quilliam (1969) de que el significado de una palabra puede ser muy variado, como las combinaciones que la memoria semántica pueda hacer de él. De manera que resulta imperiosa la necesidad de guiar lingüísticamente ese proceso de localización de las propiedades referibles al nuevo dato y la subsiguiente elaboración de combinaciones. En tal sentido que el hablante, en nuestro caso fundamentalmente el docente, puede introducir diverso grado de ayuda sobre todo para la localización en la memoria del concepto particular, a través de la reutilización de algún concepto general trabajado poco antes y que por tanto se encuentra fresco y explicitando el contexto correspondiente. En resumen, lo que se intenta lograr es que al final del proceso de aprendizaje existan dos tipos de resultados: uno lingüístico (en el sentido de que el sujeto habrá de ser capaz de codificar mentalmente la realidad estudiada dándole un nombre y conectándola con la red de predicados que le son atribuibles) y otro conductual ( en la medida en que se verán afectadas en algún modo las tendencias de conducta del sujeto hacia ese nuevo dato o realidad aprendida).

2.2. El lenguaje como codificador y mediador de la experiencia Iniciaremos esta sección partiendo de dos supuestos que nacen de la dimensión funcional del lenguaje. En primer lugar, el lenguaje no es un acto inocente. Todo acto de lenguaje abre o cierra determinadas posibilidades en la vida, habilita o inhibe determinados cursos de acción (Echeverría, 1995). En este sentido, bien hacemos en argumentar que el lenguaje no es algo que se encuentra ya hecho o una mera estructura inerte, sino que el lenguaje es un proceso de hacerse por parte de alguien (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). En segundo lugar, vamos a señalar que el ser humano vive en mundos interpretativos. Por consiguiente, creemos que nunca podemos describir la realidad en su totalidad: sólo podemos decir cómo nosotros la interpretamos o consideramos.

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Ahora bien, los dos supuestos que acabamos de señalar nos llevan a sostener que el lenguaje no sólo cumple una función cultural como hemos dicho anteriormente, sino además cumple una función organizadora, en el sentido de que a través del lenguaje los sujetos organizan significativamente la conducta y la dotan de predicados (Titone, 1986). En este sentido, «la función organizadora del lenguaje está directamente ligada a su actuación como instrumento de designación (dar nombre) y atribución de predicados a nuestras conductas» (Titone, 1986: 24). Es decir, esto implica que el lenguaje se constituye en codificador y mediador de la experiencia de los sujetos y, por otra parte, que cumple la función de ampliarcrear la experiencia, ya que a través del lenguaje significamos la experiencia en conceptos. Este hecho es fundamental para entender cómo el lenguaje se convierte en un instrumento útil de aprendizaje y a la vez en un medio adecuado para la modificación de la conducta de los sujetos (en cuanto que el sujeto asimila, modifica y acomoda los conceptos que él tenía). En efecto, la función organizadora del lenguaje está directamente ligada a los procesos a través de los cuales codificamos y organizamos mentalmente nuestra experiencia de manera tal que las nuevas conductas serán vinculadas a las anteriores en función de los organizadores lingüísticos que les fueron atribuidos. De esta forma, el lenguaje como recurso disponible que dirige-condiciona el acceso a la realidad experiencial de los sujetos y de los grupos actúa tanto como elemento creador de experiencia como de contexto de restricción de la experiencia (Titone, 1988). Según Titone, éste es el sentido didáctico de las diferentes disciplinas académicas (asignaturas): no sólo reflejar a través del lenguaje la realidad sino recrearla y/o ocultarla. Cada una de las disciplinas académicas es un lenguaje distinto para acceder a la realidad (un lenguaje numérico, o artístico, o cultural-lingüístico, etc.). Por lo tanto, «el lenguaje de las disciplinas académicas, supone un proceso de ampliación de la experiencia, tiene un sentido de sobreexperienciación para sujetos y grupos, y ésa es precisamente una de las funciones principales en la enseñanza: una vez que el lenguaje está desarrollado y el sujeto deviene competente en su uso, dicho lenguaje actúa como bagaje de referencias y significados disponibles culturalmente y que desbordan el espectro de significados y predicados disponibles por parte de cada sujeto a partir de su propia y directa experiencia» (Titone, 1986: 25). 77


Por otra parte, en cuanto código elaborado de interpretación de la realidad, su vocabulario, sus estructuras sintácticas, sus recursos expresivos, etc. condicionan de antemano el modo y manera, el estilo de percepción e interpretación de los fenómenos de la realidad. Así pues, este hecho fundamenta, en parte, lo que expusimos anteriormente: que el lenguaje no es inocente, que siempre hacemos cosas con palabras y que el lenguaje de la educación siempre ofrece un determinado punto de vista de las cosas, los sucesos y la realidad. En resumen, el lenguaje no sólo sirve como un medio de codificación de la cultura, sino además de codificación de la experiencia, en tanto que el lenguaje ha de modificar la conducta de los sujetos, o cuando menos su tendencia a actuar con respecto a las nuevas realidades conocidas. En este sentido, el lenguaje contribuye a que el aprendizaje de los sujetos sirva a éstos para aumentar el repertorio de su conductas, su capacidad de intervención sobre el medio y, en una visión más trascendente, ayudarles a ser felices. Como hemos dicho con anterioridad, la felicidad es el fin último del hombre y, por ello, el fin último de la educación (Altarejos, 1983). En este sentido, el uso educativo del lenguaje no tiene como finalidad última la significación, sino la mejora de la capacidad de comprender la propia realidad para poder actuar más eficaz y beneficiosamente sobre ella.

2.3. El lenguaje como instrumento para el desarrollo de la estructura cognitiva de los alumnos En secciones anteriores se ha indicado que el lenguaje actúa primeramente sobre los mundos internos y los contextos cognitivos de las personas (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Se ha dicho que las funciones del lenguaje presuponen que los seres humanos comparten una idea común: que son seres con mente intencional cuya estructura esencial es idéntica a la mente propia (Rivière, 1991). Es decir, que los interlocutores poseen mundos mentales, de naturaleza intencional, y se los atribuyen, de forma recíproca, en el curso de las interacciones comunicativas (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Además, también se ha señalado que aprender no significa adquirir respuestas, sino manejar mecanismos activos de construcción de nociones y proposiciones significativas con el fin de asimilarlas a los propios esquemas de transformación (Rivière, 1980). 78


En este sentido, y a raíz de las consideraciones precedentes, vamos a sostener que el lenguaje no sólo permite a los seres humanos tener una teoría de la mente, en cuanto les permite a éstos reconocerse como seres mentales, sino además va a permitir la modificación de esos estados mentales (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). De este modo, por ejemplo, a través del lenguaje se modificarían los conocimientos de los educandos, sus creencias, sus actitudes, sus intereses, etc.; es decir, la capacidad que presentan los seres humanos de transformar su medio, se deriva de la capacidad que presenta el lenguaje para cambiar primero los objetos intencionales que contienen las mentes de los hombres que usan el lenguaje (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Por consiguiente, siguiendo a estos autores, podríamos decir que la inserción del lenguaje en la estrategia intencional (en la interacción educativa) permite que el lenguaje pueda transmitir información evaluada, y no sólo información en bruto. De este modo, el lenguaje regula la actividad cognitiva de los sujetos con un poder mucho mayor que el que poseen los recursos presimbólicos de regulación que se hallan en el mundo animal. Según Brown y Berko (1960) los componentes sintácticos son actualizados en la medida en que el niño aprende a aplicar las reglas del uso de una lengua. De este modo, la semántica (riqueza de vocabulario, capacidad de matización denotativa, erudición, etc.) está directamente relacionada con el desarrollo cultural de los sujetos, mientras que la sintaxis es la que actúa directamente sobre su desarrollo cognitivo y mental (Titone, 1986). En esta perspectiva, Bruner (1994) sostiene que: (a) el desarrollo intelectual implica la creciente capacidad de un individuo para decirse a sí mismo y decir a los demás, a través de palabras o símbolos, aquello que ha hecho o lo que hará; (b) el desarrollo intelectual depende de una interacción ( que en su mayor parte está mediada por el lenguaje) entre un educador y un educando; y (c) la enseñanza se ve enormemente facilitada por el lenguaje que acaba por ser no sólo el medio a través del cual se realiza el intercambio, sino además el instrumento que el mismo alumno puede usar, por su parte, para organizar el ambiente. Hasta aquí hemos descrito en líneas generales cómo el lenguaje sirve de instrumento para el desarrollo de la estructura cognitiva de los alumnos. Es importante destacar ahora cómo el lenguaje juega un papel organizador del sentido de las tareas escolares con el fin de desarrollar la estructura cognitiva en cuestión. De esta forma, el sentido del lenguaje en 79


el desarrollo de las tareas escolares no depende tan sólo de su propia naturaleza, sino del uso que se haga de él, es decir, de su pragmática. De este modo, resulta más que importante el uso o manejo que del lenguaje haga el docente en el desarrollo de la enseñanza (Smith, 1982). Sin embargo, ha sido Morris (1955) el que se ha referido a modos elementales de uso del lenguaje que él ha relacionado con la dimensión significativa del lenguaje y en tal sentido con sus modos elementales de significación: el modo designador, el prescriptor, el formador y el evaluador. Cada uno de ellos da lugar o cuando menos hace posible un uso diferenciado del lenguaje: — los designadores dan lugar a un uso informativo del lenguaje, esto es, al establecimiento de representaciones designativas (dar nombre a las cosas) o denotativas (describir la forma de ser de las cosas y sus propiedades); — los prescriptores dan lugar a un uso incitativo del lenguaje, esto es, permiten licitar conductas en la medida en que se tratan de provocar, conducir y fijar modos de acción en los alumnos; — los formadores dan lugar a un uso sistemático del lenguaje cuya principal influencia revierte sobre los mecanismos para organizar el propio lenguaje por parte de los alumnos; es una especie de orientación gramatical que plantea las reglas sintácticas y lógicas a que debe atenerse el propio discurso lingüístico; — los evaluadores dan lugar a un uso evaluativo del lenguaje dirigido a suscitar marcos de referencia intencionales, motivacionales o de justificación de las acciones. Ahora bien, este planteamiento pragmático del lenguaje didáctico se inscribe de hecho en lo que ha sido una de las corrientes más influyentes hasta nuestros días en el desarrollo conceptual y metodológico de la enseñanza: la perspectiva tecnológica o pedagogía centrada en los objetivos (Titone, 1986). De este modo, una de las principales características de este fenómeno ha sido la posibilidad de identificar los diversos planes y programas de estudio con diversas formulaciones lingüísticas. Es decir, con objetivos en términos de verbos de acción que dejaran patente el tipo de acción deseada. Éste es caso, por ejemplo, de las taxonomías que presenta Bloom y Gagñé (aquí se encuentran verbos como recitar, repetir reproducir, nombrar, describir, repetir, etc.). 80


En efecto, hay unas formas verbales que se corresponden con las diversas operaciones mentales incluidas en el proceso de instrucción. De esta manera, el lenguaje (expresado en verbos, por ejemplo) recoge tanto la acción a desarrollar como el sentido y modalidad de aprendizaje que se desea poner en marcha: el lenguaje utilizado explícita la estrategia de influencia que pretende desarrollar el docente (tanto en la instrucción didáctica, como en el desarrollo educativo en general o, si se quiere, más integral). En este sentido, una de las principales funciones que puede desempeñar el lenguaje en el proceso de realización de la tareas de aprendizaje es precisamente proporcionar al alumno ese contexto de significación, es decir, dotar de sentido en sí mismo y con respecto a los componentes posteriores y anteriores de la tarea y al propósito general de ésta a aquello que se está haciendo en cada momento (Zabalza, 1986). A raíz de las consideraciones precedentes podríamos decir que el lenguaje actúa como instrumento de clarificación de las tareas escolares. Por lo tanto, el lenguaje juega un papel importante en el desarrollo secuencial de las tareas instructivas: no sólo cada tipo de tarea exige un modo de lenguaje específico, como ya hemos visto, sino que cada fase del desarrollo del proceso instructivo requiere un modo diferente de uso del lenguaje (Zabalza, 1986). En este mismo sentido se pueden situar las diversas evidencias didácticas respecto al distinto efecto causado por formas lingüísticas (como ejemplos, preguntas, alabanzas, etc.) según se sitúen en un momento u otro del proceso de desarrollo de la tarea (Roda, 1983; Escudero, 1979). De esta forma, el lenguaje, además, juega un rol preponderante en la estructura metodológica de los contenidos, o, en palabras de Titone, en el compromiso educativo didáctico: elevar los conocimientos de los alumnos del ámbito de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo abstracto, de la experiencia directa a la experiencia mediada por el lenguaje.

3.

ESTUDIO ETNOGRÁFICO DE LA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA

Se iniciará esta sección señalando que los estudios etnográficos de la comunicación en la escuela, por lo general, resultan muy dificultosos. En gran medida esto se debe a que son estudios de nivel práctico, que tienen 81


por principio básico centrar la atención sobre el contexto antes que sobre el propio lenguaje. Es decir, su primer objetivo está encaminado a tomar como contexto una comunidad o sistema de personas, estudiando su actividad comunicativa como un todo (Hymes, 1974). En este sentido, los estudios etnográficos en la escuela no estudian el lenguaje en sí, sino que intentan su análisis dentro de la comunidad lingüística. Por consiguiente, permiten dar respuesta a preguntas tales como: ¿qué es lo que sucede de hecho en el aula? ¿Qué tipo de comunicación tiene lugar? ¿Qué tipo de lenguaje caracteriza a la comunicación didáctica? ¿Qué elementos del sistema psicológico y sociocultural son, o no son, presupuestos entre el encuentro entre alumno y profesor? (Titone, 1986). McDermott (1977) ha sido uno de los principales investigadores etnográficos de la comunicación en la escuela. Así, por ejemplo, acentúa la importancia de las relaciones entre el profesor y alumno pues –según este autor– influyen sobre el desarrollo de situaciones de aprendizaje, y examina cómo la interacción en clase puede favorecer o retrasar el aprendizaje. En este sentido, McDermott (1977) piensa que las modalidades de estilos de enseñanza dependen de los contextos culturales. De este modo el estudio etnográfico de las clases escolares nos permitirá observar atentamente los fenómenos de aprendizaje bajo un aspecto significativo: esto es, «como los enseñantes y alumnos dan recíprocamente sentido a su comportamiento, se comprenden o dejan de entenderse en función de los modelos culturales o lingüísticos de la comunidad a la que pertenecen» (Titone, 1986: 112). En efecto, el principio clave de toda la idea de McDermott es que la organización completa de una enseñanza eficaz depende sustancialmente del tipo de relaciones interpersonales que se instauran en la clase entre profesores y alumnos y alumnos entre sí. Así pues, el establecimiento de las relaciones positivas en la escuela va a depender mucho del tipo de contexto en el que se desarrolla la conversación educativa. En nuestra propuesta posterior, vamos a sostener que el logro de la comunicación educativa no sólo requiere de un lenguaje de tipo consensual, sino además, un lenguaje que permita la coordinación de coordinación de acciones (Maturana, 1990, Flores, 1996, Echeverría, 1995). De esta forma, la posesión de un cierto código lingüístico no define totalmente los confines de la comunidad en cuyo interior la comunicación es posible, o los confines de la situación en la que se produce la comunicación, sino que esto

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es sólo una parte de la economía comunicativa de un grupo (Hymes, 1979). Por otra parte, es importante destacar lo interesante que resultan las ideas de McDermott, de que la interacción educativa es un modo de interacción interesada. Veamos el por qué. Hemos dicho que McDermott cree que existe un estrecha relación entre una adecuada enseñanza y el tipo de relaciones interpersonales que se instauran en la clase. En este sentido, numerosos estudios de psicología educativa (véase, por ejemplo, los estudios de Borzone y Rosemberg, 1994; Mercer, 1997; Edwards y Mercer, 1988; Lacasa y Herranz, 1989; Rosales, Sánchez y Cañedo, 1994; Clark y Peterson, 1986), sostienen que existe una clara relación entre relaciones educador-educando y el rendimiento que alcanzan los alumnos. Tales relaciones entre profesores y alumnos se deben entender como acuerdos de trabajos o plataformas de consenso (Goffman, 1959, 1976), «relativas a la identidad de los personajes implicados en la comunicación y al tipo de negociaciones que se desarrollan entre ellos: acuerdos que formulan tácitamente, sobre la base de los cuales actúan y tratan de comprenderse mutuamente» (Titone, 1986: 112). En este sentido, Titone ha observado, por ejemplo, que en una escuela elemental lo normal es que cerca del 50% del tiempo se pierde en el esfuerzo de organizarse. De este modo, McDermott propone algunas perspectivas para organizarse, como por ejemplo, las modalidades de relaciones entre profesor y alumno, desde el estilo autoritario al democrático y la importancia del contexto relacional en el aprendizaje. De estas dos perspectivas se derivan algunos estilos de comunicación y organización educativa, que vale la pena citar: (a) una comunicación didáctica autoritaria pero eficaz; (b) una comunicación didáctica autoritaria pero ineficaz; (c) una comunicación didáctica persuasiva pero ineficaz; (d) una comunicación didáctica persuasiva eficaz. Es importante destacar el hecho de que nuestro trabajo propone la creación de contextos que favorezcan un tipo de comunicación integral y también el aprendizaje. Como veremos más adelante, creemos que la unidad educativa es una organización que se sustenta en el lenguaje. Por consiguiente, cualquier aprendizaje está inmerso en esta perspectiva psicolingüística. En este sentido, nosotros creemos que si no obtenemos un mayor control sobre los contextos institucionales que tanto profesores como alumnos comparten, podemos reducir nuestras expectativas respecto al hecho de que las escuelas deban funcionar como fuerzas de una 83


sólida transformación social. De esta forma, «si no logramos controlar las peculiaridades de nuestra vida institucional es ridículo pensar que podremos dirigir fácilmente la vida institucional de nuestros niños» (Lumbelli, 1974). Por otra parte, los estudios etnográficos realizados en torno a la comunicación didáctica en la escuela han definido la clase escolar como una compleja estructura de relaciones sociales. En este sentido, las relaciones que se puedan dar en la clase pueden ser definidas más allá de un simple contexto lingüístico. Representan la condición decisiva para el éxito o fracaso, no sólo en el proceso de aprendizaje, sino en toda la empresa educativa. Así pues, siguiendo algunos estudios de observación etnográfica del comportamiento de la clase, podemos observar que el grupo clase está unido por una red de relaciones que además de ser interpersonales, son también culturales. Cada miembro, en cuanto proviene de una determinada situación familiar o, si se quiere, de una situación sociocultural diferente, es portador de costumbres, actitudes culturales, modos de pensar que están en la base de todos sus comportamientos y que se ponen de modos muy diversos en relación con los caracteres culturales de otros miembros. Cualquier proceso o comunicación que se desarrolle en la clase pasa a través de esta red y se acomoda a ella (Titone, 1986). De este modo, el conocimiento por parte del docente de esta red puede condicionar de modo extremadamente positivo tanto la dinámica social como los procesos de aprendizaje que se desarrolla en el salón de clase. Por consiguiente, las características psíquicas de los miembros de una misma cultura, asegurarían una reciprocidad de las perspectivas y también una convergencia de los aspectos lingüísticos, pragmáticos y sociológicos de las comunicaciones.

4.

ESTUDIO DE LA SITUACIÓN DIDÁCTICO-COMUNICATIVA

Vamos a iniciar esta sección argumentando que el estudio del lenguaje en la situación educativa debe tomar en consideración no sólo las redes de interacción lingüísticas, sino además las culturales e interpersonales. Estas redes son las que caracterizan la vida de clase e influyen positiva o negativamente sobre los procesos de aprendizaje. Así pues, constituyen, como ha precisado claramente McDermott (1977), una base 84


esencial para clarificar tanto los procesos de comunicación didáctica como los procesos de aprendizaje. En este sentido, algunos estudios de la comunicación en clase no sólo han intentado explicar el sentido de las acciones propias del profesor y del alumno, sino además han tomado en cuenta el contexto social del mensaje y la dinámica personal profunda de los participantes en el discurso educativo (véase, por ejemplo, Gispert y Onrubia, 1997; López y Sancho, 1996; Pérez y Gimeno, 1988; Lacasa y Herranz, 1989, Titone, 1986; entre otros). Este hecho introduce en el análisis de la estructura del discurso educativo el componente de la intersubjetividad y de la participación. Siguiendo algunas de las características más relevantes de estos estudios en el aula, nos encontramos con: (1) El acto de comunicación realiza singular o conjuntamente funciones interactivas precisas, como la función instrumental, la función regulativa, la función estrictamente interactiva (Halliday, 1978) o bien, siguiendo la clasificación de Jakobson (1974) las funciones referencial, emotiva, poética, conativa, fática y metalingüística. En este sentido, el discurso educativo en el aula tiende a responder a las demandas de determinadas funciones intencionales de uno o más comunicantes en una situación dada (Titone, 1986). (2) La comunicación educativa, podría ser definida desde la perspectiva pragmática como sistema transaccional que se articula según una serie de axiomas (Watzlawick, 1981). (a) la imposibilidad de no comunicar (hecho que pone de relieve los numerosos fenómenos de aparente no comunicación en la escuela); (b) la existencia de dos niveles en la comunicación: el nivel de los contenidos y el de las relaciones, las cuales definen los propios contenidos actuando en términos de metacomunicación; (c) la puntuación mutua, como forma de segmentación que organiza de un modo particular una secuencia de eventos; (d) el uso alternativo o combinado de las dos formas de comunicación, la digital y la analógica; (e) la interacción de tipo simétrico o de tipo complementario, según que esté asentada en la igualdad o la diferencia.

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En este sentido, es importante darse cuenta del valor del principio pragmático según el cual un individuo no comunica; más bien, él entra en una comunicación o llega a ser parte de ella, pone de relieve el concepto transaccional de la comunicación, que confiere a la interacción educativa un carácter de circularidad o de ondularidad (feedback). La comunicación educativa se presenta así, como un sistema abierto, que se caracteriza por la propiedad de totalidad y por las propiedades subalternas de no sumatividad, no unilateralidad, retroacción, equifinalidad (Watzlawick, 1981). (3) La comunicación como proceso de semiosis, o sea de construcción, utilización y decodificación de signos, encuentra su aplicación en los procesos de significación del acto educativo: esto es, en el uso de signos informativos, conativos o evaluativos con miras a la enseñanza. (4) Los enunciados en el ámbito educativo no pueden estudiarse si se prescinde de dos dimensiones: lo social o contextual y de la dinámica profunda de la personalidad de los participantes (mente). En este sentido, para que sea posible la comunicación, o la comprensión, es absolutamente menester que los dos comunicantes, si bien diferentes en cuanto a su dinámica experiencial y expresiva, se conviertan en copartícipes de una idéntica realidad social, apoyando su relación sobre el puente construido de forma intermitente o permanente, de la intersubjetividad (Rommetveit, 1979). Por consiguiente, el acto del lenguaje en la escuela obedece al influjo decisivo de numerosos componentes no sólo intralingüísticos sino, y frecuentemente sobre todo, extralingüísticos. Por todo lo cual, los dos comunicantes en la escuela pueden interactuar significativamente tan sólo si poseen un competencia comunicativa suficientemente homogénea que no quiere decir simplemente uniformidad de códigos, sino convergencia de disposiciones pragmáticas y por consiguiente socioculturales, cognitivas y dinámico-afectivas (Titone, 1978, 1986).

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5.

EL LENGUAJE Y EL DISCURSO PEDAGÓGICO

Vamos a entender por discurso educativo o pedagógico, dentro del ámbito de la enseñanza, todo aquel conjunto de postulados, intenciones e intervenciones centradas o referidas al desarrollo global, genérico del alumno en cuanto persona (Zabalza, 1986). De esta forma, desde la perspectiva del discurso educativo el lenguaje y sus aportaciones a la enseñanza puede ser analizado desde distintos puntos de vista. En primer lugar, el lenguaje juega un papel importante en la educación desde el punto de vista antropológico. Bajo la perspectiva del desarrollo filogenético de los seres humanos, el lenguaje es una ganancia fundamental en el proceso de hominización (Gebner, 1973). En relación con esto, el lenguaje se proyecta en educación en el sentido de que el proceso de hominización se desarrolla a través de la adquisición de las estructuras que capacitarán al hombre para comprender. Son estructuras que implican tanto un avance orgánico (por ejemplo, aumento de la capacidad cerebral) como funcional (coordinación, memoria, simbolización) y que obtiene como meta la adquisición de la habilidad simbólica. Las ideas anteriormente expuestas han sido corroboradas por Maturana (1990, 1983, 1980), desde su línea de investigación denominada biología del conocimiento. Según este autor, el lenguaje nace como verdadera expresión del sentido humano en los seres vivos. De este modo, sostiene que lo humano surge, en el linaje homínido a que pertenecemos, al surgir el lenguaje. Pero éste se constituye como tal en el encuentro consensual que permite el conversar; en otras palabras, la coordinación de acciones que realicen los seres humanos. Por esto –argumenta– «todo quehacer humano se da en el lenguaje, y lo que en el vivir de los seres humanos no se da en el lenguaje no es quehacer humano» (Maturana, 1996: 147). Por ello, el lenguaje juega un rol antropológico importante. Actúa como un instrumento constitutivo de la estructura de la propia realidad o, si se quiere del conocimiento personal y socio-cultural de los seres humanos (Zabalza, 1986). En este sentido, Medina y Rodríguez (en Sarramona, 1988) ven en la dimensión antropológica de la relación comunicativa un estado de relacionabilidad como dimensión constitutiva de la persona humana. Es decir, estar con los otros es lo que definiría la dimensión antropológica del discurso educativo. De este modo, el ser con «no es una disposición que la persona adquiera en el transcurso de su 87


desarrollo existencial, sino que es un rasgo absolutamente connatural y necesario que posibilita, desde la misma esencia de la persona, el que ésta llegue a ser lo que es» (Medina y Rodríguez, en Sarramona, 1988: 34). Como podemos observar, el lenguaje educativo juega un papel importante desde el punto de vista antropológico, pues en este ámbito se manifiesta como conducta social y espacio de encuentro. No obstante, como ha señalado muy bien Engelkamp (1982) se observa con frecuencia que los estudios sobre el lenguaje, al centrarse en sus dimensiones o propiedades más estrictamente lingüísticas, suelen obviar considerarlo en primer lugar como conducta que se desarrolla socialmente. En el caso de la enseñanza, la consideración del lenguaje como conducta interactiva es fundamental para su comprensión. En efecto, la dimensión antropológica del lenguaje educativo permite el análisis de otras variables interactivas, como por ejemplo, las vivencias de contacto humano, como espacio de relación interpersonal que actúa como eje estructurante del desarrollo global de los sujetos que participan en dicha transacción de contenidos personales (Bradford, 1973) y en el intercambio de significados personales (Standford y Roark, 1981). En este sentido, el lenguaje como contexto o marco de experiencias subjetivas de los sujetos referidas a la dimensión contacto humano, ha sido puesto de manifiesto como un aspecto constitutivo de la enseñanza por gran parte de los estudios analíticos que sobre ella se han realizado. Además, ha puesto de manifiesto que el lenguaje educativo requiere de otro tipo de variables extralingüísticas o paralingüísticas (la mera presencia, disposiciones personales, actitudes, señales corporales, componentes situacionales, etc.), necesarias para su mejor comprensión. Este hecho es fundamental para entender lo que ocurre en educación. La creación del contexto educativo y, por consiguiente, el éxito o fracaso del aprendizaje, se basa en variables humanas muchas veces no descritas en el currículo explícito. En tal sentido, el éxito o fracaso en la creación de un contexto de contacto humano o clima relacional adecuado tiene importantes consecuencias de cara al tipo y nivel de aprendizaje logrado (Green y Smith, 1981; Tausch, 1981) y de cara también a qué es lo que al final realmente se aprende (currículo oculto) (Hosford, 1980). Una segunda dimensión importante del lenguaje educativo o pedagógico, es la dimensión epistémica (Díez-Itza, 1993). Podemos considerar al lenguaje como posibilidad de liberación de la pura reactividad para acceder a la acción consciente (Loch, 1981). En este sentido, desde 88


el punto de vista educativo, el lenguaje permite a la persona un desarrollo más integral, en cuanto le ofrece la garantía de un conocimiento más amplio de la propia realidad personal y social. Así pues, el lenguaje supone una especie de hiato que hace posible la reflexión, la visión clara, el obrar razonable, la corrección de la experiencia (Titone, 1988:). En efecto, en el sentido que propone Loch y que reafirma Titone el lenguaje serviría como recurso emancipatorio. En este sentido, el lenguaje juega un papel importante en la organización de la conciencia, tal como lo ha manifestado Santamaría (1996). Ahora bien, «la conciencia se refleja en el lenguaje y se hace valer productivamente a través de él; ello hace que se pueda interrumpir en cierto modo la inmediatez de las reacciones del organismo humano a los impulsos de la realidad vital interior o exterior; y permite también transformar esa reactividad en una actividad que realice intenciones y dirija la vida misma» (Gehlen en Speck y Wehle, 1981). Esta dimensión epistémica del lenguaje en educación, no tiene lugar tan sólo como una constatación racional, sino que se desarrolla en términos de modalidades y formas específicas de lenguaje que realizan esa emancipación: crítica, protesta, reflexión-justificación expresa, lectura de la propia experiencia, etc. Es decir, todas aquellas formas en que se reconoce, se exige y se realiza la posibilidad de referirse a la propia conducta, de recapitular lingüísticamente sobre ella (Titone, 1986). Una tercera dimensión del lenguaje educativo podría ser descrita desde su función de presentación y representación de sí mismo (Hermann, 1982). En este sentido, el lenguaje constituye la forma privilegiada no sólo de presentación de sí mismo, sino incluso de construcción del esquema conceptual y afectivo del yo (autoconcepto) (Titone, 1986). Esta construcción del esquema conceptual del propio yo se lograría a través de la progresiva ganancia en conciencia de sí mismo y con relación a la conciencia del sentido-significado de la acción del otro. Es importante mencionar que Naval (1992) ve en el lenguaje un instrumento a través del cual se configura la influencia de los otros. Señalando que entre esos otros «aparecen como más influyentes unos otros significativos, entre los cuales cabe señalar, junto a la de los padres, la figura de los profesores. El profesor, que a través del lenguaje se presenta (representa) a sí mismo como persona y a la vez como un modelo de persona y esa comunicación influye de manera intencionada o no, directa o indirecta sobre la conducta de sus alumnos y sobre la representación de 89


sí mismos que ellos irán construyendo a partir de su experiencia escolar» (Naval, 1992: ). Como podemos ver, una vez más se destaca la dimensión proyectiva que tiene en sí el lenguaje de la enseñanza. Esta dimensión proyectiva ha sido muy resaltada por los modelos humanísticos de educación, entre los que encontramos los propuestos por Rogers y Maslow. Estos modelos han destacado la importancia del discurso educativo en cuanto a su coherencia y autenticidad. Coherencia que implica que haya acuerdo entre los mensajes verbales y no verbales emitidos por el profesor y autenticidad, que significa acuerdo entre los mensajes y las vivencias, opiniones, actitudes, etc. del profesor. Finalmente, a raíz de las consideraciones precedentes, podemos decir que el lenguaje pedagógico no es un lenguaje inocente. En verdad, casi toda la acción educativa se encuentra fundamentada y orientada por intenciones y propósitos que se expresan a través del lenguaje. En otras palabras, podríamos hablar de un sentido de influencia y expresión de las intenciones que subyace en el lenguaje didáctico. Algunas de estas influencias han sido analizadas por Zabalza (1986): — El lenguaje pedagógico o educativo posee una influencia directa e indirecta en la acción educativa. A través del lenguaje se explícita esa intención implícita en toda acción educativa. En este sentido, el lenguaje se ve como explicación conductual de las intenciones. El maestro habla su intención (Loch, 1981). — El lenguaje educativo, al referir la realidad de alguna manera la recrea. De este modo, el profesor, en cuanto hablante, hace una traducción de la realidad que es la que el oyente alumno asimila (Gebner, 1973). Así, el lenguaje utilizado por el profesor determinaría el tipo de pensamiento que tendrían los alumnos.

5.1. El discurso didáctico y la interacción educativa El discurso didáctico (o de la enseñanza) puede ser considerado como compuesto por tres vertientes estrechamente relacionadas: (a) la vertiente lingüística, que estudia su característica de discurso internamente estructurado y coherente (Stubbs, 1987); (b) la vertiente psicolingüística que lo ve como mensaje que une entre sí a los comunicantes (Belinchón, 90


Igoa y Rivière, 1994); y (c) la vertiente sociolingüística que lo ve inscrito en un contexto situacional, social y cultural (Halliday, 1982). Por otra parte, el discurso didáctico puede ser visto como el eje estructurador de la interacción didáctica. En tal sentido el discurso didáctico puede ser concebido como el aspecto formal de un ciclo de aprendizaje o matema; y se configura como una unidad sígnica (visión semiológica de la didaxis) (Titone, 1975). Es decir, podemos definir el discurso didáctico como un proceso bien definido de significación. Por consiguiente, un modelo analítico-lingüístico de la comunicación didáctica implicaría: (a) una serie de funciones didácticas que caracterizan el movimiento de la relación verbal entre los dos polos (profesor-alumnos), como el exponer, el estimular, el reaccionar, el responder, etc.; (b) un sistema de contenidos (o significantes) extraídos de las diversas sistematizaciones del saber (teórico y práctico), o sea de las llamadas materias o asignaturas; y (c) una serie de variadas acciones verbales (como veremos más adelante, jugadas didácticas según Bellack (1963) que realizan en cada momento las funciones ligadas a los contenidos (Titone, 1986). De este modo, el perfil del discurso didáctico presenta algunas características particulares, que según Sinclair y Coulthard (1975), se describen de la forma siguiente: (1) Aspecto de orientación mental de los participantes. Los participantes inmersos en una interacción discursiva (conversación) pueden mostrar una orientación coherente y constante del uno hacia el otro. Esto, en parte se debe a lo que se ha dicho anteriormente, respecto a que el lenguaje actúa, en primer lugar, sobre los contextos cognitivos de las personas: ideas, creencias, deseos, intenciones, etc. (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). En este sentido, los participantes de una conversación, bien pueden divergir o convergir; o en otros casos reaccionar sensiblemente a unidades menores del discurso y cambiar con frecuencia de dirección; o finalmente adherirse rígidamente a fórmulas idiosincrásicas de pensamiento o sentimiento (estado epistémico y estado emotivo, según Díez-Itza, 1993). Sin embargo, creemos que en la escuela se nota una orientación vistosamente coherente y constante por parte del profesor que es el que dirige, coordina y domina la totalidad del discurso didáctico según modelos bastantes fijos. (2) Aspectos de organización del discurso. Generalmente los aspectos de organización del discurso didáctico se relacionan con la planificación 91


estratégica que realice el profesor para traspasar adecuadamente los contenidos de enseñanza (contrato dado-nuevo). En este sentido, como veremos más adelante en uno de los estudios empíricos que se presentan (Rosales, Sánchez, Cañedo y Conde, 1994), los aspectos de organización del discurso didáctico difieren entre profesores expertos y principiantes. Estos últimos tienden a ser más rígidos en la estructura de la lección. (3) Correspondencia y conexión entre los diversos elementos del discurso. En general, cada enunciado suministra el marco de referencia para los enunciados que le seguirán, según un esquema generalmente cíclico de lo dado-lo nuevo (Rosales, Sánchez, Cañedo y Conde, 1994). (4) Juegos lingüísticos. En el sentido de Wittgenstein (1953), se puede hablar de juegos lógico-lingüísticos presentes en el discurso didáctico: la selección de los elementos estructurales, léxicos o estilísticos es utilizada por el enseñante de modo tal que produzca determinados efectos de persuasión o de comprensión. Sin embargo, no siempre estos efectos son conseguidos pese a las buenas intenciones del enseñante. (5) Estructuración formal del discurso. En este sentido, Sinclair y Coulthard (1975), hablan de montaje: una operación que vuelve a recomponer los diversos rasgos y segmentos del discurso en una unidad efectiva de un texto.

5.2. El lenguaje desde la perspectiva del discurso relacional Hasta ahora hemos analizado el lenguaje desde una perspectiva interactivo, que sólo ha tomado en cuenta para su análisis el discurso didáctico. En esta sección vamos a analizar la perspectiva del discurso educativo relacional. Este análisis es fundamental, pues desde una panorámica general, el lenguaje en cuanto objeto relacional completa la dinámica comunicativa que se genera en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así pues, «en la comunicación diaria el lenguaje no sólo se utiliza para transmitir información o discutir contenidos (uso transaccional), sino que también se emplea para desarrollar y mantener una relación social o para la expresión de uno mismo (uso interaccional)» (Brown y Yule, 1983). 92


Ahora bien, el lenguaje educativo no sólo es un mero intercambio de información (o mensajes), sino además en él se encuentra presente una relación intersubjetiva que, en gran medida, fundamenta toda la acción comunicativa del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, es adecuada la definición del concepto de comunicación presentada por Redondo (1959: 185) cuando indica que la comunicación es la «relación real establecida entre dos –o más– seres, en virtud de la cual uno de ellos participa del otro o ambos participan entre sí; o también: relación real establecida entre dos seres en virtud de la cual se ponen en contacto, y uno de ellos –o ambos– hace donación de algo al otro». De esta forma, el lenguaje educativo como situación comunicativa encuentra también su sentido en la relación interpersonal entre educador y educando. Ahora bien, el lenguaje como recurso comunicativo desempeña diversas funciones en el ámbito del discurso relacional. En primer lugar, cumple la función de definir la relación entre los interlocutores (Watzlawick, 1981). Esa definición de lo que va a ser la relación puede expresarse de manera explícita (normas, conductas lingüísticas de solicitud, de control, de demanda, expresiones rituales de respeto y acatamiento, etc.) o bien de manera implícita (diversos lenguajes de los diversos grupos o clases sociales, uso de modos imperativos o de dominio, de estilos directos o indirectos de participación en el discurso didáctico, etc.). De este modo, Titone sostiene que el profesor cuando describe y presenta una tarea académica y cuando guía su realización señala también de manera explícita o implícita las reglas de participación en esa tarea. Éste es uno de los tantos ejemplos de relación en el aula. La consideración que se ha apuntado en el párrafo precedente tiene una dimensión bastante interesante en el sentido de que nos lleva a argumentar que un cambio en tales formas conlleva un cambio en las expectativas de relación, que acabará en un cambio en la propia relación: es la idea de la circularidad que expuso Kinch (1963). Idea que ha expresado también Winch (1972) cuando escribe que nuestra lengua y nuestras relaciones no son sino dos caras de la misma moneda. Otra de las funciones del lenguaje educativo en el ámbito de lo relacional, se encuentra, en cierta medida, relacionada con la anterior. Nos referimos al establecimiento de contextos de relación como marcos generales de referencia que enmarcan la dinámica y condiciones de la interacción entre los interlocutores: conductas verbales adecuadas e inadecuadas, forma y orden de participación en el intercambio o discurso, 93


cambio de tema, etc. (Zabalza, 1986). En este sentido, una de las razones para analizar la creación de contextos relacionales, es que nuestros modelos lingüísticos actuales omiten en gran medida la posibilidad de captar una parte esencial de lo que sucede cuando se enseña y se usa la lengua de modo intersubjetivo. Ahora bien, el término contexto, en lo que refiere al ámbito del discurso relacional en el área educativa, expresa mucho más de lo que supone su denotación más usual: significa la dinámica de un rico y variable repertorio comunicativo, que no se presenta como un núcleo o un sistema de medios verbales aislados de la realidad social sino como un sistema comportamental y conjuntamente como un sistema cognitivo-afectivo ligado a determinadas situaciones. En este sentido, en la construcción de tales contextos actúan simultáneamente pistas verbales y no verbales, lo que supone que los interlocutores han de estar atentos a una comunicación multinivel captando e interpretando no sólo los mensajes verbales, sino todo el conjunto de señales que indiquen confirmación o modificación de la propia interpretación de las expectativas; es decir, para comprobar la adecuación de la propia posición en el proceso dinámico y cambiante de la relación. Tres aspectos cabe destacar con respecto a la creación de los contextos relacionales como marcos generales de referencia: — son marcos de referencia configurados como un sistema de reglas que actúa como eje de constitución de los patrones de interacción; — inicialmente cada interlocutor aporta al intercambio lingüístico su propio marco individual de referencia (reglas asumidas a lo largo de sus experiencias previas); — pero una vez iniciada la interacción esos patrones previos tienden a modificarse a partir de las inferencias que sobre las actividades actuales realiza cada interlocutor. En tal sentido los conceptos de relación se construyen durante la interacción pudiendo dar lugar a rituales (patrones estables), marcos flexibles y contextos en conflicto. Además, estos marcos de referencia actúan en un triple sentido. En primer lugar, como origen de inferencias. En segundo lugar, como espacio de significación, esto es, dando sentido a los procesos de interacción y al estilo de participación de los que interactúan. Y en tercer lugar, como sistemas de organización de las interacciones. En tal sentido, presentan 94


generalmente una estructura bipolar, que se expresa de la forma siguiente: — Están compuestos por elementos de carácter fijo (por ejemplo, la situación social y cultural) junto a elementos de carácter variable que se van actualizando en función de cada situación específica (por ejemplo, la negociación de expectativas). — Por otro lado, están compuestos por marcos de relación previos, generalizados a partir de la experiencia anterior del sujeto, junto a las exigencias comunicativas de cada nueva situación (contextualización). — La diversa capacidad de los participantes para proponer-imponer un determinado contexto de relación. La pregunta aquí es ¿dicha relación es en la escuela simétrica o complementaria? Para Watzlawick (1981) la interacción es asimétricamente contingente. Otra función del lenguaje educativo como dimensión relacional recoge el uso del lenguaje como réplica informativa o como metacomunicación (Watzlawick, 1981). Ésta es la idea de bidireccionalidad que, según Friedler (1975), expresa la circularidad de las influencias mutuas entre profesor y alumnos, sin que ello suponga pasar por alto el mayor poder influyente de las conductas y decisiones del docente. Se habla de metacomunicación cuando los interlocutores se plantean de manera directa y expresa (hablan de) cómo se desarrolla su relación (se comunica sobre cómo se comunica). De esta manera se hacen explícitos los patrones relacionales tal como los percibe cada interlocutor y las expectativas que cada uno de ellos mantiene con respecto a la relación (Zabalza, 1986). El lenguaje actúa aquí como un circuito regulador de las relaciones en el doble sentido de acomodación mutua de expectativas y de participación entre educador y educando. Con frecuencia es la única manera de resolver las expectativas contradictorias entre los participantes (Green y Smith, 1983).

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CAPÍTULO IV PSICOLINGÜÍSTICA DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA

1.

PERSPECTIVA GENERAL

1.

En este capítulo nos proponemos introducir un estudio del lenguaje desde una óptica funcional, que no se reduzca al mero análisis semántico-pragmático del lenguaje, sino que fundamente que el lenguaje ante todo es una realidad psicológica. Esta realidad psicológica obedece en gran parte, a la dimensión funcional del lenguaje. Se destaca en este capítulo, que el lenguaje se nos presenta como una actividad, un hacerse por parte de alguien. Esta actividad se encuentra presente en el ser humano desde las primeras etapas infantiles como una actividad compartida y cooperativa. De modo que, los primeros comportamientos comunicativos que presentan los bebés, servirán como base para la posterior negociación de significados en la etapa escolar. Además, lo que se intenta destacar en este capítulo es que la realidad psicológica del lenguaje trae consigo considerar que los intercambios comunicativos corrientes de los hablantes no suelen consistir en una sucesión de observaciones desconectadas, sino que comportan normalmente el esfuerzo de éstos por colaborar en el logro de algún propósito en común. Por lo tanto, una actividad del ser humano que reconoce, más allá de los enunciados con significados, ha seres con

2.

3.

97


4.

5.

6.

2.

mentes. En este sentido, la idea principal de ésta sección es el primer contexto inmediato de la interacción verbal en el aula es de tipo cognitivo. Al aceptar el contexto cognitivo como el primer contexto que se da en el aula, también reconocemos la importancia de las intenciones y de las inferencias en la comprensión de los intercambios comunicativos en el aula. Por otra parte, también se analiza en este capítulo que la conversación en el aula se produce contra un trasfondo de suposiciones compartidas por profesores y alumnos. En este sentido, se sostiene que la comunicación en el aula se produce contra un trasfondo de variables pragmáticas y extralingüísticas, que hacen suponer insuficiente, para un análisis de la interacción verbal en el aula, el tradicional modelo de código (emisor-mensaje-canal-receptor). En este sentido, el modelo cognitivo ostensivo-inferencial presentado por Sperber y Wilson, responde más a los requerimientos del análisis de la interacción verbal en el aula. Por último, en lo relativo a la comprensión del discurso, se destaca en este capítulo que desde la visión de la comunicación ostensivoinferencial, el significado no es algo que este pegado al lenguaje, sino que una frase es un acto lingüístico y un acto cognitivo a la vez que ocurre de forma inseparable.

LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

Dentro de las ciencias humanas la psicología, como ciencia de la mente y la conducta, procura hacer del lenguaje uno de sus objetos de estudio. De hecho, el lenguaje importa a la psicología porque, probablemente, es una de las más altas funciones mentales (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Además, el estudio del lenguaje suele ser considerado un cometido importante de la psicología científica en la medida en que forma parte no sólo del diseño filogenético del hombre, sino además por ser el instrumento por el cual accedemos al conocimiento y la cultura. Así pues, el lenguaje es estudiado por la psicología porque detrás de esa acción involucrada en el acto de habla no sólo encontramos meca98

PSICOLINGÜÍSTICA DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA

nismos psicobiológicos en juego, sino además ciertos procesos funcionales que se configuran en la interacción social. En este sentido, el lenguaje importa a la psicología porque, principalmente, “es un hacerse por parte de alguien” (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994) y, además, es el medio por el cual se transmiten los modelos de vida de una sociedad y una cultura. A través de grupos sociales como son, por ejemplo, la familia, la escuela, etc., la persona adopta, en cierta medida, los modos de pensar y actuar, las creencias y los valores socioculturales (Halliday, 1982). En este contexto, desde mediados de los años setenta, el estudio de la psicología del lenguaje se ha constituido en una de las líneas de trabajo más consistentes y productivas de la psicología. Esta provisión no ha sido fortuita, más bien su importancia se deriva de tres hechos fundamentales. En primer lugar, la necesidad a desbordar los límites de la oración, para estudiar también unidades lingüísticas mayores, de texto, discurso y conversación. En segundo lugar, la propensión a tomar en consideración la influencia de las variables semánticas y pragmáticas, además de las sintácticas, en los estudios sobre los procesos psicolingüísticos. Y, en tercer lugar, porque ha permitido abordar el lenguaje desde un enfoque que destaca la interrelación entre los procesos más específicos y enclaustradamente lingüísticos (como son los de carácter sintáctico) y los procesos globales de pensamiento (Rivière, Sarría y Nuñez, 1990). Sin embargo, el estudio psicológico del lenguaje no busca satisfacer investigaciones de mecanismos encerrados en sí mismos, sino más bien intenta estudiar al lenguaje como un proceso funcional, activo y de relevancia indiscutible para los seres humanos. Esta consideración forma parte inevitable de la perspectiva psicológica de estudio del lenguaje, pues lo que caracteriza al enfoque del psicólogo es precisamente la investigación del lenguaje como actividad (Belinchón, Igoa y Riviére, 1994). Actividad que se traduce en el conocimiento de cómo funciona la mente, qué procesos cognitivos hacen posible las conductas lingüísticas y ver en qué condiciones lo hace cuando se habla y se escucha a un hablante. Ahora bien, ese modo particular que tiene la psicología de ver el fenómeno del lenguaje le compromete con la necesidad de dar respuestas a las interrogantes que hemos formulado, desde una dimensión funcional. Es decir, desde una perspectiva que nos permita ver el lenguaje en su uso. O, si se quiere, siguiendo la idea de Edward Sapir (1962: 17), estudiar el lenguaje como un sistema funcional plenamente formado dentro de la constitución psíquica y espiritual del hombre. En este sentido, Echeverría 99


(1995: 31) cree que el estudio del lenguaje desde una perspectiva funcional, nos permite interpretar al ser humano como un ser lingüístico, un ser que vive en lenguaje y, por consiguiente, sostener que el lenguaje es la clave para comprender los fenómenos humanos. Sólo desde el lenguaje –argumenta– el hombre es capaz de interpretar su propia concepción de mundo y también la de los demás. Sin embargo, nuestra investigación va más allá del simple hecho de interpretar y explicar el lenguaje desde una perspectiva ontológica. Intenta conocer y describir cómo se dan y se desarrollan los procesos cognitivos del lenguaje en la conversación, sobre todo, conocer qué procesos mentales están en juego cada vez que emitimos un enunciado. De forma más próxima a la educación, intentamos explicarnos qué procesos mentales entran en juego cada vez que profesor y alumno sostienen una interacción (conversación) educativa. En este sentido, creemos que una respuesta adecuada a las interrogantes que nos preocupan debe partir de un análisis descriptivo de cómo se dan los procesos psicológicos y lingüísticos en el niño, desde los primeros años de vida. Pues, según veremos más adelante, las conductas comunicativas en el bebé, que aparecen ya en la etapa preverbal, anticipan los primeros comportamientos comunicativos que introducirán al niño, a través de la interacción con los adultos, en la referencia y negociación de significados (Peralbo, Gómez, García y Santórum, 1998; Nelson, 1988); esto asentará las bases y las estructuras cognitivas que posteriormente han de servir para el aprendizaje. De esta forma, el lenguaje se convierte en el medio para lograr el aprendizaje y asignar significado a la realidad. Ahora bien, el estudio acerca de la adquisición y desarrollo del lenguaje en los niños, nos remite, necesariamente, al análisis funcional del lenguaje. Pues según veremos el uso del lenguaje, o, si se prefiere, la realización de una conducta lingüística, desde su origen, se encuentra ligada a la realización de actividades tales como la comunicación y la interacción social, la expresión emocional, el conocimiento de la realidad, y también, en la especie humana, a la conducta voluntaria y al pensamiento racional (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). De esta forma, la toma en consideración de la dimensión funcional del lenguaje en psicología supone, entre otras cosas, considerar que el lenguaje es utilizado por seres con mente que tienen la capacidad de conocer no sólo sus propios estados mentales, sino además, atribuírselos a otros (Rivière, 1991). Este fenómeno resultará más que esclarecedor pa100


ra comprender que la educación, más allá de ser un proceso externo de transmisión de información, es un proceso interno que involucra estados tan diversos como son, por ejemplo, los estados cognitivo, motivacional, epistémico, emotivo y de opinión (Díez-Itza, 1993). Además, la dimensión funcional del lenguaje supone tomar en consideración otro tipo de variables pragmáticas o extralingüísticas presentes en la situación comunicativa. Variables que comúnmente se identifican con algunos elementos externos como son, por ejemplo, la fuente del mensaje, las intenciones e inferencias de los hablantes, el status relacional recíproco de los interlocutores (profesor-alumno), el contexto o situación del acto de habla, la competencia comunicativa, etc. Estos elementos, por lo general, permiten evaluar el lenguaje desde una perspectiva diferente, o, si se quiere, más completa de lo que comúnmente se ve en los estudios de la interacción comunicativa en el aula. Bajo esta perspectiva, los modelos de análisis del lenguaje en educación, por lo general, sólo han tomado en consideración las variables basadas en el modelo de código de la información (emisor-canal-mensajereceptor), favoreciendo así las variables de tipo sintáctico. Es por este hecho, que nosotros vamos a sostener que el acto comunicativo en la escuela se da a través de un trasfondo de variables no sólo de tipo semántico-sintáctico, sino además de variables pragmáticas psicológicas –utilizando el término de Sánchez de Zavala (1997)– que, consideradas en perspectiva, se aproximan más al modelo cognitivo de comunicación que presentan Sperber y Wilson (1994), que al tradicional modelo de código. El modelo ostensivo-inferencial, presentado por Sperber y Wilson y que se inicia apartir del Principio de Cooperación de Paul Grice (1975), nos permite ver con mayor amplitud cómo y qué variables psicológicas se escuentran presentes en la interación educativa y, por consiguiente, en el proceso comunicativo que se da en el aula. Dicho modelo se expresa, por una parte, como un modelo pragmático que se propone explicar cómo los hablantes iterpretan los enunciados, apoyándose en hipótesis de carácter cognitivo acerca de cómo los seres humanos procesamos la información lingüística (Montolío, 1998) y, por otra parte, se presenta como una teoría sobre el funcionamiento de la comunicación humana. Nosotros utilizaremos ambos supuestos. Sin embargo, el enfásis lo pondremos en los procesos intencionales e inferenciales.

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Por último, es importante señalar que el análisis que presentamos tanto del Principio de Cooperación de Grice y del Principio de Relevancia de Sperber y Wilson, nos servirán como marco de referencia para incorporar nuestros propios planteamientos teóricos, en la perspectiva de qué es y de qué creemos que debe ser el proceso de comunicación en el aula.

3.

LA DIMENSIÓN FUNCIONAL DEL LENGUAJE

Los profundos cambios sociales y culturales que se vienen desarrollando en este último tiempo, sobre todo, aquéllos que se relacionan con el campo de la tecnología y la comunicación, hacen cada vez más urgente, la necesidad de replanteanos el fenómeno del lenguaje y su alcance en el ámbito de nuestras propias relaciones. Pues, según creemos, esta es la clave para entender no sólo la interacción social de los seres humanos, sino además el fenómeno humano en su más completa dimensión. Sin duda, los cambios a que hemos aludido anteriormente, han traído modificaciones considerables en nuestras concepciones acerca del mundo, de la vida, y también de nuestras propias relaciones. Esto nos hace suponer la gran importancia que el lenguaje tiene, desde etapas pretéritas, para la conducta humana y a la vez entender el lenguaje como un proceso dinámico que siempre se encuentra presente en el hombre y en cada una de las interacciones sociales que éste emprende. Una de estas interacciones es la educación. La unidad educativa, como entorno lingüístico sumamente influenciable no escapa a esta realidad, y es precisamente aquí donde la dimensión funcional del lenguaje juega un importante papel. Como veremos más adelante, la dimensión funcional convierte al lenguaje en un instrumento útil de comunicación pedagógica. Ahora bien, ¿qué entendemos por dimensión funcional del lenguaje? En primer lugar, no existe un planteamiento uniforme para identificar y describir las funciones del lenguaje. Cada vez que hablamos de funciones del lenguaje nos estamos refieriendo, al menos, del cúmulo de ideas, creencias, deseos e intenciones que poseen los interlocutores, independientemente de la estructura gramátical que adopten sus enunciados 102


(Belinchón, 1985). Es decir, la dimensión funcional del lenguaje radica en la capacidad dinámica que éste tiene y que se configura en el hacerse por parte de alguien. Por tanto, «saber usar el lenguaje es algo más que conocer el lenguaje» (Belinchón, Igoa y Riviére, 1994: 184). En este sentido, parece ser que existe un cierto cosenso al determinar que las funciones del lenguaje se dan en la interacción, la intencionalidad (creencias y deseos), el significado de las palabras y el contexto en el que se aplican. De esto dan prueba los nuevos estudios realizados por Sperber y Wilson (1994), que analizaremos más adelante. En efecto, los estudios de Sperber y Wilson (1994) analizan el lenguaje partiendo de una concepción diferente al modelo comunicativo de código (fuente-codificador-canal-descodificador-destino). Sus estudios dan cuenta de un modelo ostensivo-inferencial para el logro de la comunicación. Esta concepción tiene que ver con una nueva forma de ver la comucnicación. No invalidando el modelo de código, presta atención al mundo de los supuestos e inferencias, es decir al fenómeno de las intenciones. No obstante, «tanto el modelo de código como el modelo inferencial pueden contribuir al estudio de la comunicación verbal» (Sperber y Wilson, 1994: 13). De este modo, las funciones del lenguaje ya no reciden en el lenguaje mismo, «definido como código puramente formal de relación entre significados y sonidos, sino precisamente en las relaciones, que pueden ser muy complejas e indirectas, entre ese código y el contexto en el que el lenguaje adquiere significado y sentido» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 184). Es decir, la comunicación pude ser lograda codificando y descodificando mensajes, y también produciendo pruebas que originen la inferencia deseada (Sperber y Wilson, 1994). Ahora bien, la dimensión funcional del lenguaje nos descubre la estrecha relación que existe entre enunciado-contexto e interacción. Estas características funcionales del lenguaje serán de gran ayuda para el desarrollo posterior de nuestra propuesta educativa. Además, nos servirán como el pregón que nos llevará al análisis de otras características del lenguaje en su dimensión funcional. Entre ellas las más importantes son: (1) La dimensión funcional reconoce en el lenguaje una actividad compartida y cooperativa. Por lo tanto, una actividad del ser humano que reconoce, más alla de los enunciados con significados, ha seres con mentes (Rivière, 1991). Esto es, el lenguaje siempre actua en la cons103


trucción de mundos mentales, de forma individual y en la interacción social. De forma que, desde muy temprana edad, el ser humano, no sólo posee estados mentales, sino que es capaz de atribuírselos a aquéllos con los que se comunica (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994. En este mismo sentido, podemos destacar: (a) que el contexto inmediato donde se da el lenguaje no es un contexto físico, ni un conjunto de estímulos de naturaleza proximal, sino el contexto establecido por un sistema cognitivo que se representa el mundo (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Por ejemplo, en las primeras interacciones el lenguaje que dirige la madre al niño actúa sobre un supuesto contexto cognitivo, aunque sepa que no existe, es decir, actúa como si el recién nacido tuviera creencias, intenciones, deseos (Aguado, 1995). Así pues, desde los primeros meses la interacción madre-hijo pone de relieve que el lenguaje, más allá de ir dirigido a una internalización gramatical, se dirige a los deseos, a las creencias, es decir, al mundo mental. (b) que los usuarios del lenguaje conocen que saben –en un cierto nivel, aunque sea inconcientemente– que actúan sobre los mundos internos de sus interlocutores. Además, intuyen que sus oyentes pueden hacer lo mismo (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). De esta manera podemos hablar de de un trasfondo de lo obvio (Flores, 1989), o bien de lo que nosotros hemos denominado interacción interesada. (2) La perspectiva funcional del lenguaje, permite que los interlocutores den también por sabido, siguiendo el principio de expresabilidad (Searle, 1962), que todo lo que quieran decir puede ser dicho. Se valida con esto la capacidad intencional del lenguaje, desde ahora todo hablante será capaz de dar a conocer su intencionalidad. Por lo tanto, el análisis de las funciones del lenguaje debe partir del hecho de que, «junto al significado literal de las emisiones, que pueden identificarse con las ideas que éstas contienen explícitamente, hay un significado intencional que, en muchas ocasiones, no se refleja de manera directa en lo que se dice, sino que exige la realización de inferencias que conducen desde las proposiciones enunciadas a las intenciones sugeridas» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 183). (3) La dimensión funcional del lenguaje, pone de manifiesto la gran importancia que tiene el significado y el contexto en la emisión de un enunciado. Como dijimos anteriormente, los contextos cognitivos 104


que se dan entre los interlocutores dan cuenta del hecho de que los significados pueden variar según el contexto. Esto es, según el mundo mental de naturaleza intencional.

4.

EL CONCEPTO DE TEORÍA DE LA MENTE

Una parte importante de los recientes estudios en psicología evolutiva dan cuenta del concepto de teoría de la mente. Sus orígenes se encuentran en la primatología y en los experimentos que Premack y Woodruff (1978) realizaron con algunos primates. Los experimentos de estos autores demostraban que los chimpancés en estudio, no sólo eran capaces de resolver problemas mediante una acción mecánico-casual (por ejemplo, hacer uso de un palo para alcanzar la comida), sino además parecía que los primates leían en las acciones de los demás algunas intenciones que les permitía predecir que conducta debería realizar una persona animada con esas intenciones. Esto es, comprendían cuándo alguien estaba intentando resolver un problema (Gómez y Núñez, 1998). Premack y Woodruff (1978) denominaron a estos procesos Teoría de la Mente. La teoría de la mente se conoce también con el nombre de psicología intuitiva, y es el principal medio que los seres humanos tienen para dar sentido a la acción (Carey, 1985; Dennet, 1978; Heider y Simmel, 1994). Es decir, la atribución de estados mentales parece ser el medio que adoptamos automáticamente para calcular las causas de la acción y para predecirlas. John Morton y sus colegas (Morton, Frith y Leslie, 1991) acuñaron un término preciso e incisivo para designar este proceso: mentalismo. En este sentido, la teoría de la mente consiste en atribuir a los demás estados mentales intencionales (tales como deseos y creencias) que actúan como causas de su conducta (Gergely y Csibra, 1998). En otras palabras, esto quiere decir que los seres humanos, de una u otra forma, estamos acostumbrados en nuestra vida corriente a representarnos la conducta de los demás en función de lo que creemos son sus pensamientos, sus deseos, sus intenciones, etc. (Gómez y Núñez, 1998). Cuando nos explicamos la conducta de las personas diciendo, por ejemplo: es que quería tomar café y creía que aquí lo expedían, estamos 105


haciendo referencia a variables hipotéticas que inferimos a partir de indicios en la conducta de los demás, inferencia que implica el manejo de ciertas habilidades mentalistas en una situación social de interacción comunicativa entre dos personajes (Sotillo y Rivière, 1997). No obstante, los pensamientos de los demás no es algo que podamos ver ni tocar directamente. Aún así, poseemos la notable habilidad de imaginarlos de manera casi automática y usar estos pensamientos para hacer predicciones de un modo también prácticamente automático (véase Astington, 1993; Martí, 1997; Rivière y Núñez, 1996; Rivière, Sarriá y Núñez, 1994). De esta forma, los estudios preliminares de la denominada teoría de la mente se convirtieron para la psicología evolutiva en objeto de su interés. Así pues, los psicólogos evolutivos encontararon una serie de tareas paradigmáticas que les permitieron indagar a qué edad adquieren los niños la capacidad de teoría de la mente (Gómez y Núñez, 1998). La más famosa de estas tareas se conoce con el nombre de prueba de la creencia falsa y consiste en ver si un niño es capaz de predecir la conducta de una persona que actúa guiada por una creencia errónea (Wimmer y Perner, 1983). En efecto, Byrne y Whiten (1988), dos psicólogos primatólogos, propusieron que la mejor manera de explorar los estados mentales era manipular (habilidad de mentir y engañar) otras mentes. Podría decirse que la habilidad de engañar parece implicar, en sí mismo, el concepto de mente en quien lo realiza. Por consiguiente, “los comportamientos de engaño suelen relacionarse con la intencionalidad y la conciencia, aunque desde una perspectiva evolutiva amplia puede apreciarse que el engaño es una estrategia evolutiva bastante antigua” (Núñez y Rivière, 1994). En este mismo sentido, el criterio más aceptado para determinar si un organismo posee tal capacidad mentalista es que demuestre la comprensión de las creencias falsas (Núñez y Riviére, 1994). Las pruebas de creencia falsa consisten básicamente en presentar personajes de ficción en un contexto social de intercambio, en el que se genera, en la mayor parte de los casos, una situación de creencia falsa en alguno de los personajes de forma que la tarea del niño consiste, en general, en predecir la conducta futura de los personajes teniendo en cuenta los estados mentales de dichos personajes (Sotillo y Rivière, 1997). De esta forma, numerosos estudios avalan la aparición de la actitud mental desde muy temparana edad. Los estudios desde el campo de la 106


psicología evolutiva arrojan como resultado que los niños entienden el poder de las representaciones mentales a partir de los cuatro años (Gómez y Núñez, 1998). Antes de esa edad, los niños entienden algunos aspectos parciales de qué es la mente y para qué sirve. Esto ha llevado a algunos autores a sugerir que los niños tienen una teoría de la mente distinta de la adulta, todavía en proceso de desarrollo, y que aún están descubriendo todas las propiedades de la mente representacional (Perner, 1991; Wellman, 1990). Por otra parte, los niños parecen poseer capacidades especializadas en facilitar su interacción con otras personas, en contraste con las capacidades que les permitían interactuar con objetos (Gómez y Núñez, 1998). Como dijimos anteriormente, al señalar los estudios del profesor Aguado (1995), el niño desde los primeros meses tiene una orientación preferente hacia caras y voces humanas, manifestaciones precoses de imitación de gestos faciales, etc. Éstas son sólo algunas de las capacidades que parecían indicar que la mente del bebé podría disponer de mecanismos especializados en conocer el mundo social de las personas y categorizarlo como distinto del mundo físico de los objetos (Schaffer, 1984). Aún más convincente es el hecho de que, hacia el final del primer año de vida y principios del segundo, los bebés son capaces de realizar actos comunicativos intencionales antes de la aparición del lenguaje (Gómez y Núñez, 1998). De acuerdo con lo anterior, algunos autores propugnaron la idea de que estas formas de interacción temprana se basaban ya en alguna forma preleminar de teoría de la mente o incluso en el mismísimo mecanismo de metarrepresentación al que considerarían una forma de cognición social innata por excelencia (Baron-Cohen, 1989; Leslie y Happé, 1989). Además, esto ponía en evidencia que el posterior comportamiento lingüístico es el producto conjunto de diversos aspectos de nuestras posibilidades mentales, de nuestra aptitud de pensar, de nuestros hábitos perceptivos, de nuestras habilidades motoras, etc. (Díez-Itza, 1993). Autores como Gergely y Csibra (1998) apoyan la idea de que la teoría de la mente se desarrolla a partir de un sistema de interpretación más primitivo que los bebés emplean para comprender y predecir las conductas o acciones dirigidas a metas. Estos autores denominan a este hecho: principio de acción racional o actitud teleológica, sistema que entre otros rasgos se caracteriza porque usa una estructura explicativa teleológica (en lugar de casual), se basa en un principio central abstracto que es 107


el principio de acción racional, posiblemente no implica la atribución de estados mentales, y su dominio de aplicación no se limita a objetos dotados de claves que indiquen que se trata de personas, seres animados o agentes (Gergely y Csibra, 1998). El trabajo de estos investigadores húngaros, como señala Gómez y Núñez (1998), es un excelente ejemplo de ingenio experimental. En este sentido, Carey y Spelke (1994) sugieren que, en el dominio del conocimiento psicológico, los niños podrían usar unos mismos principios de psicología intuitiva no sólo para razonar sobre las personas sino también para percibir a una persona como tal persona (Gergely y Csibra, 1998). Por consiguiente, atribuir acciones a otros para explicar sus conductas, vendría a ser un acto teórico (Gómez y Núñez, 1998), que abogaría en su versión más pura, no por la existencia de un sistema de inteligencia social en general, sino por la existencia de un sistema cognitivo especializado en comprender los estados mentales y su relación con la conducta (Baron-Cohen, 1995). Ésta es, por otra parte, la mejor prueba de hay una mente física y otra social y que cada una tiene sus propios mecanismos cognitivos (Gómez y Núñez, 1998). Es importante señalar, que los estudios de Baron-Cohen acerca de la teoría de la mente han sido estudios sobre aspectos cognitivos en niños autistas (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985). Estos estudios defienden la hipótesis de que las personas autistas podrían carecer de un sistema cognitivo específico especializado en el procesamiento de un tipo de información: la información relativa a la mente de los demás (Gómez y Núñez, 1998). En la actualidad, numerosos descubrimientos confirman este patrón de extrema especificidad en los déficits que presentan los niños con autismo. Por ejemplo, Rivière, Sotillo, Sarriá y Nuñez (199), en su trabajo sobre metarrepresentación, intensionalidad y verbos de referencia mental, confirman el hecho sobre el déficit del autismo en el sentido de considerarlo no como un déficit metarrepresentacional general, sino que se trataría de un trastorno de un tipo especial de proceso metarrepresentacional: la habilidad específica para inferir estados mentales con determinadas propiedades lógico-semánticas, cuyo prototipo sería el estado de creencia (para revisiones de esta línea de investigación véase Frith, 1989; Frith y Happé, 1994; Happé, 1994; Núñez y Rivière, 1994). Tal y como hemos ido señalando a lo largo de las consideraciones precedentes, en los estudios que avalan la teoría de la mente aparecen una serie de factores importantes, en lo que al estudio del lenguaje se refiere. 108


Uno de estos factores (pragmáticos) lo constituyen las estructuras cognitivas del sujeto, o en palabras de Díez-Itza (1993) el estado cognitivo, que es activado parcialmente durante la actividad lingüistica. En este sentido, Bruner (1990), analizando las relaciones entre la teoría de la mente y el lenguaje, afirma que «existe una captación protolingüística de la psicología popular antes de que el niño pueda expresar o comprender esas mismas cuestiones mediante el lenguaje» (Bruner, 1990: 80). Por otra parte, Sotillo y Rivière (1997) han realizado estudios de casos en los que la predicción que realiza el niño en las pruebas de creencia falsa han sido acompañadas por verbos de referencia mental, encontrando que los resultados no varían cuando la pregunta de predección contiene un verbo mental. Por consiguiente, no es la incorporación de un verbo mental (léxico) lo que hace más fácil la solución de la tarea, sino más bien la simplificación lingüística de las tareas que realizan los niños (Sullivan y Winner, 1991; Sullivan, Zaitchik y Tager-Flusberg, 1994). En este sentido, para autores como Kasak, Collins y Lewis (1991), las habilidades lingüísticas han resultado ser un buen predictor de las habilidades mentalistas. Otra puntualización importante con respecto a la teoría de la mente, está representada por las discusiones y/o discrepancias que se han venido desarrollando en torno a dicha teoría. Por ejemplo, una discrepancia bien conocida es la disputa entre Leslie y Perner en torno a la noción de metarrepresentación, la noción clave que, según ellos, es preciso desarrollar para tener una verdadera teoría de la mente. Para Leslie (1987), las metarrepresentaciones son una forma especial de representación mental que la mente humana es capaz de producir gracias al hecho de que posee un mecanismo cognitivo especializado en esa tarea (un módulo, que es el que, según él, estaría precisamente dañado en las personas con autismo). En cambio, para Perner (1991, 1993), la metarrepresentación es un concepto más amplio que constituye la columna vertebral de una teoría general de las representaciones mediante la cual entendemos tanto las representaciones mentales como las no mentales (fotos, dibujos, mapas, etc.). Pero esta teoría de las representaciones no se debería a ningún mecanismo cognitivo específico y modular, sino que sería un producto más de la capacidad general de la mente humana para producir teorías sobre cualquier aspecto de la realidad. Por otra parte, autores como Gopnik y Wellman (1993, 1994) en colaboración con Meltzoff (1997), defiende la idea de que, para poder 109


desarrollar una teoría de la mente (o cualquier otra teoría), los niños deben tener como punto de partida algún tipo de teoría inicial innata que les sirva de punto de partida. Esta teoría primigenia consistiría en algo tan básico como la capacidad de establecer correspondencias topográficas entre la percepción visual del cuerpo de los demás y la información propioceptiva acerca del propio cuerpo. Meltzoff y Gopnik están convencidos de que esta capacidad es innata y se manifiesta en fenómenos como la aparente capacidad de imitar de algunos gestos faciales que se ha detectado en bebés recién nacidos (Meltzoff y Moore, 1977). En este sentido, la teoría que proponen estos autores permitiría al bebé inferir desde el primer momento cosas sobre los estados mentales que acompañan a determinadas conductas que puede percibir en los demás, lo cual echaría a rodar todo el proceso de desarrollo durante el cual el niño iría cambiando sus teorías hasta culminar en versiones adultas de la teoría de la mente. Lo que a nosotros nos interesa aquí es que, en esta versión de la teoría de la mente, hay una combinación entre predisposiciones internas de dominio específico (teoría de la mente inicial) y los mecanismos de dominio general que subyacen a nuestra capacidad de construir nuevas teorías sobre distintos aspectos de la realidad. En cambio, las posturas modularistas extremas, como la de Alan Leslie, van más allá de la simple existencia de predisposiciones innatas carentes de contenido y estructura, y defienden que la mente del bebé está mucho más determinada en el momento del nacimiento de lo que las posturas constructivistas admiten. Según él (Leslie, 1994), los niños vendrían al mundo equipados con varios tipos de estructuras de procesamiento de información innatas que les preparan para categorizar y representar el mundo de determinadas formas a priori. Entre ellas, habría una teoría de los objetos y una teoría de la mente. La primera proporciona a los niños los principios básicos para entender el mundo de los objetos físicos y sus formas de acción causal (por ejemplo, el hecho de las acciones sobre objetos físicos necesitan de contacto para poder actual causalmente sobre ellos). La segunda, proporciona al niño principios básicos para captar el mundo de las personas: espontaneidad de movimiento, intencionalidad de las acciones, etc. De este modo, la dualidad físicosocial estaría irremediablemente inscrita en la mente del bebé desde el principio. Por otra parte, es importante señalar que a finales de los 90, la idea de la distinción entre mente social y mente física ha calado muy hondo en importantes sectores de la psicología y la ciencia cognitiva en general. El 110


argumento principal arranca con la idea de que la evolución tiene que haber producido mecanismos cognitivos especializados para comprender las peculiaridades del mundo social, por un lado, y las peculiaridades del mundo físico, por otro, dadas las propiedades tan distintas que caracterizan a uno y otro tipo de entidades. Este argumento ha resultado especialmente atractivo en relación con una parte crucial del dominio de lo social: los estados mentales. Esos mecanismos especializados en lo social (o lo mental) y lo físico operarían incluso en actividades cognitivas tan sofisticadas como el razonamiento, donde lo que contaría no es tanto la estructura lógica de un problema como su contenido o dominio. En este sentido, Baron-Cohen (1994), uno de los autores fundamentales en el desarrollo de la hipótesis de la teoría de la mente, ofrece una revisión de los datos que permite defender la existencia de estas dos grandes formas de cognición, especialmente desde los datos proporcionados por el estudio del autismo. En este sentido Baron-Cohen identifica el dominio del conocimiento social con la psicología intuitiva. Por último, Rodríguez y Moro (1996) nos ofrecen un saludable alegato contra el vicio biseccionante de la mente. Estas autoras defienden que la distinción entre mente social y mente física puede falsear la realidad del desarrollo psicológico. El conocimiento del mundo físico y el conocimiento del mundo social se desarrollarían en una íntima y dinámica interrelación cuyas características principales podrían escapar a un análisis dicotómico de la mente.

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EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE REFERENCIA MENTAL

Tal como lo señaláramos previamente, el concepto de teoría mental hace referencia a la capacidad de un individuo para atribuir y/o inferir estados mentales en otros y en sí mismo (Rivière, 1991; Belinchón, Igoa y Rivière, 1992; Gómez y Núñez, 1998). De manera que el desarrollo del lenguaje de referencia mental está estrechamente relacionado con el estudio del desarrollo ontogenético de las habilidades de inferencia mentalista (Premack y Woodruff, 1978). Sin embargo, tal y como ha demostrado la investigación psicológica, las personas no tienen acceso directo a los mundos mentales de los otros, 111


por consiguiente, la comunicación no sólo sirve como proceso dialógico, sino además como la vía para descubrir y comunicar los mundos mentales de los interlocutores (Sotillo y Riviére, 1997). Es decir, mediante la comunicación también se descubre lo que los otros piensan, creen y desean. No obstante, los estados mentales de los interlocutores pueden variar dependiendo de las caracteísticas extralingüísticas que se dan en la comunicación. En este sentido, para autores como Beal (1988: 315) o Sperber y Wilson (1986), el mensaje contenido en la comunicación sólo será efectivo si se proporciona la información suficiente y/o relevante para entender la situación. Es decir, siguiendo el análisis de los principios de la teoría de la relevancia, «la comunicación se consigue cuando el emisor proporciona indicios de sus intenciones y el oyente infiere sus intenciones a partir de dichos indicios» (Sperber y Wilson, 1994: 38) En este sentido, parece que un mensaje no sólo es relevante cuando está gramaticalmente bien estructurado, sino también cuando –por así decirlo– moviliza una habilidad de inferencia mentalista. Es decir, cuando la calidad comunicativa de los mensajes puede afectar y/o determinar los estados mentales de los otros (Beal, 1988). Ahora bien, otra puntualización importante es que las situaciones y/o contextos sociales en que se usan las habilidades de teoría de la mente tienen interesantes componentes pragmáticos (Abbeduto y Rosemberg, 1985). Esto nos lleva a suponer que en los usos lingüísticos no sólo se encuentra el significado literal de las emisiones, sino además un significado intencional, que en muchas ocasiones no corresponde con lo que se dice (actos de habla indirectos), sino que exige el concurso de inferencias o la distinción entre el significado literal y/o el pretendido (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Por consiguiente, para interpretar los enunciados no basta el concurso gramatical de la estructura lingüística, sino además se debe contar con información extralingüística (Sperber y Wilson, 1994). Por otra parte, estudios recientes en psicología del lenguaje han abordado algunas cuestiones sobre el desarrollo de la actitud mental en los niños. Algunas de las conclusiones más interesantes que avalan lo que hemos venido diciendo hasta ahora, confirman el hecho de que desde muy temprana edad los niños aprenden a realizar inferencias de tipo mentalista. Además, son capaces de saber que los hablantes tienen intenciones o estados mentales que también comunican (Sotillo y Riviére, 112


1997). A pesar de no haber ninguna sugerencia de cómo el niño podría adquirir el aparato de la explicación intencional a partir de la experiencia (Fodor, 1994), lo cierto es que los niños aprenden a hacer cosas con palabras desde los primeros meses de vida. No obstante lo señalado hasta ahora, nos parece oportuno dar cuenta de la existencia de cuatro modelos teóricos sobre la adquisición del lenguaje de estados mentales. Estos modelos siguen la clasificación de Scholnick (1987) y se encuentran citados en el trabajo de Sotillo y Riviére (1997), que por su claridad merece la pena ser citado: 1.

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El llamado modelo cognitivo general, según el cual se considera que el desarrollo del lenguaje de estados mentales es un producto del desarrollo cognitivo general (véase, p.ej., Piaget, 1976). Estos modelos apelan a capacidades abstractas generales para explicar el desarrollo del lenguaje mental y predice que éste aparecería muy tarde en la infancia. El modelo cognitivo específico, que comparte con el anterior la propuesta de que las distinciones entre los estados mentales con conceptuales y posteriormente lingüísticas. Johnson y Wellman (1980) son representantes de este modelo. El modelo lingüístico general se decanta por dar primacía a la influencia del discurso adulto, dentro de las situaciones de interacción social en un contexto (en este sentido, se considera que es una postura de corte vygotskiano), que es aplicable a todos los dominios. Un exponente de esta postura teórica es Hall (1987; Hall y Nagy, 1987). El modelo lingüístico específico mantiene que el desarrollo del lenguaje mentalista se produce por el contacto del niño con el lenguaje, y, de forma específica, con el manejo de textos (lo cual sitúa más tardíamente el momento de adquisición de los términos). Olson es uno de los principales representantes de esta postura (Olson, 1977; Olson y Astington, 1986; Olson y Hidyard, 1983 a, 1983b; Olson y Torrance, 1983, 1986, 1987)” (En Sotillo y Rivière, 1997).

Para la psicología del lenguaje, la tarea de analizar la forma en que los niños comprenden el lenguaje de referencia mental resulta más que decisiva a la hora de averiguar a qué edad los niños internalizan la noción de intención comunicativa. Por consiguiente, los estudios que se han desarrollado en este campo han intentado descubrir en la adquisición de los 113


verbos mentales una primera aproximación a dicha noción. Pues, cada vez que nos referimos al desarrollo del lenguaje mental, estamos aludiendo a los verbos que hacen referencia a estados mentales intencionales. Esto es a verbos como son: creer, saber, engañar y otros (Sotillo y Rivière, 1997). Las investigaciones en psicología del lenguaje han dado como resultado la comprobación de que los niños comienzan a detectar la veracidad de los complementos de un verbo mental desde la edad de cuatro años. En torno a esta edad, los niños entienden que el verbo saber expresa la certidumbre del hablante y que pensar y adivinar no implican certeza. También encuentran que, con la edad, mejora la distinción entre saberpensar y saber-adivinar, pero no el contraste pensar-adivinar (Sotillo y Rivière, 1997). Sin embargo, no es nuestra intención hacer una descripción de los estudios que avalan dicho resultado (para el estudio de esta línea de investigación veáse Abbeduto y Rosemberg, 1985; Hopmann y Maratsos, 1978; Scoville y Gordon, 1980; Johnson y Wellman, 1980; Miscione, Marvin y O´Brian, 1978; Moore, Bryant y Furrow, 1989; entre otros). No obstante lo anterior, indicaremos algunas de las conclusiones más importantes que la psicología a aportado en torno a la adquisición y desarrollo del lenguaje de referencia mental: 1. 2.

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La diferenciación significado literal/pretendido no aparece antes de los 6 años (Newman, 1982). Los distintos trabajos analizados ponen de manifiesto que los niños necesitan manejar ciertas habilidades mentalistas para diferenciar significado literal y pretendido (Bonitatibus, 1988). Es decir, los niños necesitan cierto manejo de habilidades de teoría de la mente para desenvolverse en este tipo de intercambios comunicativos complejos que, a su vez, realimentan las inferencias mentalistas (Sotillo y Rivière, 1997). Diversos autores interpretan que estas habilidades para diferenciar significado literal y pretendido se derivan de las destrezas de lectoescritura. La experiencia con la lecto-escritura sensibilizaría al niño con la existencia de un significado literal (Olson, 1977; Olson y Hildyard, 1983a, 1983b; Olson y Torrance, 1983; Robinson y otros, 1983). El hecho de que los resultados en la distinción entre significado literal y pretendido mejoren en los primeros grados escolares


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sugiere que la experiencia con textos escritos podría contribuir a desarrollar estas destrezas (véase Olson y Hildyard, 1983b). Los verbos seguirían este orden de dificultad para su comprensión: el más sencillo sería el verbo recordar, después el verbo saber y el más complejo el verbo creer (Rivière, Sotillo, Sarriá y Núñez, 1996).

Todas estas consideraciones apuntan a un hecho fundamental: que el lenguaje es algo más que un asunto puramente descriptivo. Este hecho tiene una profunda repercución en el campo educativo. Viene a fundamentar que el proceso educativo t todo lo que en él trasciende (enseñanza, aprendizaje, interacción, relación, diálogo, evaluación, etc.) se produce a través de un trasfondo de estados mentales (intenciones, inferencias, teorías de la mente, presuposiciones, etc.), que por lo general no es considerado en la dinámica de interacción comunicativa en el aula por parecer algo obvio. Sin embargo, la mayoría de las veces estos estados mentales no sólo son la garantía del éxito en el proceso de enseñanzaaprendizaje, sino además, de laadecuada relación e interacción entre profesor y alumno, donde el discurso pedagógico tiene su máxima expresión.

6.

EL ESCUCHAR LA OTRA PARTE DEL LENGUAJE

Razón tienen algunos autores cuando plantean que al escuchar, no solamente escuchamos las palabras que se emiten; también escuchamos las acciones implícitas en el hablar. De modo que la comunicación no sólo descansaría en el hablar, sino también en el escuchar. En palabras de Maturana (1990, 1992), el fenómeno de la comunicación no depende de lo que se entrega, sino de lo que pasa con el que recibe. Escuchar no es, como generalmente se cree, una actitud pasiva, que implique un dejar hacer sólo al hablante sin intervención del oyente. Por el contrario, es una actitud activa que contiene, al menos, la participación mental del otro. Por consiguiente, escuchar no sólo es oír, sino también interpretar (Echeverría, 1995:154). Además, escuchar implica inferir y/o suponer dos clases de historias; una, acerca de las intenciones del orador cuando dice lo que dice y, otra, acerca de cómo el enunciado emitido por el orador afectará el futuro de las intenciones del que escucha. 115


En este sentido, el enunciar o el escuchar no son más que dos aspectos del uso que a diario hacemos del lenguaje. La intencionalidad, la inferencia, la deducción, el conocimiento mutuo, los esquemas cognitivos en juego, e incluso relaciones sociales de los interlocutores, han de incorporarse inevitablemente al estudio del lenguaje (Yus Ramos, 1997). Pues el uso lingüístico implica «una serie de mecanismos de transmisión y recepción de la información que no se asemejan en absoluto a la imagen tradicional de la mente descodificadora que simplemente procesa, de una forma automática, los mensajes que el emisor ha codificado» (Yus Ramos, 1997: 7). Basándonos en lo anterior, veamos ahora los siguientes ejemplos: — Si un vendedor de seguros le pregunta a un cliente ¿puedo llamarlo esta noche para continuar esta conversación? y el cliente responde afirmativamente, el vendedor podría escuchar, además de la aceptación a su petición: él está interesado en comprar el seguro. — Si un profesor ante una situación de indisciplina en clase, comenta: esta información es materia de examen. Y los alumnos callan, el profesor podría escuchar, además de la aceptación a su petición: intimidar a los alumnos es un buen sistema de disciplina. Ahora bien, los ejemplos que se acaban de señalar no sólo muestran que el lenguaje esconde, entre otras características, la naturaleza problemática del escuchar humano; además, ponen en evidencia que al hablar realizamos una serie de inferencias que dan cuenta de ciertas categorías mentales y cognitivas del ser humano. En este sentido, la actividad lingüística (en cuanto estructura de un discurso) y su comprensión no dependen sólo de los conocimientos implícitos sobre la estructura abstracta del discurso, sino también de un amplio conjunto de conocimientos sobre el mundo (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Por tanto, de ciertas estructuras cognitivas que poseen los interlocutores. En efecto, el lenguaje no sólo sirve para transmitir pensamientos, sino también para manifestar la actitud o la relación del hablante frente a lo expresado (Sperber y Wilson, 1994). Esto significa, que el lenguaje actúa, en primer lugar, sobre los mundos internos y los contextos cognitivos de las personas Además, de ésto se deriva que los interlocutores comparten mundos mentales, de naturaleza intencional, que se atribuyen 116


de forma recíproca en el curso de sus interacciones comunicativas (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Así pues, cualquier explicación en términos del modelo tradicional de la comprensión como asignación de códigos es incapaz de explicar este hecho (Rivière, Sarría, Núñez y otros, 1990). En este sentido, como veremos más adelante, se requiere el recurso de un enfoque inferencial de la comprensión de tal modo que ésta no sólo se guíe por los procesos semánticos que permiten establecer el significado literal de las emisiones, sino también por mecanismos de inferencia pragmática regidos, a su vez, por convenciones comunicativas muy básicas y que afectan profundamente a los procesos de comprensión (Riviére, Sarría, Núñez y otros, 1990). A raíz de nuestras consideraciones precedentes y en espera de lograr una adecuada interpretación de la comunicación y los procesos cognitivos, vamos a analizar dos principios pragmáticos diferentes: el principio de cooperación de Paul Grice (1957) y el principio de relevancia de Dan Sperber y Deirdre Wilson (1986). Ambos principios, según entendemos, buscan una explicación más funcional del lenguaje, validando con ello ciertas propiedades extralingüísticas (intenciones, deseos, creencias, etc.) que en el momento de analizar la comprension del discurso resultan muy importantes. En efecto, como hemos señalado en el primer capítulo de esta investigación, la ciencia pragmática intenta estudiar el lenguaje no sólo desde lo que se dice, sino también desde la totalidad de las circunstancias que concurren en la relación hablante-oyente (Camps, 1976). Esto implica «una perspectiva que merece ser calificada de paradigma y cuya relevancia en la explicación del lenguaje debe equipararse a la que, en su día, se encontró en los paradigmas estructuralista y generativo» (Yus Ramos, 1997: 9).

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7.

EL PRINCIPIO DE COOPERACIÓN DE PAUL GRICE

El lenguaje es una de las funciones psicológicas que necesariamente requiere de «un hacerse por parte de alguien» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 181). En este sentido, usar el lenguaje no sólo implica poner en funcionamiento una serie de mecanismos cognitivos y mentales que permitan una adecuada comprensión e interpretación de los discursos, sino además comporta una forma de actuación que nos «obliga a interpretar la producción de los discursos y conversaciones no sólo como una forma de actividad intencional sino también como una forma de actividad cooperativa» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 641). Paul Grice (1975) desde la filosofia del lenguaje, ha dado cuenta del carácter cooperativo que presentan los discursos. Su análisis considera que los intercambios comunicativos corrientes de los hablantes no suelen consistir en una sucesión de observaciones desconectadas, sino que comportan normalmente el esfuerzo de éstos por colaborar en el logro de algún propósito en común (Hernando, 1995). De esta forma, Grice propone un principio general, denominado principio de cooperación; elevando así el carácter cooperativo de los discursos a la categoría de principio regulador de los intercambios conversacionales, interpretándolo a su vez, como un elemento potencialmente explicativo de la actividad lingüística (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 641). Grice expresa el principio de cooperación en los siguientes términos: «Haga que su contribución a la conversación sea, en cada momento, la requerida por el propósito o la dirección –tácita o implícitamente aceptada– del intercambio en que se halla inmerso» (Grice, 1989: 26). Así pues, el principio de cooperación pone de manifiesto que la conversación es un esfuerzo cooperativo, «donde cada participante reconoce, hasta cierto punto, un propósito o suma de propósitos común, al menos una dirección aceptada mutuamente» (Grice, 1975: 45). Ahora bien, Grice otorga al principio de cooperación una condición de racionalidad cuyo cumplimiento es necesario para una efectividad comunicativa, o al menos, para que el discurso sea intelegible y tenga sentido (Conesa y Nubiola, 1998). Por consiguiente, Grice define este principio en términos de adaptar la aportación lingüística a los requerimientos del propio acto de la conversación en la dirección que ésta vaya tomando, de modo que el diálogo sea efectivo (Grice, 1975). En este sentido, los interlocutores van estableciendo líneas de actuación conjunta y 118


desarrollan los temas que más les interesan (Yus Ramos, 1998). Cuando esta dirección mutua se interrumpe, la conversación entra en una fase conflictiva que suele desembocar en uno de estos dos hechos: a) el destinatario debe sacar la conclusión de que; bien el emisor no tiene intención real de comunicarse o bien, b) de que está violando aparentemente el principio con el fin de introducir una nueva información (Conesa y Nubiola, 1998). En este sentido, aparentemente las máximas no se cumplen, pero sucede que su incumplimiento tiene, en parte, un carácter sistemático, y puede estar regulado también por el principio de cooperación (Riviére, Sarría, Núñez, 1990). Quizás sea por esto mismo que Grice (1969) señala que el principio de cooperación es regulativo, y no constitutivo, pues lo que hace el principio (y sus máximas) es más bien regular la acción lingüística. Este hecho, nos acerca a una consideración psicolingüística importante: los estudios de Grice en torno al principio de cooperación, como principio regulativo está más cerca, en realidad, de un enfoque psicosocial que de una consideración propiamente cognitiva (Rivière y otros, 1990). No obstante, como veremos más adelante en la obra de Sperber y Wilson (1986), se va a proponer sustituir las máximas contenidas en el principio de cooperación propuesto por Grice, por una sola: la de relevancia. Este hecho constituirá un paso importante y decisivo hacia una concepción cognitiva de la pragmática (Riviére y otros, 1990).

7.1. Las máximas conversacionales El principio de cooperación se halla integrado por ciertas categorías que Grice define como máximas y califica en términos kantianos de cantidad, cualidad, relación y manera (Bertuccelli, 1996). Estas máximas son estrategias que corroboran una actitud cooperativa que, a su vez, permite que la cooperación puede entenderse mejor (Yus Ramos, 1998). Desde el punto de vista de la psicología cognitiva, estos principios parecen ser expresiones de un principio aún más general de economía cognitiva (Riviére, 1986). También podemos decir que expresan un principio general de abstracción suficiente del sistema cognitivo (Rivière, Sarría, Núñez y otros, 1990). Estas máximas contienen submáximas específicas y se pueden resumir de la siguiente manera:

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1.

2. 3.

4.

La Máxima de Cantidad: se relaciona con la cantidad de información aportada. Las submáximas que le corresponden son: (a) haga su contribución tan informativa como sea requerida por los propósitos de intercambio en curso; (b) no haga su contribución más informativa de lo necesario. La Máxima de Cualidad: trate que su enunciado sea verdadero. Las submáximas que le corresponden son: (a) no diga lo que crea que es falso; (b) no diga aquello que no pueda demostrar. La Máxima de Modo: sea claro. Las submáximas que le corresponden son: (a) evite expresarse de forma oscura; (b) evite la ambigüedad; (c) sea conciso (evite la prolijidad innecesaria); (d) sea ordenado. La Máxima de Relación o Relevancia: sea relevante en sus enunciados, es decir, proporcione la información que crea de mayor interés e importancia para el oyente (pertinencia). Esta máxima será estudiada posteriormente por Sperber y Wilson (1986) y será utilizada como herramienta explicativa de la comunicación ostensivoinferencial.

Es importante señalar que la formulación de las máximas en modo imperativo (exhortativo para Conesa y Nubiola, 1998) ha generado malas interpretaciones sobre su naturaleza real (Bertuccelli, 1996). No obstante, autores como Leech (19 ), por ejemplo, puntualizan que las máximas son regulativas, más que constitutivas. Es decir, lo contrario de lo que sucede con las reglas gramaticales, que forman parte integrante de la definición y funcionamiento de la lengua (Yus Ramos, 1998), las máximas sirven sólo como un conjunto de principios que fundamentan nuestra conducta lingüística (Hernando, 1995). En efecto, las máximas son principios regulativos del discurso (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994), que se alejan, evidentemente, de ser consideradas como reglas normativas, que definen la foma de ideal de como debe comportarse un locutuor (Caron, 1989). En este sentido, el propio Grice admite que se podrían añadir otras máximas. Entre ellas encontramos las máximas propuestas por Bach y Harnish (1979); el principio de realidad de Clark y Clark (1977); y la máxima de reciprocidad de las respuestas de Haslett (1987):

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(a) Máxima de Cortesía: intente mantener, a través de sus intervenciones en la conversación, tanto su autoimagen como la autoimagen de su interlocutor. (b) Máxima de Moralidad: no pida a su interlocutor que realice acciones inmorales (por ejemplo, proporcionar información confidencial). (c) Máxima de Caridad: suponga, como oyente, que el hablante esta intentando trasgredir el menor número de máximas posibles, mientras no se demuestre lo contrario. (d) Principio de Realidad: suponga, como hablante, que sus interlocutores suponen que usted va a hablar de situaciones, estados o hechos comprensibles para ellos. (e) Máxima de Reciprocidad en la Respuestas: actúe, como hablante, de un modo similar al que percibe en sus interlocutores (por ejemplo, amable, sincero, prudente, etc.). No obstante lo anterior, las máximas presentadas por Grice poseen ciertas características que pueden ser definidas siguiendo a Leech (1983: 8): a) se emplean variablemente en diferentes contextos del uso del lenguaje; b) se aplican en grados variables, más que con una fórmula del tipo todo-o-nada; c) pueden entrar en conflicto las unas con las otras; d) pueden contravenirse sin merma del tipo de actividad que controlan. En este sentido, el empleo de las máximas por parte de los hablantes pueden servir como un recurso importante a la hora de mejorar el proceso comunicativo (y, por qué no decirlo, las conversaciones en el aula). Aún así, es importante señalar que las máximas no deben considerarse por sí mismas como garantes de la comunicación: son, ante todo, principios descriptivos que se espera sean observados durante la conversación (Conesa y Nubiola, 1998) o, si se quiere, «reglas fundamentales de un tipo de organización social, la asociación organizada de personas en presencia unas de otras» (Wolf, 1988:32). En este sentido, para Gazdar (1979: 55) «las máximas de Grice son sólo razonables y racionales si las aplicamos a una cultura, comunidad, o situación específicas. No pueden ser defendidas como principios universales de conversación». Ni siquiera dentro de una misma comunidad se pueden establecer parámetros generales de conducta cooperativa (Heath 1983, cit. en ErvinTripp 1987: 48). Ahora bien, las máximas expresadas a través de las contribuciones que realicen los hablantes en las conversaciones pueden ser cumplidas o 121


transgredidas. En este sentido, la trasgresión de una máxima afecta al principio de cooperación en general. No obstante, «la transgresión deliberada de las máximas puede ser interpretada como un recurso expresivo de gran potencia que utilizan los hablantes para optimizar la probabilidad de éxito de sus actos de habla en determinadas condiciones comunicativas (por ejemplo, en el caso de la ironía, de ciertas producciones literarias, o de situaciones de engaño) » (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 642). Grice señala que un interlocutor puede incumplir una máxima por varias razones: a) porque la viola, en cuyo caso el hablante puede ser mal interpretado; b) porque opta por evitar tanto la máxima como el propio principio de cooperación; c) porque se enfrenta a un conflicto, es decir, cuando el hablante no puede cumplir una máxima sin infringir otra. Por el contrario, Bach y Harnish (1979: 168) resaltan que la labor principal en esta situación de choque recae sobre el oyente, quien ha de intentar reconstruir el enunciado emitido, y que ello conlleve el menor número de máximas violadas posible, lo que Bach y Harnish llaman principio de comprensión, en el sentido de sea comprensivo; d) porque desobedece conscientemente una máxima, es decir, porque no quiere, de antemano, cumplir los requerimientos del principio de cooperación en alguna de sus máximas. Este último tipo de incumplimiento es el que con frecuencia lleva a lo que Grice (1975) bautizó como implicatura. Cuando ocurre este fenómeno, si bien el hablante mantiene el deseo de cooperación hasta cierto punto, es necesario que proporcione al oyente alguna pista sobre la razón de dicha desobediencia (Mura, 1983). Sin embargo, antes de analizar el problema de las implicaturas es necesario ver de forma más detallada el incumplimiento de las máximas en la conversación. — Máxima de Cantidad: Esta máxima puede ser transgredida cuando se proporciona más información o menos información de la requerida. No obstante, el exceso de información podría hacer pensar (inferir) al oyente que hay algún tipo de intencionalidad concreta en dicha irregularidad informativa (Yus Ramos, 1998). El hablante, por otro lado, puede insistir en la importancia de su información, haciéndolo notar de forma excesiva, es decir, cuando el enunciado es de gran relevancia informativa (Mura, 1983). Por consiguiente, bajo este hecho, “es frecuente que se produzcan problemas en la conversación debido precisamente a

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que el hablante opina que su información es mucho más relevante de lo que su interlocutor cree” (Yus Ramos, 1998). — Máxima de Cualidad: Esta máxima se transgredía cuando no se dice la verdad. Además, su incumplimiento suele llevar a fenómenos como la ironía, la hipérbole y la metáfora. Mura (1983: 105) propone subdividirla en dos categorías: diga la verdad y diga sólo aquello de lo que esté seguro. El hablante, a veces, en su intento de preservar la máxima de cualidad, y ante la falta de seguridad sobre la certeza de los hechos, puede parecer que no desea cooperar en el intercambio. Por otra parte, puede ocurrir que al no decir toda la verdad, nos encontremos ante un problema de cantidad de información más que de cualidad. Aún siendo obvio el incumplimiento de esta máxima, Gazdar (1979: 45-46) plantea tres supuestos que debemos considerar ante la noción de verdad: a) los relacionados con la noción de verdad; b) los relacionados con la lógica de las creencias de los hablantes y; c) los relacionados con la naturaleza de las palabras del enunciado de la máxima. Ante esta situación, Gazdar propone reescribir la máxima como: diga sólo lo que sepa. — Máxima de Relevancia: Siguiendo a Sperber y Wilson (1994), una forma de transgredir esta máxima sería, por ejemplo, emitir enunciados que no tengan relación con lo dicho. No obstante, a veces estas variaciones bruscas ocurren por la necesidad de un cambio de tema cuya transición no es fácil, o bien cuando los interlocutores conversan con opiniones encontradas sobre algún tema (Yus Ramos, 1998). Por otra parte, esta máxima posee gran importancia porque es una herramienta que el oyente emplea para interpretar enunciados que no guardan relación aparente con lo dicho antes en el transcurso del intercambio (Levinson, 1983). — Máxima de Modo: se transgredía esta máxima de varias formas. Por ejemplo, si se emite un enunciado con una excesiva oscuridad de expresión, debido a que el hablante utiliza un estilo muy retórico y, al menos para los interlocutores, resulta oscuro en exceso. En otras ocasiones, ante la poca claridad de expresión el interlocutor opta por una interpretación posible y prueba su validez, o simplemente exige una aclaración. También se incumple esta máxima siendo demasiado extenso en la emisión del enunciado. Por otra parte, «una licencia a la ruptura de esta máxima tiene lugar cuando el hablante deliberadamente pasa del lenguaje literal –sólo infor 123


mativo– a un tipo de lenguaje figurativo, en un intento, no de confundir al oyente, sino de enriquecer el intercambio» (Mura, 1979: 113). Éste sería el caso de los poetas. Antes de finalizar, es conveniente señalar que el principio de cooperación de Grice corrobora la necesidad de incluir el contexto extralingüístico en la interpretación y el análisis de los enunciados. De este modo, da evidencia de que no se puede analizar la conversación sin acudir a factores extra-textuales (Yus Ramos, 1998). En este mismo sentido, Downes (1984: 269), por ejemplo, entrega algunos elementos básicos que sirven como paramétros en la exposición de las clases principales de información contextual: (1) Conocimiento anterior: a) conocimiento de la lengua; b) reglas, normas y conversaciones metaconversacionales; c) la biografía de los participantes; d) reglas, normas y convenciones metasociales (tipos de situación); e) la enciclopedia. (2) Conocimiento mutuo: el conocimiento de cada participante de que el interlocutor sabe alguna información, inferida según alguna premisa. (3) Contexto del enunciado: a) enunciados previos en la misma conversación; b) entorno inmediato del habla; c) conversaciones previas de los participantes; d) conocimiento anterior, proporcionado por (a) y (c). Por último, lo interesante del estudio de la máximas de Grice, no es que el hablante siga las máximas del principio cooperativo, sino que el oyente supone que el hablante sigue esas máximas. Así, si el hablante miente, por ejemplo, no incumple la máxima de cualidad, ya que el oyente supone que la está siguiendo y actúa en consecuencia. Esto tiene gran importancia en educación; el profesor dice muchas veces cosas en las que él no cree, o de las que no está seguro o con las que no está de acuerdo del todo, pero debe inculcarlas a sus alumnos (por imperativas del programa o de las normas de un colegio determinado). Entonces, debe confiar en que sus alumnos sigan el principio de cooperación y le concedan el grado de sinceridad adecuado.

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7.2. Las implicaturas conversacionales Para Grice lo que comunicamos a los demás abarca tanto lo dicho (expresado) como lo no dicho (implícito). En este sentido, «existe un tipo de inferencias que se establecen no sobre la base de lo que se dice, sino de lo que se contiene implícitamente en los elementos léxicos y en la estructura sintáctica del enunciado o de principios extralingüísticos como la información contextual del conocimiento compartido» (Conesa y Nubiola, 1998). En este sentido, para evitar las connotaciones lógicas del término implicación, Grice (1975, 1978, 1981) emplea el término implicatura, para referirse a aquellas proposiciones que pueden inferirse de los enunciados explícitos de un hablante, y que tienen carácter comunicativo (Riviére, Sarría, Nuñez y otros, 1990). En efecto, las implicaturas son aquellas proposiciones que, sin ser expresadas explícitamente, se infieren de lo que se dice y forman parte de aquello que el hablante trata de transmitir al oyente como intentado, como formando parte de los objetos intencionales que trata de evocar en el oyente. De este modo, Grice presenta su noción de implicatura con el siguiente ejemplo: A pregunta a B cómo va C en el trabajo y B contesta: “oh, bastante bien, creo; le gustan sus compañeros, y todavía no ha ido a prisión.” A deseará averiguar qué pretendía B comunicar con esa respuesta, partiendo además de que su interlocutor quiere cooperar en la conversación en curso. En este caso, la respuesta de B sugería que C no es eficiente en el trabajo, sus compañeros no son buenos, etc. Este ejemplo proporcionado por Grice nos muestra claramente que lo que comunicamos a los demás es, en parte, el contenido implícito de lo que decimos. Grice establece una distinción importante entre dos tipos de implicaturas: las implicaturas convencionales y las implicaturas conversacionales. Las primeras están determinadas por el significado convencional de las palabras. Es decir, son aquéllas que derivan directamente de los aspectos convencionales del significado de las palabras y no de factores contextuales (Rivière, Sarría, Núñez y otros, 1990). Por ejemplo, la conjunción pero tiene exactamente las mismas condiciones veritativas que la conjunción y (Grice, 1961; Garrido, 1988). Por el contrario, las implicaturas conversacionales ve el contexto y el principio de cooperación (Conesa y Nubiola, 1998). De esta manera, la noción de implicatura convencional se desarrolla con el fin de salvaguardar una descripción 125


lógica del componente semántico del lenguaje, y añade un componente de inferencia al tratamiento veritativo-funcional de ciertos elementos lingüísticos. «Las implicaturas conversacionales son proposiciones de contenido, que no surgen del significado convencional de las expresiones, pero que se infieren de ellas. Su comprensión implica, por parte del oyente, un cálculo de las intenciones comunicativas del hablante, y este cálculo se basa, como luego veremos, en el supuesto de que se cumpla el principio de cooperación, establecido también por Grice» (Riviére, Sarría, Nuñez y otros, 1990). Ahora bien, en ambos casos, tanto en las implicaturas convencionales como en las conversacionales, se requiere de una inferencia por parte del oyente. En algunas ocasiones el oyente no llega a comprender el mensaje pretendido por el hablante, esto es, la implicatura que subyace en la intencionalidad del hablante, y por ello se producen malentendidos conversacionales. Ahora bien, Levinson ha señalado (1983), que la noción de implicatura conversacional es una de las ideas más importantes en pragmática. Según este autor existirían 4 razones de esa importancia (Rivière y otros, 1990): 1.

2.

126

Las implicaturas son ejemplos paradigmáticos de la naturaleza y el poder de las explicaciones pragmáticas de los fenómenos lingüísticos: las fuentes de esta clase de inferencias pragmáticas reside fuera del lenguaje, en ciertos principios generales de interacción cooperativa y, sin embargo, tienen un efecto ampliamente extendido en la propia estructura del lenguaje. La noción de implicatura permite desvelar cómo es posible que se signifique más de lo que efectivamente se dice. Levinson pone el siguiente ejemplo: — ¿Puede decirme la hora? — Bueno, el lechero ya ha pasado. Es curioso que esta interacción resulte pragmáticamente aceptable, cuando no lo es la siguiente: — ¿Puedes decirme la hora? — Sí, soy capaz.


El segundo ejemplo resulta mucho más fácil de explicar semánticamente que el primer ejemplo. Sin embargo, el intercambio del primer ejemplo implica una petición de información a la que se responde, con arreglo al principio de cooperación, con la máxima información de que dispone el oyente, mientras que en la segunda interacción se viola el principio de cooperación. 3.

4.

Parece probable que la noción de implicatura permite simplificar tanto la estructura como el contenido de las descripciones semánticas. La noción de implicatura ofrece una salida a este conjunto de dilemas, pues «permite sostener la idea de que las expresiones del lenguaje natural sí tienden a tener sentidos simples, estables y unitarios (cuando menos en muchos casos). Pero ese núcleo semántico estable se acompaña, con frecuencia, de resonancias pragmáticas inestables, que son específicas de los contextos, es decir, de un conjunto de implicaturas» (Levinson, 1983: 91). Además, esa simplificación del componente semántico no se realiza sólo en el nivel del léxico, sino que también hace posible defender una semántica construida sobre principios lógicos simples (Levinson, 1983: 92). Parece que la implicatura, o cuando menos un concepto estrechamente relacionado, es simplemente esencial si queremos explicar adecuadamente distintos aspectos básicos del lenguaje. En otras palabras, los mecanismos pragmáticos que se ponen en juego en las implicaturas permiten comprender el significado de términos que se resisten al análisis semántico (bueno, en cierto modo, etc.) y los principios que generan implicaturas tienen un amplio poder explicativo.

Por otra parte, Grice (1975) parece limitar el papel de los procesos deductivos en las implicaturas, al señalar que la verdad de una implicatura conversacional no es exigida por la verdad de lo que se dice (lo que se dice puede ser cierto, aun cuando lo implicado sea falso). En este sentido, Leech (1983) afirma que las implicaturas son de naturaleza probabilística y que no se recuperan por un proceso de lógica deductiva formalizada, sino mediante una estrategia informal de solución racional de problemas, hipótesis que estaría más de acuerdo con el proceso de inferencia del cual hablan Sperber y Wilson (1986, 1994). Por su parte, Levinson (1983) afirma que las implicaturas son más semejantes a las 127


inferencias inductivas que a las deductivas. En esta línea, Bach y Harnish (1979) afirman que el proceso de inferencia del que se derivan las implicaturas no es deductivo, sino que podría llamarse una inferencia de una explicación plausible. Mientras que Brown y Yule (1983) señalan que el proceso inferencial de las implicaturas es de naturaleza laxa o débil. Antes de finalizar con este estudio sobre las implicaturas, es importante señalar algunas de las críticas más importantes a la teoría de las implicaturas estudiadas por Grice. Éstas, en primer lugar, a que a menudo no existe un propósito común en las conversaciones, y por lo tanto numerosos intercambios no generan implicaturas, en sentido griceano; en segundo lugar, la propuesta de Grice permite la existencia de un excesivo número de proposiciones que se toman como implicaturas; y finalmente que las máximas no afectan a ciertas clases de razonamiento (Grandy, 1989). En este sentido, el estudio de otras culturas ha revelado que la cooperación no siempre es la principal herramienta para llevar las conversaciones a buen término (Keenan, 1976; Ochs, 1979; Pratt, 1986). Por último, es importante destacar un estudio experimental reciente, realizado por Riviêre y colaboradores, en torno al tema de los procesos deductivos y el caso de las implicaturas conversacionales. Los objetivos del trabajo se formularon para determinar empíricamente la realidad psicológica de las implicaturas conversacionales, y por otra parte, contrastar la hipótesis de Sperber y Wilson de que intervienen procesos lógicos en la comprensión no natural de las interaciones lingüísiticas.El experimento fue aplicado a 120 sujetos a los cuales se les presentaron dos conjuntos de estímulos lingüísticos: 32 interacciones conversacionales de pregunta-respuesta indirecta y 32 implicaturas que correspondían a las proposiciones lógicas a las que, supuestamente, deberían acceder para comprender las interacciones. Se medía el tiempo (en centésimas de segundo) que empleaban los sujetos en dar una respuesta de aceptación/rechazo a las interacciones y en verificar la veracidad o falsedad de las implicaruras. Los resultados son favorables a la hipótesis de la realidad psicológica de las implicaturas conversacionales en la comprensión de las interacciones lingüísticas de carácter indirecto. Además, son compatibles con la hipótesis de que en tales procesos se efectúan funciones cognitivas de verificación, lo que constituye un apoyo empírico favorable al modelo de Sperber y Wilson (1986, 1987, 1994). Estos resultados apoyan firme128


mente la hipótesis de que en los procesos de comprensión intencional de interacciones lingüísticas de pregunta-respuesta intervienen mecanismos, de naturaleza lógica o semilógica, de verificación de ciertas proposiciones (implicaturas) que se recuperan de la memoria permanente o bien se construyen en el transcurso de los propios procesos de comprensión. Es decir, la influencia de estas inferencias conversacionales es una expresión de la importancia del componente inferencial de la comprensión y el carácter borroso de los límites tradicionales entre pensamiento y lenguaje.

7.3. Conclusiones al principio de cooperación de Grice Hasta aquí hemos descrito en líneas generales el principio de cooperación de Grice. Sin embargo, nos parece oportuno señalar algunos de los estudios posteriores a la propuesta griceana que, por una parte, fundamentan la necesidad de expandir las cuatro máximas propuestas por Grice y, por otra parte, enfatizan la necesidad de modificarla sustancialmente. Dentro de los estudios más importantes, encontramos los de Fraser (1983) el cual propone añadir una serie de máximas a las cuatro del principio de cooperación: la máxima de sinceridad, la máxima de cortesía y la máxima de responsabilidad. Estas máximas, al no ser transgredidas, permitirían al hablante dar cuenta de una actitud más abierta y verdadera ante su interlocutor. Levinson (1987) ofrece, por otra parte, un marco explicativo similar. Propone un Principio-I (“I” de informatividad) y extiende el análisis para aplicarlo a determinados problemas de sintaxis y al análisis de la conversación. Masson (1982), por su parte, propone sustituir el principio de cooperación de Grice por una máxima: contribuya al interés común (de los interlocutores). El autor opina que sus máxima supera el principio de Grice porque aunque una conversación puede ser cooperativa, la cooperación en la conversación depende sobre todo de los diferentes intereses de los participantes. Masson subdivide esta máxima general en cinco submáximas: 1) haga saber la elección de su opción conversacional a los demás interlocutores; 2) valore las iniciativas conversacionales de sus interlocutores; 3) ayude a resolver un tema que sea del interés de todos los participantes; 4) adecúe al lenguaje, al contexto, y a las intenciones, 129


pensamientos y sentimientos de los interlocutores la contribución que hace al desarrollo de la conversación y; 5) no suscite un interés en su interlocutor que luego no pueda satisfacer. Por último, los investigadores Leudar y Browning (1988) creen que un hablante que emita un enunciado será interpretado por un oyente según la asignación de ciertas intenciones y creencias. El énfasis se centra, sobre todo, en el oyente como evaluador del tipo de interacción conversacional que se está llevando a cabo, y de las intenciones que el hablante esconde tras un enunciado concreto. Para ello, el oyente dispone de una gran cantidad de información almacenada en forma de marcos y estructurada según patrones de conocimientos que se comparten con el interlocutor (conocimiento mutuo) o que preceden a la propia interacción (conocimiento anterior). Ahora bien, los autores proponen sustituir las máximas de Grice por máximas de la comunicación, que permiten al oyente evaluar las intenciones y creencias de su interlocutor. Dichas máximas se engloban en varios grupos: (a) Reglas de consonancia o conformidad, cuyo propósito principal es que el contenido y las actitudes proposicionales indicadas de forma convencional por el enunciado coincidan con lo que el hablante está diciendo. (b) Reglas de sinceridad, parecidas a la máxima de calidad de Grice. (c) Reglas de solidaridad, que distinguen entre la comunicación que busca establecer lazos comunes entre los interlocutores, y la comunicación que acentúa las disparidades entre las creencias de los interlocutores. (d) Reglas de externalización, que se refieren a cómo hacer públicas nuestras creencias e intenciones. Como colofón a lo que hemos venido señalando, los estudios de Grice avalan una forma de ver el lenguaje en cuanto a su uso. Es decir, reconoce en el uso lingüístico no sólo la cooperación de los hablantes, sino también sus intenciones. Es decir, creemos que Grice es uno de los primeros autores que ve en las características extralingüísticas una manera valida de interpretar los enunciados y discursos.

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8.

EL PRINCIPIO DE RELEVANCIA DE SPERBER Y WILSON

La teoría de la relevancia ha sido estudiada por Dan Sperber y Deirdre Wilson (1986) desde el campo de la psicología cognitiva. Dicha teoría se expresa, por una parte, como un modelo pragmático que se propone explicar cómo los hablantes interpretan los enunciados, apoyándose en hipótesis de carácter cognitivo acerca de cómo los seres humanos procesamos la información lingüística (Montolío, 1998) y, por otra parte, se presenta como una teoría sobre el funcionamiento de la comunicación humana. La teoría de la relevancia se basa en una característica básica de la cognición humana: «que los procesos cognitivos humanos forman un engranaje destinado a conseguir el máximo efecto cognitivo con el mínimo esfuerzo de procesamiento» (Sperber y Wilson, 1998: 9). Por consiguiente, «la cognición humana en su conjunto está orientada a mejorar la cantidad, cualidad, y organización del conocimiento del individuo. Para conseguir esta meta de la manera más eficaz, el individuo debe intentar, en cada momento, orientar sus recursos de procesamiento hacia la información más relevante. La cognición humana está orientada hacia lo relevante. Como resultado y siempre que se conozca el entorno cognitivo de un individuo se puede inferir qué suposiciones elaborará y cómo un cambio en ese entorno podría afectar sus pensamientos» (1987: 700). Desde el punto de vista biológico, psicológico y cultural, la atención humana es característicamente selectiva (Montolío, 1998: 96). Es decir, el individuo en su interacción con el medio presta más atención a unos fenómenos que a otros y, para conseguir esto, la persona debe dirijir su atención a la que considere la información disponible más relevante (Sperber y Wilson, 1994: 9). En efecto, la mente al procesar la información es sumamente eficaz porque está orientada de un modo específico hacia la búsqueda de la relevancia. En este sentido, para Sperber y Wilson los sistemas cognitivos son eficaces porque: «a) centran su atención en el signo o fragmento de información más relevante de entre los disponibles; b) construyen las representaciones mentales más pertinentes posibles de ese fenómeno; y c) procesan esas representaciones en un contexto que potencia al máximo su relevancia» (Montolío, 1998: 97). Así pues, la idea fundamental de la teoría de la relevancia es que en los seres humanos sus capacidades cognitivas son dispositivos de procesamiento de la información muy efica131


ces, que tienden automáticamente hacia el procesamiento de información más eficiente que sea posible (Sperber y Wislson, 1998). Ahora bien, la teoría de la relevancia deja entrever que el esfuerzo cognitivo que realizan los interlocutores inmersos en el discurso, se puede interpretan de modo contrario. Es decir, que cuanto más elevado sea el gasto de energía que se emplee, menor será el grado de relevancia del enunciado. Esto es, un enunciado será relevante si el esfuerzo requerido para procesarlo en un contexto determinado es mínimo y el resultado o efecto que provoca su comprensión es máximo. Por consiguiente, de acuerdo con esta teoría, no son relevantes: (1) por una parte, los enunciados que aportan información ya conocida, y que, por tanto, ya constituían tópicos, suposiciones compartidas; (2) por otra parte, aquellos que no tienen nada que ver con el tema que se está tratando; y (3) finalmente, aquellas informaciones que resultan contradictorias con suposiciones o conocimientos contextuales de mayor evidencia. Por otra parte, es importante señalar que la teoría de la relevancia no tiene una base estrictamente psicológica, sino que, de manera más globalizadora, los fundamentos de la misma se entrelazan con la filosofía y la lingüística. En este sentido, la teoría de la relevancia se presenta como una reformulación del principio de cooperación propuesto por Grice, en tanto que puede ser entendida como una simplificación de las máximas a una sola: la máxima de relevancia. Sin embargo, como veremos más adelante, Sperber y Wilson entienden la relevancia de manera más amplia que Grice, es decir, en términos no sólo de contribución al tema en particular, sino también de importancia informativa (ostensión es el término técnico que se utiliza en esta teoría). Sin embargo, tanto Grice como Sperber y Wilson coinciden igualmente en la idea de que la comunicación es posible porque los hablantes tenemos expectativas sobre la naturaleza de los fenómenos relatados y también sobre la naturaleza de los enunciados (Yus Ramos, 1998). Además, la teoría de la relevancia se presenta como una teoría de carácter ostensivo-inferencial que, por tanto, permite a los hablantes interpretar sus enunciados no sólo desde el punto de vista de la información verbal que reciban (modelo de código), sino también desde sus contextos físicos, cognitivos y mentales. En este sentido, Sperber y Wilson creen que la comunicación humana se logra cuando estos dos procesos se dan simultáneamente. Por consiguiente, «la comunicación puede conseguirse

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codificando y descodificando mensajes, y también produciendo pruebas que originen la inferencia deseada» (Sperber y Wilson, 1998: 13). Hasta aquí hemos descrito en líneas generales la teoría de la relevancia. Sin embargo, es importante destacar que Sperber y Wilson desarrollan su teoría a partir de la reformulación de cuatro aspectos básicos de la pragmática. Yus Ramos (1995, 1998) cita estos cuatro aspectos, a saber: (a) el rango de la comunicación humana en general; (b) la importancia del contexto en la comprensión del lenguaje; (c) la noción de conocimiento mutuo; y (d) las ideas de Grice en torno al principio de cooperación. Siguiendo el mismo esquema presentado por Yus Ramos en su tesis doctoral, vamos a analizar estos cuatro puntos de manera sucinta.

8.1. Aspectos centrales del principio de relevancia 8.1.1. La comunicación humana y el modelo ostensivo-inferencial Tal como hemos señalado en algunos apartados precedentes, las primeras conductas comunicativas del bebé, «son acciones que, en cierto modo, esperan ser completadas por la acción del otro y que no se definen por sí mismas sino por su relación con una estructura construida conjuntamente por dos sujetos al menos» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 209). Así pues, las primeras acciones comunicativas se encuentran ligadas a contextos personales o situacionales donde el bebé tiene una serie de mecanismos innatos y por otro lado la madre tiene unas predisposiciones y desarrolla a su vez unos mecanismos (Díez-Itza, 1992). En efecto, al igual que el niño, la madre también pone en marcha una serie de mecanismos que le sirven para regular su interacción con el neonato. Uno de estos mecanismos se pone en juego a partir de los dos meses de edad, cuando la madre aprecia en el bebé una reorganización del comportamiento visual. Aquí las interacciones con los demás girarán en el contacto cara a cara; por consiguiente, el adulto debe ayudar al bebé, «desarrollando mecanismos de control de su atención y ofreciéndole una estimulación organizada» (Díez-Itza, 1992: 197). Esta regulación permite «estados recíprocos y armoniosos de conciencia e intencionalidad» (Trevarthen, 1987:3). En este sentido, la predisposición de la ma133


dre (hacer suyas las intenciones del niño o, al menos, asignarles significados (interpretarlas)) permite dar cuenta del carácter intencionado que tiene la comunicación humana desde los primeros meses de vida. Sin embargo, la perspectiva prevaleciente en nuestros días de la comunicación está basada en la noción de transmisión de información (modelo de código). (Esta noción se inicia desde los estudios de la ingeniería de la comunicación y es desarrollada por Shannon y Weaver, entre otros). Es decir, sólo se ocupa de la comunicación en cuanto a un transmisor y un receptor, como si la comunicación humana fuera simplemente el uso correcto y eficaz de un código (Lozano, 1995) o un asunto de máquinas (Echeverría, 1995). Para Sperber y Wilson (1986) la comunicación no sólo funciona por medio de un proceso a través del cual los pensamientos del hablante son codificados en un enunciado, y luego reproducidos en el oyente mediante la descodificación, sino también a través de la deducción lógica a partir de conceptos. Para estos autores, el modelo de código por sí sólo es incapaz de explicar hechos tan evidentes como la indeterminación de la comprensión. Sin duda, «el proceso de comunicación codificada sirve como fuente de las hipótesis y de los datos que demuestran el segundo proceso comunicativo, el inferencial. Si la comprensión se define como un proceso de identificación de las intenciones informativas del hablante, la descodificación lingüística aparece sobre todo como la principal fuente para la comprensión y no como una parte de la comprensión» (Sperber y Wilson 1987: 705). En efecto, el modelo de código resulta, para estos autores, descriptivamente insuficiente: «la comprensión implica algo más que la simple descodificación de una señal lingüística» (Sperber y Wilson, 1994:17). De esta forma, el modelo de codificación lleva a Sperber y Wilson a decantarse por una idea más amplia a la hora de analizar el fenómeno de la comunicación. Es decir, por la aceptación no sólo de un modelo de codificación, sino también de un modelo inferencial. Estos modelos, en opinión de Sperber y Wilson, son compatibles en el estudio de la comunicación (Wilson y Sperber 1993), pero a menudo se tiende a pensar que sólo uno de ellos puede ser el marco general del estudio lingüístico (Yus Ramos, 1998): el modelo de código. Sperber y Wilson proponen incorporar ambas aproximaciones al estudio del lenguaje y abandonar la inabarcable pretensión de crear una teoría general de la comunicación (Yus Ramos, 1998). En este sentido, 134


dirán que «tanto el modelo de código como el modelo inferencial pueden contribuir al estudio de la comunicación verbal» (Sperber y Wilson, 1994:13). Además, argumentan que el modelo de código sólo es una parte de la comunicación verbal y, que por lo tanto, el significado de una oración emitida está lejos de descodificar lo que el hablante quiere decir: únicamente ayuda al oyente a inferirlo. En otras palabras, «un proceso de codificación-descodificación constituye una ayuda para un proceso inferencial como el descrito por Grice» (Sperber y Wilson, 1994: 42). Como podemos observar, para Sperber y Wilson existe una separación entre las representaciones semánticas de las oraciones y los pensamientos que comunican los enunciados. Esta distancia no se salva con una mayor codificación, sino gracias a la inferencia (Sperber y Wilson 1986a: 9). En la inferencia, además, juega un papel muy importante la experiencia cognitiva individual (información enciclopédica) que forma parte del entorno cognitivo global de cada persona (Yus Ramos, 1998).

8.1.2. La importancia del contexto cognitivo El uso activo del lenguaje en su doble dimensión comprensiva-productiva es influenciado y a menudo implicado por la situación. Ni las propiedades semánticas, ni las sintácticas, de las oraciones que se originan en situaciones normales, son independientes del contexto no-lingüístico en que tienen lugar (Díez-Itza, 1993). En este sentido, en cualquier punto de intercambio verbal el contexto juega un papel importante a la hora de interpretar y comprender los discursos. Comúnmente nos referimos al contexto como algo dado, predeterminado en cualquier punto de la conversación, o que simplemente está formado por el conjunto de supuestos explícitamente expresados por los enunciados precedentes (véase Brown y Yule, 1983; Levinson, 1983; Lyons, 1977). No obstante, para Sperber y Wilson el contexto se presenta de una forma mucho más dinámica. En lugar de ser algo dado de antemano, el hablante ha de establecer el contexto que conviene más para la interpretación correcta de la proposición aportada por un enunciado (Yus Ramos, 1998). En este sentido, la noción de contexto propuesta por Sperber y Wilson se define como “una construción psicológica, un subconjunto de los supuestos que el oyente tiene sobre el mundo” (Sperber y Wilson, 135


1994: 28). Es decir, la teoría de la relevancia postula una concepción cognitiva del contexto. Por tanto, en líneas generales, sostiene que «el contexto inmediato del lenguaje no es un contexto físico, ni un conjunto de estímulos de naturaleza proximal, sino el contexto establecido por un sistema cognitivo que se representa el mundo, y que no sólo posee estados mentales sino que es capaz de atribuírselos a aquellos con los que secomunica» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 184). Además, esta concepción cognitiva del contexto se caracteriza por dos supuestos: (1) el contexto desempeña un papel decisivo en la interpretación pragmática de los enunciados; y (2) el contexto no está predeterminado o dado de antemano en la mente del destinatario que ha de procesar un enunciado, sino que se construye el mismo tiempo que se interpreta (Montolío, 1998). De este modo, Sperber y Wilson amplían la noción de contexto que hasta el momento el modelo de código sostenía (contexto físico inmediato), por una visión que permite dar cuenta de un conjunto de suposiciones instaladas en la memoria o accesibles deductivamente y que también participan en la interpretación de los enunciado. Es decir, esta nueva concepción de la noción de contexto daría cuenta de un supuesto común que comparten los interlocutores: «el que poseen mundos mentales, de naturaleza intencional, y se los atribuyen, de forma recíproca, en el curso de las interacciones comunicativas» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 185). En efecto, la propuesta de Sperber y Wilson no sólo sirve de base para ampliar la definición que hasta el momento se tenía del contexto, sino que además pone de manifiesto una de las ideas fundamentales en la teoría de la relevancia: que el contexto también daría cuenta de un marco de actitud intencional (creencias, saberes, deseos, experiencias de la vida cotidiana, recuerdos, emociones, etc.), que sirve de instrumento predictivo y explicativo en las interacciones discursivas. Así pues, la noción de contexto engloba un conjunto de elementos que influyen de forma sistemática sobre la actividad lingüística. Siguiendo esta misma línea argumentativa, la noción de contexto que Sperber y Wilson plantean también nos aproxima a reconocer tres tipos de elementos importantes en el análisis de los discursos: « (a) el conocimiento social de la situación; (b) el contexto en sí mismo (en un sentido literal), y (c) los elementos paralingüísticos y extralingüísticos que acompañan la realización de los textos» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 648). Así pues, estos elementos nos permiten ver que el valor in136


formativo de los enunciados se encuentra en estrecha relación con el trasfondo informativo y con el contexto mental con respecto al cual se interpreta (Montolío, 1998). Además, nos hacen ver que los hablantes pueden compartir, de hecho comparten expectativas acerca del tipo de contexto que el interlocutor ha de crear a fin de interpretar los enunciados. En síntesis, para estos autores, el contexto inicial que se pueda dar en la conversación puede variarse y ampliarse en la búsqueda de la relevancia del enunciado (Yus Ramos, 1998). En este sentido, el contexto podría ampliarse (en busca de la relevancia) en tres direcciones principales: (a) hacia otros enunciados (previos o lejanos) de la misma conversación; (b) hacia el conocimiento enciclopédico (la experiencia cognitiva); y (c) hacia la información más relevante del contexto de la conversación. De esta forma, las variaciones del contexto pueden incrementar o hacer decrecer la relevancia de la proposición que está siendo procesada, por lo tanto, la relevancia que se quiera lograr puede regir simultáneamente la elección del contexto (Montolío, 1998). Sin duda, Sperber y Wilson (1994) creen que las variaciones en el contexto pueden jugar a favor o en contra de la relevancia de la proposición que está siendo procesada. Por consiguiente, el logro de un nivel óptimo de relevancia puede regir simultáneamente la elección del contexto. En este sentido, Parret (1985) cree que existiría una doble dirección en la noción contexto que proponen estos autores: por un lado los hablantes determinarían el contexto durante la interpretación y, por otro lado el contexto restringiría la significación que adquieren las conversaciones.

8.1.3. La hipótesis del conocimiento mutuo Si el plano literal de significado fuese a la vez el mismo plano intencional o pretendido, la hipótesis del conocimiento mutuo sería suficiente para comprender e interpretar los enunciados. Es decir, bastaría sólo con codificar y descodificar los mensajes para lograr la comunicación. Sin embargo, para Sperber y Wilson (1994) la hipótesis del conocimiento mutuo es insuficiente (no por ello innecesaria) para explicar la naturaleza de las proposiciones compartidas por los hablantes en sus 137


conversaciones. Por una parte, resulta casi imposible determinar qué información comparten realmente los interlocutores y, además, el hecho de aceptar que junto al significado literal de las emisiones hay un significado intencional que, en ocasiones no se refleja de manera directa en lo que se dice (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994), nos lleva necesariamente a aceptar la realización de inferencias que conducen desde las proposiciones enunciadas a las intenciones sugeridas. La noción del conocimiento mutuo, en un sentido general, abogaría por una concepción física inmediata del contexto. Por tanto, la idea del contexto como un constructo psicológico, y sobre todo como suposiciones del hablante que afectan a la dirección que toma la interpretación del discurso (Sperber y Wilson, 1994) no tendría lugar en la hipótesis del conocimiento mutuo. Nosotros discrepamos de esta afirmación y vamos a sostener, en la línea de Sperber y Wilson , que sería muy difícil demostrar de qué forma hablante y oyente llegan a tener no sólo un lenguaje común, sino también un conjunto de premisas comunes a las que aplican de forma paralela idénticas reglas inferenciales. En este sentido, la tesis del conocimiento mutuo da por supuesta la creación de un contexto mutuo entre el hablante y el oyente. Pero, según Sperber y Wilson, este supuesto se invalida ante el problema de los malentendidos. Si el conocimiento mutuo puede llevar a equívocos, entonces se produce la paradoja de que dicha noción es incapaz de explicar el fenómeno de la comunicación (Yus Ramos, 1998). Aun no desconociendo el hecho de que las personas construyen conceptos y representaciones del mundo diferentes, del mismo modo que sus experiencias personales son también distintas, Sperber y Wilson reconocen la existencia de alguna información que los interlocutores de hecho comparten. En este sentido, Sperber y Wilson (1994) prefieren hablar de entorno cognitivo mutuo, al referirse al entorno físico o psíquico que es manifiesto para los dos interlocutores y que ambos comparten. Dentro de este entorno cognitivo, todas las hipótesis que surgen en los hablantes serán sólo suposiciones de manifestación mutua, pues, no sabemos –argumentarán– qué papel juega ese conocimiento en la comunicación, ni qué criterio siguen los interlocutores para seleccionar una parte de ese conocimiento en determinadas circunstancias. Sin embargo, autores como Mey y Talbot (1988) creen que no es tan fácil, como pretenden Sperber y Wilson, establecer una frontera nítida entre el conocimiento mutuo y la manifestación mutua. Según estos auto138


res, Sperber y Wilson están usando el mismo concepto que desean abandonar. Es decir, el entorno cognitivo no se distingue en principio del conocimiento mutuo, por lo tanto, las suposiciones de manifestación mutua vendría a ser lo mismo que el conocimiento mutuo. En este mismo sentido, Gibbs (1987) señala que si existen problemas para establecer qué conocimiento comparten los interlocutores, existirán problemas similares para determinar qué entorno cognitivo es mutuamente manifiesto.

8.1.4. Críticas al principio de cooperación de Grice Algunas de las críticas que comúnmente se hacen al principio de cooperación presentado por Grice hacen referencia, por una parte, a que las máximas no pueden ser consideradas como reglas normativas, que definan la forma en que se debe comportar un locutor idealmente cooperativo (Carón, 1989) y, por otra parte, que la presentación que realiza Grice de las mismas es sistemática sólo en apariencia, por tanto, esto admitiría (como Grice, parece aceptarlo) que se podrían añadir otras reglas o, a la inversa, intentar reducir el número de máximas. En efecto, a pesar de que Sperber y Wilson creen que el análisis de Grice puede utilizarse como punto de partida para un modelo inferencial de la comunicación, una de las mayores críticas que realizan al modelo griceano, es que este minimiza la importancia de la relevancia en su esquema cooperativo y opinan, por el contrario, que todas las máximas pueden reducirse precisamente a una sola: el principio de relevancia.Yus Ramos (1998) analiza una por una las máximas y su reducción, de la forma que sigue: (a) Máxima de Calidad: Si la relevancia de un enunciado implica no inducir al hablante a un esfuerzo interpretativo gratuito, se supone (como premisa) que el oyente debe partir de la expectativa de que el enunciado es verdadero. El hablante no podrá maximizar la relevancia de su enunciado si no es capaz de convencer a su interlocutor de que lo que está comunicando es, o cree que es, cierto. Sperber y Wilson (1988: 139) opinan que la garantía que puede aportar un hablante a la validez de su enunciado es una garantía de fe en lo que dice, más que una garantía de verdad. 139


(b) Máxima de Cantidad: Si el hablante no aporta toda la información que sería necesaria, no está siendo todo lo relevante que podría, dadas las circunstancias. En el caso contrario, esto es, el de excesiva información, el propio Grice sugería que esta submáxima podría quedar subsumida en la máxima de relevancia. (c) Máxima de Modo: — Oscuridad: establecer la relevancia supone deducir sus implicaciones contextuales, algo difícil si el enunciado adolece de oscuridad de expresión. — Ambigüedad: la ambigüedad de un enunciado obliga al oyente a un esfuerzo suplementario en el procesamiento de la información. Hay que determinar la implicación contextual correcta producida por el enunciado, y la ambigüedad puede llevar a una elección interpretativa incorrecta. — Longitud: no siempre el enunciado más corto es el más correcto. El principio de relevancia afecta a las proposiciones implicadas por los enunciados, y su relevancia puede comunicarse, a veces, por medio de enunciados largos, si fuera necesario. — Orden: un enunciado en el que los conectores (y, pero, entre otros) no aporten la secuencia correcta puede llevar a equívocos interpretativos. Por eso el hablante debe expresar diferentes sucesos en el orden correcto si aspira a ser relevante. (d) Máxima de Relevancia: Grice simplemente apunta la necesidad de ser relevante, pero no establece qué grados de relevancia son necesarios para satisfacer la máxima. Sperber y Wilson (1994) resuelven este problema al argumentar que el hablante no sólo ha de ser relevante, sino tan relevante como sea posible dadas las circunstancias» (Yus Ramos, 1998: 98-99). Otra crítica importante al modelo de Grice, según Sperber y Wilson se halla en que las máximas propuestas por Grice no son más que una agrupación de principios o condiciones de posibilidad que los interlocutores deben conocer para comunicarse adecuadamente. Por el contrario, el principio de relevancia es una generalización de la comunicación ostensivo-inferencial. Es decir, a diferencia del principio de cooperacción, los interlocuores no necesitarían conocer el principio de relevancia para comunicarse. 140


8.1.5. Las inferencias en el modelo ostensivo-inferencial El diccionario de la Real Academia Española, define el término inferencia como sacar una consecuencia o deducir una cosa. Esto implica una operación de carácter mental. De allí que, referida al lenguaje, la inferencia se defina como «una operación mental por la que los participantes en una conversación evalúan las intenciones de los demás (a partir de pruebas proporcionadas) y en las que basan sus respuestas» (Yus Ramos, 1998: 108). Veamos el siguiente ejemplo: — ¿Sabe usted qué paso, por qué discutieron? — Sí Lo que nos sorprende en el ejempo es el hecho de que el que responde no parece reconocer la intención del que pregunta, y da su respuesta al significado natural (o al significado literal) de la pregunta, y no a su significado no natural, o significado intencional. Este hecho pone de relieve que un sujeto, aunque poseyera mecanismos semánticos, e incluso un rico depósito de conocimientos sobre el mundo, pero que careciera de las destrezas pragmáticas que permiten reconstruir intenciones e inferir los actos de habla a partir de las oraciones, sería seriamente incompetente en sus destrezas de comprensión. No podría enfrentarse al sarcasmo, la ironía, los dobles sentidos y las frecuentísimas emisiones con sentido indirecto que se producen en los usos lingüísticos habituales. Tendría a quedarse en el significado literal de las emisiones, sin pasar más allá. Las oraciones con “doble sentido”, los actos de habla indirectos, las ironías y chistes permanecería, generalmente, fuera de su alcance. Es por esto mismo que la operación de carácter mental involucrada en las inferencias pone una vez más en evidencia que saber usar un lenguaje es algo más que conocer el lenguaje. Es preciso también emplear un amplio conjunto de conocimientos de sentido común y de inferencias y principios acerca del mundo interno e intencional de las personas (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Además, los interlocutores se ven afectados en sus emisiones por una gran cantidad de factores contextuales, incluida la idiosincrasia sociocultural de la comunidad de habla a la que pertenecen (Yus Ramos, 1998). Por consiguiente, podemos decir que la inferencia es el proceso mental por el que evaluamos el significado del mensaje con relación a aspectos de contextualización. De manera que toda contextualización sea, en general, «una evaluación hipotética basada 141


en las presuposiciones que el oyente genera en la interpretación de las intenciones de los enunciados» (Yus Ramos, 1998: 109). Las inferencias vendrían a llenar el vacío que existe entre la representación semántica del enunciado y lo que de hecho comunica dicho enunciado (Sperber y Wilson, 1987). De este modo, «todo texto o discurso puede concebirse como una especie de compromiso entre un conjunto de información codificable y otro conjunto inferible, de forma que las unidades textuales y discursivas no suelen señalar explícitamente toda la información que resulta necesaria o simplemente conveniente para su comprensión» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 527). Lo que hasta ahora hemos venido diciendo es que los procesos de comprensión son funciones que requieren y emplean una maquinaria inferencial muy compleja. Según Sperber y Wilson es verdad que el lenguaje es un código que empareja las representaciones fonéticas con las representaciones semánticas de las oraciones. Sin embargo, hay una profunda brecha entre las representaciones semánticas de las oraciones y los pensamientos comunicados por las emisiones. Una sutil diferenciación entre las “oraciones” (que se codifican) y las “emisiones” (que se interpretan), que resulta, por sí misma, muy reveladora. Mientras que el estudio de las representaciones semánticas de las oraciones, que permiten su interpretación literal, corresponde a la gramática, el de la interpretación de las emisiones se sitúa en el ámbito de la pragmática (Riviére, Sarrría, Núñez y otros, 1990). Este hecho es de gran importancia para la teoría de la relevancia. En primer lugar, porque apoya la idea de que dado que la mayoría de las oraciones pueden utilizarse para transmitir un número infinito de pensamientos distintos, no puede considerarse que exista una correspondencia demasiado estrecha entre las representaciones semánticas de las oraciones y los pensamientos (Sperber y Wilson, 1994). En segundo lugar, porque apoya la idea de que la comunicación está basada sobre todo en el papel del destinatario cuando infiere la intención informativa y la intención comunicativa del enunciado de su interlocutor (Sperber y Wilson, 1994). Es decir, que cualquier información conceptualmente representada a la que tenga acceso el destinatario puede ser utilizada como premisa en este proceso de inferencia. Estos autores dan por supuesto que el proceso de comprensión inferencial es global (que tiene libre acceso a toda la información conceptual de la memoria), en sentido opuesto a local (que

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sería un proceso libre de contexto, o bien un proceso sensible sólo a la información contextual) (Sperber y Wilson, 1994). En el modelo de Sperber y Wilson (1986a, 1986b) la relevancia es una relación entre una proposición P y un conjunto de suposiciones contextuales C1, C2, C3... Cn. Siendo una suposición contextual un tipo especial de implicación lógica, que deriva, mediante el empleo de un conjunto restringido de reglas deductivas, un conjunto finito de conclusiones de un conjunto finito de premisas. La idea fundamental es que la relevancia se logra cuando la adición de una proposición a un contexto modifica el contexto de tal forma que va más allá de la mera incrementación del contexto, con la proposición misma y sus implicaciones lógicas. Sperber y Wilson (1986) suponen que, cuando procesa una proposición, el oyente busca primero las implicaciones contextuales en un contexto muy limitado e inmediatamente accesible, que consiste en las proposiciones que se han procesado más recientemente. A igualdad de otros factores, la relevancia de una proposición se incrementa a medida que lo hace el número de implicaciones contextuales que proporciona y disminuye a medida que se hace mayor la cantidad de procesamiento necesaria para obtener esas implicaciones. Por otra parte, la comunicación inferencial (término acuñado por Sperber y Wilson) es la que transmite no sólo la información deseada, sino también la evidencia de la intención de comunicar dicha información. En este sentido, no bastaría sólo la intención de informar para que el acto comunicativo se cumpliera; sería también necesario que los enunciados que expresan los hablantes se adecuen a ciertas reglas de sentido común (Yus Ramos, 1998), o, simplemente, se sometieran a ciertas convenciones (Camps, 1976). Ahora bien, «el hablante normalmente está interesado en saber si su intención informativa ha tenido éxito y este interés se manifiesta tanto para el hablante como para el oyente. A menudo, se espera del oyente una respuesta que indique aceptación o rechazo a la información comunicada. Y a veces no hay necesaidad de tal respuesta, porque el éxito de la intención informativa es compartido de antemano. Esto ocurre, por ejemplo, en los mensajes de los profesores» (Yus Ramos, 1998). Además, como veremos más adelante, pondría al descubierto que las presuposicones hacen referencia a un uníverso cognoscitivo compartido supuesto por el hablante; las inferencias, en cambio, se refieren más bien al oyente, a la información que se ve obligado a 143


inferir debido precisamente a la inexactitud o insuficiencia de las presuposiciones (Riviére y otros, 1990). De esta forma, «los procesos de inferencia funcionan a partir de representaciones mentales previas del individuo y de suposiciones factuales del mundo» (Yus Ramos, 1998: 111). Suposiciones que en ningún caso obedecen a una propiedad lógica formal, sino más bien, a una propiedad funcional. Es decir, lo que Sperber y Wilson (1994) sugieren es que la inferencia, tal y como la llevan a cabo espontáneamente los seres humanos, tal vez no sea tanto un proceso lógico cuanto una forma de conjetura adecuadamente canalizada. «Si es así, habría que considerarla más bien como satisfactoria o insatisfactoria, eficaz o ineficaz, en lugar de lógicamente válida o no válida» (Sperber y Wilson, 1994:). En efecto, «la capacidad de juzgar un supuesto con más o menos probabilidades de ser cierto no debería explicarse mediante un sistema que asigne valores subjetivos de probabilidad a los supuestos, sino mediante una propiedad no lógica de los supuestos, a la que metafóricamente llamaremos fuerza» (Sperber y Wilson, 1994: 100). Así pues, dichos autores ven la inferencia como un proceso mediante el cual un supuesto se acepta como verdadero o probablemente verdadero según la fuerza de la verdad o probable verdad de otros supuestos. Es, por consiguiente, una forma de fijación de creencias. De este modo, la inferencia que interesa a Sperber y Wilson es aquella operación espontánea y basada en suposiciones que no está sujeta a rígidos modelos lógicos (Yus Ramos, 1998). En este sentido, exitiría una relación directa entre la fuerza de nuestras suposiciones y la probabilidad de que éstas sean ciertas. Es más, Sperber y Wilson (1994) dan por sentado que existe un buen equilibrio entre la fuerza de nuestros supuestos y la posibilidad de que sean ciertos. De este modo, las representaciones del mundo que realicemos ya no dependen de qué suposiciones creamos, sino también de nuestra confianza en ellas. Por consiguiente, «cuando las suposiciones a las que prestamos mayor atención (y en las que más confiamos) resultan ser las más probables de ser ciertas, el individuo tiende a tener éxito en su actividad interpretativa» (Yus Ramos, 1998: 111). Ahora bien, no todas las inferencias supuestas alcanzan el mismo grado de pertinencia en la mente, sino que éstas se organizarán de acuerdo a la relevancia que presenten. En el discurso el emisor puede crear un gran número de suposiciones en el hablante, pero ello no quiere decir que la persona construirá mental144


mente todas, ni siquiera algunas de ellas. La mayor parte del procesamiento queda en un nivel de sub-atención o, por así decirlo, sólo en fenómenos visuales y auditivos a los que prestamos muy poca atención consciente (Yus Ramos, 1998) . En este sentido, la construcción y el procesamiento de las suposiciones implicarán diferentes efectos y diferentes niveles de esfuerzo, y por ello también diferentes grados de relevancia (Yus Ramos, 1998). Además, cada enunciado posee una variedad de posibles interpretaciones. El oyente no recibe todas estas interpretaciones posibles de la misma forma, sino que algunas requieren más esfuerzo de procesamiento que otras; es decir, los oyentes están dotados de un único criterio general para evaluar las interpretaciones y este criterio es lo suficientemente poderoso para excluir todas las interpretaciones excepto una, que es la que finalmente se acepta. Otra puntualización importante que no se ha mencionado hasta ahora, es que Sperber y Wilson también otorgan gran importancia al fenómeno de la deducción, entendida sobre todo como el resultado de unir una nueva información (P) a la información antigua (C) ya almacenada en la mente del individuo (Yus Ramos, 1998). De este modo, «a la deducción basada e la unión de (P) en (C) como premisas, vamos a darle el nombre de contextualización» (Sperber y Wilson, 1994: 136). «Dicha contextualización a su vez da paso a los efectos contextuales, los cuales se producen cuando un contexto es modificado de algún modo por la nueva información. Es decir, aquí ocurre un proceso comparativo donde el receptor procesa las suposiciones que se constatan con la información ya almacenada. Esta modificación del contexto desemboca en el fortalecimiento o el abandono de suposiciones previas» (Yus Ramos, 1998: 115). Es decir, cada nueva suposición inferida pueda ser combinada con las suposiciones pre-existentes para modificar y mejorar el mundo representacional de los hablantes. Por último, es importante destacar que Sperber y Wilson inician sus estudios a partir de las inferencias no demostrativas. Ellos dirán que el proceso de comprensión inferencial no es demostrativo. Esto es, que «el destinatario no puede ni descodificar ni deducir la intención comunicativa del emisor. Lo mejor que puede hacer es construir un supuesto sobre la base de las pruebas que ofrece la conducta ostensiva del emisor» (Sperber y Wilson, 1994). En este sentido, argumentan que aunque la lógica ofrece varios ejemplos de inferencia demostrativa, los procesos inferenciales implicados en la comprensión son procesos no demostrativos. 145


En resumen, van a sostener que la comprensión inferencial verbal implica unos mecanismos (cognitivos) centrales de inferencia no especializados.

9.

LA INTENCIÓN EN LA ESTRUCTURA COMUNICATIVA

Las características funcionales que hemos mencionado hasta ahora ponen en evidencia el fenómeno de la intencionalidad, como un instrumento indicativo y predictivo de las interacciones linguísticas. En este sentido, la intencionalidad pone de manifiesto el hecho de que la mente es algo que se piensa y se predica, mediante el lenguaje, acerca de uno mismo y de los demás (Riviére, 1991: 130). Ahora bien, la actitud o estrategia intencional no consiste sólo en tener representaciones o estados mentales propios e intencionados, sino también en atribuirlos a otros (Rivière, 1991). Este hecho nos hace ver que las personas tenemos representaciones internas del mundo, de diferentes formas según las clases de relaciones que tengamos (Rivière, 1991: 134). De modo que gran parte de «las funciones mentales humanas, y muy en especial las del pensamiento y lenguaje, sólo pueden explicarse teniendo en cuenta esa capacidad humana de realizar funciones mentales acerca de las funciones mentales propias y ajenas» (Rivière, 1991: 147). Por otra parte, los estados mentales intencionales se relacionan con el lenguaje en cuanto que, desde muy temprana edad, la adquisición, «el uso y el aprendizaje del lenguaje presuponen la noción esencial de que los otros son seres con mente intencional, cuya estructura esencial (las capacidades de creer, pensar y averiguar, etc.) es idéntica a la de la mente propia» (Rivière, 1991: 150). Sin duda, las ideas que hemos venido planteando no están muy lejos de nuestro aparato conceptual, pues, siguiendo el planteamiento de Rivière, si pueden definirse evolutivamente mecanismos de penetración intersubjetiva, previos al lenguaje (recordemos los estudios de Aguado: la notable capacidad para compartir emociones e imitar de los niños de pocos meses), resulta fácil explicar que los niños puedan adquirir un vocabulario mentalista, que remite a proceos de naturaleza interna (Riviére, 1991). En este sentido, podemos decir que «los niños desde el segundo año de vida, incluso antes, desarrollan un vocabulario mental muy rico y 146


lo van refinando, mediante distinciones semánticas sutiles, como la que existe entre saber y adivinar a lo largo del periódo básico de adquisición del lenguaje» (Rivière, 1991: 152). Como podemos observar, los primeros símbolos infantiles están fuertemente enraizados en sus contextos de producción o interpretación. De manera que, el saber mentalista del niño que produce símbolos es más un saber cómo que un saber qué, es más un saber implícito que explícito, y se manifiesta con la máxima claridad cuando los símbolos no tienen la función imperativa de lograr algo a través de los otros, sino una función declarativa mucho más desinteresada, a saber, la de compartir experiencias, intereses y, en suma, estados mentales, con los otros (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Ahora bien, como veremos más adelante, precisamente porque el lenguaje se inserta en la actitud intencional, define sus funciones inmediatas sobre contextos cognitivos y no sobre contexto externos. De esta manera, su capacidad de trasformar el medio humano se deriva de su capacidad para cambiar primero los objetos intencionales que contienen la mente de los hombres (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Por lo tanto, sin el lenguaje sería imposible que los seres humanos pudiesen hacerse a sí mismo explícitas las intenciones y convertirlas en regulaciones muy complejas de la acción humana (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). En efecto, este hecho ya se encuentra presente en los niños normales, pues las investigaciones avalan un desarrollo rápido de su capacidad de formar teorías de la mente a lo largo del estadio preoperatorio. De esta manera, la comprensión del lenguaje en el niño, desde muy temprana edad, será muy dependientes de la información contextual que recibe. No obstante, ese proceso progresivo de descontextualización (que en realidad no es tal, sino un proceso de interiorización de contextos) es característico de todas las formas símbolicas del niño (y muy en especial del juego) y no sólo del lenguaje (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). En este sentido, puede considerarse la intencionalidad como una propiedad psicológica esencial de las funciones mentales (Rivière, 1991: 187) y la teoría de la mente como una elaboración compleja de la estrategia intencional, que implica la capacidad de reconocer los estados mentales propios y también los ajenos.

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9.1. La intención en el discurso El lenguaje no sólo se identifica con el pensamiento, sino además, actúa sobre un conjunto de ideas, creencias y deseos (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994) que también nos llevan a reconocer la existencia de una realidad intencional. De hecho, buena parte de los estudios referentes al lenguaje, lo mental y la conducta han abordado el tema de la intencionalidad. Desde varios campos del saber (filosofía, psicología, antropología, etc.) se ha atribuido a la intención un papel esencial en la explicación de la conducta comunicativa humana (Yus Ramos, 1998). En efecto, cuando se habla de lenguaje y sobre todo de comunicación no sólo se hace referencia a la utilización correcta o incorrecta de los símbolos lingüísticos, sino además a la capacidad que presentan los humanos de reconocer que son seres con mentes e intenciones. Seres capaces de tener representaciones mentales acerca de las propias representaciones y la de los demás (Rivière, 2001). Esto es, considerar al otro «como un organismo con intenciones y actitudes con respecto a la actividad propia y, también, a la actividad no visible, supuesta, mental. Sin embargo, la idea de que las intenciones juegan un papel importante en los procesos cognitivos y lingüísticos no es una idea reciente. La ya conocida controversia (que nunca existió realmente) entre Piaget y Vigotsky ha planteado una discrepancia a la hora de establecer la génesis de la intencionalidad comunicativa. Por una parte, bajo el prisma de Piaget, la intención comunicativa aparecería como resultado de las construcciones cognitivas a lo largo del estadio sensorio-motor (Bates y Bretherton, 1979; Harding y Golinkoff, 1979) y, por otra parte, desde la perspectiva vygotskyana, la intención comunicativa ya existiría desde el inicio en forma de motivos para actuar con los objetos y con las personas (Trevarthen, 1979). Así pues, Bruner (1975, 1984) señala que, independiente de una postura o la otra, lo fundamental para comprender el desarrollo de lenguaje es que el adulto trata intencionalmente las conductas infantiles desde el inicio de la vida. Siguiendo la idea que nos presenta Bruner, recientes estudios en psicología del lenguaje dan por supuesto que la intención comunicativa se presenta en el niño desde los primeros meses de vida. Las investigaciones en psicología evolutiva han demostrado fehacientemente la existencia de ciertas actividades en los bebés que pueden ser interpretadas como patrones anticipatorios de la conducta comunicativa inten148


cional. Por ejemplo, desde los primeros días de vida los bebés atienden más a los sonidos de habla que a otros tipos de sonido (Mehler, 1988). Además, muestran una preferencia visual por estímulos con las propiedades características del rostro humano (Aguado, 1995; GouinDecaire y Richard, 1983). Estas conductas anticipatorias de la actividad intencional dan pie a pensar que los bebés podrían estar «presintonizados atencional o perceptivamente hacia el rango estimular que proviene de las personas» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 206). Además, según Aguado 81995), estas conductas anticipatorias en bebés se expresan a través de microencuentros con intercambio de atención, en los cuales la madre ha estado utilizando procedimientos comunicativos y lingüísticos que han ido perfilando los contextos interactivoafectivos, por una parte, y los designables, por otra. De este modo, esta relación diádica (la madre juega aquí un papel modelador) va a permitir que a la edad de 12 a 18 meses los niños muestren ya conductas comunicativas claramente intencionales, referidas a objetos (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Por consiguiente, «a través de esas conductas son capaces de crear en otros intenciones nuevas, que responden a sus objetivos de comunicación» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 212). De esta forma, es muy probable que estos mecanismos de interacción conjunta se relacionen de algún modo, aún no bien determinado, con el desarrollo posterior del lenguaje. Las consideraciones precedentes nos permiten indicar que las conductas anticipatorias que presentan los bebés son ya interacciones abiertas a las acciones de otros, y que poseen también un carácter cooperativo (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). De esta manera, la intención comunicativa en los seres humanos no sólo se presenta a través de actividades unilaterales –por así decirlo–, sino además, por medio de acciones que, de algún modo, esperan ser completadas por la acción del otro y «que no se definen por sí mismas sino por su relación con una estructura construida conjuntamente por dos sujetos al menos» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 209), o si se quiere, a través de una forma de expresión intersubjetiva que obedece a formas complejas de cooperación entre mentes, cuyas raíces últimas hay que buscarlas en el ámbito emocional interno (Trevarthen, 1982). De esta forma, se presupone que el acceso emocional al mundo interno de otros es previo (y requisito de) otras formas complejas y más cognitivas de acceso (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994), que nos llevan a argumentar que el orígen de los símbolos no reside sólo 149


en el desarrollo cognitivo de las capacidades de asimilación y representación del niño, sino también en el desarrollo afectivo y emocional. De este modo, podemos decir que las primeras intenciones comunicativas se inician, tal como Bruner lo ha señalado, en ciertas conductas interactivas entre la madre y el pequeño. De manera que podemos decir que el fenómeno de la intención en el ser humano, se inserta dentro de una estructura de la acción y de la interacción desde los primeros meses de vida (Bruner, 1984). Bajo esta perspectiva, según Baron-Cohen (1994), existirían cuatro mecanismos cognitivos que explicarían la capacidad humana para leer las intenciones en la mente de los demás. Estos mecanismos corresponden a: detector de la intencionalidad, detector de la dirección de la mirada, atención conjunta y teoría de la mente. Según Aguado (en prensa) la existencia de estos mecanismos permiten al sujeto seleccionar las actividades, discursivas o no, a llevar a cabo en función de los estados mentales (supuestos) del interlocutor. Por consiguiente, podríamos hablar de una tendencia natural en el sistema cognitivo humano que tiende a predecir y explicar la conducta de los demás sirviéndose de un instrumento poderoso: la estrategia intencional (Dennett, 1991). Por otra parte, según Bruner (1984: 101), existe intención «cuando un individuo actúa de forma persistente para alcanzar un estado final, elige entre medios y/o caminos alternativos para alcanzarlo, insiste en desplegar medios y corrige los medios desplegados para aproximarse más al estado final, y, por último, da por terminada su actividad una vez alcanzadas determinadas características del estado final». En otras palabras, existiría intención cuando la acción de un individuo manifestara claramente una meta, la opción de medios, la persistencia y corrección, y una orden final de paralización. Aún así, Bruner reconoce que no todas las conductas se ven como guiadas por intenciones. Algunas acciones se ven como causadas por acontecimientos, al margen de lo que el actor pretendía. En este sentido, «la acción intencional tiene lugar, en gran parte, por debajo del umbral de conciencia que podemos comunicar a los demás» (Bruner, 1984:101). Esto pone de manifiesto que las acciones intencionales causales no se pueden juzgar sólo basándose en las condiciones de preparación, necesidad, sinceridad y oportunidad con las que Searle (1969) evaluaría las acciones con intención real. Además, esto es cierto tanto para la acción explícita como para los actos de habla (Bruner, 1984: 102). 150


Por otra parte, Searle (1992: 17) alude a una versión más amplia de intencionalidad como «aquella propiedad de muchos estados y eventos mentales en virtud de la cual éstos se dirigen a, o son sobre o de, objetos y estados de cosas del mundo». El único requisito de estos estados y eventos para ser considerados como intencionales es que sean sobre algo y dirigidos a algo. Esta perspectiva permite introducir en la noción de intencionalidad una amplia gama de acontecimientos mentales (Yus Ramos, 1998). Además, esto no descartaría el supuesto propuesto por Bruner (1984) de que las intenciones pueden subordinar o ser subordinadas sucesivamente unas respecto a otras, o, dicho en términos técnicos, poseen la propiedad de la iteratividad y la recurrencia. En efecto, si decimos que la intencionalidad ( y la conciencia interna) son las marcas de lo mental, aceptaremos que el organismo que atribuye mente presenta esa marca en el más alto grado, en el sentido primero de que tal organismo deberá poseer una intencionalidad recursiva, o de orden superior, y segundo de que sólo puede derivarse esa intencionalidad recursiva de una conciencia interna también de orden superior (Riviére, 2001). Esta reflexión nos conduce a una idea importante en el tema que estamos desarrollando, a saber: que este sistema mentalista recursivo que se compone de elementos tales como las creencias, deseos y emociones, es en realidad una especie de juego infinito que nos permite, por una parte, la capacidad lingüística de utilizar un sistema finito de reglas, para crear oraciones gramaticales potencialmente infinitas y, por otra, la capacidad mentalista de utilizar un sistema de conceptos y reglas de inferencia intencional, que también tiene la propiedad de recursividad, para definir historias humanamente significativas potencialmente infinitas (Riviére, 2001). Siguiendo esta línea argumentatativa, el lenguaje se nos presenta como un sistema muy diferente a cualquiere otro sistema de acción intencional (Bruner, 1984), pues no sólo sirve «como un instrumento de representación de la realidad y de comunicación interpersonal que remite a una realidad distinta a la suya propia y cuya descripción se apoya en la utilización de atribuciones psicológicas o predicados mentales relativos a las ideas, las creencias, los deseos o las expectativas de los sujetos que producen o comprenden los mensajes lingüísticos» (Belinchón, 1992: 83), sino además porque permite que las intenciones conscientes se hagan más fáciles de comunicar.

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Podemos decir, entonces, que la intención en la comunicación no sólo nos diferencia de otras especies animales (Belinchón, 1992), sino además, nos permite tratar de descubrir qué actitud hay detrás de nuestros actos, es decir, preguntarse cuál es la intencionalidad de los actos y decisiones (Escandell, 1993). Por tanto, el lenguaje no es un asunto neutro, que imponga un sólo punto de vista (Bruner, 1984), sino que también en él yace la intención, que funciona como un principio regulador de la conducta y que conduce al hablante a utilizar los medios que considere más idóneos para alcanzar sus fines (Escandell, 1993). Un caso típico que nos ayudaría a ejemplificar los que estamos diciendo lo constituye el silencio, que también puede interpretarse como una actitud intencional. «El silencio, pues, tiene auténtico valor comunicativo cuando se presenta como alternativa real al uso de la palabra» (Escandell, 1993: 43). Hasta aquí hemos descrito en líneas generales algunas ideas importantes en torno al concepto de intencionalidad. Conviene ahora plantearnos la siguiente pregunta: ¿cuál es la importancia de la intención en el acto comunicativo? Iniciaremos el análisis de esta pregunta describiendo las tres perspectivas que proponen Stamp y Knapp (1990) y que también son descritas por Yus Ramos (1998: 101-102): (1) En primer lugar, el fenómeno de la intención en el acto comunicativo puede ser analizado desde la perspectiva del codificador del mensaje. En este caso la intención se asemeja a la consciencia del individuo al generar un estímulo comunicativo. Desde esta perspectiva se asume que: (a) existen multiples niveles de conciencia, (b) puede haber más de una intención en una misma acción comunicativa, (c) las intenciones comunicativas pueden estar ligadas a estados variables de la conciencia y, (d) tanto la consciencia como la intención pueden variar durante el proceso comunicativo. (2) En segundo lugar, la intención también podría ser evaluada desde la perspectiva del descodificador del mensaje. Esta evaluación significaría pasar de la actividad de la consciencia del emisor, a la apreciación de la conducta observable producida por dicho emisor. En este sentido, la responsabilidad del éxito de la comunicación se centra ahora en el destinatario. Esto trae consigo que el significado de una palabra se encuentre ahora en el propósito e intención del emisor, lo que significa para el hablante atribuir deseos y creencias a sus enunciados en función del oyente (Davinson, 1982). 152


(3) Por último, nos encontramos con la perspectiva interactiva, que examina el modo en el que los participantes estructuran sus intenciones dentro del contexto de una interacción concreta. Aquí, entran en juego las características extralingüísticas que puede entenderse dentro del contexto de la relación o de la interacción que se está llevando a cabo. Ahora bien, a estas tres perspectivas habría que añadir otras que, según creemos, también son importantes a la hora de analizar la intención en el acto comunicativo. Por ejemplo, las variables pragmáticas que tienen relación con los estados internos (estado cognitivo, estado motivacional, estado epistémico, estado emotivo y estado de opinión) y externos (condiciones situacionales de la enunciación, elementos de la situación comunicativa (la fuente del mensaje, status social y relacional de los interlocutores, el soporte material del mensaje, entre otros) y la competencia comunicativa) (Díez-Itza, 1993). Como podemos observar, desde la perspectiva intencional, el lenguaje no sólo actúa sobre los mundos internos y los contextos cognitivos de las personas (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994), sino además implica aceptar que los usuarios competentes de un lenguaje demuestran, continuamente, que saben que actúan sobre los mundos internos (mentales) de sus interlocutores y, que a su vez, éstos hacen lo mismo. Este hecho es fundamental para la teoría de la relevancia de Sperber y Wilson, puesto que dichos autores postulan que la intención es un estado psicológico, y como tal permite modificar y ampliar el entorno cognitivo mutuo que comparten los unos con los otros (Sperber y Wilson, 1994). En este sentido, «la intención está en el origen del comportamiento linguístico y se transforma por medio de procesos cognitivos en una estructura significativa» (Ulrich y Rammer, 1974: 19). No obstante, para Sperber y Wilson (1994) existiría una diferencia importante entre lo que comúnmente se entiende por intención informativa e intención comunicativa. La intención informativa se da cuando el emisor produce un estímulo con el que pretende hacer manifiesto o más manifiesto para el oyente un conjunto de supuestos. Mientras que la intención comunicativa consiste en producir un determinado estímulo con el objetivo de cumplir una intención informativa, y con el propósito además de hacer mutuamente manifiesto al oyente y al emisor que el emisor tiene dicha intención comunicativa. Es decir, «el mero acto de 153


informar altera el entorno cognitivo del oyente. La comunicación altera el entorno cognitivo mutuo del oyente y del emisor» (Sperber y Wilson, 1994: 81). Por consiguiente, podría darse que no existiera una intención informativa ni una intención comunicativa (casos de transmisión accidental de información); o también existir una intención informativa pero no una intención comunicativa. «Esta dicotomía informativo-comunicativo, básica para el modelo de Sperber y Wilson, ha suscitado algunas críticas, sobre todo en torno a que es imposible, en ciertas ocasiones, determinar qué pretende realmente comunicar el emisor con su actividad ostensiva» (Yus Ramos, 1998: 107). Sin embargo, para Mey y Talbot (1988: 283) esta distinción no está tan clara: «el problema es que para reconocer un estímulo como representativo de una intención de informar, debo saber que el estímulo es intencional, ya que no sólo hay una intención de informar al oyente de algo, sino además una intención de informar al oyente de nuestra intención informativa». En este sentido hay autores, como por ejemplo Echeverría (1995), que postulan que el supuesto de intención es arbitrario y que obedece a la tradición racionalista. Por tanto, que uno de los problemas del supuesto de intención es que implica partir cada acción en dos «la acción misma y la acción que nos lleva a actuar. Puesto que la acción que nos lleva actuar es una acción en sí mísma, ésta puede dividirse en dos nuevamente, la acción que nos lleva a actuar, por sí mísma, y la acción que nos lleva a la acción, que nos lleva a actuar, y así sucesivamente en regresión infinita» (Echeverría, 1995: 146). Por otra parte, según Sperber y Wilson la aportación explícita de la intención de que algo sea manifiesto para el interlocutor, es un acto de comunicación ostensiva. En este sentido, los estímulos ostensivos deben satisfacer tres requisitos: (a) atraer la atención del destinatario; (b) dirigir esa atención hacia la intención de los hablantes; y ( c) revelar las intenciones del hablante (Yus Ramos, 1998). En pocas palabras, a veces sólo descubriendo las intenciones del emisor se puede acceder a la información que el emisor pretende comunicar (Sperber y Wilson, 1994: ). Así pues, dichos autores aceptan que algo puede ser comunicado sin haber sido, en términos estrictos, significado por el emisor o por la conducta del emisor. Este hecho va a significar un paso importante en la formulación de la teoría de la relevancia (y por tanto, de la comunicación ostensivo-inferencial) y a su vez va a marcar la diferencia con el tradicional modelo de comunicación. 154


Surge aquí un problema importante: aquel que se plantea entre lo que se dice y lo que significa ( o en otras palabras, sentido-referencia) en el tema de las intenciones en el acto comunicativo. Comúnmente se acepta que lo que se comunica es su significado. Por lo tanto, la comunicación verbal de un significado explícito se adopta como modelo de comunicación en general. Esto es verdadero, según Sperber y Wilson (1994:73) en los modelos semióticos, «que no sólo son generalizaciones de un modelo lingüístico, sino además se basan en el supuesto de que comunicar, en palabras de Saussure, siempre equivale a transmitir un significado mediante la utilización de un significante». Pero, desde el modelo comunicativo ostensivo-inferencial, este tipo de comunicación explícita que puede conseguirse mediante el uso de una lengua no es un acto típico, sino un caso limitado. Así pues, «el sentido de una expresión es lo que se entiende de esa expresión, lo que se quiere decir con esa expresión. El sentido no agota la referencia; la referencia trasciende el sentido; en la realidad hay siempre más de lo que puede ser expresado por nuestras expresiones con sentido. Hay una especie de inagotabilidad de la referencia, porque los diversos sentidos son los modos de darse la referencia , que no agotan la referencia misma» (Llano, 1986: 86). En esta misma línea argumentativa, los pragmatistas dan por sentado que lo que se comunica mediante un enunciado es el significado del hablante. Desde que Grice define el significado ocasional opuesto al significado natural o comúnmente aceptado, dicho supuesto tiene el interés de haber puesto de manifiesto la importancia de la intención del hablante, amén del reconocimiento de tal intención, para que haya realmente acto comunicativo. No obstante, para Camps (1976), Grice no llega a explicar con claridad qué conexión debe darse entre significado e intención, o, en palabras del mismo Grice, entre significado natural y significado no natural de una determinada expresión. Pues «el reconocimiento de la intención por parte del oyente no podrá producirse si esa intención no se transmite de acuerdo con unas normas, dentro de un orden previamente establecido. La intención, puramente subjetiva, se hace entonces objetiva o, mejor, intersubjetiva, apta para ser comprendida por otro sujeto» (Camps, 1976: 81-83). En este sentido, podemos decir que los pragmatistas tratan la intención informativa del emisor como la capacidad de inducir en un oyente determinadas actitudes hacia determinadas proposiciones.

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La representación de los estados intencionales como actitudes proposicionales, sólo en este último tiempo ha tomado en consideración los verbos de usos de referencia mental, como por ejemplo, descubrir, decidir, averiguar, ver, insinuar, informar, creer, mentir, opinar, desear y otros semejantes. «El verbo sirve para expresar la actitud de una persona hacia la proposición. Ésta es la razón por la que Russell introdujo la expresión actitudes proposicionales para referirse a tales oraciones» (Bechtel, 1988: 71). En este sentido, podemos decir que los verbos de referencia mental sirven para dar a conocer nuestros deseos, creencias e intenciones. De este modo, según Bechtel (1988), podemos hacer valer en una misma proposición diferentes actitudes (o intenciones). Por ejemplo, podemos creer tal o cual persona obtendra un premio y a la vez desear que no obtenga. Según Bechtel (1988: 71), «ésta parece ser justamente la estructura correcta para explicar las acciones de una persona y hacer comparaciones entre los estados mentales de la gente». Además, parece ser que las actitudes proposicionales implican representaciones que se sobreponen al modo instrumental, literal o directo de contacto con la realidad (Belinchón, Igoa y Riviére, 1994: 195). De este modo, el uso de proposiciones para especificar el contenido de estados mentales sugiere una conexión entre los análisis del lenguaje y de la mente (Bechtel, 1988). Por otra parte, y no lejos de nuestra línea de argumentación, DíezItza plantea que las intenciones se forman a partir de la información proveniente de la situación interactiva y no del estado cognitivo del sujeto (lo que tendría almacenado en la memoria). Esta idea, siguiendo a este autor, nos permite sostener que las estructuras cognitivas no sólo son epistémicas, los conocimientos no son la única fuente de información subjetiva en los procesos lingüísticos. Los modelos han de abrirse a la consideración de estructuras actitudinales, motivacionales, emocionales (Díez-Itza, 1993). De este argumento, vamos a fundamentar tres supuestos importantes: (1) que status social y relacional recíproco de los interlocutores podría jugar un papel importante en la producción y comprensión de los discursos lingüísticos; (2) que las actividad lingüística intencional podría estar influenciada no sólo por el conocimiento cognitivo que poseen los interlocutores, sino además por estados de opinión y actitudes y; (3) que emocionalidad y lenguaje se comportan entre sí de manera congruente y se influyen mutuamente. 156


Vamos a iniciar el análisis del primer postulado sosteniendo que en toda situación comunicativa no sólo se participa de un contenido sino que, al mismo tiempo, se define la relación de los interlocutores. En este sentido, lo que importa en el tratamiento de los enunciados verbales no es solamente su forma sintáctica o semántica, sino el tipo de relación que se instaura entre los interlocutores (Díez-Itza, 1993). De este modo, los interlocutores parecen realizar un análisis del status social recíproco en la interacción lingüística. Esto permitiría plantear dos enfoques diferentes: (a) el que contempla la reducción de la situación social, por parte del hablante y del oyente, a unas características sociográficas que les permiten extraer una información de la situación para distinguir exclusivamente capas sociales (más propio de los sociólogos); y (b) el que se orienta a una consideración de un papel decisivo del conocimiento de la situación social de cara a una relación funcional hablante/oyente. Este segundo enfoque, más cercano a lo psicológico, lo asume Lawton (1967) para quien la información situacional no sólo sirve para diferenciar capas sociales sino que permite también establecer distinciones dentro de una misma capa social (Díez-Itza, 1993). De acuerdo con el segundo postulado, podemos decir que los enunciados que utilizamos en cualquier actividad lingüística, por lo general, los utilizamos en contextos o situaciones definidas. Es decir, no sólo utilizamos los enunciados en conformidad a su significado o referencia, sino además de acuerdo con nuestros hábitos, actitudes y disposiciones con respecto a ellos (Díez-Itza, 1993). Esto parece obvio, pero lo importante es darse cuenta que estos datos cognitivos y emocionales afectan a la forma en que interpretamos o vemos; ellos afectan a la forma significativa que damos a la palabra (Kolers, 1975). Además, estos estados afectivos de la palabra –por así decirlo– organizan opiniones. Dichas opiniones constituyen una serie de proposiciones evaluativas (Díez-Itza, 1993) las que a su vez no se encuentran aisladas sino que, como todas las informaciones cognitivas, se organizan en relaciones de interdependencia. Así pues, siguiendo a este autor, podemos sostener que el estado de opinión que posea el sujeto también se relaciona con los demás estados (cognitivo, epistémico y el estado emotivo que estamos tratando). La organización de las opiniones en estructuras cognitivas más generales, más globales, da lugar a las actitudes ante distintos aspectos de la realidad. Es decir, «la información del sistema de opiniones que se

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actualiza en un momento dado, el estado de opinión, puede contemplarse como la formulación de una serie de proposiciones evaluativas hipotéticas, que intervienen en la producción y la comprensión de los discursos» (Díez-Itza, 1993: ). En este sentido, la formación, utilización y transformación de las opiniones y las actitudes tiene una natutaleza eminentemente social, que las liga directamente a las situaciones interactivas de la comunicación lingüística. Esto nos lleva a plantear, que cada vez que hablamos (opinamos, declaramos, afirmamos, enjuiciamos, etc.) nos comprometemos de una forma u otra en la comunidad en la cual hablamos y que todo hablar tiene eficacia práctica en la medida en que modifica el mundo y lo posible (Echeverría, 1995). Por último, en nuestro tercer postulado sosteníamos que emocionalidad y lenguaje se comportan entre sí de manera congruente y se influencian mutuamente (Echeverría, 1995). En este sentido, hablar de afectos y lenguaje implica hacer distinciones, sobre todo, en el ámbito de la acción. Por lo tanto, identificaremos emoción como la distinción que hacemos en el lenguaje para referirnos al cambio en nuestro espacio de posibilidades a raíz de determinados acontecimientos (sucesos, eventos o acciones) (Echeverría, 1995). Como hemos mencionado anteriormente, la consideración del lenguaje desde una perspectiva intencional que permite a los interlocutores no sólo tener representaciones mentales propias, sino también de los demás (cuya descripción se apoya en la utilización de atribuciones psicológicas o predicados mentales relativo a las ideas, las creencias, los deseos o las expectativas de los sujetos que producen o comprenden los mensajes lingüísticos (Belinchón, Igoa y Riviére, 1994), también nos hace referirnos a un estado motivacional presente en la producción y comprensión de los discursos. En este sentido, cuando un hablante codifica o descodifica información lingüística y extralingüística en la interacción comunicativa, tal información le suscita reacciones emocionales. Así pues, la experiencia de reacciones emocionales ante mensajes y situaciones anteriores, se almacena cognitivamente y determina la producción y comprensión de nuevas informaciones (Díez-Itza, 1993). Esto trae consigo que afectividad y lenguaje interactúa con el resto de las informaciones externas e internas de los procesos y del estado cognitivo en la determinación de la actividad lingüística (Díez-Itza, 1993). Según este autor, el estado emotivo al igual que el resto de las estructuras cognitivas, son activadas du158


rante el comportamiento lingiiístico y aportan un conjunto de informaciones emocionales que lo determinan. Son estas informaciones emocionales que se incorporan al esquema de la actuación lo que tradicionalmente se denominaba componente emocional del significado. Los aspectos emocionales han sido puestos de manifiesto en relación con el lenguaje desde muchas perspectivas. Una de estas perspectivas la constituyen los estudios de Osgood (1962). Según este autor, el tipo de experiencia emocional modifica el significado emocional, por lo que éste ha de ser considerado o entendido como individual; Osgood habla de una resonancia emotiva, que ha de interpretarse como precipitado de la experiencia individual. Ahora bien, la información emocional va indisolublemente ligada a la información que se transmite, y esta información se añade a la de los medios lingüísticos específicos que comunican la actitud emocional hacia lo denotado y que tienen, no ya un carácter individual, sino social, es decir, pertenecen a la lengua: diminutivos, verbos de intención, etc. Desde nuestro punto de vista, los estado emotivos en el lenguaje no sólo juegan un papel importante proporcionando más información que la mera impresión positiva o negativa en la producción o interpretación de los enunciados. Creemos, por ejemplo, que en una situción escolar una emoción de miedo ante el profesor (como emisor), puede determinar la actualización diferencial de gran cantidad de información, no sólo emocional, sino también de cuadros epistémicos, actitudinales, motivacionales, etc.; y a la inversa, una información afectiva positiva puede activar determinados conocimientos, valores, actitudes, etc., en relación con los datos del mensaje y su comprensión (Díez-Itza, 1993).

10. LA INFERENCIA EN LA ESTRUCTURA COMUNICATIVA Hasta el momento hemos analizado el proceso comunicativo desde una visión –en términos de Sperber y Wilson– ostensiva de la conducta del emisor. Corresponde ahora analizar las capacidades inferenciales implicadas en la comprensión y que tienen que ver con las conducta del receptor. Iniciaremos este apartado con el siguiente ejemplo:

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— El espectáculo había finalizado. Al llegar la policía el recinto se encontraba viciado por el humo de los explosivos. Los maleantes habían desaparecido sin dejer huella alguna. La sucursal del banco, una vez más, había sido atracada. Este ejemplo intenta demostrar que en las situaciones comunicativas normales, los hablantes no hacen explícitas todas las ideas necesarias para la comprensión del discurso, sino que da por supuesto un número enorme de ellas y las deja a la libre o necesaria inferencia del que comprende (de nuestro ejemplo, podemos ineferir que: el espectáculo no es del tipo circense, que el recinto no es deportivo, que las artefactos explosivos se usaron para forzar algo, que desaparecer no significa volverse invisible, que el banco es un edificio de piedras y no algo donde sentarse, etc). La razón de ello, es que el lenguaje, en su uso real, tanto hablado como escrito, es ambiguo y fragmentario. «El emisor no expresa explícitamente todo lo que desea comunicar. En realidad, si lo hiciera, perjudicaría a la comunicación: el mensaje sería tan extenso que sobrecargaría la capacidad limitada de procesamiento, y además resultaría aburrido por reiterativo» (Gutiérrez-Calvo, 1999: 233). Lo que acabamos de mencionar pone de relieve el hecho de que el sistema cognitivo humano está facultado para adquirir información de manera extraordinariamente variada y flexible (de Vega, 1984). En este sentido, podemos decir que somos capaces de aprender de modo abstractivo, seleccionando, sintetizando e integrando características de un conjunto de esos estímulos. Y, además, estamos equipados para aprender constructivamente, interpretando y añadiendo contenidos inferenciales al procesar informacionalmente los estímulos (Gutiérrez-Calvo, 1999). En efecto, las inferencias constituyen una de las facultades cognitivas más sofisticadas en las personas. Revelan cómo no somos meros receptores y codificadores pasivos de la estimulación del entorno, sino que construimos información activamente a partir de dicha estimulación. Esto tiene tres importantes funciones: (a) una propiamente cognitiva: mediante las inferencias nos adentramos bajo la superficie de los datos, siendo capaces de aprehender cualidades inherentes a la naturaleza de las cosas y las relaciones entre ellas, trascendiendo al mundo de las apariencias; (b) una función comunicativa: las intenciones facilitan la transmisión de información de una forma económica, ahorrando tiempo, redundancia y sobrecarga de almacenamiento transitorio. Para ello se requiere, 160


no obstante, un ajuste en el nivel de conocimientos, el lingüístico y el pragmático entre el emisor y el receptor; (c) una de naturaleza conductual: las inferencias, particularmente algunas como las que anticipan eventos, son especialmente útiles para dirigir la conducta. Inferir cualidades no aparentes de las cosas nos permite prepararnos para optimizar posibles beneficios y minimizar daños. Las tres funciones convergen para potenciar nuestra capacidad adaptativa y de desarrollo en el entorno. En relación con la función comunicativa de las inferencias, la investigación de éstas en la comprensión se ha llevado a cabo casi exclusivamente sobre el lenguaje escrito. Hay dos ámbitos comunicativos de especial importancia a los cuales debería extenderse la investigación de las inferencias. Uno es la conversación o diálogo oral, que representa un nivel de trasmisión de información más dinámico e interactivo que el escrito. Esto lo hace especialmente rico como objeto de estudio de las inferencias; piénsese, por ejemplo, en fenómenos tales como los malos entendidos. Otro ámbito es el instruccional en contextos educativos. Además de la comunicación oral, gran parte de la instrucción se hace mediante textos. El diseño de los textos no sólo debe tener en cuenta la información explícita, sino el uso de recursos didácticos bien graduados para que los propios estudiantes generen inferencias que interconecten las diferentes unidades de información explícita, y para que las relacionen con sus propios conocimientos y experiencias previas. Por último, la función propiamente conductual de las inferencias ciertamente queda bastante alejada de la investigación de éstas en el lenguaje. Aun así, hay algunos ámbitos relacionados con la conducta, como el de los efectos de la publicidad de productos, o el de la propaganda de ideas políticas, que conllevan una importante dosis de inferencias. Un mayor conocimiento de los procesos inferenciales podría utilizarse tanto para maximizar los efectos movilizadores sobre la conducta de los receptores, como para poner limitaciones a los mensajes engañosos. Así pues, en la comprensión del discurso interviene un fuerte componente inferencial y no consiste sólo en procesos de descodificación (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Pues, al no hacer explícita toda la información en el mensaje, el lector/oyente tiene que inferir contenidos ausentes. Éstos le permiten asignar a los elementos explícitos la interpretación más adecuada al contexto (Gutiérrez-Calvo, 1999). En efecto, la comprensión del discurso requiere de una función inferencial, que según Belinchón, Igoa y Rivière (1994: 470), es una función muy compleja que, 161


partiendo de un conjunto de oraciones, produce un conjunto de proposiciones implícitas o inferidas, las que a su vez permitirán (en una segúnda fase, no necesariamente secundaria a la primera) elaborar una trama de intenciones, a partir de las ideas o proposiciones enunciadas. En otras palabras, las inferencias son representaciones mentales que tanto el emisor como el receptor construyen o añaden al comprender el discurso, a partir de la aplicación de sus propios conocimientos a las indicaciones explícitas del mensaje. En este sentido, un supuesto de aceptación general en la investigación de las inferencias es que éstas se producen en función de los conocimientos ya disponibles. Este hecho se ha corroborado en investigaciones que tienen que ver con la lectura de textos y las inferencias. Es decir, con los conocimientos que posee previamente el lector y con los cuales interpreta el texto (Singer, 1994). Bajo esta perspectiva, los conocimientos previos del lector se han examinado en relación con dos cualidades de éstos: su grado de disponibilidad y su accesibilidad. Con respecto a la disponibilidad, son ya clásicos los estudios con expertos frente a novatos. Los primeros son personas con abundantes conocimientos sobre un tema, mientras que los segundos lo conocen sólo superficialmente. Así, en los estudios de Post, Greene y Bruder (1982, citados en Singer, 1994), después de leer u oír un texto acerca del béisbol, los sujetos con práctica extensa en dicho juego eran más rápidos y más seguros en sus juicios sobre implicaciones derivables del texto, en comparación con los que carecían de práctica. Esto hace suponer que los expertos hacían más inferencias que los inexpertos. Desde otra perspectiva, se ha comprobado cómo, dependiendo de los conocimientos disponibles, una misma información ambigua puede interpretarse de modo diferente. Así, Anderson, Reynolds, Schallert y Goetz (1976, citados en Singer, 1994) construyeron textos que podían ser interpretados de dos formas distintas. Por ejemplo, la palabra «llave» podía significar un tipo de movimiento en una competición de luchn libre, o bien un instrumento para abrir/cerrar una puerta. Presentaron los textos a grupos de sujetos diferentes. Mientras que los participantes en una clase de levantamiento de pesas eligieron preferentemente la primera interpretación, los estudiantes de una clase de música eligieron en mayor medida la segunda. Son relevantes al respecto los estudios de Gutiérrez-Calvo, Eysenck y Estévez, 1994; Gutiérrez-Calvo, Eyserick y Castillo, 1997; Gutiérrez-Calvo y Castillo, 1997. 162


Por lo que concierne a la accesibilidad, ésta puede estar determinada por dos factores. Uno corresponde a la propia estructura interna de la memoria y su red jerárquica de almacenamiento. Otro, a la información externa que puede inducir activación transitoria de algunos de los contenidos almacenados. En consecuencia, cuanto más accesible es una información en la memoria, tanto más es susceptible de inferencias. No obstante, como ha mostrado Gutiérrez-Calvo (1988), este efecto de accesibilidad en función de la estructura representacional depende de la activación previa del esquema representacional. No obstante lo anterior, la idea de que las inferencias juegan un papel decisivo en los procesos de comprensión sólo en los últimos quince años se ha precisado, de forma sistemática y rigurosa, en la investigación psicolingüística. Este hecho va a permitir, entre otras cosas, dar una explicación cognitiva de la comprensión del discurso que consiste en determinar la forma de las representaciones que se elaboran en el curso de los procesos de comprensión, y en definir las estrategias con arreglo a las cuales se organizan tales procesos (Sperber y Wilson, 1994). De esta manera, podemos decir con propiedad que existe una relación entre los sistemas generales de inferencia y los específicos del lenguaje que se manifiestan con especial claridad en el estudio de los mecanismos psicológicos que permiten otorgar coherencia a los discursos, las conversaciones y los textos (Rivière, Núñez, Sarría y otros, 1990). Estos mecanismos psicológicos definen los recursos para comprender el lenguaje como hecho comunicativo, que trasmite pensamientos e intenciones y no sólo rasgos o estructuras de significado literal. De este modo, las inferencias cumplen la función de completar constructivamente el mensaje recibido mediante la adición de elementos semantícos no explícitos en ese mensaje, pero consistentes con el contexto de comunicación y con los propios conocimientos previos del lector/oyente. Así, cuando leemos que A la niña se le cayó un huevo mientras estaba jugando, podemos inferir que el huevo se rompió, basándonos en los conocimientos sobre la endeblez de la cáscara de los huevos, sobre la poca precaución de los niños al jugar, etc. Con esto «resulta clarificadora la afirmación de que cualquier unidad del discurso se deriva de un compromiso entre lo tácito y lo explícito» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 471). Ahora bien, las inferencias tienen un componente operativo, en cuanto procesos cognitivos de construcción, y otro representacional, en 163


tanto soportes de la información construida. Constituyen, así, un exponente destacado de la naturaleza activa del procesamiento de información. Además, las inferencias pueden ocurrir durante la comprensión del mensaje, es decir, mientras el lector/oyente lo está recibiendo; o durante la recuperación, es decir, cuando se recuerda, después de recibido el mensaje (Gutiérrez-Calvo y Carreiras, 1991). Las primeras se consideran como fenómenos genuinos de procesamierito constructivo. En cambio, las segundas reflejan las suposiciones o conjeturas que las personas hacen acerca de lo que posiblemente leyeron/eyeron sobre la base de lo que recuerdan y, por tanto, son fenómenos reconstructivos (GutiérrezCalvo, 1999). En este sentido, en las inferencias encontramos un componente de activación transitoria y otro de representación duradera (Singer, 1994). Al procesar los mensajes lingüísticos, la primera operación semántica es, probablemente, el acceso al significado de las palabras en nuestra memoria. Es decir, el análisis de los signos grafo-fonémicos en el mensaje lleva a la activación de la representación semántica previamente almacenada que tenemos de la palabra a la que corresponden esos signos. Dicha representación queda activada en la memoria operativa durante un tiempo limitado, permitiendo su integración con los significados de otras palabras del mensaje. Las inferencias suponen activación de varios significados conjuntamente (procedentes de distintas partes del mensaje y de los conocimientos previos). Ahora bien, la activación inferencial en un momento dado del procesamiento del mensaje también es transitoria. Puede disiparse después de unos pocos cientos de milésimas de segundo, o puede grabarse en una representación duradera en la memoria de conocimientos disponibles. Comúnmente, se admite una doble categorización. Por un lado, se distingue entre inferencias lógicas y pragmáticas. Las primeras están basadas en reglas formales y, en consecuencia, son siempre ciertas. Así, según las reglas aritméticas, si Lola tenía tres caramelos y dio uno a Eva, la implicación lógica es que Lola se quedó con dos caramelos. En contraste, las inferencias pragmáticas están basadas en conocimientos que representan la realidad de modo probable, pero no totalmente cierto. Por ejemplo, si Marlo tiró los periódicos al fuego, es probable que los periódicos se quernasen. Esto viene implicado por el conocimiento de que el papel arde con el fuego. Ahora bien, la inferencia puede ser errónea en

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determinadas circunstancias; por ejemplo, si los periódicos estuvieran mojados, o fueran muchos y apagasen el fuego, etc. En esta misma línea Costermáns (1980) expone la existencia de tres tipos de inferencias: las presuposicionales, las lógicas y las pragmáticas. Las primeras (presuposicionales) son legítimas desde la lógica formal e imprescindibles en la configuración de la estructura profunda, ya que el mensaje sería inintelegible sin ellas; las segundas (lógicas) son legítimas pero no indispensables, siendo útiles para enriquecer la red de relaciones entre las proposiciones; las últimas (pragmáticas) no están autorizadas formalmente, y que no son más que hipótesis más o menos plausibles, que resultan de la inserción de las estructura semántica en un cuadro más amplio de datos en memoria (Riviére y otros, 1990). No obstante lo anterior, Gutiérrez-Calvo (1999) distingue entre inferencias conectivas e inferencias elaborativas, también denominadas retroactivas y proactivas, respectivamente (Finclier-Kiefer, 1995, 1996). Las inferencias conectivas son necesarias para establecer la coherencia local del mensaje; es decir, para vincular semánticamente una unidad lingüística a otra anterior. De este modo, podemos leer: Durante el rodaje, la actriz se cayó desde el décimo piso. Sus compañeros asistieron muy afectados al funeral. Para comprender lo anterior es preciso establecer algún puente implícito entre la primera y la segunda oración. El puente vendría establecido por la inferencia La actriz se mató a consecuencia de la caída, que da coherencia a las dos unidades del mensaje explícito. Dicha inferencia sería retroactiva porque el lector la haría al final de la segunda oración, volviendo hacia atrás para establecer el vínculo con la primera. En las inferencias conectivas normales se ha de introducir un elemento nuevo, implícito, para conectar dos partes diferentes de un mensaje. Generalmente, se admite que todas las inferencias conectivas se producen durante la comprensión, y que pasan a formar parte de la representación del mensaje junto con la información explícita (Fincher-Klefer, 1995, 1996). Por contraste, las inferencias elaborativas no son necesarias para la coherencia del mensaje. Su función es la de extender o completar la información explícita. Al ser optativas para la comprensión, no tienen por qué producirse necesariamente mientras ésta se lleva a cabo. Se las considera inferencias proactivas porque se generan a partir de información previa sobre elernentos que pueden estar incorporados en partes posteriores del mensaje. Es decir, mediante ellas el lector/oyente anticipa in 165


formación. Así, al leer Durante el rodaje la actriz se cayó desde el décinio piso, podemos inferir que la actriz «se dio contra el suelo y se mató». Basándonos en nuestros conocimientos previos sobre las caídas desde lugares elevados y los daños que puede sufrir nuestro cuerpo, podemos anticipar tales consecuencias. Independientemente de que hagamos esta inferencia, el mensaje explícito es en sí mismo comprensible. De hecho, al hacer la inferencia podemos equivocarnos. Así, por ejemplo, la escena de la caída podría formar parte de una simulación prevista en la película, y la actriz haber caído en una red de seguridad, sin sufrir daños, etc. Dentro de las inferencias elaborativas se puede distinguir entre aquéllas que afectan a la base de datos del mensaje (o texto base) y las relacionadas con el modelo situacional (Singer, 1994). Las primeras son elaboraciones sobre los contenidos explícitos del mensaje. Dentro de ellas están la generación de asociados semánticos (por ejemplo, en un texto acerca de pintar un tomate puede hacer inferir que el tomate era rojo, dado que este color es una característica altamente asociada a tomate (McKoon y Ratcliff, 1988); o las sustituciones de categorías generales por miembros representativos (por ejemplo, en un texto acerca de un pájaro con cuello rojo picoteando en el suelo se puede inferir que era un ruiseñor (Garrod, O’Trien, Morris y Rayner, 1990). En contraste, las inferencias relacionadas con el modelo situacional hacen referencia a la situación descrita por el texto/discurso, más que a éstos en sí mismos. Entre ellas se encuentran las inferencias acerca del uso de instrumentos (por ejemplo, a partir de la frase Carlos reinovió su café en la tacita puede inferirse que utilizó una cucharita). Un tipo de inferencias elaborativas basadas en modelos mentales, que continúan siendo objeto de considerable investigación, son las predictivas. Consisten en anticipar las consecuencias problables (ímplicitas) de una acción o un evento (explícito) (por ejemplo, suponer que la actriz se mató, al leer que se cayó del décimo piso). Ahora bien, tal como hemos ido señalando a raíz de todas las consideraciones precedentes, el sistema cognitivo humano va a establecer diferentes niveles de representación presentes en la comprensión del discurso. Estos niveles se reflejan en diversos fenómenos psicológicos que, por una parte, permiten reconocer las proposiciones como unidades de procesamiento psicológico (Sperber y Wilson, 1994) y, por otra, hacer intervenir en el análisis de las mismas ciertas macroestructuras presentes en la comprensión del discurso. Estas superestructuras se expresan como fe166


nómenos psicológicos. Se analizarán en conformidad al tema que nos interesa sólo dos de estas características en la comprensión del discurso (algunas de ellas se han ampliado o modificado).

11. MODELOS MENTALES Y ESCENARIOS EN LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO

Otra de las formas por las que se regula la comprensión del discurso la constituye la aplicación de ciertas estructuras cognitivas, denominadas escenarios o modelos mentales. La idea básica de estas estructuras se basa en proponer que la comprensión del discurso, desde fases muy tempranas, se encuentra precedida por representaciones acerca de las situaciones a que éstos se refieren, más que por representaciones de los propios discursos (van Dijk y Kintsch, 1983; Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). En efecto, cuando comprendemos los discursos, construimos desde el inicio del mismo, ciertos escenarios mentales que delimitan el procesamiento posterior del discurso. Esto a su vez, permite una definición cada vez más precisa y completa de los propios escenarios o modelos mentales (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). En otras palabras, los escenarios o modelos mentales permiten construir mentalmente una situación, ir completándola en la medida en que se desarrolle el discurso y, de esta manera, hacer cada vez más detallada la comprensión. En este sentido, los escenarios mentales serían como redes de información que se recuperan de la memoria a largo plazo desde una entrada lingüística y que pueden variar mucho en su grado de precisión y corriplejidad. «En un extremo, los escenarios pueden ser extremadamente laxos, y contener una información muy sucinta acerca de un objeto o situación. En el extremo opuesto, puede haber escenarios muy detallados y completos, que incorporan una gran cantidad de información e implican predicciones muy específicas acerca de secuencias o sucesos posibles, propiedades y papeles de objetos, agentes, etc. » (Sanford y Garrod, 1981: 524). Ahora bien, los escenarios o modelos mentales poseen, entre otras propiedades, ser representaciones dinámicas que se transforman y elabo167


ran, a lo largo del proceso de comprensión y, además, especifican objetos, sucesos personales y papeles de éstos, que se mantienen activados y accesibles en la memoria, y guían el procesamiento del discurso (Belinchón, Igoa y Riviére, 1994). En este sentido, esto pondría en evidencia que en los procesos de comprensión más allá de situar la conducta lingüística de los interlocutores en un curso nociones e inferencias nomotéticas, sometidas a generalizaciones semejantes a las que realizan las teorías científicas, permite a los interlocutores dar sentido a sus interacciones a través de un plano ideográfico y vivencial (Riviére, en prensa). Una perspectiva iteresante en esta misma línea de estudio es abordada por Díez-Itza (1993) en torno a las imágenes mentales y origen evolutivo de una duplicidad funcional en el lenguaje. Este autor postula que los conceptos son usados como términos genéricos y se constituyen por los rasgos semánticos que los definen. No tienen por tanto una correspondencia perceptible con un único objeto concreto de la realidad. Sin embargo, argumenta, el sujeto tiende, al oír estos conceptos, a evocar aquéllos objetos concretos de los que ha abstraído los rasgos semánticos correspondientes, es decir, los objetos a los que corresponden todos estos rasgos. Esto es una especie de reincidencia en la percepción que facilita la elaboración del material lingüístico: se puede activar más rasgos semánticos con que definir el concepto, con lo que la significación se enriquece. En otras palabras, existiría una activación de un sistema no-lingüístico de experiencias perceptivas (formación de imágenes mentales o imagery) que se relacionará con la codificación lingüística. Según este autor, esta especie de duplicidad funcional, de superposición o de interacción de dos sistemas, se explica en parte por la propia génesis del sistema de codificación lingüístico como denotador de lo perceptible. En este sentido, la investigación de imagery (formación de imágenes mentales), incluye entre otras cosas, la influencia de la imaginación de objetos y acontecimientos sobre la elaboración de conceptos lingüísticos (Greeg, 1972; Paivio, 1969; Sheehan, 1972). De acuerdo con Paivio esto significa que lo que se está estudiando es la interacción de dos sistemas de codificación, uno puramente lingúístico y otro no-lingüístico. «Parece pues necesario postular que, junto a una representación del propio texto, el sujeto construye al mismo tiempo un modelo de la situación, de los hechos, denotados por el texto» (Van Dijk, 1982: 564).

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11.1. Marcos, esquemas y guiones mentales en la comprensión del discurso La estructura general del discurso y la comprensión de su significado esencial dependen, por una parte, de ciertos conocimientos implícitos sobre la estructura abstracta del discurso y, por otra de un amplio conjunto de conocimientos sobre el mundo (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Por lo tanto, de ciertas estructuras cognitivas (mentales) que poseen los interlocutores. Estas estructuras han sido citadas por Yus Ramos (1998: 112-113) de la forma que sigue: (1) A través de guiones: que se definen como una sucesión prototípica de acontecimientos para una actividad común, como ir al cine (Lindsay y Norman, 1983: 704) o, simplemente, como expectativas sobre cómo se va a comportar la gente (Abelson, 1977, en Tannen, 1979). (2) A través de marcos o cuadros: que se definen como una estructura de datos para representar una situación arquetípica (Minsky, 1975: 355) o como definiciones de una situación que se construyen de acuerdo con principios de organización que gobiernan los acontecimientos y con nuestra implicación subjetiva en ellos (Goffman, 1974: 10), o, como cualquier sistema de elecciones lingüísticas, que pueden asociarse a instancias o escenas prototípicas (Fillmore, 1975, en Tannen, 1979). En este sentido, una representación en cuadro ofrece una jerarquía de proposiciones, en la que las más específicas se sitúan en la parte inferior del cuadro y en relación de dependencia jerárquica de proposiciones más generales y menos numerosas, dependientes también a su vez, y así sucesivamente hasta la proposición más general, que está en lo alto del cuadro. El cuadro, la estructura actitudinal así representada, no está aislada de otras estructuras en la memoria, sino que está ligado a otros cuadros actitudinales y también a cuadros motivacionales, emocionales, epistémicos, etc. (Díez-Itza, 1993. (3) A través de esquemas: que se definen como la impresión general del todo (Barlett, 1932, en Tannen, 1979), o identificación del acontecimiento (Chafe, 1977, en Tannen, 1979), o, como estructuras de la memoria que comprenden una serie de esquemas activos capaces de evaluar y transferir información (Bobrow y Norman, 1975, en Tannen, 1979). 169


(4) A través de temas: que se definen como una estructura conceptual que da cuenta de un número de guiones relacionados (Abelson, 1975, en Tannen, 1979). Parece opotuno detenernos en el análisis de dos de estas estructuras cognitivas: los esquemas y los guiones. Estas dos estructuras serán de importancia en al análisis de la situación comunicativa en el aula, ya que permiten argumentar que la conversación educativa se realiza sobre un marco de comunicación subjetiva que no sólo toma en cuenta el lenguaje como parte del discurso didáctico de enseñanza, sino además como parte del discurso relacional y pedagógico de la enseñanza (Titone, 1986). En primer lugar, “los esquemas son estructuras cognitivas genéricas de alto nivel, jerárquicas e interconectadas, que contienen conocimientos prototípicos” (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 518) o, si se quiere, según las concepción ya clásica de Church (1961: 36), “un esquema es un principio implícito, según el cual organizamos la experiencia”. Por ejemplo, un esquema simple, como enseñar, contiene ciertos personajes (profesor y alumno), ciertas acciones (enseñar, escuchar, aprender, opinar, dirigir, etc.) y ciertas metas (cumplir con los objetivos de aprendizaje propuestos y evaluar), que pueden entenderse como variables abiertas, cuyos valores pueden o deben ser definidos en el curso de la comprensión (Vega, 1984; Rumelhart, 1980, en Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 518). De este modo, los esquemas serían instrumentos esenciales de inferencia y predicción, selección y control de información al contener relaciones y variables específicas prealmacenadas, que permitirían explicar el carácter tácito de la mayor parte de las proposiciones implicadas en la comprensión (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). En este sentido, sin los esquemas la comprensión del discurso sería prácticamente imposible. Además, el que los esquemas sirvan como elementos inferenciales y predictivos en la comprensión del discurso nos permite, en cada fase del proceso de comprensión, anticipar información previsible y preorganizada en una estructura molar y organizada de conocimiento. De este modo, «la noción de esquema constituye un recurso para expresar el carácter de arriba a abajo (top-down), que tienen muchos de los procesos esenciales de comprensión del discurso» (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 519). Por consiguiente, existirían diversas tipologías de los esquemas, entre ellos los más estudiados en relación con los procesos de comprensión del discurso han sido los esquemas situacionales o guiones. 170


Para Belinchón, Igoa y Rivière (1994), los guiones se pueden entender como paquetes de información relativos a situaciones convencionales, tales como la de lavar ropa, ir a un restaurante o hacer las compras. Es decir, incluyen secuencias estereotipadas de acciones, que en sí presentan condiciones de entrada, resultados y cadenas de sucesos. Además, por una parte, cumplirían un papel de integración que resulta muy necesario para explicar la coherencia global que pueden tener las unidades textuales y discursivas y, por otra, permitiría al sistema cognitivo constituir unidades cognitivas más abarcativas o elementos o paquetes informacionales económicos en la comprensión del discurso (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). De esta manera, los guiones son recursos importantes a la hora de la comprensión de los discursos. Además, los guiones configuran estructuras cognitivas que permiten anticipar información y determinan el curso del procesamiento de la misma. Es decir, «de cara al comportamiento, los guiones se constituye en un mecanismo o sistema topdown que sirve de guía, al activar expectativas, actuando como un contexto de predicción» (Díez-Itza, 1993:). Finalmente, es importante destacar que una de las mayores críticas que se realiza al estudio de los esquemas y los guiones en la comprensión del discurso, se relaciona inflexibilidad que puedan presentar éstos a la hora de analizar los discursos. Por una parte, es posible que la comprensión del discursos no se corresponda con ningún guión que pueda estar almacenado en la memoria (Wilks, 1976, en Belinchón, Igoa y Rivière, 1994: 521) y, por otra parte, «la actividad de comprensión parece más versátil que lo que sugeriría una aplicación rígida de esquemas sobre secuencias estereotipadas de acontecimientos».

12. COMPONENTES PSICOLINGÜÍSTICOS DEL ACTO COMUNICATIVO EN EL AULA

Se considera conveniente iniciar este análisis partiendo de una concepción sistémica de la comunicación. En este sentido, uno de los principios básicos del enfoque sistémico es el reconocimiento de que el comportamiento humano es modelado por la estructura del sistema al que pertenece el individuo y por la posición que ocupa en ese sistema (Echeverría, 1995). De este modo, podemos decir que el sistema de len171


guaje escolar no es un espacio uniforme. Al contrario, es una estructura de interacción diversificada en la que cada miembro de la comunidad escolar desempeña un papel diferente. Por consiguiente, la comunicación, y el comportamiento que se identifica con ella, es concebida como paso de información en el interior de un sistema (Watzlawick, 1975). Esto es, como un sistema interactivo, es decir, un conjunto constituido por dos o más unidades vinculadas entre sí de manera que el cambio en el estado de una unidad vendrá seguido por un cambio de estado en las otras, lo cual repercutirá a su vez en la primera, y así sucesivamente (Cancrini, 1972). En efecto, siguiendo el enfoque sistémico podemos decir que cuando una estructura del sistema cambia, se puede esperar que también cambie el comportamiento de las demás estructuras. En este sentido, podemos sostener que diferentes modos de comunicación educativa, por ejemplo, pueden generar tipos diferentes de individuos, que son capaces (o no) de hacer las cosas de muy distintos modos y, por lo tanto, de volverse (o no) cada vez más capaces (Echeverría 1995). Además, este hecho pone de manifiesto que el enfoque sistémico siempre opera bajo un contexto determinado. Por lo tanto, todo «aquello que sucede en el sistema asume un significado, y es el contexto el que hace posible la traducción, en términos de comunicación, de ciertos comportamientos que de otra manera carecerían de cualquier valor comunicativo» (Titone, 1986: 92). En este sentido, la comunicación educativa no solamente transmite una información determinada (que bien podríamos asociar con las asignaturas o materias que se imparten), sino que impone un comportamiento, implica un compromiso y, por tanto, define la relación en curso entre el educador y el educando. Ahora bien, el hecho descrito anteriormente es fundamental para entender el componente pragmático de la comunicación educativa, puesto que educador y educando no sólo entran en común unión por la transmisión de conocimientos, sino además por el cúmulo de ideas, creencias, deseos e intenciones. Es decir, lo que entra en juego aquí son los mundos internos y los contextos cognitivos de las personas (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). En otras palabras, las variables pragmáticas referidas al ámbito de los procesos y estados internos de las personas. Entre estas variables encontramos: (a) estados representacionales de la mente: estado cognitivo; (b) intenciones y deseos: estado motivacional; c) conocimiento del mundo: estado epistémico; (d) afectos y sentimientos: estado emotivo; actitudes e ideologías: estado de opinión (Díez-Itza, 1993). De esta 172


forma, el lenguaje además de ser un instrumento útil para transmitir el discurso didáctico, aporta informaciones que se refieren a la relación entre los comunicantes que es en definitiva una comunicación sobre la comunicación (Titone, 1986). De este modo, los procesos internos (psicológicos) entre educador y educando vienen a ser un componente importante de las variables pragmáticas de la comunicación en la escuela. Sin embargo, no debemos olvidar la existencia de otra de las variables pragmáticas presentes en la comunicación y que bien podemos aplicar a la comunicación educativa. Nos referimos al ámbito de los elementos y estados externos. Es decir, al marco o contexto interactivo o, en un sentido más amplio, a la situación externa de la comunicación. Las variables pragmáticas que emanan de este ámbito «se refieren a la influencia en la actividad lingüística de los elementos situacionales de la comunicación y de los que constituyen el universo del discurso, así como el estado de las cosas del mundo real en los que se desenvuelve la producción y comprensión de los mensajes lingüísticos» (Díez-Itza, 1993: 123). Entre estas variables encontramos, por ejemplo: (a) las condiciones situacionales de la enunciación; (b) algunos elementos de situación comunicativa como: la fuente del mensaje, el status social y relacional de los interlocutores, el soporte material del mensaje, entre otros. Antes de finalizar este análisis del componente pragmático de la comunicación educativa, es importante destacar que un enfoque sistémico de la misma permitiría, según Titone (1986), la identificación de los posibles tipos de patologías que pueden darse en la comunicación. Dentro de una visión sistémica se podrían identificar los círculos viciosos de la comunicación educativa, «que no es posible romper sino logrando ponerse fuera de ellos, y convirtiendo a la propia comunicación en objeto de la comunicación. Sobre esto, sobre la capacidad de metacomunicarse que posean los miembros se basa el buen funcionamiento de los sistemas comunicativos, y a la vez la posibilidad de superar los obstáculos que impiden la correcta circulación del flujo comunicacional en su interior» (Titone, 1986:95). En este sentido, cualquier anomalía en la comunicación educativa puede ser analizada, como veremos más adelante, desde las conversaciones subyacentes al sistema en cuestión.

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CAPÍTULO V HALLAZGOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN DISEÑO PSICOLINGÜÍSTICO EN EL AULA

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PERSPECTIVA GENERAL

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El objetivo de este capítulo es relacionar los conocimientos que hemos ido desarrollando a lo largo de este trabajo con un análisis más ajustado a la realidad educativa. En este sentido, creemos que el análisis que aquí se presenta puede servir como un instrumento útil que permita identificar a los profesores algunos criterios de aplicación en el campo educativo, que les garanticen a los mismos el éxito en los diseños y/o iniciativas pedagógicas que emprendan. Es importante hacer notar que no se pretende presentar un programa directo de intervención, puesto que, además de ser muy poco prudente, resultaría completamente estéril, ya que nunca pueden preverse todas las situaciones ni codificarse todas las variables pragmáticas y extralingüísticas presentes en la interacción verbal en el aula. En este sentido, se respeta la realidad educativa de cada profesor. El principal planteamiento teórico que vamos a sostener en este capítulo es la interpretación de la unidad educativa como un sistema que se constituye, se organiza y se modifica en el lenguaje. Para la consecución de este fin, hemos tomado como referencia algunos postulados de la teoría del lenguaje en las empresas propuesta por Flores (1989, 1996, 1997). No obstante, la investigación que presentamos

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no se propone el estudio y/o aplicación de la práctica empresarial en las escuelas. Pretendemos describir la unidad educativa como una organización que nace y se define a sí misma en el lenguaje, en un modo de conversación diferente al de la empresa, en un dominio consensual diferente, en un tipo de lenguaje que la constituye como tal y no de otra manera (Maturana, 1982). La novedad de este enfoque consiste en ver la unidad educativa como un sistema que se organiza en un dominio particular desde el punto de vista semántico y pragmático. Este dominio se encuentra expresado en las conversaciones que sostienen profesores y alumnos y que, siguiendo el principio de cooperación de Grice, podrían ser definidas como redes de conversaciones cooperativas para el aprendizaje. Estas redes de conversaciones son también redes de compromisos lingüísticos, redes de actos de habla, y detrás de esto hay una estructura que se puede revelar por medio de la taxonomía de los actos de habla de Searle (1980), por el principio de cooperación de Grice (1975) y por el principio de relevancia que sostienen Sperber y Wilson (1986). Además, vamos a sostener que las conversaciones, y todo lo que en ellas está implícito, son piezas clave para entender las prácticas educativas en el aula y el punto necesario para la creación y aplicación de diseños psicopedagógicos que favorezcan el lenguaje, no sólo como parte de un discurso didáctico de la educación, sino también como parte de un discurso relacional (entre educador y educando) y del discurso pedagógico integral. En este sentido, elaborar un diseño psicopedagógico es, en primer lugar, intentar mejorar la red de conversaciones que hoy sostienen las unidades educativas, y, en segundo lugar, mejorar el proceso comunicativo en el aula, de cara al logro de los aprendizajes propuestos. También sostendremos que para mejorar la red de conversaciones que hoy en día están sosteniendo profesores y alumnos, es necesario reconocer y aceptar que el aprendizaje es, por así decirlo, un asunto de dos y no sólo de uno. En este sentido, la esencia del aprendizaje no sólo la constituye, como comúnmente se cree, el traspaso significativo de conocimientos, sino además, la construcción conjunta de esos conocimientos. De esta forma, nuestro enfoque reconoce, al igual que Sperber y Wilson (1984), que el lenguaje (pedagógico) es un asunto que va

HALLAZGOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN DISEÑO PSICOLINGÜÍSTICO EN EL AULA

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más allá de un modelo de código de la comunicación. Es también un asunto de intenciones e inferencias que nos aproxima a considerar el modelo comunicativo ostensivo-inferencial más próximo a la realidad educativa. Es importante señalar que no es objetivo de este trabajo intervenir en los lenguajes naturales que los profesores y alumnos sostienen en las aulas. Por el contrario, la intención de este trabajo es que estos lenguajes sean potenciados, en el mayor grado posible, a través de una toma de conciencia por parte de los profesores y una buena evaluación al respecto. Además, como no se intenta proponer criterios rígidos de aplicación, se pretende que los profesores sean los que se responsabilicen de sus propios diseños y, por consiguiente, de sus prácticas comunicativas en el aula. Por último, el orden de nuestra propuesta será el siguiente. En primer lugar, presentamos una sección donde analizamos el concepto de diseño como una forma de un hacer pedagógico que está al alcance de cualquier profesor. En segundo lugar, presentamos un diagnóstico del estado actual de la situación verbal en el aula. Aquí expondremos las debilidades del sistema actual de interacción, a la luz de las investigaciones que se han realizado de forma empírica en el aula. En tercer lugar, en el diseño central de esta propuesta se presentan los criterios y/o aportaciones que hemos extraído de los capítulos anteriores. En este sentido, se reconocen tres áreas de análisis claramente definidas: (a) las aportaciones de la filosofía del lenguaje; (b) las aportaciones de la psicología del lenguaje; y (c) las aportaciones de los estudios del lenguaje educativo. Finalmente, en cuarto lugar, damos a conocer el propósito de nuestras aportaciones, cuyo énfasis estará dado por las implicaciones pedagógicas que se han derivado de este trabajo.

LA NOCIÓN DE DISEÑO

Como el propósito de este trabajo es la elaboración de algunos principios generales que permita una posible aplicación por parte de los profesores, entenderemos por diseño cualquiera de las prácticas posibles que 177


realicen los profesores en el aula. En este sentido, tomamos la noción de diseño como algo abierto, algo que hay que realizar. Cuando hablamos de diseño como la posible aplicación que hay que realizar, se quiere demostrar que no presentamos “un diseño”, sino bases que sustenten “posibles diseños” en las realidades educativas de los profesores. Con esto, se pretende explicar que no se puede presentar un diseño de intervención, pero sí se pueden proporcionar las herramientas necesarias para que los profesores en sus propias aulas diseñen sus conversaciones. Sobre todo, se considera que el profesor puede hacerlo puesto que, siguiendo el Principio de Cooperación de Grice (1975), tiene al oyente-alumno con el cual puede llevar a cabo ese diseño. Así también se cumple uno de los principios del aprendizaje constuctivista: el aprendizaje es una negociación de significados. Así pues, cuando nos referimos al diseño como algo por realizar también queremos ayudar a que los profesores se responsabilicen de la calidad de la interacción que están viviendo cotidianamente en sus aulas y a que mantengan una conciencia crítica de lo que hacen en ellas. Es por esto mismo que se sostendrá cómo una buena forma de que los profesores diseñen sus procesos interactivos y verbales en el aula es a través de que se conviertan en verdaderos investigadores. En este sentido, convenimos con Mercer (1997) en que la mejor forma de que los profesores se responsabilicen de sus propios procesos es a través de una investigación-acción educativa. Éste es un método de investigación aplicada que consiste en gran parte en implicar a los profesores en la investigación y en el desarrollo de su propia docencia. A través de la implicación activa en la investigación, los profesores pueden observar sus propias clases y adquirir ideas críticas que probablemente nunca tendrían al leer los informes de investigadores más objetivos (Mercer, 1997). Esto, en un primer momento, puede llevar a los profesores-investigadores a dudar de lo que hasta entonces habían dado por sentado y luego a una mayor seguridad y autoridad en la práctica. Un hecho importante del movimiento de investigación-acción educativa ha sido también el establecimiento de redes de comunicación en las que los profesores-investigadores pueden compartir sus experiencias, ideas y propuestas prácticas para intercambiarlas; porque, como en todas las profesiones prácticas, los profesores escuchan y responden a los análisis y a las sugerencias de los profesores colegas con una conducta que nunca tendrían ante los consejos de expertos externos. 178


Según Mercer (1997), el tipo de investigación-acción aplicada que tiene más fuerza, tanto en el campo de la educación como en muchos otros, es la investigación sociocultural en la que tanto los docentes como los investigadores ajenos trabajan en equipos de investigación, proporcionando cada uno sus conocimientos y sus experiencias. De este modo, el propósito del investigador es comprender lo que los participantes activos comprenden, y utilizar los mismos medios que ellos utilizan –el lenguaje– para realizar tal propósito. Al hacerlo el investigador deja de ser un simple observador pasivo, no sólo porque pasa a formar parte del proceso que está observando, sino porque tiene que implicarse inevitablemente en la conversación con las personas a las que está observando para poder realizar su análisis (Mercer, 1997). Por otra parte, proponemos el término diseño para denominar todas las prácticas cuyo propósito es mejorar, en el mayor grado posible, las prácticas conversacionales en la escuela. En este sentido, una forma efectiva de diseño es dar a conocer pautas o criterios que sirvan a los profesores como una ayuda inicial. De modo que estas pautas o ayudas, una vez adquiridas, puedan ser mejoradas a través de un registro dinámico en la memoria o por medio de comentarios hechos por profesores con experiencia, que pueden ser leídos o transmitidos a los recién llegados (Flores, 1996). De este modo, el diseño es algo que ya existe en la escuela y puede ir siendo mejorado.

3.

ESTADO ACTUAL DE LA INTERACCIÓN VERBAL EN EL AULA 3.1. Problemas del lenguaje en el aula

No cabe duda que la interacción verbal entre profesores y alumnos está insertada en un ámbito de actuación limitado por el propio enfoque educativo formal. Los profesores tienen que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a mantenerse en contacto con sus alumnos, no sólo por las condiciones de comunicación –que distan mucho de ser ideales– del aula, sino también por la propia naturaleza de la enseñanza. Tienen que atraer y mantener la atención de los alumnos, hacer que hablen o estén callados, que sean más precisos en lo que dicen y escriben, e intentar establecer 179


algún tipo de evaluación, y llevarla a cabo, para ver si la mayor parte de los alumnos siguen sus discursos. Gran parte de la conversación en el aula se caracteriza porque un hablante, el profesor, tiene el control en la conversación sobre el tema, sobre la importancia o corrección de lo que dicen los alumnos incluso sobre cuándo y cuánto pueden hablar. En la clase tradicional en la que el profesor habla mientras escribe en la pizarra, los alumnos tienen, por tanto, pocos privilegios de conversación, lo cual suele ser señalado por los educadores, pero sin embargo, todavía no se ha descrito el conjunto de estrategias verbales que el profesor emplea para controlar la clase. En este sentido, según Edwards y Mercer (1988), existe una regla de los dos tercios, que descubre una realidad que puede ser expresada de la siguiente forma: (a) durante aproximadamente dos tercios del tiempo alguien habla; (b) aproximadamente dos tercios de esta conversación la lleva a cabo el maestro; (c) aproximadamente dos tercios de la conversación del maestro consiste en lectura o preguntas. Así pues, según Stubbs (1987), el control de la conversación en el aula lo ejecutan por regla general los maestros y aquélla se produce a través de intercambios metacomunicativos que corresponderían a: (1) Captar o demostrar atención: el profesor tiene que estar constantemente haciendo comentarios que atraigan o mantengan la atención de los alumnos y que les preparen para lo que van a decir. Por ejemplo: Escuchad con atención, Vamos...ésta es materia de examen, A ver esos cotorras de la última fila, Bien, prosigamos, etc. (2) Controlar la cantidad de habla: el profesor suele controlar si los alumnos pueden o no hablar, ordenando a un alumno que diga algo o pidiéndole (normalmente ordenándole) que no hable. Por ejemplo: Silencio por favor, Ana calla, ¿Esteban?, o algo más ingenioso como: Por favor, apagad los cigarrillos. (3) Comprobar o confirmar la comprensión: el profesor puede comprobar si ha comprendido a un alumno o confirmar que lo ha hecho. Por ejemplos: ¿Un qué?, no te entiendo. Pues, lo que acabas de decir es correcto. (4) Resumir: el profesor suele resumir lo que se ha dicho o leído, o el punto alcanzado en una discusión o lección; o pedir a un alumno que resuma lo que se ha dicho o leído. Por ejemplo: Bueno, lo que trato de decir, Juan qué has entendido, Al parecer esto significa que... 180


(5) Definir: el profesor ofrece una definición o una nueva formulación de lo que se ha dicho o leído. Por ejemplo: Bueno, encarnado quiere decir en la carne, Las palabras que he dicho indican... (6) Comentario crítico: el profesor comenta algo que el alumno ha dicho o escrito, con sentido crítico o haciendo una valoración de algún tipo. Por ejemplo: Creo que estás exagerando. Bien, te estás aproximando. Lo que acabas de decir es una estupidez. (7) Corregir: el profesor corrige o modifica lo que el alumno ha dicho o escrito, ya sea de modo explícito, ya repitiendo la versión correcta. Por ejemplo: Has dicho bien, pero aún... (8) Especificar el tema: el profesor puede centrarse en un tema de discusión o establecer ciertos límites sobre la importancia de lo que se va a decir. Por ejemplo: Lo que a continuación veremos resulta ser muy importante para..., No sé qué tema coger, bueno, Éste es otro tema, etc. Como podemos ver, se podría decir que muchas de las formas lingüísticas que el profesor suele utilizar con sus alumnos no se tolerarían en otras situaciones en las que las expectativas se centran en los derechos de los diversos hablantes. De esta misma opinión es Stubbs (1987), quien cree que el tipo de lenguaje utilizado por los hablantes refleja quién esta hablando y cuál es el propósito de la conversación. Por medio de la forma en que habla a sus alumnos, el profesor les comunica, de modo inevitable, su definición de la situación y la forma de relación alumno-profesor que considera apropiada (Stubbs, 1987). López y Sancho (1996), también creen que la relación entre el profesor y los alumnos se establece o se altera, según sea el caso, por la interacción del discurso, ya sea éste monológico o dialógico. En tal sentido, el hecho de que el contenido del currículo, en lo que concierne a los alumnos, esté prácticamente prefijado en su totalidad, lleva de manera natural a que muchas de las actitudes de los profesores sean más tendentes al monólogo que al diálogo. En efecto, resulta que hay una serie de propiedades y limitaciones formales o mentales bajo las cuales funciona el proceso de enseñanza que no siempre son armónicas y que hacen que el proceso discursivo sea unidireccional más que bidireccional. Entre éstas encontramos (véase Rivière, 1991; Domínguez, 1989; López y Sancho, 1996; Mercer, 1997; Edwards y Mercer, 1988; Fernández y Melero, 1995; Méndez y Lacasa, 181


1995; Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995; Cazden, 1991; entre otros): (1) Un modo de ver la educación sólo como traspaso de conocimientos. Esto da paso a una reducción del proceso de interacción en el aula. En este sentido, el papel del alumno es pasivo, sujeto sólo a respuestas, que más bien parecen condicionamientos. (2) Un modo de ver la educación que supone la existencia de un proceso de aprendizaje inductivo. Con esto se deja fuera cualquier intento de construcción significativa del aprendizaje. (3) Un modo de hacer educación, en el que el profesor ejerce una gran cantidad de control sobre lo que se hace, dice y comprende. En este sentido, el discurso del alumno ha sido poco valorado, por no decir omitido. Muchas de las veces la única participación que tienen los alumnos es a través de las preguntas, pero como las preguntas ya son conocidas por el profesor, éstas pasan a ser preguntas tipo test. (4) Los profesores tienden al trabajo aislado en el momento de planificar sus clases. Esto hace que los alumnos no coparticipen en la toma de decisiones. La consecuencia de ello es que los alumnos no se encuentran comprometidos con el aprendizaje. En fin, éstas son sólo algunas de las características o propiedades que en muchas ocasiones sirven como impedimento para que el proceso de interacción en el aula se desarrolle de modo natural. Pero bien podríamos considerar estos obstáculos como impedimentos que pueden ser subsanados a través de un cambio en las maneras que los profesores tienen de conducir sus discursos o conversaciones en el aula. Lo curioso de este hecho es que los planes y programas de estudio no contemplan ningún procedimiento que permita mejorar el proceso (sobre todo el discursivo) en el aula, al parecer por considerarlo demasiado obvio.

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4.

APORTACIONES PARA EL DISEÑO 4.1. Los actos de habla y la noción de compromiso

Uno de los trabajos que nos ha servido para fundamentar la teoría de los actos de habla en la escuela es la obra de Flores (1980, 1996, 1997), discípulo de Searle. Su teoría tiene el mérito de haber asentado las bases para el diseño y aplicación de la taxonomía de los actos habla en la empresa. Aunque distanciada del campo pedagógico, la obra de Flores nos permite ver los efectos que los actos de lenguaje pueden tener en cualquier institución humana (en este caso la educativa), y cómo, al conocer las funciones de dichos actos, los participantes (profesores y alumnos) involucrados en un proceso interactivo pueden lograr una red comunicativa óptima, que puede ir desde la conversación producida en modo informal, hasta el diseño y/o la coordinación cooperativa de las acciones (aprendizajes) propuestas. En efecto, los postulados de la teoría de Flores avalan en la práctica la capacidad explicativa del pensamiento pragmático informalista. Flores une las concepciones de Austin y Searle, sobre los actos de habla, con la hermenéutica de la facticidad de Heidegger (Flores, 1996); esta unión le permitirá plantear un diseño práctico, que, aplicado al campo empresarial, según su punto de vista, no sólo definirá las relaciones interpersonales de la empresa, sino además la coordinación y la fuerza de trabajo. Para la realización de tal objetivo, uno de los puntos principales que aborda es el que trata sobre la conversación como unidad de la interacción (conversación para la acción). Plantea que hay que saber escuchar y saber dar relevancia a las emisiones tomando como idea central que las unidades básicas en la comunicación son los actos de habla y los compromisos (Flores, 1989). En este sentido –argumenta– gran parte del acto comunicativo girará en torno a los compromisos generados en una conversación donde, a la vez, estos mismos permitirán establecer nuevos compromisos, si es que se produce en este juego una óptima información y creatividad conversacional. Esta noción de compromiso es necesaria en el marco conversacional, sobre todo cuando se produce con el afán de hacer de nuestros enunciados proposiciones afortunadas. Sin embargo, muchas veces la noción de compromiso no es considerada como elemento indispensable de la co183


municación. Un buen ejemplo de lo que se está diciendo ocurre en el proceso educativo, donde la noción de compromiso es presupuesto por el currículo o por el mismo educador. La teoría de Flores se centra en la modificación ontológica de la estructura de nuestra acción comunicativa y, por ende, de nuestro sentido común. Este nuevo tipo de diseño, que permite darle un sentido a la acción, es considerado por Flores como algo prioritario en el campo de la educación, ya que este espacio es considerado como un fenómeno o movimiento esclarecedor, y como un campo de acción concreta. Sobre todo, porque la labor pedagógica no se ve como un sistema de conceptos estudiados, sino que ésta posee un sentido que permite dar al uso cotidiano de las cosas una relación con nuestro aprendizaje y con nuestra existencia. En este sentido, según Echeverría (1988), la acción educativa no se concibe esta vez como restringida a las transformaciones de nuestras conciencias; se la entiende como una acción específica orientada a modificar nuestra capacidad de actuar y de observar para actuar. Si la educación se evalúa de acuerdo a este paradigma, entonces, el proceso de interacción verbal en el aula resulta más que esclarecedor para entender el aprendizaje y diseñar conversaciones para el aprendizaje. De este modo, Flores encuentra en la conversación una forma de aprendizaje evolutivo. Al aplicar su pensamiento a la conversación pedagógica, encuentra que ésta tiene un primer nivel, que se ha llamado conversación de cooperación, que es el más elemental en el proceso conversacional y se rige por el principio de Austin que dice que todo conversar es actuar. En este primer nivel se nos indica que, al iniciar una conversación en el aula, la primera expresión es escuchada, la mayoría de las veces, como un acto de habla directivo, lo que puede permitir o no establecer un mundo de cercanía. Luego de establecer el primer nivel en la conversación, según como éste haya sido, se puede pasar a un segundo nivel o un nivel superior, lo que se ha llamado conversación para la acción o para el aprendizaje. En éste se crean las posibilidades de conversación y de cooperación mutua entre las personas (profesores y alumnos). Es en este nivel donde se crean los climas y/o contextos favorables que posteriormente servirán para la construcción guiada del conocimiento. Aquí tanto el oyente como el hablante necesitan escucharse mutuamente y, de producirse la conversación para el aprendizaje, su dirección estará orientada por los actos de habla.

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En efecto, para Flores nuestro actuar en el lenguaje remite a los actos de habla identificados por Searle: las afirmaciones, las peticiones, las promesas y las declaraciones. Éstas son las acciones posibles que los seres humanos emprenden con el lenguaje (Echeverría., 1988). Por consiguiente, la dimensión básica del mundo se entiende a través de un espacio de compromisos sociales generados por los actos lingüísticos, cuya emisión produce o genera el acto de comunicación. Este hecho debería ser conocido por los educadores, pues en gran medida el aprendizaje se estructura a través de los actos de habla. Aún más, el conocimiento de este hecho puede permitir un aprendizaje más significativo. Sin embargo, los fallos que tiene la conversación dentro del aula es el abuso de enunciados representativos y directivos. Al parecer, los profesores desconocen que si enseñara a utilizar el resto de los actos ilocutivos obtendrían una comunicación mucho más eficiente. Con esto no se pretende decir que las emisiones directivas o representativas restrinjan la comunicación en el aula, sino que lo importante a discutir aquí es que al evaluar dichos actos directivos y/o representativos no lo hagamos sólo en virtud de lo aprendido, sino también del compromiso que conllevan. Pues bien, toda estas consideraciones generales de la teoría de Flores intentan mirar con objetividad la realidad del ámbito pedagógico, esto es, las relaciones entre componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y las relaciones entre lenguaje, currículo y contexto. Además, esta teoría fundamenta y da relevancia a cuestiones relacionadas con el compromiso de las emisiones, la conversación estructurada, la dinámica de las peticiones, nociones que, por su alto contenido pragmático y su efectividad en las relaciones humanas, podrían ayudar de forma considerable al proceso educativo.

4.2. Los actos de habla en la interacción verbal en el aula Dependiendo del contexto, la expresión prometo ser fiel puede ser una respuesta a una petición o a una expresión de deseo. En cualquiera de los dos casos, la inquietud primaria del hablante y del oyente no está en la verdad o en la falsedad de la expresión: la expresión manifiesta un compromiso de acción futura y la inquietud primaria parece ser si la promesa será mantenida o no. En otras palabras, la expresión sugerida manifiesta una acción y no sólo un mero acto de habla. 185


En este sentido, una de las mayores aportaciones de Austin (1962) a la teoría del significado es que una buena parte de las expresiones que usamos lo hacemos para hacer algo por medio de ellas, para realizar un acto, distinto del mero acto de decir (Hierro, 1986). Austin llamó “proferencias realizativas” (performative utterances) a todas aquellas expresiones en las que interesa destacar no la expresión como tal, sino su emisión o pronunciación para realizar el acto del que se trate: aconsejar, prometer, bautizar, etc. De este modo, estas “expresiones realizativas” (Hierro, 1996) pretenden desvelar que los actos de habla, más allá de ser simples expresiones constatativas (performative-constatative), analizadas dentro de la óptica de la lógica formal como verdaderas o falsas, son también expresiones que contienen acciones (Austin, 1962: Conferencia I) . Así pues, «al emitir estos enunciados, el hablante no está meramente registrando un estado de cosas, transmitiendo una información o describiendo una acción: la está haciendo. Es cierto que el enunciado puede, de hecho, informar a otra persona de cuál es la acción que se está llevando a cabo, pero ésta es sólo una consecuencia secundaria» (Conesa y Nubiola, 1998: 174). De esta forma, los enunciados realizativos se caracterizan por ser oraciones usadas para llevar a cabo algún acto, que se expresan en primera persona del singular (Conesa y Nubiola, 1998) cuya particularidad es que traen consigo una reorganización de las relaciones sociales que constituyen el mundo de los participantes en el diálogo (Flores, 1996). Otra de las ideas fundamentales de Austin es que las expresiones que han sido tradicionalmente analizadas como afirmaciones por la lógica proposicional y sus variantes, también expresan compromisos (Flores, 1996). Decir, por ejemplo, la guerra de Arauco duró trescientos años, en una conversación normal, es comprometerse a poder dar evidencia suficiente si la piden, para no ser tomado por mentiroso. Este ejemplo de compromiso no es absoluto. En cualquier interacción discursiva podemos encontrar un espectro importante de grados de compromiso que corresponden a diferentes tipos de actos de habla, desde las opiniones, a las declaraciones, afirmaciones o juicios explícitos. En fin, todo lo que se está diciendo es que una persona al hablar se compromete a sí misma a la inteligibilidad, la verdad, la sinceridad y la pertinencia de lo que dice. Es decir, siguiendo el principio de cooperación propuesto por Grice, se compromete en el cumplimiento de las máximas conversacionales.

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Según Flores (1989, 1994, 1996) es posible encontrar en la taxonomía de los actos de habla propuesta por Searle (1969, 1980) una estructura de análisis válida para determinar sistemáticamente las diferentes clases de compromisos. Es decir, la taxonomía de los actos de habla «nos permitiría distinguir con éxito las dimensiones básicas del mundo, en el sentido de un espacio de compromisos sociales generados en y a través de actos lingüísticos» (Flores, 1996: 25). En este sentido, los actos ilocutivos propuestos por Searle (asertivos o afirmativos, directivos, comisivos, declarativos y expresivos) revelarían diferentes tipos de compromisos. Es decir, «el poder de la taxonomía yace en su provisión para esta autorreferencialidad de los compromisos como actos realizados por los actores» (Flores, 1996: 49). De esta forma, analizaremos la taxonomía de Searle y trataremos de ver sus implicaciones en el ámbito de la interacción verbal en el aula.

a) Asertivos o Afirmativos Las afirmaciones corresponden al tipo de acto lingüístico que normalmente llamamos descripciones. Se trata de proposiciones acerca de nuestras observaciones (Echeverría, 1995). De este modo, al expresar una aserción o afirmación el hablante se compromete a la credibilidad (o incredulidad) del contenido proposicional que expresa. En otras palabras, el hablante se compromete, llegado el caso, con la verdad de la proposición expresada (Flores, 1996). Decir, por ejemplo, hay ríos caudalosos en el sur de Chile es más o menos equivalente a decir yo afirmo que hay ríos caudalosos en Chile. Por lo tanto, es responsabilizarse de un compromiso adicional, el de poseer la certeza, al menos, de que aquello que se está diciendo es correcto. En este sentido, las afirmaciones no sólo pueden ser verdaderas, pueden también ser falsas. «Todos los miembros de la clase asertiva son evaluables en la dimensión de las evaluaciones que incluyen verdadero y falso» (Searle, 1976:12). Así pues, algunas afirmaciones no se pueden confirmar por no existir las condiciones necesarias para su corroboración (las predicciones del tiempo constituyen un buen ejemplo en este sentido). De esta manera, las afirmaciones falsas se encuentran siempre sujetas a corroboración (Echeverría, 1995). 187


Ahora bien, en algunos contextos particulares la fuerza ilocutiva de las afirmaciones, a pesar de que la expresión misma no tenga un verbo ilocutivo u otro inddorr de fuerza ilocutiva, es bastante clara. Hay ríos caudalosos en Chile, por ejemplo, adolece del verbo afirmar. Esta fuerza está determinada en el escuchar. Es decir, siguiendo a Sperber y Wilson (1994), en el tipo de inferencias que el interlocutor pueda realizar. De aquí que se sostenga que el fenómeno del escuchar es tan relevante para el aprendizaje como lo es el hablar. En otras palabras, el proceso de interacción educativa se realiza, principalmente, bajo el auspicio de una comunicación de tipo ostensivo-inferencial. Desde esta perspectiva, podemos decir que los actos de habla asertivos o afirmativos nos colocan frente a dos realidades en el ámbito escolar. En primer lugar, la interacción lingüística en el aula se encuentra fundamentada, desde su inicio, por la competencia que presenta el profesor para transmitir de forma asertiva los conocimientos que imparte. En otras palabras, siguiendo a Sperber y Wilson (1994), el éxito de la intención informativa (traspaso de conocimientos) se lograría de antemano, gracias a que se supone que los enunciados se aceptan por sus destinatarios (los alumnos) por la propia autoridad que los acompaña (Yus Ramos, 1998). Esto, en ningún caso, es restringir el contexto cognitivo del alumno, sino por el contrario anticipa una realidad: que el profesor tiene en sí la tarea de diseñar conversaciones o posibles conversaciones para el aprendizaje. Además, esto pone de manifiesto la adaptación del hablante (profesor) a las necesidades del oyente (alumno), en una búsqueda de manifestación mutua de suposiciones, que, en definitiva, es lo que Sperber y Wilson definen como comunicación ostensivo-inferencial. Además, los actos asertivos o afirmativos, en parte, son la garantía que marca el concepto de respeto y autoridad que se pueda dar entre profesor y alumno. Por consiguiente, las garantías, afirmaciones y testimonios que un profesor pueda realizar van a ser casi siempre tomados como actos asertivos porque todos ellos involucran implícitamente compromisos con el hecho del que se puede dar evidencias o razones que justificarían creer en lo que se asegura, afirma o atestigua.

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b) Directivos Supongamos que en la entrega de un examen el profesor expresa a sus alumnos: hay que trabajar más duro. Sin duda, éste es un acto directivo. En este sentido, la característica distintiva de los actos directivos es que son intentos del hablante para conseguir que el oyente realice alguna acción futura. En el caso del ejemplo dado, que los alumnos estudien más. Ahora bien, la acción futura implícita en el acto directivo es lo que se expresa o representa por medio del contenido proposicional (Flores, 1996: 27). De este modo, cualquier hablante, al expresar un acto de habla directivo, está también expresando el deseo de que la acción sea ejecutada. Además, al igual que en los actos de habla asertivos, aun cuando no haya verbo ilocutivo explícitamente dicho, el acto directivo es normalmente entendido. En este sentido, una vez más, el escuchar juega un papel importante en la interpretación y comprensión de estos actos. «Al escuchar, distinguimos varios tipos de proposiciones directivas según las circunstancias particulares, los tonos de voz, las matizaciones que realizamos al hablar, los gestos, etc.» (Flores, 1996: 27). Algunos de los ejemplos más típicos de actos directivos nos los encontramos en las solicitudes, las peticiones, las órdenes y los consejos. Según Flores (1996), la previsión de las posibilidades contenidas en el ser y en el hacer es una característica fundamental del ser humano. En este sentido, los actos directivos son los que nos permiten hacer cosas. Es decir, puesto que son cruciales para una mejor comprensión de la dinámica de la conversación, entendida como interacción social que implica compromiso, pueden muy bien legitimar la autoridad del profesor, tanto como el que modela la conversación y la dirige, como el que se encuentra comprometido con la actividad de aprendizaje (o el que induce a aprender).

c) Comisivos o Compromisorios La expresión prometo estudiar para el examen involucra dos procesos diferentes: hacer una promesa y cumplir la promesa. De este modo, los actos de habla comisivos son aquella clase de acto ilocutivo en que el 189


hablante se compromete a la ejecución de una acción futura (Searle, 1976). En la expresión de un acto comisivo el hablante se compromete a tener la intención de ejecutar la acción representada por el contenido proposicional de la expresión, en el caso del ejemplo anterior, estudiar para el examen. Ahora bien, los actos de habla comisivos funcionan dentro de un espacio declarativo (Echeverría, 1995). Sin embargo, se diferencian de las afirmaciones o las declaraciones en el sentido que manifiestan un compromiso manifiesto mutuo. Es decir, las promesas son actos de habla que tienen plena validez a través del concurso de hablante y oyente. Además, «la promesa no es sólo un acto lingüístico, involucra dos acciones lingüísticas, dos movimientos lingüísticos diferentes. Estas dos acciones lingüísticas pueden ser, o bien la acción de ofrecer una promesa y la de aceptarla, o alternativamente, la acción de pedir una promesa y la de aceptarla» (Echeverría, 1995: 92). En este sentido, la capacidad que tenemos los seres humanos de hacer promesas no sólo incrementa nuestra capacidad de acción, sino además nos permite poner en juego dos clases de dominio: sinceridad y competencia. Ahora bien, no sólo los actos de habla comisivos son los generadores de compromisos. Muchas veces en nuestras dinámicas de relación social y conversación, estamos ya comprometidos de varios modos a ciertos cursos de acción, aunque no hayamos expresado previamente un acto de habla directo, como es el caso de los comisivos. Los actos comisivos tienen influencia en el ámbito educativo con respecto a lo que comúnmente conocemos como el cumplimiento de las tareas, trabajos escolares, hábitos de estudio, etc. Pero la mayor importancia que les podemos asignar es con el compromiso que tanto el profesor como el alumno adquieren frente a un objetivo común: el aprendizaje. Por consiguiente, también pueden ser útiles en un tipo de evaluación proactiva. Por ejemplo, muchos profesores en la actualidad declaran a sus alumnos que la materia, que en esos momentos están transmitiendo, es materia de examen. Este acto comisivo, por muy sencillo que parezca, compromete al profesor en un curso de acción futura: preguntar por aquella materia en el examen.

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d) Declarativos La expresión te suspenderé si no estudias es una declaración de potestad (por parte del profesor) que servirá para poner de relieve dos hechos importantes para entender el mundo de las declaraciones. En primer lugar, el rasgo que distingue a los actos de habla declarativos es que, cuando son realizados por un hablante, ocasionan un cambio tal en el ámbito donde se desarrollan, que un estado de hechos en el mundo corresponde al que es representado por la expresión (Flores, 1996). Es decir, cada vez que se expresa un acto declarativo se modifica una situación creando una nueva. Una vez que algo se dijo, el mundo ya no es el mismo de antes (Echeverría, 1995). En segundo lugar, las declaraciones no son verdaderas o falsas, como lo eran las afirmaciones. Son válidas o no según el poder de la persona que las hace. En este sentido, las declaraciones no están relacionadas con nuestras capacidades compartidas de observación, como acontecía con las afirmaciones. Están relacionadas con el poder. De esta forma, cuando declaramos algo nos comprometemos consistentemente con la nueva realidad que hemos declarado y, además, también nos comprometemos con la validez de nuestra declaración. De este modo, «la ejecución exitosa de tal expresión garantiza que el contenido proposicional guarde correspondencia con el mundo únicamente en virtud de la ejecución del acto declarativo» (Flores, 1996: 28). Ahora bien, los actos de habla declarativos traen consigo una reorganización de todo nuestro espacio social y determinan el curso posterior del discurso incluyendo los derechos de otros a cuestionar lo que es declarado. Por ejemplo, la expresión yo te nombro profesor de esta escuela es efectiva si el hablante es el rector y actúa de acuerdo a las leyes y procedimientos reconocidos por esa unidad educativa. Tan pronto como el acto es ejecutado entra en vigor y le da la posibilidad al profesor de comenzar a declarar otros actos. Los actos declarativos pueden llegar a ser un componente esencial en el proceso de aprendizaje de los alumnos, puesto que se pueden convertir en reforzadores (o detractores) de dichos aprendizajes. Ejemplos de lo que se está diciendo lo constituyen declaraciones tan comunes como: Tú eres más capaz de lo que crees, Tú puedes aprender, Este dominio te servirá en la vida, Tú eres inteligente, Tú puedes, etc. En este sentido, «el lenguaje mismo es una fuente de autoridad para expresar declaraciones» 191


(Echeverría, 1995). Como se puede observar, los actos ilocutivos declarativos son particularmente importantes en el ámbito de la educación, porque permiten crear contextos o climas adecuados de aprendizajes. Antes de finalizar con el análisis de los actos de habla declarativos es importante señalar algunas de las declaraciones más comunes e importantes en la vida de una persona. Éstas son declaraciones en las que no es necesaria una concesión social de autoridad (como por ejemplo, la de un juez, un policía, un sacerdote, etc.), sino que están asociadas a la propia dignidad de la persona humana. Según Echeverría (1995), decir no es una de las declaraciones más importantes en la vida de una persona. Es la declaración en la que, en mayor grado, comprometemos nuestra dignidad. En este sentido, manifiesta que «cada vez que consideremos que debemos decir no y no lo digamos, veremos nuestra dignidad comprometida. Cada vez que digamos no y ello sea pasado por alto, consideraremos que no fuimos respetados. Ésta es una declaración que define el respeto que nos tenemos a nosotros mismos y que nos tendrán los demás» (Echeverría, 1995:76). Otra de las declaraciones importantes en la vida de una persona, es la declaración de ignorancia, puesto que uno de los problemas cruciales del aprendizaje es que muy frecuentemente no sabemos que no sabemos (opinar de todo y no saber de nada). Y cuando ello sucede, simplemente cerramos la posibilidad del aprendizaje. Otras declaraciones, no menos importantes que las anteriormente descritas, son las declaraciones de gratitud (decir gracias es demostrar al otro que me interesa), las declaraciones de perdón (cuando no cumplimos con aquello a lo que nos hemos comprometido o cuando nuestras acciones, sin que nos lo propusiéramos, hacen daño a otros, nos cabe asumir la responsabilidad por ello; la forma que generalmente lo hacemos es diciendo: perdón). Y, por último, la declaración de amor (declarar te amo partipa en la construcción de mi relación con el otro y forma parte de la creación de un mundo compartido) (Echeverría, 1995: 73-84).

e) Expresivos El objetivo ilocutivo de los actos de habla expresivos es informar, en una determinada situación, sobre el estado de las cosas, o si se quiere, del estado psicológico interno de los interlocutores (en la terminología de 192


Díez-Itza, los estados motivacional, de opinión, epistémico y emotivo). En este sentido, los actos de habla expresivos carecen de dirección de ajuste mundo-lenguaje; por lo tanto, su condición de sinceridad radica en ellos mismos. Por ejemplo, en la ejecución del acto expresivo no me apetece aprender nada en esta asignatura el hablante (alumno) se compromete a que el profesor también le especifique el estado de ánimo (molestia) por la condición de sinceridad asociada con el estado de los hechos representados por el contenido proposicional de la expresión. Algunos ejemplos comunes: No me interesa, Me parece bien, ¡Qué asco!, etc. Ahora bien, siguiendo a Flores (1996), el estado psicológico de un hablante puede ser interpretado como aquel estado de ánimo que presenta un hablante en una determinada conversación. En este sentido, los estados de ánimo son estados psicológicos esencialmente sociales y revelan la forma en que estamos abiertos a nuestra situación en el mundo de un momento al siguiente (Flores, 1996). En este sentido, los actos de habla expresivos ponen de manifiesto que es en el curso de una conversación donde los estados de ánimo encuentran su expresión (Flores, 1996). Además, los estados de ánimo, inmersos en los actos de habla expresivos, abren un mundo de posibilidades (futuros quiebres) que nos disponen a la acción. En este sentido, un acto expresivo puede definir un espacio de acciones posibles (Echeverría, 1995). Es decir, predispone a la acción. Este hecho, en nuestra perspectiva de diseño, en gran medida, permitiría la creación de contextos altamente motivacionales. Por consiguiente, los actos de habla expresivos se relacionan mucho con el fenómeno de la empatía y el clima de familiaridad entre profesor y alumno.

4.3. El escuchar y el comprender: bases del aprendizaje La comprensión de la comunicación prevaleciente en nuestros días está basada en la noción de transmisión de información, heredada de la ingeniería de la comunicación y desarrollada por Shannon y Weaver (1949), entre otros. En este sentido, hemos supuesto por mucho tiempo que el escuchar depende del hablar, de manera que existe la creencia de que si se habla bien, uno será bien escuchado. Sin embargo, basados en el modelo comunicativo ostensivo-inferencial propuesto por Sperber y Wilson (1986) damos cuenta que la comunicación no sólo descansa en la 193


expresiones que se dicen (ostensión), sino también en lo que se escucha (inferencias). En efecto, Maturana (1992) ve en la comunicación un fenómeno que no depende de lo que se transmite, sino de lo que pasa con el que recibe. De esta forma, la cuestión de la comunicación humana es también un aspecto fundamental del acto de escuchar y nos aproxima a ver que el lenguaje es un hacerse por parte de alguien (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994). Es decir, cuando escuchamos no sólo comprendemos, también interpretamos. «En el acto de comprensión de una realidad el sujeto no permanece meramente pasivo. Comprendemos algo interpretándolo [...] La interpretación está coimplicada en el conocer y en el comprender humanos» (Conesa y Nubiola, 1999: 240-141). Ahora bien, el factor interpretativo es de tal importancia en el fenómeno de la comunicación que es posible escuchar aún cuando no haya nada que decir. Por ejemplo, si alguien dice me puedes pasar el libro y la otra persona no responde nada. Seguramente, esto se interpreta como una negativa de su parte. Esto nos lleva a suponer, siguiendo la teoría de los actos ilocutivos de Austin (1962), que escuchamos de tres maneras. «Primero, escuchamos al nivel de lo que se dijo y cómo fue dicho. Segundo, escuchamos al nivel de la acción involucrada en lo que se dijo (sea esto una afirmación, una declaración, una petición, una oferta o una promesa). Tercero, escuchamos al nivel de las acciones que nuestro hablar produce» (Echeverría, 1995: 142). En este sentido, escuchar implica construir dos clases de historias: una acerca de las inquietudes del emisor cuando dice lo que dice y, la otra, acerca de la forma en que lo que se dijo afectará al futuro del que escucha (sus propias inquietudes). Hasta aquí se ha considerado el fenómeno del escuchar y el comprender de modo muy amplio. Ahora el foco de interés se centra en la escuela. Con anterioridad se mencionó que la escuela es un entorno lingüístico sumamente influenciable. Además, la escuela es también un lugar donde la actividad del escuchar y el comprender juega un papel importante, sobre todo, en el aprendizaje. En este sentido, es importante destacar dos características en esta situación. En primer lugar, en la escuela se escucha a través de un trasfondo compartido, que se puede identificar con un trasfondo del enseñar-aprender. De este modo, cada pequeña porción de hablar y escuchar que podemos identificar en la escuela se apoya en un escuchar más amplio que está en el trasfondo de una idea compartida. Esto hace posible y da importancia a los pensa194


mientos y a los actos de habla en la escuela. La segunda característica es que la unidad educativa se forja y se crea continuamente en la participación de un proyecto en común, que se viene a cumplimentar en el lenguaje. Es decir, a través del lenguaje las personas se pueden abrir o cerrar a posibilidades. Esto permite suponer que no sólo escuchamos los compromisos de trasfondo sino también escuchamos posibilidades futuras. «En una conversación, el hablar de uno modifica lo posible para el otro, permitiéndole a éste decir lo que antes no habría dicho. Es decir, a su vez, le modifica lo posible al primero quien descubre ahora la posibilidad de decir algo sobre lo que jamás antes había pensado, y así sucesivamente» (Echeverría, 1995: 159). Como se puede ver, el papel que desempeña el profesor en la sala de clase implica también saber escuchar las inquietudes e intenciones de sus alumnos, para luego poder hacerse cargo de ellas; es factor determinante en la capacidad de producir calidad y buenos aprendizajes. Desde esta perspectiva, cabe mencionar la importancia que puede tener el proyecto formativo que tenga la escuela. En gran medida éste puede llegar a definir el cómo se escucha; por lo tanto, definir también lo que ocurra en el interior de la escuela. Si el paradigma fuese distinto, lo que ocurra en el interior de la unidad educativa también sería distinto. Es a este paradigma con su trasfondo de posibilidades al que también se escucha.

4.4. La escuela como una organización lingüística Generalmente se usa la palabra organización para distinguir algo a lo que se ha dado un orden, una estructura o una acción unificada para conseguir algún resultado específico. De modo que en esta prespectiva, se utilizará el término organización para denominar cualquier unidad educativa que esté estructurada y ordenada por una red de conversaciones para la acción de los aprendizajes que se haya propuesto. Es decir, que esté empeñada en lograr aprendizajes. Así pues, la estructura de una organización educativa se va a definir por la red de conversaciones y compromisos que sus miembros realicen. En este sentido, no cabe duda de que la escuela es una organización lingüística y como tal valida el poder que tiene el lenguaje en la creación de sí misma. Por lo tanto, la unidad educativa entendida como una organización es el producto de las conversaciones. No de conversaciones 195


acerca de realizar determinadas acciones o acerca de la posibilidad de realizar dichas acciones, sino conversaciones sobre cómo se tendrán conversaciones acerca de los aprendizajes que se hayan propuesto. De este modo, y no como generalmente se cree, nuestra conversación es la que determina la organización y, por lo tanto, los aprendizajes propuestos. En este sentido, uno de los planteamientos principales de este trabajo consiste en mostrar que la unidad educativa es una organización que se basa en el lenguaje y que su éxito o fracaso va a depender del tipo de conversaciones para la acción que se estén llevando a cabo en dicha unidad. Por consiguiente, cualquier problema que se presente en una unidad educativa puede ser examinado desde sus conversaciones subyacentes. De este modo, una unidad educativa no sólo se mantiene unida mediante patrones de conversación recurrentes, sino también por el tipo de diseño de conversaciones para la acción. Es decir, por el paradigma o proyecto educativo que sostiene. De aquí que resulta tan importante que la unidad educativa diseñe los aprendizajes, declare un ámbito de posibilidades para el cumplimiento de dichos aprendizajes y además abra oportunidades de proyectos en conjunto entre profesores y alumnos. Se asume que los proyectos constituyen una actividad específica, un conjunto específico de conversaciones que producen acción en un periodo determinado.

4.5. Las conversaciones educativas La raíz etimológica de la palabra conversar proviene de la unión de dos raíces latinas cum, que quiere decir con y versare que quiere decir dar vueltas, de modo que conversar en su origen significa dar vueltas con (otro). Otra definición etimológica, es colloquor que significa hablar, decir. Así pues, utilizando ambas acepciones, la conversación es una de las actividades más comunes del ser humano; «es la forma primera y primaria en que se manifiesta, en que existe el lenguaje y hemos de entenderla, además, como una práctica social a través de la cual se expresan y se hacen posible otras prácticas» (Tusón, 1997: 11). En otras palabras, las conversaciones son las unidades mínimas de interacción social orientadas hacia la ejecución con éxito de las acciones. En efecto, las conversaciones son prácticas sociales que no sólo permiten el hablar y el escuchar (la interacción lingüística), sino que también 196


dan paso al entendimiento humano. Ya se ha señalado que según Echeverría (1995), en una conversación el solo hecho de hablar de uno modifica lo posible para el otro, permitiéndole a éste decir lo que antes no habría dicho. En este sentido, las conversaciones constituyen un espacio para la innovación y para ampliar las posibilidades. «Las posibilidades son inventos que generamos en conversaciones. Al diseñar conversaciones para posibles acciones, construimos un espacio para la innovación y para ampliar nuestras posibilidades» (Echeverría, 1995: 227). Esto, sin duda, es una garantía fundamental para cualquier unidad educativa que esté empeñada en ser competente. Las conversaciones abren un mundo de posibilidades que permiten coordinar acciones en conjunto, lo que garantiza que el diseño de las mismas puede llevarse a cabo. En este sentido, el propio diseño de las conversaciones sirve o garantiza la posibilidad de acciones. Por consiguiente, parece equivocado decir que en una conversación pueda existir sólo un curso de acción. Se necesita aceptar la existencia de varios cursos o intenciones de acción, algunas de las cuales permanecerán en potencia. Este hecho nos permite comprender el carácter profundamente lingüístico de la acción humana (Flores, 1996). Además, en el contexto de esta propuesta de diseño, también una conversación sirve para la coordinación de actos educativos o del aprendizaje. En este sentido, la tarea del profesor como diseñador de aprendizajes es identificar los quiebres recurrentes, o las interrupciones en las actividades que se están llevando a cabo, preparando intervenciones para reajustar las actividades de tal modo que pueda hacerle frente a dichos quiebres, o bien evitarlos. Un buen ejemplo de este tipo de conversaciones organizadas para la acción lo constituyen las asignaturas. Estas áreas de estudios son conversaciones y también son un tipo particular de dominio de conversaciones, en las cuales ya la unidad educativa se encuentra inmersa. La unidad educativa no tiene que inventar y definir estas conversaciones: ya es partícipe de ellas. Ahora bien, el tipo de conversaciones que se estén sosteniendo en las asignaturas constituyen el medio de que dispone el profesor para abrir (o cerrar) un mundo de posibilidades no sólo para el logro de los aprendizajes propuestos, sino también para la formación integral del educando. Es importante insistir en que la implicación del profesor y el alumno en la conversación es tomada como una actividad tan normal que se puede estar tentado a decir que es inconsciente. Sin embargo, sería un 197


error, porque es a través de la conversación que ambas partes descubren sus acuerdos y desacuerdos acerca del mundo. Esto lleva a un punto fundamental en la articulación de las unidades educativas como redes de conversaciones para el aprendizaje: el profesor no es el único encargado de modificar lo posible a través de la conversación, sino también el alumno. Por ejemplo, al satisfacer los compromisos que se puedan presentar en la interacción didáctica, tanto el profesor como el alumno están involucrados en una red de conversaciones. Esta red incluye peticiones (conocer) y promesas (enseñar) para llevar a cabo los compromisos (aprender) y perfectamente pueden incluir algún tipo de evaluación oral y proactiva, como decir: Lo estás haciendo bien. Así pues, se pueden generan redes especiales de conversaciones dirigidas al manejo de situaciones repetitivas en el aula; las clases deberían estar organizadas en los nodos de estas redes. No se sostiene con ello que dichas redes de conversaciones sean estáticas y no favorezcan la flexibilidad del lenguaje en el aula, sino, por el contrario, que dichas redes procuren siempre favorecer la situación de quiebre, de la que se habla anteriormente. Estas redes de conversaciones recurrentes van a constituir el núcleo de la planificación de contenidos por parte del profesor y serán las que den paso a la satisfacción de los aprendizajes y/o compromisos propuestos. Por otra parte, el análisis de las redes conversacionales puede revelar puntos susceptibles de fallas comunicativas en el aula, lazos conversacionales poco claros e innecesariamente indirectos, aprendizajes mal adquiridos y evaluaciones un tanto críticas. Más aún, puede ser causa para el diseño de nuevas redes de conversaciones, que le den a la unidad educativa, como organización, la habilidad de reconocer y realizar nuevos aprendizajes. Una parte integral de esta renovación organizativa es el entrenamiento de los profesores en competencia comunicativa básica, que como se ha dicho anteriormente, se podría lograr a través de cursos de perfeccionamiento. A este respecto, la idea principal se puede exponer de la siguiente manera: las unidades educativas, como organizaciones que procuran el aprendizaje, existen como redes de actos de habla. Los quiebres ocurrirán inevitablemente y los profesores necesitan estar preparados. Para ello, se necesita una toma de conciencia de su participación en la red de compromisos lingüísticos. Éste es el punto inicial para el logro de cualquier aprendizaje significativo.

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De este modo, uno de los requisitos esenciales para elaborar una teoría de cómo la conversación se utiliza en la enseñanza y el aprendizaje es que debe incorporar alguna explicación de la naturaleza y los propósitos específicos de la educación formal. El discurso de enseñanza y aprendizaje de las aulas no tendría como principal propósito conseguir que los profesores y alumnos desarrollen sofisticadas conversaciones. Al contrario, lo que se quiere es hacer de la conversación en el aula formas de utilización del lenguaje para pensar y comunicarse, para crear plataformas de consenso y lograr aprendizajes, en fin, para coordinar acciones y construir aprendizajes en conjunto. Las investigaciones nos animan a observar que en la conversación en el aula, como en otro tipo de conversaciones, la gente utiliza el lenguaje de acuerdo con unos intereses y unas metas. Quiere llegar a algún sitio, y sus conversaciones son vehículos para hacerlo. Los hablantes, en una conversación, es posible que no compartan metas, propósitos comunes o la misma compresión de las experiencias; pero pueden esforzarse por conseguirlo, si ellos quieren, a través de la conversación y la actividad conjunta. Así pues, la comprensión y los conocimientos compartidos raramente, si no nunca, son sólo una cuestión de juntar información. La información se puede acumular, pero el conocimiento y la comprensión sólo se generan trabajando con la información, seleccionándola, organizándola y discutiendo su importancia. En este sentido, profesor y alumno utilizan la conversación para rendir cuentas de las opiniones que sostienen y de la información que proporcionan. De este modo, los profesores, por lo general, en el intento de guiar el conocimiento, utilizan la conversación para hacer tres cosas: (1) Obtener conocimiento relevante de los estudiantes. Así pueden detectar qué es lo que los estudiantes saben y comprenden y para que el conocimiento sea contemplado tanto como propiedad de los estudiantes como del profesor. En este sentido, Edwards y Mercer (1988) llaman a este proceso obtención mediante pistas, que es una forma de extraer de los estudiantes la información que están buscando –las respuestas correctas a sus preguntas– al proporcionales evidentes claves visuales, o claves indirectas verbales para la respuesta requerida. La obtención mediante pistas es particularmente popular entre los profesores que intentan enseñar un currículo con el sistema pro199


gresivo y centrado en el alumno. Pero el uso de esta técnica particular de enseñanza está generalizada y establecida desde hace tiempo (se puede ver en los diálogos socráticos elaborados por Platón). (2) Responder a lo que dicen los estudiantes, no sólo para que los estudiantes obtengan feedback en sus intentos, sino también para que el profesor pueda incorporar en el flujo del discurso lo que los alumnos dicen y pueda reunir las contribuciones de éstos para construir significados más generalizados. (3) Describir las experiencias de clase que comparten con los estudiantes de manera que la significación educativa de esas experiencias conjuntas sea revelada y se le dé importancia. Así pues, conversar y trabajar juntos implicarían según Mercer (1997), tres formas de conversar y pensar: (1) La primera forma de conversar es la conversación de discusión, que se caracteriza por el hecho de estar en desacuerdo y por tomar decisiones individualmente. La conversación de discusión tiene también algunos rasgos característicos del discurso: breves intercambios que consisten en afirmaciones y en discusiones de puntos dudosos o refutaciones. (2) La segunda es la conversación acumulativa, en la que los hablantes construyen positivamente, pero no críticamente, sobre lo que ha dicho el otro. Los participantes utilizan la conversación para construir un conocimiento común mediante la acumulación. El discurso acumulativo se caracteriza por las repeticiones, las confirmaciones y las elaboraciones. (3) La última es la conversación exploratoria, en la que los participantes tratan de forma crítica pero constructiva las ideas de los demás. Como podemos ver, las conversaciones son quizás el ejercicio de comunicación oral con mayores valores didácticos. Según Soler (1998), a través de las diversas formas de conversación, el alumno desarrolla habilidades tan interesantes como son: (a) las de carácter mental, relativas a la recuperación de datos y a su organización coherente de cara a perfilar las propias opiniones frente a las de los demás o bien de cara a complementar y enriquecer las de otros en un intento de hallazgo cooperativo de 200


soluciones o posturas comunes; (b) las de carácter social, no ya como expresión de un pensamiento progresivamente socializado, sino también, y refiriéndonos ya al plano de lo formal, como instrumento que permite diversas formas de trabajo asociado y participativo; y (c) las de carácter lingüístico, pues a través de la conversación se dinamizan de forma coordinada el conjunto de habilidades que integran el ámbito de la comunicación oral.

4.6. La coordinación de acciones y la negociación del significado Este planteamiento teórico se inicia con el supuesto de que los seres humanos son fundamentalmente seres lingüísticos, seres que viven en el lenguaje. Según Maturana (1992), el lenguaje es, sobre todo, lo que hace de los seres humanos el tipo particular de seres que son. En este sentido, el lenguaje es la clave para comprender los fenómenos humanos (Echeverría, 1995). Este hecho pone de relieve que el lenguaje no es simplemente un sistema para representar al mundo o para trasmitir pensamientos e información (Belinchón, Igoa y Rivière, 1994; Sperber y Wilson, 1986). El lenguaje es también acción: una serie de distinciones que nos permiten vivir y actuar juntos en un mundo que compartimos (Flores, 1996). En efecto, lo que caracteriza al lenguaje no es tanto que pueda ser utilizado como instrumento para describir la realidad, sino que permite al ser humano un espacio de posibilidades para recrearse a sí mismo y a su entorno. Por lo tanto, el lenguaje es también acción generativa, se hacen cosas con palabras (Austin, 1962). Así pues, el lenguaje no sólo permite el dominio consensual de los seres humanos, sino además la coordinación de acciones en común y la coordinación de la coordinación de acciones (Maturana, 1992). Esta capacidad de coordinar acciones es privativa de la especie humana y se debe a la capacidad recursiva que el lenguaje posee. Además, esto significa que los seres humanos pueden hacer girar el lenguaje sobre sí mismo. Pueden hablar sobre su propia habla, sobre sus nociones lingüísticas, sobre el lenguaje, sobre la forma en la que coordinan la coordinación de acciones (Echeverría, 1995). De esta forma, el lenguaje estará presente en cualquier sistema de coordinación del comportamiento humano: en los juegos, en la política, en la empresa, en el aprendizaje, 201


etc. Es decir, en la acción misma. A este respecto, lo que importa verdaderamente es reconocer que a través del lenguaje podemos ser generadores de acción y esto será de suma importancia para el quehacer pedagógico. De acuerdo a las consideraciones precedentes, creemos que existen las condiciones para fundamentar una teoría del lenguaje pedagógico y de la acción con la cual se pueden analizar los problemas de comunicación en la escuela. Dicha teoría corresponde más a una interacción estratégica que a una intervención en el aula. Pues, cuando se hace referencia a la coordinación del aprendizaje, no queremos decir con ello que el profesor entre en una especie de igualdad demagógica con sus alumnos (Postic, 1982). Esto, además de ser una falacia, dañaría tremendamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. A lo que se está haciendo referencia es a la posibilidad de que los interlocutores del diálogo educativo, educadores y educandos, por sus diversas experiencias y por sus diferentes maneras de analizar los problemas, se iluminen mutuamente (Postic, 1982), con el único fin de hacer más efectivos los aprendizajes y los objetivos educativos propuestos. No obstante, existe verdadera coordinación de aprendizajes en el lenguaje, siguiendo el modelo ostensivo-inferencial, cuando el profesor no sólo tiene la intención de informar, sino además la intención de comunicar, es decir, de hacer explícita la voluntad de querer comunicarse. Pues, generalmente, la unidad educativa presenta un tipo de diálogo asimétrico (Postic, 1982) con ciertos rasgos jerárquicos, que sólo garantizan actos de habla directivos y que, dentro de la comunidad educativa hablada, en vez de favorecer el proceso comunicativo, lo obstaculiza (Bormann, 1979). Para salvar este tipo de comunicación directiva, es posible un tipo de conversación para el aprendizaje, la conversación cooperativa. La importancia de esta conversación de cooperación se encuentra en las acciones lingüísticas básicas: los actos de habla (directos e indirectos). De manera que los actos de habla pueden permitir las conversaciones para la acción. Por ejemplo, una petición o promesa (o una declinación) constituyen un segmento inicial de una conversación para la acción que origina una estructura simple de posibilidades para continuar hacia algún tipo de realización. Es decir, abre un espacio para la coordinación del aprendizaje y puede mantener este espacio hasta el momento en que el aprendizaje haya finalizado.

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Así pues, las organizaciones educativas se nos presentan como estructuras para la coordinación de acciones. En este sentido, el potencial para el diseño de herramientas y prácticas nuevas y más eficaces para el aprendizaje está en el dominio de redes de personas que conversan. Aquí es donde se producen los quiebres de importancia, que en el fondo vienen a fundamentar los aprendizajes significativos.

4.7. La distinción de quiebre y posibles quiebres lingüísticos en el aula Basado en los estudios de Heidegger (1962, 1971, 1982), Flores (1989) postula que el mundo no está constituido por cosas: es transparente. De modo que esta transparencia en la que las personas se encuentran vendría a ser –por así decirlo– una forma inconsciente de estar en el mundo. Sin embargo, el mundo sólo es transparente para las personas hasta que algo les llama la atención. Entonces algo sucede, la fluidez habitual se ve interrumpida. Ese mundo que hasta el momento era desapercibido, inconsciente, se vuelve consciente, concita un pensamiento. En otras palabras la persona está en presencia de un quiebre. En este sentido, el quiebre es aquello que nos permite salir de la transparencia cotidiana de las cosas y nos manifiesta el medio y/o los cursos de acción para alcanzar –por así decirlo– una cierta fluidez en nuestra cotidianeidad. Según Flores, la transparencia evita que veamos al mundo, o mejor dicho, el mundo de la transparencia es un mundo que no ve las cosas. No obstante, el quiebre nos permite ver las cosas del mundo, nos hace conscientes de los problemas y muestra las interacciones producidas entre equipos y personas. De esta forma, un quiebre revela el nexo de relaciones que son necesarias para cumplir el tipo de tarea encomendada y, además, permite mostrar las inquietudes y los compromisos que están sosteniendo los interlocutores. Pero, con relación a la interacción verbal, un quiebre significa cualquier interrupción en el fluir transparente de nuestras prácticas discursivas o, si se quiere, desde una visión más epistémica, en el flujo suave y no examinado de la acción (Flores, 1996). Un quiebre «es un juicio de que lo acontecido altera el curso esperado de los acontecimientos» (Echeverría, 1995). De esta forma, un quiebre siempre evidencia la par203


ticipación de un juicio. Entendiendo este último como un acto lingüístico básico que nace desde las declaraciones y que, por lo general, es expresado a modo de veredicto. A raíz de los juicios que se puedan emitir, la perspectiva del mundo cambia y cambia también para quienes aceptan el juicio emitido (Echeverría, 1995). Por consiguiente, a través de los juicios las personas pueden generar acción, de forma que si no tuviesen la capacidad de hacer juicios, no tendrían quiebres. En este sentido, los quiebres siempre llevan a la acción y, por lo tanto, se pueden diseñar quiebres y conversaciones para hacer frente a los aprendizajes propuestos. Pero el juicio siempre vive en la persona que lo emite. En este sentido, el problema de los juicios se pone en evidencia cuando frente a un quiebre se producen juicios muy diferentes en diferentes personas. Como podemos observar –aún en el ámbito de nuestras conversaciones habituales– enfrentar un quiebre demanda una predisposición básica: restablecer la transparencia perdida. En este sentido, la noción de quiebre como un fenómeno que posee la capacidad de modificar el espacio de lo posible, puede generar una nueva apreciación de nuestras prácticas comunicativas en el aula: podemos diseñar conversaciones para el aprendizaje. Es decir, se pueden crear quiebres y no sólo esperar que éstos sucedan. La conversación que actúa directamente sobre el quiebre es, siguiendo a Flores (1996), la conversación para la coordinación de acciones. En este tipo de conversaciones se generan acciones para hacernos cargo del quiebre existente. Su objetivo es intervenir en el estado actual de las cosas. Por consiguiente, las acciones asociadas a las conversaciones para la coordinación de acciones son los actos de habla (peticiones, ofertas, promesas y declaraciones), pues estos actos permiten que surjan nuevas realidades. Una vez que se sabe qué acción llevar a cabo para la solución del quiebre se inicia otro tipo de conversaciones que son las conversaciones para posibles acciones. Ésta es una conversación de qué hacer y no de por qué ocurrió esto (Echeverría, 1995). Así pues, las posibilidades que se tienen de solucionar un quiebre son inventos que se generan en conversaciones. Al diseñar conversaciones para posibles acciones, se construye un espacio para la innovación y para ampliar las posibilidades. Esto sería de mucha utilidad para cualquier escuela que se encuentre empeñada en mejorar sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

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Ahora bien, un quiebre permite que los interlocutores se hagan conscientes del papel cooperativo que poseen las conversaciones. Además, el quiebre es capaz de revelar las inquietudes del otro y conecta los próximos compromisos. Por consiguiente, un quiebre pone en evidencia los estados mentales con contenidos proposicionales y revela el nexo de relaciones (alternativas) que son necesarias para cumplir con la tarea. Los quiebres son las fuentes de peticiones ocasionadas en la esperanza de conseguir la acción cooperadora de otros (Flores, 1996). Junto a este nexo de relaciones, el quiebre revela nuestra disposición inmediata hacia algún compromiso y/o hacia otros compromisos (realizados en otros contextos). Estos compromisos pueden ser de la clase asociada al tipo de acto ilocutivo que hemos identificado con un comisivo, como por ejemplo, la promesa de poner en manos del profesor el informe que necesita o la entrega de exámenes por parte del profesor. Usando la terminología de la sección anterior, es posible decir que en una situación de quiebre se toma conciencia de (se escucha) los compromisos pasados, sea que hayan sido dados implícita o explícitamente. Así pues, ser un profesor es tener la capacidad de hacer frente a los quiebres. Pero ¿de dónde viene esta capacidad? Proviene de dos fuentes. La primera fuente es la experiencia, que es la habilidad de anticipar de una forma tal que a uno le permite ver inmediatamente lo que es posible hacer (esto se aprecia claramente, por ejemplo, en las investigaciones realizadas por Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde, 1994) . Ahora bien, esta capacidad de anticipar los quiebres se relaciona mucho con la capacidad inferencial o de actitud mental intencional que da pie para manifestar que «la identidad entre el interpretante y lo interpretado sitúa a aquél en una perspectiva que hace posible realizar procesos que implican simularse en la posición de otro, pero con todo el andamiaje experiencial que proporciona la experiencia íntima de lo mental en primera persona de singular» (Rivière, 1997). En este sentido, creemos que una primera fuente adecuada para anticipar los quiebres la confiere la autoridad de la tradición, donde autoridad no significa poder coercitivo, sino más bien una fuente reconocida de directrices que provee habilidades o de saber hacer para relacionarse con ciertas situaciones. La segunda fuente es el contexto cognitivo-emotivo, o el modo particular que tienen los seres humanos de estar situados en el mundo. Contextos cognitivos-emotivos y experiencia son dos dimensiones de trasfondo en las que reside nuestro escuchar interpretativo. 205


De este modo, el fenómeno del quiebre permitiría una interacción estratégica en el aula, ya que al ser diseñados, nos permitirían, en primer lugar, una mejor organización de la unidad educativa, puesto que está relacionado con la división más eficiente de la fuerza de trabajo y con las herramientas para promover un trabajo y una coordinación más fluidos. En segundo lugar, permitiría mejores diseños de equipamiento, pues nuestra primera inquietud es con el equipo, en el sentido de los artefactos físicos (ordenadores o las fuerzas informáticas que hoy están invadiendo las unidades educativas). Por último, permitiría el diseño de implementación, puesto que tiene que ver con el desarrollo de la competencia comunicativa, normas y reglas para la organización y el equipo de comunicación, que refleje la inquietud anticipada para las situaciones de quiebre. Ahora bien, en el ámbito educativo es importante distinguir que existen tres tipos de quiebres. Primero, los alumnos pueden no estar comprendiendo lo que el profesor expone, lo que puede estar relacionado con la metodologías que aplica el profesor. Segundo, puede estar faltando algo, como por ejemplo empatía. Tercero, algo impide que las personas se relacionen con éxito en la conversación. La tipología del quiebre es útil, pero es muy importante recordar la unidad más profunda del fenómeno del quiebre: lo que se ha deteriorado, lo que está faltando u obstruyendo, al final, son nuestras relaciones de éxito con el mundo. Es aquí donde se ve más claramente el papel del diseño y la necesidad de anticipar los diseños de quiebres para el aprendizaje. Por otra parte, es importante señalar que una forma útil de producir quiebres en la interacción educativa es a través del uso de los verbos de referencia mental de los cuales se ha hablado en el capítulo dos. En este sentido, los verbos de referencia mental son las herramientas más eficaces para producir quiebres que serán los que originen el estudio, la indagación, la motivación por el estudio, el aprendizaje, etc., en los alumnos. Nuestra idea inicial es que los verbos mentales intensionales (por ejemplo, creer) dejan en suspenso la certeza del enunciado que sigue. En este sentido, pueden llegar a ser herramientas útiles para dejar en suspenso las proposiciones propias de los profesores y así, procurar el grado de incertidumbre necesario para producir aprendizajes. De este modo, el quiebre se puede relacionar con la teoría de Piaget sobre el conflicto (conflicto=quiebre): habría un primer momento en la interacción verbal en el aula que se podría traducir como de equilibrio; luego, una vez usa dos los verbos de referencia mental y conseguida la incertidumbre, el ni206


ño entraría en una etapa de desequilibrio. Esto daría paso, finalmente, a la acomodación o, si se quiere al aprendizaje. En este sentido, el profesor podría usar verbos mentales intensionales para provocar la actividad discursiva del niño.

5.

EL PROPÓSITO DE NUESTRAS APORTACIONES: APORTACIONES PARA UN DISEÑO

Los conocimientos que hemos desarrollado a lo largo de todo nuestro trabajo, muchos de ellos ya conocidos y/o aplicados por la propia experiencia de los docentes a quien va dirigido este trabajo, pueden convertirse en herramientas útiles que permitan a los profesores mejorar sustancialmente sus procesos de interacción en el aula y hacer así más eficaz su tarea docente. Si bien es cierto que muchas de las reflexiones que aquí hemos vertido no tienen más que el carácter de planteamiento de problemas, lo que se pretende es desarrollarlas en el futuro. En tal sentido, creemos que es necesario ampliar las directrices que emanan de este trabajo. Una manera eficaz de lograr lo que estamos diciendo es la de enfocar los conocimientos que aquí hemos descrito en posteriores investigaciones en este ámbito. De esta forma se plantea como objetivos de desarrollo futuro: (1) Comprobar que los profesores que conocen las teorías, análisis y trabajo relacionados con lo aquí expuesto (uso del lenguaje, principio de cooperación, principio de relevancia, construcción conjunta de significados, interacción didáctica, ZDP, etc.) son más eficaces en su tarea educativa; es necesaria esta investigación ya que esta eficacia pueda depender de variables difusas y difíciles de operativizar como talante, carácter, etc., más que de su preparación teórica. Los resultados de esta investigación permitirían diseñar mejor la formación que debería proporcionarse a los profesionales de la enseñanza. (2) Poner a prueba la relación entre clima comunicativo adecuado (según lo expuesto aquí) y rendimiento escolar. Para ello sería necesario definir operativamente el concepto de clima comunicativo adecuado. 207


(3) Comprobar la realidad psicológica del principio cooperativo en niños de diferentes niveles académicos. Los resultados obtenidos permitirían conocer qué tipo de actos de habla serían más eficaces dependiendo de la edad de los alumnos. (4) Comprobar la eficacia instructiva y comunicativa de los actos de habla directos e indirectos, teniendo en cuenta diversas variables relacionadas con las demandas cognitivas, la edad, el contexto socioeconómico, etc. (5) Idear sistemas para evaluar la ZDP, lo que el alumno puede hacer con ayuda, como puente esencial de estrategias para la intervención educativa. (6) Comprobar las estrategias derivadas del anterior objetivo. (7) Comparar la eficacia de la intervención educativa derivada de este trabajo en alumnos aventajados, normales y con necesidades educativas especiales. (8) Explicar las razones de la falta de concordancia entre la relevancia pretendida por el profesor y su efecto en los alumnos. Para ello sería necesario llevar a cabo trabajos experimentales teniendo en cuenta diversas variables: edad, expectativas, formas lingüísticas y discursivas empleadas por el profesor, etc. (9) Comprobar los efectos del uso por parte del profesor de verbos mentales intensionales en sus explicaciones: oscurecimiento del tema, construcción autónoma del conocimiento por parte del alumno, etc. (10) Conocer aspectos relacionados con la personalidad (grado de satisfacción, capacidad de esfuerzo, resistencia a la frustración, etc.) de los alumnos involucrados en una interacción educativa según los principios aquí expuestos, en comparación con alumnos involucrados en una educación más formal y/o directiva. Por último, como colofón queremos hacer notar que la concepción tradicional de la educación, que privilegia una comprensión del fenómeno educativo como proceso de transmisión de saber, debe ser reformulada, atendiendo más bien al carácter conversacional del proceso educativo y a intentar establecer las distinciones fundamentales entre los elementos que dan cuenta de su operar y, además, asegurar en forma simultánea las condiciones adecuadas para la efectividad de la acción pedagógica. 208


En un futuro próximo se debe ser capaz de comprender la naturaleza de la conversación escolar y sus actos de habla para aplicarla al proceso de aprendizaje, modificando así el pensamiento tradicional del lenguaje educativo.

5.1. Criterios de aplicación (1) Es importante que el profesor proponga al alumno actividades discursivas en las que el alumno idee formas de pedir, declarar, expresar, etc. Estas actividades deberían hacer consciente al alumno del significado literal y pretendido de las proposiciones que emite el profesor en cada contexto. (2) El profesor podría hipotizar los contextos cognitivos en los que se puede ver implicado con sus alumnos; de este modo anticiparía los quiebres contextuales que llevarían a sus alumnos a hacerse las preguntas y, a su vez, buscar las soluciones. Además, esto le permitiría reconocer cuáles serán las ideas más importantes de su discurso y así hacerlo más relevante. (3) Es conveniente que el profesor al comenzar sus interacciones verbales en el aula presente los objetivos previos de la clase con el fin de ubicar contextualmente a los alumnos. En este mismo sentido, sería importante que presentara un guión anticipado de apoyo al desarrollo del discurso. (4) Para favorecer una adecuada participación de los alumnos en el desarrollo conversacional de la clase los profesores deberían crear un contexto cognitivo previo (puede ser lo dado), conectándolo con situaciones motivadoras y realzándolo efectivamente. Además, en este sentido sería importante que los profesores, como punto de partida, tomaran algunos aspectos de la experiencia personal o cotidiana de los alumnos próxima al tema a tratar. (5) Sería importante que los discursos de los profesores tendieran o suscitaran «desequilibrios cognitivos» en sus alumnos: no sólo como conflictos cognitivos o dudas, sino también como cuestionamientos, hipótesis, y suspensos, etc. En este sentido, es importante que los profesores utilicen en sus discursos verbos mentales intensionales. Los verbos mentales intensionales provocarían en los alumnos las 209


actividades que acabamos de mencionar. Además, permitirían la actividad discursiva del niño, puesto que permitirían al niño completar a través de sus intervenciones el significado que está aportando el profesor. (6) Es bueno que los profesores continuamente valoren las aportaciones de sus alumnos a través de actos de habla expresivos como pueden ser, por ejemplo: Es interesante lo que acabas de decir, Muy bien, has dicho lo correcto, ¡Excelente! Aprovecharemos lo que acabas de decir, etc. Además, en este mismo sentido, se podrían sintetizar las aportaciones que realizan los alumnos, pudiendo reflejarse en mapas conceptuales básicos o, si se quiere, a través de una lluvia de ideas escritas en el pizarrón. (7) Es necesario que los profesores, a través de las conversaciones que sostengan con sus alumnos, inviten a éstos a organizar y a integrar los nuevos conocimientos, relacionándolos con distintos ejemplos de la vida cotidiana, pero, especialmente, con los puntos claves o troncales de la materia. Además, el profesor debería diversificar los ejemplos, en situaciones y contextos de los contenidos de aprendizaje que se propone. (8) Es importante que el profesor siempre invite a los alumnos a convertirse en autores y protagonistas de sus aprendizajes, haciendo, ante los distintos temas o planteamientos, asociaciones, relaciones, deducciones, aplicaciones, juicios críticos, inducciones, hipótesis, así como generando alternativas a nuevos problemas o expresándose creativamente. (9) Es de utilidad que los profesores comprendan que una visión constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar no consiste tanto en aplicar el constructivismo a la práctica educativa en las escuelas, como en que adopten un marco de referencia para explicar, comprender y tomar decisiones sobre cómo organizar la intervención educativa. En este sentido, creemos que este trabajo aporta las ideas necesarias para la consecución de este objetivo. (10) El profesor podría hacer uso intencionado y explícito del lenguaje en el aula con el fin de hacer relevante la información que proporciona. Para este fin es importante que el profesor, al diseñar y/o programar sus discursos, tenga en cuenta los otros componentes del acto lingüístico: el estado epistémico, el estado emotivo, el estado motivacional, el estado de opinión, etc. 210


(11) El profesor debería fomentar los intercambios comunicativos multidireccionales como alternativas a la tradicional comunicación unidireccional y asimétrica maestro-alumno. Proponer debates, discusiones y aprovechar las ocasiones propicias para los intercambios verbales participativos. Además, otras actividades podrían ser, por ejemplo: Estructurar los discursos de forma coherente, pero no necesariamente lineal. No transmitir los conocimientos de forma acabada y cerrada; Invitar a los alumnos a la crítica creativa y a expresar las dudas que tengan; Hacer cesión explícita del control en la construcción del conocimiento al alumno a través de actos de habla directos como por ejemplo: podrías explicarme lo que has entendido; etc. (12) Es importante que el profesor introduzca en la estructura de las conversaciones en el aula ciertos periodos de silencio que permitan al alumno preparar sus contribuciones individuales, la reflexión personal y el autoanálisis de lo que se está tratando en clase. (13) El profesor debería evitar cualquier intervención que dé lugar a la inhibición del alumno o bien a la aceptación sin más de la respuesta correcta o de la explicación adecuada del profesor porque ésta proviene precisamente del profesor. (14) Es necesario que los profesores sean más retóricos en su discurso, especialmente cuando exponen ideas importantes en el discurso. En este sentido, la relevancia no está en función de proporcionar mayor volumen de información nueva o lo que ya se ha expuesto, sino en recapitular y volver a repetir las ideas principales. (15) Es de utilidad que los profesores creen un contexto cognitivo completo. Es decir evocar contenidos conocidos por los alumnos, que a su vez son confirmados a través de indagaciones directas. En este sentido, es importante para el profesor la creación inicial del contexto. (16) Sería de mucha utilidad que los profesores indaguen a través de la evaluaciones y pseudoevaluaciones el tipo de información que conocen y que también comparten con sus alumnos. Además esto les permite averiguar si sus alumnos van comprendiendo lo que ellos van traspasando. Es decir, que los profesores compartan las ideas que creen que sus alumnos van entendiendo. Al menos que las ideas fundamentales que presentan en el aula estén siendo asimiladas por sus alumnos. 211


(17) Los quiebres pueden servir al profesor de retroalimentación. Mediante ellos, el profesor, puede establecer el grado de conocimiento alcanzado por sus alumnos, y determinar cómo ha de proseguir la explicación. En este sentido, los profesores deberían diseñar sus quiebres basándose en las ideas principales que presentan y no en los aspectos secundarios de las mismas. Esto permite al alumno hacerse una idea clara de lo que el profesor desea que aprenda. (18) Es muy operativo que el discurso del profesor esté ordenado y estructurado. Así, los profesores indican en todo momento cuál es exactamente el asunto o tema que están tratando, advirtiendo de manera expresa cuándo se da por concluido un tema o subtema y cuándo se inicia el desarrollo de otro distinto. (19) Los profesores antes de traspasar una idea nueva deberían asegurarse que las ideas presentadas han sido incorporadas por sus alumnos, lo que les permitiría exponer nuevas ideas relacionadas.

5.2. Implicancias en el ámbito pedagógico: conclusiones Ante todo, debemos decir que plantearse un trabajo de investigación como éste nos ha dado la oportunidad, por una parte, de describir y analizar el desarrollo de las principales teorías que han influido en el estudio del lenguaje desde la filosofía, la psicología y la educación y, por otra parte, aclarar y analizar los principales argumentos que dichas ciencias presentan a la hora de abordar las relaciones entre lenguaje e interacción verbal en el aula, y el aprendizaje. tes:

Así pues, las conclusiones a las que hemos llegado son las siguien-

(1) Este trabajo asienta las bases teóricas para la elaboración de diseños pedagógicos más efectivos referidos a la utilización del lenguaje en la interacción didáctica. El análisis que aquí se presenta puede servir como herramienta útil para los profesores en el diseño de las conversaciones educativas en el aula. Por consiguiente, puede servir como un medio evaluativo válido en el replanteamiento de cómo los profesores están conversando en educación. 212


(2) Nuestro análisis permite asentar las bases para futuras investigaciones empíricas del lenguaje en la interacción en el aula y, en especial, para comprender las relaciones entre discurso y aprendizaje o, si se quiere, entre conocimiento y acción pedagógica. Observando el aprendizaje desde una visión constructivista que no pretenda una abrumadora supremacía de la acción educativa sobre el habla, nuesro trabajo permite profundizar en él como acción social. Esta profunización permite a los profesores estructurar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en términos de tareas y actividades, a través de una inteacción conjunta, un universo compartido de discurso y una consrucción conjunta del conocimiento que valore también el aporte de los alumnos. (3) Se ha adoptado una óptica de análisis filosófico informal del lenuaje porque se considera que ésta perspectiva es la que mejor da cuenta del dinamismo de las interacciones verbales y comunicativas en el aula. Dentro de la perspectiva de análisis filosófico informal se ha puesto el énfasis en la teoría del uso (segundo Wittgenstein) y la teoría de los actos de habla (Austin y Searle) como metodologías adecuadas para el análisis de las interacciones verbales en el aula. (4) Desde la perspectiva de los análisis filosóficos informales, podemos decir que las unidades básicas del lenguaje pedagógico son los actos de habla y los compromisos. Por consiguiente, el lenguaje pedagógico es un lenguaje de actos. Los actos de habla siempre procuran una acción, de manera que van a permitir a la comunidad educativa coordinar acciones para el aprendizaje. Hay evidencias suficientes como para señalar que aquello que constituye la interacción educativa son redes de conversaciones basadas en los actos de habla (taxonomía de Searle) y los compromisos lingüísticos. (5) No se ha considerado la perspectiva basada en los modelos cognitivos procedentes de las teorías de procesamiento de la información, a pesar de la gran y fecunda influencia que han tenido en la explicación de los procesos implicados en la producción y comprensión del lenguaje. Estos modelos no han sido analizados porque creemos que el proceso de interacción en el aula se produce a través de variables no sólo lingüísticas, sino también extralingüísticas. En este sentido, el modelo cognitivo ostensivo-inferencial, propuesto por Sperber y Wilson y basado en el principio de cooperación de Grice, responde mejor a los requerimientos de análisis verbal en el aula. 213


(6) Desde el ámbito de la psicología del lenguaje, podemos decir que el proceso de interacción verbal en el aula se produce a través de un trasfondo de suposiciones mentales compartidas tanto por profesores como por alumnos. Este trasfondo es lo que sustenta la conversación de cooperación, que a su vez permite la construcción y/o la negociación del conocimiento. En este sentido, suponemos la existencia de una interacción interesada en el diálogo pedagógico, que es anterior a los estados mentales con contenidos proposicionales. (7) El uso de la actividad verbal cooperativa y participativa en el aula pone de relieve la necesidad de que los profesores diseñen (es decir, pongan más atención en sus prácticas lingüísticas), tanto en los procedimentos como en los principios, las actividades que se espera que los alumnos realicen como parte de su educación. Pues hablar de aprendizaje y cambio es tanto como hablar del discurso interactivo en el aula. En este sentido, se debe considerar el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educación, es decir, cómo el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los participantes, y por ello, a la naturaleza de lo que todos aprenden. (8) La conversación educativa contribuye más al aprendizaje de los alumnos cuando está basada en la propia experiencia directa de éstos. Así pues, la interacción verbal en el aula constituye una dimensión importante de la experiencia escolar y determina, en gran medida, la visión que tendrán los alumnos del mundo y el tipo de significados que tendrán en el futuro. Por lo tanto, mediante la intervención verbal en el aula los niños se introducen en las formas de pensamiento socio-cultural de los adultos. (9) La conversación o el diálogo con el profesor puede ser la principal experiencia en el pensamiento del niño y, por lo tanto, debe contemplarse como un recurso que se puede utilizar para apoyar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, creemos que este trabajo de investigación señala las condiciones necesarias para elaborar una teoría de la acción psicolingüística en el aula. (10) El lenguaje en el aula no sólo sirve como soporte de la enseñanza o para controlar y organizar la actividad interactiva de la clase, sino además, el lenguaje puede utilizarse para explorar y verificar el aprendizaje escolar, evaluar el rendimiento de los alumnos, su comportamiento y para otros muchos objetivos. Por lo tanto, la inte214


racción en la clase está determinada por muchos factores, incluyendo una teoría de la mente de los participantes del grupo y el medio en que la interacción se produce. Por consiguiente, la red de conversaciones en el aula está afectada y es afectada por las relaciones de los miembros, por la naturaleza de la interacciones verbales y por intereses, actitudes, deseos y motivos y por otros factores del medio. (11) La tarea del maestro no consiste en evitar o restringir la participación del alumno en el aula, sino en cuidar que se desarrollen diseños de conversaciones que faciliten la enseñanza, estimulen las buenas relaciones (contextos facilitados) y permitan aprendizajes creativos, eficientes y eficaces. En este sentido, la conversación como un recurso interactivo en las aulas puede ser el medio más eficaz para que los profesores cambien la idea que los alumnos tienen de la escuela y de sus educadores. A través de la conversación con el profesor, el niño puede llegar a verse a sí mismo de un modo diferente. Se le puede ayudar a que establezca nuevas relaciones con el profesor y con los otros alumnos. Sobre todo, la conversación con el profesor puede cambiar las actitudes de los alumnos hacia sus experiencias en la escuela y darles las gratificaciones indispensables para motivar y apoyar su aprendizaje. (12) El uso adecuado del diálogo en el aula puede ayudar a los profesores a conocer más sobre las habilidades intelectuales y comunicativas de sus alumnos y, en segundo lugar, la conversación con el profesor puede constituir una valiosa experiencia que estimula el pensamiento y uso del lenguaje de los alumnos y es un recurso que puede utilizarse como parte de todas las actividades, contribuyendo al aprendizaje en todas las áreas del currículo. En este sentido, las nociones de zona de desarrollo próximo, andamiaje, traspaso y quiebre, pueden servir como estrategias de interacción educativa, puesto que pueden ser empleadas por el profesor como elementos útiles dentro de su actuación docente. (13) La conversación, tal como ha sido definida en este trabajo, puede ser considerada como la herramienta más eficaz de intervención y avance en la zona de desarrollo próximo. Esto es así por que la conversación es el espacio interactivo en el cual el niño se apropia de los instrumentos simbólicos culturales que aún no posee pero que es capaz de utilizar con la ayuda del adulto.

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(14) La utilización por parte del profesor de los quiebres crea nuevas zonas de desarrollo próximo para sucesivas apropiaciones de nuevas herramientas culturales por parte del niño. (15) El andamiaje representa la construcción guiada del conocimiento dentro de la zona de desarrollo próximo. Por ello es necesario que los profesores identifiquen, aíslen, y se entrenen en formas diversas de andamiaje, teniendo en cuenta el contexto mental en el que se encuentra el niño en un momento determinado.

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COLECCIÓN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DAVID J. FOX: El proceso de investigación en educación (2.ª ed.). DAVID ISAACS: Teoría y práctica de la dirección de los centros educativos (4.ª ed.). JAVIER TOURÓN: Métodos de estudio en la universidad. JAVIER VERGARA CIORDIA: Colegios seculares en Pamplona, 1551-1734. Estudio a la luz de sus constituciones. AUTORES VARIOS: Lo permanente y lo cambiante en la educación. CHARO REPÁRAZ y JAVIER TOURÓN: El aprendizaje mediante ordenador en el aula. JOSÉ LUIS GONZÁLEZ-SIMANCAS: Educación: libertad y compromiso. MARÍA DEL CARMEN GONZÁLEZ y JAVIER TOURÓN: Autoconcepto y rendimiento escolar. Sus implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje (2.ª ed.). FRANCISCO JAVIER LASPALAS PÉREZ: La “reinvención” de la escuela. Cinco estudios sobre la Enseñanza Elemental durante la Edad Moderna. CONCEPCIÓN CÁRCELES LABORDE: Humanismo y educación en España, 1450-1650. CONCEPCIÓN NAVAL DURÁN: Enseñanza y comunicación (2.ª ed.). JAVIER TOURÓN, CHARO REPÁRAZ y ÁNGEL SOBRINO: Manual de prácticas de análisis de datos con el SPSS. Técnicas básicas. CHRISTINE WANJIRU GICHURE: La ética de la profesión docente. Estudio introductorio a la deontología de la educación (2.ª ed.). JOSÉ MIGUEL ESPINOSA SARMIENTO: El seminario de El Escorial en tiempos de San Antonio María Claret (1861-1868). MARÍA G. AMILBURU (Ed.): Education, the State and the Multicultural Challenge. M.ª CARMEN GONZÁLEZ TORRES: La motivación académica. Sus determinantes y pautas de intervención (2.ª ed.). JULIO CÉSAR DURAND: Dirección y liderazgo del departamento académico en la Universidad. JAVIER TOURÓN, FELISA PERALTA y CHARO REPÁRAZ: La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas. JAVIER LASPALAS, M.ª CARMEN GONZÁLEZ TORRES y M.ª DEL CORO MOLINOS TEJADA (Eds.): Docencia y formación. Estudios en honor del profesor José Luis González-Simancas. AURORA BERNAL MARTÍNEZ DE SORIA: Educación del carácter/Educación moral. Propuestas educativas de Aristóteles y Rousseau. FRANCISCO ALTAREJOS: Dimensión ética de la educación (2.ª ed.). JAVIER LASPALAS (Ed.): Historia y teoría de la educación. Estudios en honor del profesor Emilio Redondo García. JOSÉ LUIS VELASCO GUZMÁN: La participación de los profesores en la gestión de calidad en educación. M.ª GABRIELA ORDUNA ALLEGRINI: La educación para el desarrollo local. Una estrategia para la participación social. CONCEPCIÓN NAVAL y JAVIER LASPALAS (Eds.): La educación cívica hoy. Una aproximación interdisciplinar. CARMEN URPÍ GUERCIA: La virtualidad educativa del cine a partir de la teoría fílmica de Jean Mitry (1904-1988) CONCEPCIÓN NAVAL DURÁN Y CARMEN URPÍ GUERCIA (EDS.): Una voz diferente en la educación moral. JOSÉ LUIS GARCÍA GARRIDO, CARMEN-JOSÉ ALEJOS GRAU Y ALFREDO RODRÍGUEZ SEDANO: Esquemas de Pedagogía social.

ALFREDO RODRÍGUEZ SEDANO Y FELISA PERALTA LÓPEZ (Eds.): Autonomía, educación moral y participación escolar. CONCEPCIÓN NAVAL, ALFREDO RODRÍGUEZ, AURORA BERNAL, ÁNGEL SAMPEDRO Y MANUEL RODRÍGUEZ: Nuevos horizontes en la educación. SONIA LARA ROS: La evaluación formativa en la Universidad a través de Internet: aplicaciones informáticas y experiencias prácticas. CONCEPCIÓN NAVAL, ALFREDO RODRÍGUEZ, AURORA BERNAL, SONIA LARA, MANUEL RODRÍGUEZ Y ÁNGEL SAMPEDRO: Imaginar futuros compartidos. Una propuesta de orientación profesional hacia la Universidad. ALFREDO RODRÍGUEZ SEDANO, CIRO PARRA MORENO Y FRANCISCO ALTAREJOS MASOTA: Pensar la sociedad. Una iniciación a la sociología. CONCEPCIÓN NAVAL: La enseñanza en El Maestro agustiniano. Enseñar con palabras, aprender por uno mismo. JOSÉ BENIGNO FREIRE: El humanismo de la logoterapia de Viktor Frankl. La aplicación del análisis existencial en la orientación personal. FERNANDO MORENO RAMIRO: Total quality and strategic planning in universities. CONCEPCIÓN NAVAL (ED.): Participar en la sociedad civil. JAVIER LASPALAS: Introducción a la Historiografía de la educación. M.ª DEL CORO MOLINOS TEJADA: Concepto y práctica del currículo en John Dewey. BELÉN OCHOA LINACERO Y OLGA LIZASOÁIN RUMEU (Eds.): Intervención psicopedagógica en el desajuste del niño enfermo crónico hospitalizado. HÉCTOR LERMA JASSO: La subjetividad en Jean-Jacques Rousseau. JUAN JOSÉ SANGUINETI: La antropología educativa de Clemente Alejandrino. El giro del paganismo al cristianismo. EDISON SANTIBÁÑEZ: Psicolingüística de la interacción educativa. El uso del lenguaje en el aula.

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Psicolingüística de La Interacción Educativa

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