Principios de la Gestión Gestión Educativa: Educativa:
La gestión educativa necesita fundamentarse en ciertos principios principios generales generales y exibles que sean capaces de ser aplicados a situaciones o contextos diferentes. Estos principios son condiciones o normas normas en en las cuales el proceso proceso de de gestión es puesto en acción acción y y desarrollado a partir de la intervención del personal personal directivo directivo que las adopta en las diferentes situaciones a las que se enfrenta la institución educativa. Según Arava (!!"#$"%$!& los principios generales de la gestión educativa' fundamentalmente fundamentalmente son las siguientes# a. Gestión Centrada en los Alumnos: el principal obetivo obetivo institucional institucional es la educación educación de de los alumnos. Autoridad Claramente Claramente Defnida: para garanti)ar la b. Jerarquía y Autoridad unidad de la acción de la organi)ación organi)ación..
c. Determinación Clara de quien y cómo se toman las decisiones: implica de*nir las responsabilidades que le corresponde a todos y cada una de las personas. d. +laridad +laridad en la de*nic de*nición ión de canales canales de particip participación ación'' para que el concurso de los actores educativos est,n en estricta relación con los obetivos institucionales. institucionales. e. -bicació -bicación n del del personal personal de acuerd acuerdo o a su competencia competencia y y o especiali)ación' especiali)ación' consideradas las /abilidades y competencias competencias del del personal docente y administrativo. administrativo. f. +oordina +oordinación ción uida y bien de*nida' de*nida' para para meorar meorar la concorda concordancia ncia de acciones acciones.. g. 0ranspa ranspare renc ncia ia y comunicación comunicación permanente' permanente' al contar con mecanismos' de comunicación posibilita un clima clima favorable favorable de relaciones. e) +ontrol +ontrol y y evaluación evaluación e*caces e*caces y oportunas para meoramiento continuo' continuo' para facilitar información información precisa precisa para la oportuna toma de decisiones. Modelo de r!ani"ación y Gestión Educativa: E ducativa:
La forma de organi)ar y gestionar una organi)ación organi)ación educativa tiene que ver de manera muy directa con la concepción o paradigma paradigma que que se considere de acuerdo al ,nfasis que se ponga en los obetivos' los procesos procesos o o los resultados. La preferencia de un enfoque de manera particular tendr1 unas consecuencias determinadas determinadas en la pr1ctica administrativa' organi)ativa y en las actuaciones concretas de los miembros según se tomen en cuenta como referencia los
aspectos enfati)ados anteriormente' adem1s tambi,n otros como las personas' la e*cacia e*cacia'' la pol2tica pol2tica y y la cultura cultura de de acuerdo 0. 3us/ propone en 0/eories of educational 4anagemet (!"5& cinco modelos modelos de de organi)ación organi)ación educativa' modelos formales' modelos democr1ticos' modelos suetivos' modelos ambiguos y modelos pol2ticos. #os Modelos $ormales:
Son un conunto de modelos similares' aunque no id,nticos que ponen ,nfasis en los elementos o*ciales y estructurales de las organi)aciones y en los cuales predominan predominan los enfoques racionales. Los modelos formales asumen que las organi)aciones son sistemas sistemas er1rquicos er1rquicos en los que sus directivos utili)an utili)an medios medios racionales racionales para conseguir sus obetivos. La ocupación que ocupa el directivo' le proporciona proporciona leg2tima autoridad y responsabilidad responsabilidad'' frente a las dem1s instancias' con relación a las actividades de su institución. Los modelos formales consideran las organi)aciones organi)aciones como sistemas utili)an esquemas para representar su estructura estructura o*cial o*cial (organigrama ( organigrama&. &. Las relaciones informales no son consideradas entre los miembros de la organi)ación. organi)ación . Las estructuras estructuras tienden tienden a ser er1rquicas' los directivos eercen leg2tima autoridad se evalúan desde un propósito de rendimiento de cuenta casi exclusivamente. exclusivamente. 6ara 0. 3us/' los modelos formales son un encl,tico de los modelos sistem1ticos' modelos burocr1ticos' burocr1ticos' los modelos racionales y los modelos er1rquicos. Los Los modelos sist,micos sist,micos /acen ,nfasis en la unidad e integridad integridad y ponen el acento de manera especial en la interacción interacción entre entre sus diferentes componentes. 0.7 Laders y 7.8 4yers en Essentials of Sc/ool 4anagemenet (!!$&' el control de calidad calidad y y la m1xima efectividad en organi)aciones organi)aciones grandes solo es posible si se aplican enfoques sist,micos' una dirección dirección por por sistemas es imperativa en organi)aciones grandes y es la clave para producir meores resultados en peque9os sistemas escolares. #os Modelos %urocr&ticos:
Estos modelos postulan la estructura fundamental en la autoridad er1rquica con diferentes cadenas de mando entre los diversos niveles de erarqu2a' sus caracter2sticas principales son# división del trabao trabao'' reglas y regulaciones' promoción promoción por por el merito' relaciones impersonales y una clara orientación /acia los obetivos. Los modelos racionales ponen ,nfasis en los procesos de dirección m1s que en la estructura organi)ativa o los obetivos' enfati)a en los procesos de toma de decisiones. Los modelos er1rquicos centran su inter,s inter,s en en la comunicación y las relaciones verticales de la organi)ación y en el rendimiento de cuentas cuentas de de los directivos ante la superioridad y ante los patrocinadores' patrocinadores' externos. :estacan la
aspectos enfati)ados anteriormente' adem1s tambi,n otros como las personas' la e*cacia e*cacia'' la pol2tica pol2tica y y la cultura cultura de de acuerdo 0. 3us/ propone en 0/eories of educational 4anagemet (!"5& cinco modelos modelos de de organi)ación organi)ación educativa' modelos formales' modelos democr1ticos' modelos suetivos' modelos ambiguos y modelos pol2ticos. #os Modelos $ormales:
Son un conunto de modelos similares' aunque no id,nticos que ponen ,nfasis en los elementos o*ciales y estructurales de las organi)aciones y en los cuales predominan predominan los enfoques racionales. Los modelos formales asumen que las organi)aciones son sistemas sistemas er1rquicos er1rquicos en los que sus directivos utili)an utili)an medios medios racionales racionales para conseguir sus obetivos. La ocupación que ocupa el directivo' le proporciona proporciona leg2tima autoridad y responsabilidad responsabilidad'' frente a las dem1s instancias' con relación a las actividades de su institución. Los modelos formales consideran las organi)aciones organi)aciones como sistemas utili)an esquemas para representar su estructura estructura o*cial o*cial (organigrama ( organigrama&. &. Las relaciones informales no son consideradas entre los miembros de la organi)ación. organi)ación . Las estructuras estructuras tienden tienden a ser er1rquicas' los directivos eercen leg2tima autoridad se evalúan desde un propósito de rendimiento de cuenta casi exclusivamente. exclusivamente. 6ara 0. 3us/' los modelos formales son un encl,tico de los modelos sistem1ticos' modelos burocr1ticos' burocr1ticos' los modelos racionales y los modelos er1rquicos. Los Los modelos sist,micos sist,micos /acen ,nfasis en la unidad e integridad integridad y ponen el acento de manera especial en la interacción interacción entre entre sus diferentes componentes. 0.7 Laders y 7.8 4yers en Essentials of Sc/ool 4anagemenet (!!$&' el control de calidad calidad y y la m1xima efectividad en organi)aciones organi)aciones grandes solo es posible si se aplican enfoques sist,micos' una dirección dirección por por sistemas es imperativa en organi)aciones grandes y es la clave para producir meores resultados en peque9os sistemas escolares. #os Modelos %urocr&ticos:
Estos modelos postulan la estructura fundamental en la autoridad er1rquica con diferentes cadenas de mando entre los diversos niveles de erarqu2a' sus caracter2sticas principales son# división del trabao trabao'' reglas y regulaciones' promoción promoción por por el merito' relaciones impersonales y una clara orientación /acia los obetivos. Los modelos racionales ponen ,nfasis en los procesos de dirección m1s que en la estructura organi)ativa o los obetivos' enfati)a en los procesos de toma de decisiones. Los modelos er1rquicos centran su inter,s inter,s en en la comunicación y las relaciones verticales de la organi)ación y en el rendimiento de cuentas cuentas de de los directivos ante la superioridad y ante los patrocinadores' patrocinadores' externos. :estacan la
estructura y la responsabilidad de sus directivos' situados en la cumbre de una estructura piramidal. #os Modelos Democr&ticos:
Los modelos democr1ticos inuyen toda la teor2a teor2a que que de*enden que el poder poder y y la toma de decisiones est1n decisiones est1n compartidos por algunos de todos los miembros de la organi)ación' los cuales poseen una comprensión aceptada de los obetivos de la institución. 0omar decisiones es un proceso que todo ser /umano necesita reexionar y construir. Es importante primero' estar conscientes de cómo tomamos las decisiones' para que la misma sea e*ciente y contribuya al logro de los obetivos. Los modelos democr1ticos adem1s' asumen que las organi)aciones organi)aciones determinan sus pol2ticas pol2ticas y y toman sus decisiones a trav,s de procesos de descripción descripción guiados guiados por el consenso. Los enfoques democr1ticos son de manera muy especial' normativos' ya que se9alan que la organi)ación y la dirección de la institución deben basarse en el acuerdo. acuerdo. Este enfoque es m1s adecuado en organi)aciones con equipos muy numerosos de profesiones' donde todos y cada uno de los miembros de la organi)ación organi)ación comparten un conunto de valores valores'' los cuales se sienten representados representados formalmente en los equipos y unidades un órgano de toma de decisiones. Este modelo modelo considera considera que las decisiones surgen tras un proceso de consenso o compromiso m1s que de la división o del conicto conicto.. Los modelos democr1ticos conciben las relaciones entre los diferentes miembros de la estructura' en las diferentes direcciones# direcciones# las relaciones formales' relaciones verticales' relaciones /ori)ontales. 7.;. 3aldrige y otros se9alan que el modelo democr1tico es altamente normativo e idealista e implica una gran compleidad y lentitud en los procesos de toma de decisiones' es por esto que los procesos democr1ticos efectivos dicen mantener un nivel de participación adecuado entre todos los actores de la organi)ación. organi)ación. #os Modelos 'u(etivos:
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:efender que las creencias y las interpretaciones de la conducta de los suetos importan m1s que los /ec/os entre s2. +oncebir la estructura como un producto de la interacción /umana m1s que como algo *o o predeterminado. 6restar muy poca atención a las relaciones entre las organi)aciones y el entorno.
#os Modelos Am(i!uos:
Agrupan todos los enfoques que se fundamentan en la incertidumbre y en lo impredecible dentro de las organi)aciones. El ,nfasis de esta teor2a se sitúa en la inestabilidad y en la compleidad de la vida institucional. Sugiere que los obetivos organi)ativos son problem1ticos y que las instituciones experimentan di*cultades para poder establecer sus prioridades. Las sub%unidades se consideran como grupos relativamente autónomos los cuales est1n solo conectados d,bilmente a los otros y a la propia institución. La toma de decisiones se reali)a formal o informalmente a partir de la participación uida. Las decisiones son tomadas de acuerdo con la naturale)a del tema y los intereses de los participantes. #as características *undamentales de estos modelos: •
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La falta de claridad en los obetivos de la organi)ación' que a veces son inconscientes u opacos y solo clari*caran en función de la conducta de sus miembros. 6or otra parte' cada profesional percibe los obetivos de manera diferente. La convicción de que las organi)aciones tienen una tecnolog2a ambigua' y no siempre se pueden utili)ar las estrategias mas adecuadas' por desconocimiento o por falta de seguridad. La fragmentación en las organi)aciones. La co/esión entre los miembros del grupo son tenues e imprescindibles. >.E. ?eic@' usa el termino loose coupling (articulación d,bil& para describir las relaciones existentes entre las sub%unidades. La estructura es problem1tica. ay una incertidumbre respecto al poder relativo de las diferentes partes de la institución. La participación uida en los procesos de dirección. Se valora positivamente las ventaas de la descentrali)ación. La inuencia del entorno es otra fuente de ambigBedad y las decisiones suelen ser no planeadas.
Los modelos ambiguos tienden a ser particulares apropiados para organi)aciones profesionales de servicios al cliente. El /ec/o de que los profesionales tomen decisiones particulares y no necesariamente de acuerdo con las prescripciones de la dirección lleva la consideración de los grandes centros educativos como anarqu2as. #os Modelos Políticos:
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+onsideran que las actuaciones y las decisiones surgen a trav,s de un proceso de negociación y de tratos e intercambios. Los grupos de inter,s forman alian)as de acuerdo con sus obetivos particulares. En las instituciones educativas' esta perspectiva se denomina a menudo micro pol2tica. 0ienden a poner ,nfasis en la actividad del grupo m1s que en la institución como entidad. El inter,s esta en la unidad de base mas que en el centro escolar como organi)ación. Asume que los obetivos en las organi)aciones son inestables' ambiguos y rebatibles. Los individuos los grupos de inter,s y las coaliciones tiene su propia propuesta y actúan /acia la consecución de sus propios obetivos. +oncebir la estructura como un producto de la interacción /umana m1s que como algo *o o predeterminado. La formali)ación de la estructura o los grados para representarla suponen una pura *cción. 6restar muy poca atención a las relaciones entre las organi)aciones y el entorno. Cian su atención en los intereses de las personas y de los grupos que pueden que pueden ser diversos y relativos a cuestiones personales' profesionales y pol2ticas como se9ala E. oyle en Educational 4anagement and Administration (!"D&. 6or lo tanto' prevalece el conicto. En las organi)aciones formales o democr1ticas' el conicto que sol2a ser ignorado o despla)ado fuera del marco de la organi)ación. 6or el contrario' los modelos pol2ticos lo contemplan como algo inevitable y a
la ve) bienvenido. En palabras de 7.;. 3aldridge y otros# es un sistema fragmentado y din1mico el conicto es natural y no necesariamente un s2ntoma de ruptura en la comunidad acad,mica. :e /ec/o el conicto es un factor signi*cativos de un saludable cambio organi)acional Administración: Conceptuali"aciones:
La administración es una de las actividades /umanas m1s importantes. :esde que los seres /umanos comen)aron a formal grupos para cumplir propósitos que no' podr1n alcan)ar de manera individual' la administración' /a sido esencial para garanti)ar la coordinación de los esfuer)os individuales. a medida que la sociedad empe)ó a depender recientemente del esfuer)o grupal y que muc/os grupos organi)ados tendieron a crecer la tarea de los administradores se volvió mas importante. Es por ello que la administración se de*ne como el proceso de dise9ar y mantener un entorno en el que trabaando en grupos los individuos cumplan e*cientemente obetivos espec2*cos. 6or otra parte el t,rmino administración se re*ere al proceso de conseguir que se /agan las cosas con e*ciencia y e*cacia a trav,s de otras personas y unto con ellos. El obeto de estudio de la administración fue siempre la acción organi)acional' que en principios se entendió como un conunto de cargos y tareas' despu,s como un conunto de órganos y funcionesF posteriormente se doblo en una gama de variables /asta llegar a la concepción de sistema. La administración es un fenómeno universal en el mundo moderno. +ada organi)ación y cada empresa requieren tomar decisiones' coordinar múltiples actividades' dirigir personas que valore el desempe9o con base en obetivos previamente determinados' conseguir y asignar diferentes recursos' etc. 0oda organi)ación o empresa necesita que los administradores realicen numerosas tareas administrativas orientadas /acia 1reas o problemas espec2*cos. :e a/2 que a medida que el trabao fue especiali)1ndose y que la magnitud de las operaciones fue creciendo de manera alarmante fue entonces cuando la administración se volvió tan importante como el trabao mismo por eecutar. La administración no es un *n en si misma' pero si un medio para lograr que las cosas se realicen de la meor forma posible' o en menor costo y con la mayor e*ciencia y e*cacia. +aturale"a de la Educación %&sica:
En el nivel b1sico se inicia y se desarrolla de manera gradual la apre/ensión de las caracter2sticas esenciales de la realidad natural y social. Esto posibilita el conocimiento' comprensión y posibles actuaciones sobre ella. En ese proceso' los y las estudiantes tambi,n van construyendo valores y actitudes que se van consolidando en normas para la acción' as2 como intereses y preferencias que determinaran las decisiones educativas y de la vida por las que ira optando. En el Givel de Educación 31sica continúan los procesos de aprendi)ae del Givel
escolares' libros y uniformes' as2 como condiciones de salud necesarias' para disminuir la incidencia de las condiciones socioeconómicas en el aprendi)ae de los ni9os mas favorecidos en t,rminos económicos y culturales. CA,AC-E,./AC.0+ DE #' '1JE-'
+aracteri)ación Sociocultural En relación con el y la Estudiante del Givel La marginación y la pobre)a extrema' tanto económica como cultural%social' que afecta a la' gran mayor2a de los dominicanos y dominicanas' incide directamente en los y las estudiantes' los cuales padecen insatisfacción de necesidades vitales como alimentación' salud' vestido' material para sus estudios y aprendi)aes' tiempo para la recreación y el ocio' todas ellas prioritarias para crecer y ser suetos con dignidad' desarrollar al m1ximo sus capacidades y estructurar una personalidad sana. Solo un escaso porcentae de la población estudiantil que padece m1s directamente los problemas socioeconómicos de nuestro pa2s se bene*cia de servicios de apoyo. Solo el H de los +entros Educativos cuenta con consultorios m,dicos y un I.IJH dispone de instalaciones odontológicas. Aunque se brinda un servicio de vacunación preventivo m1s o menos permanente a trav,s de la Secretaria de Salud 6ublica' no se /ace un seguimiento y superar los problemas que acentúan la desigualdad entre los sexos. :e esta manera' la Educación 31sica' en interacción con otras instancias' contribuye al crecimiento de ciudadanos y ciudadanas responsables de la reali)ación de un meor pa2s. Caracteri"ación de los Procesos Co!nitivos:
Los y las estudiantes de este nivel se sitúan en la transición del pensamiento preoperacional al operacional concreto. En esta etapa de la vida se inicia' un compleo proceso de construcción de nuevos conocimientos. A medida que los ni9os y ni9as avan)an en su desarrollo' el pensamiento se vuelve menos intuitivo y egoc,ntrico mostrando un car1cter mas concreto. En esto se basa 6iaget para describir distintas organi)aciones de la inteligencia a las que el llamo' sensoriomotri)' representativa o preparatoria y operatoria. Pensamiento peratorio Concreto:
Este tipo de pensamiento no es innato' sino que se presenta como resultado de un compleo proceso evolutivo e interactivo. El pensamiento ya no se apega a los estados particulares del obeto' sino que se ci9e a seguir las transformaciones sucesivas' según todos los rodeos y vueltas posibles' y ya no procede desde un punto de vista particular del sueto' sino que coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema de reciprocidades obetivas.
En esta etapa de la vida los y las estudiantes comien)an a reparar en los elementos o componentes de los obetos' pudi,ndose valer de la lógica concreta para conciliar las diferencias entre ellosF saben que las diferencias entre obetos semeantes son cuanti*cables y medibles' evalúan las relaciones de causa y efecto en primera instancia' en presencia de los obetos y posteriormente con su representación' establecen conexiones entre el obeto y sus funciones' las cuales le permiten percepciones mas realistas del mundo f2sico. Es decir' que el campo de aplicación de este tipo de pensamiento es el mundo real' el mundo de la experiencia' este desarrollo cognitivo es el que posibilita los aprendi)aes propuestos para este nivel en las diferentes 1reas del conocimiento. Al *nal de este nivel se preparan grandes cambios f2sicos' psicológicos y sociales' que convierten a ni9o y ni9a en preadolescentes con importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a tareas intelectuales propias de adultos. Est1n deando aceleradamente la infancia y se encaminan /acia otro estadio' lleno de nuevas expectativas y experiencias. El desarrollo del ni9o y la ni9a no es lineal' ni acumuladoF se reali)a en dos etapas interrelacionadas' en situaciones de aprendi)ae' mediante los procesos de adaptación y organi)ación. A partir del contacto con la realidad' los ni9os y las ni9as organi)an sus representaciones simbólicas y reconstruyen sus esquemas de acción. :iversos estudios demuestran que en la generalidad de los casos' en las ni9as' este proceso de desarrollo ocurre a m1s temprana edad. Desarrollo del #en!uae:
La capacidad del lenguae y del pensamiento mantienen un ritmo creciente en el transcurso de estos ciclos' debido a que los ni9os y ni9as meoran sus capacidades de expresar su propio pensamiento' conocimientos' metas y acciones. :e la representación de la realidad el y la estudiante pasa a la expresión de la realidad a trav,s del lenguae y el uego simbólico. La interacción social del uego y el uso del lenguae posibilitan la a*rmación de la identidad personal y el descubrimiento de los otros como suetos. En esta interacción va emergiendo la identidad social' tomando sentido el grupo y la conciencia colectiva. En esta etapa del desarrollo el lenguae evoluciona en las interacciones constantes y cambiantes de car1cter org1nico' ps2quico y social que se producen en los y las estudiantes del nivel. El lenguae le permite conocer los obetos' describirlos' diferenciarlos' relacionarlos con otros obetos semeantes.
El lenguajes es la expresión material del pensamiento" dice S/arda@ov. 6or otra ra)ón' se produce una relación indisoluble entre pensamiento y lenguae' entre lenguae y comunicación' entre lenguae y personalidad' entre lenguae y cultura. El lenguae externo posee los componentes fon,ticos' sem1nticos y sint1cticos' los que adquieren diferente connotación en las distintas formas evolutiva y en la interacción sociocultural. Estos componentes ser1n vitales para la comprensión lectora de los y las estudiantes del nivel' para las interacciones sociales' los debates y otras formas conuntas de elaboración que asume el contenido de las diversas asignaturas. A trav,s de las interacciones que se producen en la escuela y en el medio familiar y social los y las estudiantes van logrando un alto nivel de organi)ación que se enriquece progresivamente incorporando nuevas estructuras lingB2sticas. El desarrollo del pensamiento y del lenguae le permite a los estudiantes conocer progresivamente los componentes gramaticales de su lengua' as2 como valorar cr2ticamente el contenido y emprender con creatividad nuevas formas de expresión' alcan)adas como producto del aprendi)ae' la maduración y la interacción con el grupo. :e esta forma van alcan)ando diferentes niveles de comprensión. La caracteri)ación de los ni9os y ni9as' pretende situar los procesos cognitivos fundamentales desde los aportes de la psicolog2a del desarrollo' con la *nalidad de garanti)ar' desde la escuela' procesos educativos que les permitan transitar mas seguros (as& por los diferentes momentos de sus desarrollo. Propósitos Educativos del +ivel %&sico:
Los propósitos que /an de alcan)ar los y las estudiantes egresados del nivel b1sico' se expresan en las siguientes dimensiones# •
Suetos que construyen permanentemente su identidad personal y social.
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Suetos que construyen sus conocimientos y saberes.
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Suetos :emocr1ticos.
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Suetos capaces de expresarse en formas diferentes.
+ada una de las dimensiones antes indicadas se concreti)a en los propósitos del nivel y de cada uno de los ciclos. •
star muy poca atención a las relaciones entre las organi)aciones y el entorno.
234343 Concepciones Generales so(re Gestión:
En este capitulo abordaremos un conunto de conceptuali)aciones referente a la gestión encontrada en diferentes fuentes' bibliogr1*cas como son# revistas' monograf2as' art2culos'
Ciación de prioridades.
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:ise9o de estrategias de trabao.
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Atención' distribución y utili)ación de recursos orientados a la calidad.
Actualmente el concepto de administración de la educación tiende a ser reempla)ado por el de la gestión educativa' se entiende por gestión educativa la *ación de prioridades y estrategias y la obtención' organi)ación' distribución y utili)ación de los recursos orientados a garanti)ar una educación de calidad para todos. 8estión es de*nida como el conunto de actividades de dirección y administración. El diccionario enciclopedia gran pla)a 0ames ilustrado se9ala que le gestión es la acción y gestionar es /acer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera.
La gestión debe ser entendida como el arte de la organi)ación de los actores' los recursos' la gestión en el desarrollo de los procesos de aprendi)ae. Es el conunto de acciones de supervisores' directores y maestros encaminadas al logro de determinados propósitos. #a !estión es un proceso din&mico que a(arca: •
rgani)ación del 4aterial del +entro.
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Lleva a cabo algo.
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Acción y efecto de la administración.
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4aterial del +entro.
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Actuaciones propias de Mrganos de 8obierno.
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Es participación de los profesores.
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Es participación de padres.
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Es administración del tiempo.
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Es uso racional de los espacios.
•
Es movili)ar recursos.
•
Es orientar recursos en una dirección en función de unos propósitos.
•
Go es solo tarea de /acer algo por encargar.
•
Go es solo desarrollo de tareas puramente directivas.
La gestión desde esos puntos de vista es una tarea necesaria e indispensable para el logro de los obetivos de cualquier institución' tomada como referente le eecución de procesos eecutivos que tendr1n como consecuencia resultados positivos y de calidad. Es por ellos que se pude decir' que la gestión en cualquier ambiente que se desarrolle debe propiciar un ambiente de participación colegiada de manera que todos los actores del proceso se sientan comprometidos con el logro de los *nes y propósitos de la institución. Gestión Educativa
La d,cada de los !I aporta un concepto nuevo que en los últimos tiempos tiende a adquirir gran importancia como un factor determinante en la actividad educativa' es el concepto de gestión' el mismo /ace referencia a la manera de
dinami)ar los distintos insumos que interviene en la organi)ación y funcionamiento de una unidad educativa. La gestión educativa es vista como un conunto de procesos teóricos pr1cticos integrados /ori)ontal y verticalmente dentro del sistema educativo para cumplir los mandatos socialesK Es un saber de s2ntesis capa) de ligar conocimientos y acción' ,tica y e*cacia pol2tica y administración en proceso que tienden al meoramiento continuo de las pr1cticas educativasF a la exploración y explotación de todas las posibilidades y a la innovación permanente como procesos sistem1ticos. :e esta forma la gestión educativa busca dar respuesta a las necesidades reales y ser un ente motivador y dinami)ador interno de las actividades educativas. Na que el capital m1s importante lo constituyen los principales actores educativos que aúnan los esfuer)os tomando en cuenta los aspectos relevantes que inuyen en la pr1ctica del d2a a d2a' las expresiones el reconocimiento de su contexto y las principales situaciones a las que se enfrentan. Es por ello que la gestión educativa' donde cada uno de los suetos que constituyen el colectivo educativo pueda sentirse creador de su propia acción' tanto personal como profesional' dentro de un proyecto en común. 6ues no olvidemos que el suetó para constituirse como tal' requiere ser reconocido por el otro. Este reconocimiento es el que genera en el sueto el despliegue de su creatividad y de su acción particular para insertarla en la colectividad' en la institución educativa. La gestión educativa se considera el conunto de proceso de toma de decisiones y eecución de acciones que permitan llevar a cabo' las practicas pedagógicas su eecución y evaluación. Es con esto que se pretende construir una 8estión Educativa que responda al trabao colegiado' la responsabilidad y la toma de decisiones' son elementos constituyentes de todos los actores de la comunidad educativa de modo que puedan sentirse participe y responsable de su propia acción tanto en lo personal como en lo profesional. Arratia (DIID& a*rma que la gestión educativa es una forma de interacción social de comunicación y relacionamiento /ori)ontal que involucra a los diferentes actores empleando diferentes m,todos' recursos y estrategias orientadas a lograr un *n. :esde esta perspectiva la gestión educativa seria el proceso de construcción de condiciones para que el futuro educativo que se desea lograr se concrete.
6ara lograr la concreción de lo planteado en la de*nición anterior' se /ace necesario contar con un proyecto organi)acional claramente de*nido' con un personal adecuado para la eecución de ese proyecto (directores' docentes y administrativo& programación y eecución de estrategia encaminada a la solución de las situaciones que obstaculicen el buen desenvolvimiento de la institución educativa. Esta diversidad de criterios muestra claramente que la gestión educativa posee un car1cter dinami)ador y exible por que da funcionalidad a lo que existe' a lo que esta determinado y a lo que esta de*nido mediante un proceso que se conduceF creando las condiciones para ellos. Adem1s de esto la gestión educativa debe constituirse en un accionar mas amplio' ya que tiene que ver con un todo' con la orientación que no se debe perder en el proceso' con pleno y convencido conocimiento de las situaciones que presenten en el proceso para de una manera consciente dise9ar las estrategias necesarias demandas y expectativas de la comunidad. Gestión Administrativa
6ara una meor comprensión del t,rmino gestión Administrativa se /ace necesario de*nir gestión y administración de manera particular. El termino gestión entre otros conceptos descritos anteriormente se de*ne como el proceso de las acciones' transacciones y decisiones que la organi)ación lleva a cabo para alcan)ar los obetivos propuestos. La administración por su parte es de*nida por Cremont E >ast como la coordinación de /ombres y recursos materiales para la consecución de obetivos organi)acionales' lo que se logra por medio de cuatro elementos# & :irección /acia el obetivo' D& a trav,s de gente' O& mediante t,cnicas' P& :entro de una organi)ación. La mayor2a de los autores de*nen la administración como el proceso de planear' organi)ar' dirigir y controlar para lograr obetivos organi)acionales preestablecidos. Ambos t,rminos est1n estrec/amente ligado y uno es la consecución del otro' en ese sentido la gestión es la parte operativa de la administración. 6or lo antes dic/o' desde la gestión administrativa se crean condiciones para prever' organi)ar' coordinar' controlar' monitorear y /acer seguimiento a los procesos que se generan en la eecución de proyectos y acciones' racionali)ando los recursos /umanos' materiales y *nancieros' en atención a los obetivos formulados. En el sistema educativo' la gestión administrativa se apoya en las teor2as y practica propias del campo de conocimiento de la administración en general y de la administración escolar en particular. Esta
gestión se sustenta en la *losof2a de la institución' la cual se reea en la misión' visión y obetivos que la gu2an y a partir de ellos' se determinan la estructura y funcionalidad de la organi)ación como tal. La continuidad' co/erencia y sistemati)ación que caracteri)an la gestión administrativa' vienen dadas por los procesos de plani*cación' organi)ación' dirección y evaluación. La gestión esta vinculada a estos procesos' de los cuales extrae los elementos que la /acen operativa y le dan el car1cter din1mico que le es propio. En este sentido' palladino y palladino (!!"#!& plantean que# La gestión incluye la acción y el efecto de administrar' de manera tal que se realicen diligencias conducentes al logro apropiado de las expectativas *nalidades de las instituciones. Etimológicamente gestión es el conunto de actuaciones integradas para el logro de obetivos a largo' corto' y mediano pla)o. La gestión es la acción principal de la administración' es un eslabón intermedio entre la plani*cación y los obetivos que se pretenden alcan)ar. =adica en activar y promover la consecución de un mandato o encargo. En general la gestión comporta entre otras' acciones administrativas' gerenciales' de pol2tica de personal económicas' de plani*cación' programación' orientación y evaluación. La gestión administrativa se entiende como un sistema abierto' exible' din1mico y continuo' conformado por procesos' componentes' subcomponentes y principios de gestión que orientan' equilibran y /acen posible el desarrollo del curr2culo a trav,s de la reali)ación de acciones dentro de ciertas normas' valores y procedimientos que permiten viabili)ar los diferentes procesos para que estos se cumplan tal como lo establece el marco legal' *losó*co y teórico por el que se rigen las instituciones. El Director como Gerente en la Gestión Administrativa:
El gerente o director de un centro educativo ocupa un lugar de suma importancia para la creación de una verdadera comunidad de ense9an)a ya que este interviene de manera decisiva en los procesos institucionales y en la orientación de los procesos pedagógicos. Es una persona clave en el desarrollo de un centro educativo por lo que debe crear una m2stica de trabao y una cultura organi)acional que lleve al desarrollo e identidad de la institución que dirige' es por todo esto que el gerente o director de un centro educativo debe ex/ibir unas /abilidades desempa9ar unos roles y tener un per*l que le permita desempa9ar tan importante función' cada uno de estos aspectos ser1 enunciado a continuación. 5a(ilidades:
-na /abilidad es una capacidad desarrollada para tratar con ,xito problemas que se pueden presentar en el tiempo' aqu2 se destacan cuatro /abilidades
b1sicas que los gerentes directores' emplean en la búsqueda de sus logros' estas son# -6cnicas:
:ebe poseer amplio conocimientos de las funciones que eerce de manera cient2*ca' esto es la aplicación de m,todos teóricos y procedimientos para solucionar los problemas que se presentan. Conceptual:
:ebe de poseer todas las informaciones sobre el panorama de la institución en la cual se desenvuelve a *n de que la toma de decisiones sea correcta y sobre bases concretas. Estrat6!ico:
La estrategia se dise9a partiendo del nivel de informaciones que se posee y consiste en dise9ar mecanismos creativos e ingeniosos para resolver problemas en bene*cio del centro educativo. 5umano:
Su trabao esta basado en comprensión de los diferentes conictos interpersonales motivados por diferentes causas por lo tanto tiene que trabaar en colaboración con todos como un solo equipo y crear las condiciones en la que cada individuo se sienta en libertad de tomar iniciativa individual' expresando sus ideas y luego de un participación colectiva d discusión que estas ideas sean asumidas o rec/a)adas. 0radicionalmente el uso de cada de estas /abilidades dentro de la organi)ación era según la instancia o departamento que encabe)ara el directivo o el rol que este desempe9a. As2 tambi,n que las actividades t,cnicas eran mas necesarias en los niveles inferiores que en los dem1s niveles de la dirección' las actitudes /umanas que tienen importancia siendo en todos los niveles de la organi)ación y las /abilidades conceptuales como muy importante a nivel superior' sin embargo' en la nueva modalidad de gestión educativa que requiere que el administrador directivo de los diferentes niveles' comparta todas esas /abilidades con el mismo grado de importancia. $unciones:
Las funciones que le corresponde desempe9ar aun director deben eercerse con caracter2sticas de lidera)go social y profesional. 0res grandes funciones enmarcan el que/acer del director (a&' administrar' organi)ar y supervisar' las cuales son altamente demandantes en tiempos y en múltiples actividades' es
por lo que se debe administrar adecuadamente el tiempo y aprender a descentrali)ar para ser mas e*cientes. Según >oont Etal (!"O& +/iavenato (!!!&' Amarante (DIII& la aplicación del proceso de dirección se da de manera c2clica a trav,s del cual se plani*ca' se organi)a' dirige y controla a la gestión escolar' estos componentes se anali)aran a continuación. a& La 6lani*cación# en esta fase el gerente con su equipo decide que y como /acerlo' para convertir a la escuela en un centro de excelencia pedagógica' de acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de ense9an)a en el aula' a partir de un diagnostico de su realidad la *ación de obetivos a lograr' los cursos de acción a seguir y los recursos a asignar. Adem1s servir1 de insumo fundamental a las otras etapas del proceso de dirección. b& La rgani)ación# que implica e dise9o de la estructura formal para el desarrollo de la gestión de la escuela' facilitando la integración y coordinación de las actividades de los docentes' alumnos y otros agentesF y el empleo de los recursos para desarrollar los procesos programa y proyectos' que involucran la división del trabao y de funciones a trav,s de una erarqu2a de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre sus actores y con su entorno. c& La dirección# asociada con el lidera)go' la motivación y la creación de un clima organi)acional por parte del directivo' que integre las potencialidades de los diferentes suetos' a partir del compromiso de todos los proyectos educativo para meorar la docencia y la administración de los recursos de la escuela. d& El control y seguimiento de la gestión' para asegurar la eecución de la programación de acuerdo al esquema de responsabilidad y distribución del trabao que se dise9o' para lograr los obetivos y metas asignados a los diferentes actores o unidades del centro escolarF e introducir austes a la programación y a la asignación de recursos. ,ol del Gerente Director:
-n rol es unos conuntos de comportamiento percibido' reales o esperados que reean una determinada posición en una organi)ación 4inberg destaca tres roles# #os roles interpersonales: est1n relacionados con la aplicación continua de un comportamiento directivo rutinario. #os ,oles in*ormativa: tienen que ver espec2*camente con la recepción y transmisión de la información.
#os roles de decisión: una de las actividades mas importante de la dirección es precisamente la toma de decisiones' donde los directivos inician innovaciones y cambios para /acer que su realidad sea operativamente' mas efectiva y e*ciente. #as Competencias +ociones y $undamentos:
+ompetencia es adquirir una +apacidad +ompetencia es algo m1s que /abilidadF es el dominio del proceso y m,todos para aprender de las pr1cticas y de las experiencias. -na persona competente no es quien atesora conocimientos' sino quine es capa) de aplicar lo que sabe en cada momento' y /acerlo' no de manera mec1nica' sino de manera innovadora. Ser competente es saber /acer con un contexto comprendiendo lo que se /ace' asumiendo las implicaciones de los /ec/os y transformando los ambientes a favor de la convivencia /umana. Ser competente signi*ca que la persona tiene el conocimiento declarativo (la formación y concepto&' es decir'' saberlo /acer' por que lo /ace con el obeto sobre el que actúa. La competencia es un /acer que resulta observable para los dem1s y que permita establecer diferentes niveles de desempe9o. La competencia se pone de mani*esto en reali)aciones espec2*cas y determinadas por lo que no pueden ser formuladas y anali)adas desde ninguna generalidad. +ompetencia es la capacidad del sueto para conocer' /acer' actuar e interactuar en los diferentes contextos y situaciones. La competencia /umana es una /abilidad general' producto del dominio' concepto' destre)a' actitudes' que los estudiantes demuestran en forma integral y a un nivel de eecución previamente establecido por un programa acad,micos que la tiene como su meta. -na competencia es el desarrollo de las potencialidades del ser /umano para reali)ar un trabao o tarea. La competencia se encuentra en todos y en las medidas en que muestren un grado de dominio ser1 mas competente la persona. El aprendi)ae basado en competencia modi*ca el clima de las instituciones educativas y contribuye al cambio de la cultura de aprendi)ae de una sociedad.
Las competencias se re*eren a rasgos de personalidad que nuestros alumnos construyen a partir de una actitud preactiva en proceso de aprendi)ae que prosiguen a lo largo de toda la vida. 6ara 4art/a 8rondera' las clases de competencias son# metodológicas' /umanas y sociales. La competencia es un /acer que resulta observable para los dem1s y que permite establecer diferentes niveles de desempe9o de las personas en su 1mbito personal y o profesional' ya sea durante' la reali)ación de tareas diversas o en sus interacciones. La competencia es algo m1s que /abilidad' es el dominio de procesos' para aprender de las pr1cticas y de las experiencias. Características de las Competencias:
Las 6rincipales +aracter2sticas son# . Son aprendi)aes 4ayores o comprensivos. D. Son /abilidades generales que las personas desarrollan gradual y acumulativamente a lo largo del proceso educativo. O. +aracter2sticas 8enerales que la persona mani*esta en multiplicidad de situaciones y escenarios. P. +aracter2stica que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser /umano. J. +apacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madure) a partir del potencial /umano para el aprendi)ae. 5. Son un poder o una capacidad para llevara a cabo múltiple tareas. Competencias a Desarrollar en la Escuela:
Gubia 4arlen baquero a*rma lo siguiente# La competencia es un tipo de conocimiento' ligada a ciertas reali)aciones que van m1s all1 de la memori)ación. Los suetos competentes son capaces de resolver los problemas que enfrentan cada uno de ellos y que enfrentan la sociedad en su conunto. La escuela debe formar suetos competentes con capacidades agregadas y compleas de desempe9arse en los diferentes 1mbitos que /acen a la vida /umana.
Las competencias est1n formadas por diferentes 1mbitos# 1mbito de la comunicación' 1mbito de la sociedad' ecológico y el 1mbito tecnológico +ecilia 3raslars@y propone las siguientes competencias relacionadas con la identidad# aprecio de su identidad personal a reconocer como individuo único y valioso. Aprecio y estima de su identidad nacional y del valor de la diversidad dentro de la unidad. En las aulas del nivel b1sico' según Qlvaro Lo)ada y eladio moreno' esos proponen cinco competencias b1sicas para ser cultivadas en este nivel# . +ompetencias +omunicativas. D. +ompetencia de 6ensamiento. O. +ompetencia 3iof2sica. P. +ompetencia Axiológica. J. +ompetencia en 0ecnolog2a. Estas competencias deben ser fortalecidas y alimentadas desde todas las 1reas y disciplinas acad,micas. 6ara elevar los niveles de productividad y competitividad en el marco de la producción de nuevas tecnolog2as' la modi*cación de los procesos productivos y de las formas de organi)ar el trabao y de los cambios en el orden económico internacional requieren de profundas transformaciones del sistema educativo. Las competencias crecientemente demandadas est1n vinculadas con# a. La +apacidad de autonom2a en torno a las decisiones. b. 6osibilidad de pensar estrat,gicamente y plani*car' responder creativamente a demandas cambiantes. Evaluación de Competencias#
6ara 0ruel y 6/ares (DIIO& la evaluación no es algo que se /ace de una ve) y se acaba para siempre. En algunos casos' como en la escuela por eemplo es un proceso progresivo' incluso un proceso cotidiano' para el conocimiento de la situación actual' la toma de decisiones o para la solución de un problema. +onviene aclarar que medición y evaluación no se re*eren a lo mismo (3roRn DIII& explica que la medición responde únicamente a la pregunta. +uantoT 6roporcionando una eecución de una persona sin brindar información sobre el
valor de dic/a eecución' sin embargo' cuando la medición es interpretada' se le atribuye un cierto valor. En este punto se llega m1s all1 de la descripción. Es as2 como al evaluar se intenta responder a la pregunta# /asta que punto es bueno. La evaluación es uno de los componentes curriculares que permite identi*car los logros de di*cultades' con el propósito de a*an)arlo y superarlas con el *n de meorar' permite adem1s descubrir los caminos exitosos en la búsqueda del conocimiento. 4arcos Cidel 4ontana a*rma# el desempe9o o la actuación en cualquier actividad nos dice si alguien sabe /acer algo o si esta capacitado para una tarea en particular. La evaluación de competencias toma en cuenta criterios de desempe9o' por lo que no se compara al sueto con otros' sino en función a si es competente o todav2a no es competente para determinada tarea o función. 0radicionalmente la evaluaron era una tarea exclusiva del profesor y es recomendable que el profesor continu, evaluando para determinar' que tanto /an aprendido lo estudiantes y cuales son las di*cultades para que de este manera determine si debe orientar su trabao docente. Sin embargo a quien mas le interesa las evaluaciones al estudiante ya que se evalúa a si mismo (auto evaluación& cuando este estudiante se evalúa con otros compa9eros' en este eercicio se le llama coevaluación. En este sentido (;argas DII& expresa algunas diferencias con la evaluación tradicional son# Su base es el uicio competente o aun no competente. Su sustento en evidencias del desempe9o real' no en preguntas sobre lo que se sabe. Su consideración como un proceso m1s que un momento. La evaluación tiene varios propósitos# 3usca meorar los procesos y resultados' ofrecer oportunidades' corregir errores' a*an)ar aciertos e identi*car las caracter2sticas personales. En este aspecto ?/itear a*rma que# El propósito de la evaluación consiste en reali)ar uicios acerca del desempe9o individual. El conocimiento es solo un aspecto del desempe9o ya que el desempe9o competente requiere la /abilidad de aplicar el conocimiento de manera adecuada. 6ara evaluar una competencia es necesario evaluar lo que se sabe' lo que se /ace y como se /ace. 6ara desempa9ar tareas con*ables' s debe entender el conocimiento que aporta sus acciones' y sus acciones deben ser apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican' de a/2 que un sistema de evaluación deber1 /acer uicios
con*ables sobre si los individuos cumplen con las normas de desempe9o en el rango requerido de contexto o situaciones. Existen varios instrumentos para evaluar# la entrevista' el dialogo' la discusión critica y las pruebas' siendo este el mas usual de todos los medios Las competencias pueden ser evaluadas mediante tres modalidades# interpretativas' argumentativas y prepositivas. En este sentido Gorman ?atson' 4urelle' +alman y =edsern (DIID& se9alan que# no existe un m,todo exclusivo para evaluar las competencias' sino una amplia estrategia de medición que incluye múltiples m,todos para asegurar que las personas /ayan adquirido el compleo repertorio de conocimientos' /abilidades y actitudes que se requieren para demostrar competencias. +uando se pone ,nfasis en la eecución' 8onc)i (!!P& recomienda tres principios para evaluar las competencias# Los m,todos de evaluación deben ser usados en una forma integrada' es decir' que combinen la evaluación de conocimientos' comprensión' solución de problemas' /abilidades t,cnicas' actitudes y ,tica' auque se reconoce que en algunos casos los conocimientos se pueden evaluar independientemente de la eecución. Se deben elegir los m,todos que sean mas directos y relevantes para lo que est1 siendo evaluado. 4ientras m1s amplia es la evidencia de la que se re*ere la competencia' mas se podr1 generali)ar la eecución de otras tareas. El aprendi)ae depende b1sicamente de una cuidadosa organi)ación de las actividades con propósitos determinados. Los logros# es la conquista o ganancia. El obetivo# es algo que se quiere alcan)ar. Los indicadores de logros son medios para constatar donde o en la proporción alcan)amos el logro propuesto o esperado. Los est1ndares curriculares# son criterios que especi*can lo que todos los estudiantes de educación inicial' b1sica y media deben saber y ser capaces de /acer en una determinada 1rea o grado. Gestión Peda!ó!ica:
6ara /acer una valoración sobre la gestión pedagógica' desarrollada en los centros educativos obeto de estudio se /ace necesario tomar las diferentes conceptuali)aciones sobre el t,rmino 8estión 6edagógica. La de*nición de uso del termino 8estión 6edagógica se ubica a partir de los a9os 5I en Estados -nidos' de los a9os $I en el =eino -nido y de los a9os "I
en Am,rica Latina y en particular en la =epública :ominicana es a partir de la segunda mitad de la d,cada de los !I cuando /ace uso y aplicación del termino. Esta disciplina tiene por obeto el estudio de la organi)ación del trabao en el campo de la educación. 6or tanto esta determinado por el desarrollo de las teor2as generales de la gestión y los de la educación. 6ero no se trata de una disciplina teórica' su contenido disciplinario esta determinado tanto por los contenidos de la gestión como por la cotidianidad de su pr1ctica. En este sentido es una disciplina aplicada' es un campo de acción' es una disciplina en la cual interactúan los planos de la teor2a' los de la pol2tica y los de la pragm1tica. Es por tanto una disciplina en proceso de gestación e identidad. Gano de 4ello (!!"& destacando el obetivo de la gestión educativa en función de la escuela y en el aprendi)ae de los alumnos' de*ne la gestión pedagógica como ee central del proceso educativo. 6or otra parte Sander ;enno (DIID& la de*ne como el campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturale)a de le educación' como practica pol2tica y cultural comprometida con la formación de los valores ,ticos que orientan el pleno eercicio de la ciudadan2a y la sociedad democr1tica. A partir de las conceptuali)aciones puede apreciarse entonces las distintas maneras de concebir la gestión pedagógica que como su etimolog2a la identi*ca siempre busca conducir al ni9o o oven por la senda de la educación' según sea el obetivo del cual se ocupa' de los procesos involucrados' de no ser as2 traer2a consecuencias negativas dentro de estas el que ,l educador' que es ,l que esta en contacto directo con sus alumnos despu,s de la familia' posea poco grado de conocimiento de las caracter2sticas psicológicas individuales de los Alumnos. Es por ello entonces que en estos tiempos donde la tecnolog2a de la información y la educación y la competitividad nos obligan a desarrollar procesos pedagógicos acorde con las exigencias sociales' de a/2 que los docentes no solo deben preocuparse por ense9ar' sino por formar alumnos capaces de sobrevivir en una sociedad de la información del conocimiento múltiples y del aprendi)ae continuo' para esto se necesita una gestión pedagógica capa) de crear condiciones su*cientes para que los alumnos sean art2*ces de su proceso de aprendi)ae. Lo anterior no se da de manera autom1tica pues se requiere crear una estructura que permita el trabao colegiado desde una racionalidad estrat,gica y comunicativa' as2 como formas de evaluación del trabao colegiado' la rendición de cuentas y al mismo tiempo' en cada centro educativo' una din1mica dialógica que construya la innovación desde las situaciones cara
a cara' que ofre)can soluciones a problem1ticas concretas que afecten al colectivo escolar. Estos procesos se dar2an efectivamente a partir de una gestión interna en las escuelas misma que a su ve) seria de enorme importancia para entender la calidad de los resultados que en cada una se construyen' con la participación de todosF esto se constituir2a en formas de aprendi)aes impl2citas en la gestión. En el trabao colegiado es importante tambi,n observar el alcance educativo que tiene la labor de un grupo de docentes cuando llega a conformarse como un autentico equipo de trabao. Los momentos de intercambio colegiados' son un soporte del esfuer)o por trabaar en equipo y construir las bases del conocimiento as2 como las acciones y disposiciones diarias que de*nir1n las estrategias a futuro' estro es construir desde el trabao cotidiano la escuela que se quiere. Se requiere por otra parte' /acer frente a los problemas fundamentales del espacio educativo' ser claro y pr1cticos' promover en entendimiento' la conciencia y la acción comunicativa en las propuestas requeridas de naturale)a tanto individual como colectiva. Es importante se9alar que tanto el trabao en equipo como el esfuer)o individual se conugan y se potencian en el desarrollo de los docentes ya que el trabao en equipo y el individualismo no son compatiblesF pueden y deben armoni)ar entre ellos' si se pretende meorar la escuela. :e acuerdo con una propuesta de gestión basada en un modelo participativo' tanto los grupos de docentes y directores' deben procurar derribar los muros del aislamiento entre ellos' promover y respectar' al mismo tiempo' el desarrollo individual propio y de los dem1s. Esto representa un reto mas para la gestión escolar. Condiciones necesarias para la Gestión Peda!ó!ica:
En estudios reali)ados por la doctora Sc/mel@es durante el a9o !!I basado en una revisión extensa sobre la e*cacia y e*ciencia de la escuela demuestran que la gestión escolar se extiende m1s all1 de la gestión administrativa son escuelas cuya practica demuestranF trabao en equipo' sus integrantes *a o establecen obetivos y metas comunes demuestran disposición al trabao colaborativo' comparten la responsabilidad por los resultados del aprendi)ae' practican y viven los valores como el respeto mutuo y la solidaridad' establecen altas expectativas para sus alumnos y se insertan en procesos permanentes de capacitación. =etomando el obetivo de la gestión educativa centrar%focali)ar%nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendi)aes de los ni9os y óvenes la
gestión escolar deber1 tender a la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo y formación de los alumnos centrados en la satisfacción de sus necesidades b1sicas de aprendi)ae. Entre estas caracter2sticas vamos a destacar tres# a. 0rabaar en un ambiente de respeto y con*an)a permite a los docentes generar espacios y oportunidades para la evaluación' monitoreo y compromiso con la practica pedagógica. En un buen clima de trabao los eercicios de evaluación y monitoreo cumplen su función' ya que no se ven como el se9alamiento de errores' sino como el encuentro con oportunidades para el meoramiento y crecimiento de los miembros de un equipo. +ompartir la responsabilidad por los logros educativos de los alumnos' compromete a cada integrante de la comunidad educativa' desde el intendente /asta el director. Ciar metas y obetivos comunes' permite aprovec/ar las competencias individuales y fortalecer al equipo de trabao. 6or lo tanto' un buen clima escolar' es requisito indispensable para la gestión escolar. b. El Clima Escolar: c. El tra(ao en Equipo: 0rabaar en equipo no es sinónimo de repartir el trabao entre los integrantes de una institución. Se requiere que esa distribución de tarea cumpla ciertos requisitos# •
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En 6rimer Lugar' estar dispuesto a tomar acuerdos para establecer las metas y obetivos del equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer pasa para el trabao en equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer paso para el trabao en equipo. Las tareas no pueden asignarse o imponerse' su distribución debe /acerse con base en la fortale)a de cada individuo y en el crecimiento global del equipo. El acuerdo es en este caso determinante para la *ación de metas y la distribución de las tareas. Este es uno de los obst1culos por el que las escuelas' no pueden formar equipos de trabao. Sus integrantes no se pueden poner de acuerdo. En segundo lugar' estar conscientes y tener la intención de colaborar para el equipo. Las tareas que se reali)an con la convicción de que son importantes y necesarias para el logro de los obetivos del equipo' se convierten en fuer)as y empue para todos sus integrantes. +uando alguien se siente obligado y no comprometido con las tareas del equipo' pude convertirse en un obst1culo para los dem1s integrantes y al mismo tiempo' representa un s2ntoma de que algo requiere de atención. El lidera)go en estos casos uega un rol determinante ya que pude /acer crecer o frenar la conformación del equipo.
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En tercer lugar ningún equipo se forma por decreto. El trabao en equipo arti*cial' la balcani)ación o el trabao en equipo f1cil' son eemplos claros del reto que implica sentirse parte de un equipo y del valor que tiene para los integrantes' nutrir con sus acciones diarias los la)os que los unen. En cuarto lugar' necesitamos formarnos en y para la colaboración. una de las ra)ones por las que nos cuesta trabao fomentar el trabao en equipo en nuestros alumnos es qui)1s' la falta de /abilidades para /acerlos nosotros mismos. 6or a9os el sistema educativo nos /a formado en el individualismo y la competitividad' anulando las posibilidades de apoyo y ayuda mutua en nuestros a9os de estudio. Gingún maestro' puede fomentar el trabao en equipo con sus alumnos si no da muestras' con sus acciones de que ,l o ella esta /aciendo equipo con sus colegas. Los docentes tambi,n tienen necesidades de seguir aprendiendo y en este campo' falta muc/o por recorrer. 6or ultimo necesitamos aprender que el trabao de equipo' requiere' que cada integrante' ponga a disposición de la organi)ación sus /abilidades individualesF en el entendido de que la fortale)a del grupo escriba en las potencialidades individuales. En este proceso' la individualidad debe estar por encima del individualismo y cada integrante debe tener bien clara la idea de que en la escuela el obetivo de la institución es m1s poderoso que los obetivos individuales a la suma de estos.
a. Central la atención en los o(etivos de la escuela: 4uc/os esfuer)os y recursos tienden a difuminarse por la carencia de una orientación clara y precisa. Este fenómeno se agrava cuando el obetivo de la organi)ación se pierde de vista como en el caso de las escuelas. 6ara muc/os el prestigio de una escuela radica en la apariencia f2sica del inmueble' el cumplimiento en /orario y disciplina de los alumnos o el acatamiento de órdenes de las autoridades. En estos contextos' el aprendi)ae y la ense9an)a /an pasado a segundo t,rmino. La muestra mas clara es el tiempo efectivo que se dedica a ellos. 6or desgracia' existen muc/as escuelas y maestros que en el af1n de sobresalir en las estad2sticas o actividades de )ona o sector' dedican muc/o tiempo a preparar a un grupo determinado de alumnos para los concursos acad,micos' deportivos' culturales o sociales' pierden de vista que su compromiso como institución es la formación de todos sus alumnos de manera integrar' lograr que los obetivos educativos sean alcan)ados por todos ellos. -na escuela de calidad es aquella que lograr el acceso' permanencia y culminación exitosa de todos sus alumnos y no solo la que obtiene los primeros lugares en los concursos y actividades.
dedican sus esfuer)os e invierten sus energ2as en actividades que poco tienen que ver con el aprendi)ae de los alumnos. ,ol del Docente en la Gestión Peda!ó!ica:
El papel fundamental del educador es acompa9ar y facilitar el proceso de ense9an)a aprendi)ae para propiciar situaciones que favorecen la elaboración de nuevos saberes y el desarrollo de los valores y las actividades previstas en el nuevo curr2culum. En el modelo pedagógico curricular el docente es considerado como un mediador de los procesos de aprendi)ae y como un investigador constante en la eecución de los proyectos educativos. +omo mediador el docente reali)a acciones dentro y fuera del aula' que ameritan de la participación y aporte de los docentes y alumnos' forman parte de la acción de mediación los medios y los recursos did1cticos para la eecución de los proyectos y la evaluación de los procesos y resultados generados en la acción educativa. En este rol el docente es un mediador entre los alumnos y el contexto' su papel es orientar e incentivar a los estudiantes para que desarrollen competencias' con capacidades para interiori)ar los diferentes elementos que interviene en el proceso educativoF el docente como mediador facilita la interacción para que el grupo participe en actividades de an1lisis y s2ntesis sustentadas en una acción reexiva sobre lo reali)ado y lo que se puede reali)ar. El docente como mediador tiene que estar en capacidad de proporcionar elementos conceptuales' procedimentales y actitudinales a los alumnos desde su posición de ense9ar a pensar y aprender a aprender' a *n de apoyar en la construcción del conocimiento y en la reali)ación de actividades que favore)can el desarrollo del per*l de competencias esperado' todo esto' en función de las demandas que surgen de las múltiples y cambiantes situaciones del entorno' de esta forma participa en la con*guración de procesos curriculares' dentro de metodolog2as integradoras y especi*cas estrategias de aprendi)ae. El docente como mediador atiende a los distintos tipos de conocimientos que implica el aprendi)ae autónomo# (a& conocimiento declarativo sobre los procesos de aprendi)ae el cual lleva impl2cito un conocimiento conceptual de los contenidos a dominar. (b& conocimiento procedimental referido a como llevar a cabo los procesos requeridos para un dominio operacional' que es en esencia un contenido cognitivo y psicomotor. (c& conocimiento actitudinal sustentado en contenidos sobre los valores' intereses y eticidad que guiaran los procesos.
En la ense9an)a la mediación fortalece los v2nculos socioemocionales' morales y cognitivos para observar' comprender y meorar el aprendi)ae en los procesos de mediación' la actividad del docente se despla)a /acia el alumno' ee central de la acciónF el saber /acer de la acción se concreta por el aprendi)ae de t,cnicas a trav,s de experiencias' talleres' simulaciones' ensayo de trabao colaborativo' entre otros. La mediación implica la inducción a la acción a trav,s de vivencias interactivas en la involucración de los estudiantes en procesos de aprendi)aesF planteo de respuestas a trav,s de interrogantes propuestas por el alumno para su resoluciónF todo ello en atención a la mediación facilita la aproximación al obeto de estudio mediante el desarrollo de experiencias' desde los cuales lo asimilado y discutido es meor aprendido' a trav,s del an1lisis y uso diario de nuevos elementos en el aprendi)ae se pueden alcan)ar niveles mas elevados de conocimiento. El rol del docente como investigador implica la búsqueda de información a todo nivel' docentes alumnos padres y representantes en actividades de revisión de materiales de discusión de sus pertinencia en los proyectos planteados' la interacción constructiva sobre los contenidos tratados conlleva al an1lisis' interpretación y coteo en el proceso de trabao /acia la integración de los diversos elementos que permiten conformar el proyecto como producto. Los proyectos educativos generados en el aula obligan al docente a considerar la investigación como actividad pr1ctica orientada a la búsqueda de conocimientos ya establecidos a *n de conocer m1s sobre un /ec/o concreto que permita el planteo de nuevas visiones' adecuación a un contexto' resolución de problemas' e introducir cambios y sumar esfuer)os para que estos se concreten. Según +orrales 7im,ne) (!!P&' el abordae y concreción de proyectos educativos en el aula' demandan a los docentes convertirse en investigadores de su propio que/acer cotidiano' en especial si asumen una actitud cr2tica y experimental con respecto a su trabao en el aula. Sin embargo' el docente necesita apoyo en el intento de generar una nueva cultura de investigación en la escuela. Esta acción de investigación debe concentrarse en la interacción' utili)ando preguntas y respuestas' cambios de temas' comentarios evaluativos entre otros. La acción de investigación conuga el ser' conocer' /acer y convivir en un proceso dividido en fases que implican familiari)arse con la información' revisiones constantes' discusión de temas' cambios de acción y de rutina' se generali)a la participación y se acoge el proyecto por parte del colectivoF entre todos revisan las regulaciones o normas' acuerdos y reglas' entre una actividad y otra. En pinión de Corrales y Jim6ne":
Los docentes investigadores reconocen que el proceso de ense9an)a aprendi)ae es muy compleo' en el cual intervienen distintas variables los educadores investigadores pueden reali)an acciones en el proceso ense9an)a aprendi)ae de forma sistem1tica. :e manera que estos docentes se puedan dar cuenta de que uno de los obetivos de la investigación en el aula' es documental el modo en que ellos ense9an y en el que los estudiantes aprenden. Los proyectos de investigación educativa permiten al docente desarrollar competencias para la indagación socioeducativa' adem1s de la oportunidad de observar' reexionar' /acerse preguntas e interpretar la información' gener1ndoles conocimientos en su desarrollo profesional y meoramiento en los procesos de la gestión administrativa en la Educación 31sica. Procesos que apoyan la Gestión Peda!ó!ica: Proceso Administrativo:
Los procesos administrativos de la institución educativa tienen como un *n ultimo asegurar las condiciones para favorecer el desarrollo del estudiante. A trav,s de la gestión administrativa se planea' se organi)an los equipos de docentes' se disponen los recursos' se eerce control y se dirige la evaluación de los procesos curriculares. Procesos de investi!ación:
La investigación es fuente de nuevos conocimientos y por lo tanto motor de desarrollo en la institución educativa. La investigación cient2*ca aplicada a los procesos curriculares parte de la fundamentación teórica y su contratación con la realidad pedagógica para descubrir los problemas y dise9ar modelos de interpretación e intervención. Esto permite descubrir el conocimiento necesario para meorar la comprensión y la implementación de nuevos sistemas curriculares a *n de obtener meores resultados en la fonación del estudiante como persona integra y competente. Entre los aspectos en los cuales se pude adelantar investigación curricular se encuentran# relación entre logros' indicadores y competencias' interdisciplinaridad e integración curricular' dise9o y desarrollo de experiencias pedagógicas y modelos pedagógicos. Defnición de Competencias:
Las competencias se de*nen# como Saber /acer un contexto es decir' el conunto de procesos cognitivos y conceptuales que un individuo pone a prueba en una aplicación o resolución en una situación determinada. La competencia es esencialmente un tipo de conocimiento ligado a ciertas reali)aciones o desempe9os que van mas all1 de la memori)ación o la rutina.
+apacidad del sueto para conocer' /acer actuar e interactuar en los diferentes contextos y situaciones La competencia son reali)aciones espec2*cas y determinadas por lo que no pueden ser formuladas y anali)adas desde ninguna generalidad. La +ompetencia es un /acer que resulta observable para los dem1s y que permite establecer diferentes niveles de desempe9o (regular' bueno' excelenteK& de las personas en la reali)ación de tareas diversas o en sus interacciones sociales. Las competencias son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madure)' a partir del potencial /umano para el aprendi)ae' y ante los retos que las diferentes etapas de vida le plantean a la persona. -ipos de Competencias: Competencia .ntelectual:
Esta se re*era a los procesos cognitivos internos necesarios para operar con los s2mbolos' las representaciones' las ideas' las im1genes' los conceptos u otras observaciones. Competencias Pr&cticas:
Son aquellas que se re*eren a un saber /acer' a una puesta en practica. Suponen procesos cognitivos que se mani*estan en una acción con elementos o recursos. Competencias .nteractivas:
Estas se re*eren a la capacidad de los suetos a participar como miembros de grupos de referencia próximos' tales como la familia y los grupos iguales. Competencias 'ociales:
Estas se re*eren a la capacidad de interactuar en 1mbitos m1s amplios' y muy especialmente en los espacios públicos. Competencias 7ticas:
Estas se re*eren a la capacidad de distinguir lo bueno de los malo en el compleo espacio que se extiende desde la aceptación de algunos valores como universales. Competencias Est6ticas:
Esta se re*ere a la capacidad de distinguir lo bello para uno' de lo que no lo es.
Dise8o Metodoló!ico de la .nvesti!ación: -ipo de .nvesti!ación
La presente investigación parte de un estudio descriptivo de la gestión administrativa y pedagógica y su incidencia en los niveles de competencia de los estudiantes de "vo grado de la Escuela 4ercedes +onsuelo 4atos y Crancisco del =osario S1nc/e) en la que se resaltaron aspectos relevantes del tema antes mencionado. Este estudio es descriptivo porque su *nalidad es anali)ar' describir las caracter2sticas' ofrecer informaciones sobre el fenómeno obeto de investigación. #a Po(lación
La población estar1 conformada por los directores' docentes' estudiantes' padres' madres y tutores de los centros educativos 4ercedes +onsuelo 4atos y Crancisco del =osario S1nc/e) del a9o lectivo DII5%DII$ con una población aproximada de# UUUUUUUUUUUUU Las t,cnicas e instrumentos que se utili)aron en esta investigación ser1n# el cuestionario' la entrevista' la observación y el an1lisis documental' con los cuales se pretende recolectar' informaciones' relativas a la gestión administrativa y pedagógica y con la prueba escrita se medir1 el nivel de competencia de los estudiantes de "vo grado. La población bao estudio es /eterog,nea' por lo que la muestra se elegir1 al a)ar' ser1 probabil2stica y se utili)ara el m,todo aleatorio descali*cado. Conte9to de Estudio
+ontexto istórico de las Escuelas# Este trabao de investigación se llevar1 a cargo en la escuela de educación inicial y b1sica 4ercedes +onsuelo 4atos y Crancisco del =osario S1nc/e)' pertenecientes al :istrito Escolar IJ de la =egional de Educación ID de San 7uan. Las cuales describiremos a continuación. 1(icación Geo!r&fca del Centro
La escuela de educación
Al Gorte# +alle
Los or2genes de la ense9an)a en San 7uan de la 4aguana son muy oscuros e imprecisos. Antes del "$$ no /ay nada escrito sobre el movimiento educacional en este municipio. A partir de "$$ /asta !IP se fundan varias escuelas pagada por el ayuntamiento. La labor educativa de anta9o giraba en una orbita muy estrec/a y rudimentaria. Ense9aban a leer y a escribir las cuatros operaciones b1sicas matem1ticas y algunos aspectos de las dem1s asignaturas. La educación de este municipio era solo de sexo masculino /asta el a9o !5 cuando el se9or 6aulino creó la primera escuela para ni9as y para representar dic/o centro se escogió a la se9orita 4ercedes +onsuelo 4atos. La escuela recibió el nombre de DD de :iciembre en /onor a la batalla de Santome celebrada en este municipio. La creación de esta escuela coincidió con la nueva organi)ación de la ense9an)a dominicana.
6or otra parte ern1nde) 4arte Cerm2n Antonio y Lara 4orel Emila 4allelin' en su tesis' titulada la 8estión de los directores de centros educativos del nivel medio del sector público del distrito educativo I!%ID' DIIP' -niversidad Autónoma de Santo :omingo' septiembre DIIP' cuya metodolog2a aplicada fue la descriptiva y de campo y los m,todos deductivos' inductivo y anal2tico' en la cual se expresan las siguientes conclusiones# •
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Los puestos de dirección y supervisión son desempe9ados en su mayor2a por el sexo masculino' lo que implica una discriminación respecto al sexo. 8estionar2a de los centros educativos del nivel medio de esperan)a y laguna salada. (observación&
Lo que entra en contraposición con lo que plantea el art2culo DI de la ley 55 V!D que expresa# los centros educativos públicos tendr1n una dirección y una unta como órgano descentrali)ador. En la misma l2nea esta la tesis reali)ada por Amarante Soto Ana 4ireya titulada 8estión de los directores en la labor docente de +entros Educativos 31sicos' entrenada por el proyecto educa%pipe' en los a9os !!%!!O' Santo :omingo' -niversidad Autónoma de Santo :omingo' dic/a tesis contiene las siguientes conclusiones# •
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Los resultado del 1rea administrativa de una escuela meor' garanti)a que las directrices emanadas de la secretaria de estado de educación son tomadas en cuenta' para la plani*cación del trabao escolar' con los cuales se elabora el calendario escolar propio de cada institución' as2 mismo se que los centros educativos laboran a al lu) de las disposiciones legales. Se /ace una comparación de los directores en sus aspectos demogr1*cos reeando que la población de directores sin el entrenamiento educa Wpipe' !!%!!O es relativamente oven y con un periodo corto trabaando en el 1rea de la gestión escolar. Lo que lleva a la reexiónF el director sin entrenamiento seria reci,n egresado de las universidades o estudiantes universitarios' por lo que obtuvo resultados igualmente aceptables' adem1s el grupo entend2a que tiene mas a9o de servicio y posiblemente mas tiempo sin actuali)ación estaba mas decidido a recibir el entrenamiento por E:-+A. La organi)ación de una institución que busca calidad tiene acciones esenciales como organi)ar reuniones con los padres y con los maestros del centro y la formación de la sociedad de padres y amigos de la escuela' estas fueron descritas como necesidades de los centros educativos y por los tanto trabao en talleres para fomentar la relación del centro con la comunidad. La administración de los recursos del centro parecen ser que est1n mas encaminadas a mantener la seguridad de la planta f2sica' supervisando y plani*cando las construcciones y remodelaciones de la escuela.
En el aspecto de la gestión pedagógica esta la tesis sustentada por 6e9a +asilda Antonia y :isla ;1sque) =eina teresa' con el titulo 8estión de los maestros de primero y segundo del nivel b1sico de las escuelas del :istrito I5% I$' del 4unicipio de 8aspar ern1nde) en los a9os !!I%DIII' -niversidad Autónoma de Santo :omingo' concluyendo de la siguiente manera# •
Se con*rma que los maestros se est1n capacitando cada d2a' tal ve) motivada por el realce que /a alcan)ado el sector magisterial y
el desarrollo de la pedagog2a activa para el buen desenvolvimiento de los mismos. •
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El gran reto es la capacitación del maestro y la utili)ación que /ace el mismo de los aprendi)aes. Se puede observar adem1s que una parte importante de los maestros (JIH& no ten2an plani*cación actuali)ada es decir' que todav2a /ay maestros que trabaan con plani*cación del a9o anterior' y que la plani*cación no est1n acorde con los contenidos y obetivos que se requieren /oy d2a para formar el /ombre de /oy y del ma9ana. La mayor2a de los maestros utili)an metodolog2a tradicional con la forma de limitarse a trabaar con los ni9os solamente en el aula' sent1ndolos en columnas. En esa misma dirección Liriano :aniel y 8u)m1n 0omas' con estudios sobre gestión del maestro en el aula del Xuinto a ctavo grado en el 4unicipio de 8aspar ern1nde)' universidad Autónoma de Santo :omingo en ctubre del DIII' la cual en su metodolog2a esta cali*cada como un estudio descriptivo transversal y muestral arribaron a las siguientes conclusiones# El estudio revelo un alto porcentae de maestros (as& graduados (as& de profesorados o maestro normal superior lo que indica que los educadores (as& apeg1ndose en la pr1ctica al programa de profesionali)ación de maestros bac/illeres (6.6.4.3& como es un proyecto de SEE3A+%3<:' para el meoramiento de la Educación 31sica. Este se inicio en septiembre del !!O y es uno de los logros del 6lan :ecenal. En relación a la plani*cación el estudio mostró que la mayor2a de los profesores (as& prepara el plan anual de clase' pero en contraposición a ,stas' tan solo el DOH tenia consigo el plan de clase o unidad de aprendi)aes cuando se le pidió mostrarlos. El estudio demostró la existencia de educadores (as& /1biles para mantener la disciplina dentro del salón' sin necesidad de maltratos a los estudiantes. Esto con*rma que los maestros (as& dominan los contenidos que importen pues de lo contrario se muestra según Spttel graves problemas de indisciplina en el aula. tro estudio reali)ado fue la monograf2a llevada a cabo por 8u)m1n gando Gelly y otros de la -niversidad Autónoma de Santo :omingo' centro =egional este (+uro&' titulada La gestión Administrativa en +entros 6rivados' an1lisis del caso del centro cristiano de educación para
el desarrollo en San 7uan de la 4aguana' en el a9o DIIP' utili)ando los m,todos anal2ticos y descriptivos' con las siguientes conclusiones# •
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La gestión administrativa es descentrali)ada. El centro educativo cristiano de educación para el desarrollo cumple con su totalidad el proceso de planeación' organi)ación' dirección y control. A esto debe su ,xito empresarial. En cuanto a la planeación la administración de este importante centro educativo' tiene bien de*nida su misión' visión y para que existe y trabaa arduamente para lograrlo' para ello cuenta con personal altamente cali*cado.
En ese mismos orden esta la monograf2a' sustentada por =eyes 6,re) olivera y otros' en la -niversidad +entral del Este (-+E&' San 7uan en el a9o DII$' con el tema incidencia de la gestión de los directores en el funcionamiento de los centros del Givel 31sico en el :istrito ID%IO' las 4atas de Carf1n' en la cual se concluyo de la siguiente manera# •
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Los directores de centro no integran a todos los actores del proceso en la tarea de plani*cación y otras actividades. Go se cumple en su totalidad la buena labor de los directores de centro acorde con el curr2culo y los manuales de puesto. Go cumplen en la medida esperadas con su labor de supervisión y si lo /acen no desarrollan actividades de seguimiento para corregir di*cultades y errores.
Alc1ntara =odr2gue)' Eufemia y otros en su estudio sobre 8estión de los directores (as& en la efectividad de la no repitencia en el desarrollo curricular del er ciclo del Givel 31sico del :istrito Educativo de San 7uan de la 4aguana' a9o lectivo DII%DIID en el instituto Salome -re9a' =ecinto -rania 4ont1s en Cebrero del DIIO' con la metodolog2a. En la cual se destacan las siguientes conclusiones# •
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-n numero limitado de directores (as& plani*ca normalmente con los maestros lo que di*culta la coordinación y el seguimiento en los procesos de aprendi)ae' tanto en primero y segundo' como en los grados posteriores del primer ciclo' del nivel b1sico. -n numero considerable de maestros (as& no continúan con los mismos alumnos (as& cuando estos son promovidos de primero a segundo grado y casi en igual medida no se aplica el "IH de asistencia como requisito de promoción lo que evidencia que alumnos (as& directores (as& no est1n asegurando la aplicación adecuada de la modalidad de la repitencia.
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Según la percepción de los alumnos todav2a persiste la practica de organi)ar los alumnos (as& en grupos según el avance en los aprendi)aes del grado de lo que se deduo que no /ay una gestión encaminada a eliminar la practica de reali)ar un grupo de potenciales repitentes.
tra monograf2a fue la reali)ada en la -niversidad +entral del Este (-+E&' San 7uan en el a9o DIID' sustentada por Luna' Cernando y otros' con el titulo +oincidencias entre los lineamientos de 8estión curricular para una educación de calidad y la gestión curricular en los centros del nivel medio en el 4unicipio de El2as 6i9aF durante el a9o escolar DIII%DII. En la cual se utili)o la metodolog2a an1lisis de investigación en diferentes fuentes bibliogr1*cas y estudio de campo. En la cual se llego a las siguientes conclusiones# •
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La inadecuada aplicación del curr2culo depende en gran medida de la buena voluntad de los profesores a uicio de directores y maestros. A percepción de los directores y profesores siempre o casi siempre estos actores /an participado en actividades para evaluar la aplicación del dise9o curricular excepto la mayor2a de los alumnos que a*rmaron que nunca /an participado en esta actividad. Los diferentes actores perciben como poco frecuente el aporte del elemento externo al centro para la aplicación del dise9o curricular.
Gestión Peda!ó!ica
Enfoques +urriculares El curr2culo se concibe como una gu2a abierta para orientar la practica docente' a partir de la cual se reali)aran las actividades de ense9an)a y aprendi)ae' que explicita y especi*ca tanto las intenciones educativas como los planes de acción apropiados para alcan)ar esos propósitos. :ic/o de otra manera' el curr2culum es un instrumento en manos de los profesionales de la educación (responsables de la administración educativa' ense9antes' t,cnicos' especialistas de apoyo a los centros directivos escolares' supervisores entre otros&. Xue se utili)a para orientar los procesos de toma de decisiones en relación con qu,' como y cuando evaluar en educación escolar. 0odo modelo curricular tiene unos referentes' una usti*cación' en suma' un marco en el cual se fundamenta. Los diversos modelos curriculares comunican diferentes concepciones de la acción educativa se pueden encontrar principalmente#
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Los modelos que ponen el ,nfasis en la determinación de las *nalidades educativas en los que se fundamentan y que expresan de forma muy concreta los resultados que deber2an conseguirse. 0ambi,n se9alan de forma precisa y /abitualmente r2gida los contenidos a trav,s de los cuales deber2an conseguirse los obetivos.
Existen diversos enfoques curriculares que caracteri)an la educación' entre los cuales# En*oque Conductista o Academicista:
En enfoque tradicional' conductista llamado por 6aolo Creire 4odelo 3ancario de Educación' /a sido utili)ado a lo largo de los a9os como un modelo espont1neo de ense9an)a. Se traduce un tipo de educación vertical y autoritaria' cuyos obetivos fundamentales apuntan a que el estudiante se informe' memorice y repita los contenidos' sin garanti)ar con ello que entiendan los procesos' ni que aprendan. :entro de este paradigma lo destacado radica en la importancia atribuida a la memori)ación y repetición *el de datos' sin considerar la utilidad de los mismos en la vida de los educandos. Este enfoque tiene las siguientes caracter2sticas# •
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El educador es la autoridad' es la persona que posee el conocimiento' el que sabe. Go existe la oportunidad de toma de conciencia por parte de los educados con respecto a la realidad circundante. El 0exto es el apoyo del maestro y nada fuera de ,l es valido. Go existe disponibilidad para recoger información de la realidad circundante. El educando es un mero receptor que se dedica a escuc/ar' ver' copiar y memori)ar datos. Go se le considera como una persona única sino como una mas del conunto de educandos' sin respectar su ritmo propio. Los programas de estudio son condensados y repetitivos. Aquellas actividades que no desembocan en conocimiento directo' no tiene valor en la institución educativa. Se valora el resultado y no el proceso. Se prescinde de la investigación cient2*ca' por tanto el educando se limita a recoger información y no a descubrir nuevos conocimientos' la evaluación se constituye en un elemento inquisitivo' que determina la aprobación o reprobación del educando o reprobación del educando. Las t,cnicas y m,todos son dogm1ticos' pasivos' expositivos' memor2sticos y a cargo exclusivo del educador.
Sin embargo' pese a las fuerte criticas recibidas /acia la escuela tradicional' es posible como en todo enfoque y teor2a rescatar aspectos positivos en el mismo# •
:esarrollo de las capacidades' procesos y t,cnicas memor2sticas.
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:esarrollo de capacidades organi)ativas.
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rden y :isciplina
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En*oque Activo:
Surge con la pedagog2a activa. En la concepción de la escuela activa' una condición imprescindible para el desarrollo de la verdadera actividad es el aprender /aciendo' frase muy populari)ada en los espacio pedagógicos y vertida por ve) primera por decroly. ;eamos algunos aportes de la escuela activa que fueron puntuali)ados por Ceinet dentro de una corriente pragm1tica# •
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=econocer que el educando es un ser /umano y respetarlo. :eterminar el trabao de los educandos de acuerdos con sus intereses y necesidades. +onsiderar al educando como un ser global por desarrollar en los campos f2sicos' intelectual' afectivo y social. Comentar que cada educando experimente el ,xito al diversi*car las actividades escolares de manera tal que implique todas las tareas del comportamiento /umano. Cundamentar la pedagog2a en el trabao del ni9o. El tanteo experimental debe servir de modelo pedagógico para la escuela activa. 0omar en cuenta' en las intervenciones' los diferentes tipos de inteligencia. :iversi*car los m,todos. acer que el educando descubra por si mismo que el orden y la disciplina son necesarios en clase.
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acer que el educando participe en su propia evaluación.
Si bien este enfoque otorgo elementos positivos para la pr1ctica de una nueva pedagog2a /acia un cambio educativo' generando una nueva concepción de ver' pensar y actuar sobre la realidad educativa' no logro superar su car1cter eminentemente pragm1tico y utilitarista' predominando la acción en ausencia de la reexión' lo que muc/os autores denominaron de manera critica Activismo. En este enfoque el educando ocupa el centro de atención' despla)ando el rol del educador y de los procesos y elementos mediadores en el aprendi)ae. Se cae en el 6aidocentrismo' es decir exagerada atención a los ni9os' ignorando las caracter2sticas psicogen,ticas evolutivas propias de preadolescentes' óvenes y adultos. 6odemos concluir diciendo que el enfoque activo' pese a sus limitaciones' introduo principios muy rescatables en la practica educativa y se constituyo en un impulsor de cambio de paradigma /acia la escuela constructivista. En*oque Constructivista:
Sobre el constructivismo se /a dic/o y especulado bastante. Surgieron posturas a su favor y otras en contra. Lo cierto es que desde las reformas educativas iniciadas en Espa9a y Latinoam,rica' incluyendo 3olivia' el constructivismo es asumido como el marco teórico referencial que expresa una determinada concepción de la intervención pedagógica y proporcionar criterios para llevar adelante el proceso ense9an)a aprendi)ae. El t,rmino se /a utili)ado en diversos 1mbitos' desde el art2stico /asta el pol2tico. 6ara comprender que es constructivismo dentro del campo psicopedagógico' debemos comen)ar por preguntarnos Xu, es conocimiento y cómo lo logramosT 6artimos del supuesto de que el conocimiento /umano es posible' pero dentro de una posición constructivista la realidad que creemos conocer no es un registro' ni reeo de lo existente' sino una construcción de nuestro pensamiento' por el que organi)amos nuestro mundo de experiencias y a partir de ello percibimos la realidad y actuamos sobre ella. En otras palabras' todo conocimiento es construido' no se transmite se construye.
0odo evento cognitivo necesita una conunción de procesos' es decir' se trata de un fenómeno multidimensional (para aprender no /ace falta solo ver o tocar&. Esto implica procesos neurológicos' biológicos' lingB2sticos' sociales' culturales' etc. 0ambi,n tenemos una necesidad vital de situar' reexionar' anali)ar' y utili)ar nuestros conocimientos. -n principio fundamental del constructivismo en psicopedagog2a consiste en concebir los procesos cognitivos como construcciones eminentes activas del sueto en interacción con su ambiente f2sico y social. +omo representantes del enfoque constructivista tenemos destacados nombres como son# ;igots@y' 6iaget' Ausubel' Gova@' 3runer' +oll' ?allon' entre otrosF quienes reali)aron importantes aportes para consolidar este paradigma en el campo educativo. En*oque Epistemoló!ico:
La epistemolog2a' nos va a dar cuenta de las disciplinas en los curr2culos' pero los l2mites de estas no deben ser considerados r2gidos y perfectamente delineados' porque el conocimiento no es m1s que la interpretación /umana de la realidad y esta tiene car1cter totali)ador' no fragmentarios. 6iaget dice re*ri,ndose al problema de la clasi*cación de las ciencias# En realidad ninguna de las ciencias puede ser situada en un solo plano' sino que cada una de ellas admite distintos niveles geralquicos# a& el obeto o contenido material del estudio' b& sus interpretaciones conceptuales o t,cnicas teóricas c& su epistemolog2a interna o el an1lisis de sus fundamentos d& epistemolog2a derivada o el an1lisis de sus relaciones obeto%sueto en conexión con las dem1s ciencias. :e las relaciones epistemológicas' se derivan importantes criterios para la implementación del curr2culo' como son el concepto de ciencias' de conocimiento' las disciplinas sus limites y sus relaciones internas' el papel de la practica' las relaciones teóricas y practicas' el problema de la investigación y sus m,todos y criterios para la metodolog2a did1ctica. El desarrollo de los trabaos epistemológicos en educación' contribuir1n a /acer realidad' algo que en la actualidad' esta en el nivel de aspiraciónF la reali)ación de un autentico trabao cient2*co. En*oque Curricular .nte!ral:
El enfoque curricular integral sustenta una educación cristiana. -na educación que según ?/ite (!JO#O& es el desarrollo armonioso de las facultades f2sicas' mentales y espirituales. -n curr2culo educativo de enfoque integral' declara prieto (!"!#PDI& es como el conunto org1nico de factores orientados a promover una transformación gradual de todas las facultades del alumno' de modo que pueda conseguir una educación completa.
El desarrollo de las facultades mentales se opera a trav,s de la investigación' el an1lisis' la solución de problemas y el estudio de las diferentes ramas del saber' dirigidos a las fuentes de la verdad. Si uno acepta la a*rmación anterior' se torna obvio que muc/as teor2as deban ser desarrolladas dentro de un 1rea general de la *losof2a para tomar en cuenta las diversas dimensiones de la educación y para diferenciar las *losof2as b1sicas. 6or eemplo' una buena *losof2a debe abarcar a una teor2a de conocimientos. +omparablemente' una buena *losof2a de la educación debiera llevar a la formulación de una teor2a y de un m,todo. Los valores de la ,tica uegan ambos un rol signi*cante en la educación. 6or ra)ón de estas preocupaciones reciprocas' la *losof2a tiene una relación cercana al desarrollo de la teor2a de la educación. En una presentación de la escuela y la sociedad dedicada a las teor2as educativas' varias teor2as diferentes basadas sobre disposiciones *losó*cas fueron anali)adas. 3roudy adopto la causa del realismo. 3utler defendió el idealismo moderno. 4cmurray identi*co y elaboro el status del pragm1tico de la educación. 3radmeld' como es de esperarse' fue a la defensa del re construccionismo. 6ratte asocio similarmente a las posiciones *losó*cas con teor2as educativas cuando ,l las identi*co como teor2as contempor1neas educativas# Educación 6rogresiva < (Selección Gatural&' Educación progresiva << (Experimentalismo&. Esencialismo' perennialismo' reconstructivismo y existencialismo. +ada una de estas posiciones esta dictada por actitudes *losó*cas /acia el rol de la escuela' la naturale)a del conocimiento la naturale)a y derivación de los valores y la naturale)a del /ombre. 0odas estas últimas violan función de la educación. Al anali)ar la confusión y conicto en la teor2a educativa' 3ac@ catalogó cuatro teor2as# tradicionalista' progresiva' la teor2a de productos de aprendi)ae y los procesos de aprendi)ae. Los Ad/erentes tradicionalistas fueron identi*cados con la transmisión de la /erencia cultural como rol de la escuela en el periodo pre%=ouseeau. Los ad/erentes progresistas se *aron en personas como 7o/ann erbart' +/arles 7udo' .+. 4orrison y C' ?. 6ar@er para un punto de vista. El ,nfasis se *o en la transmisión de la /erencia social que toma en cuenta al individuo. Los ad/erentes del proceso de aprendi)ae estaban asociados con personas tales como =ousseau' 6estalo))i' Croebel' ?illiams 7ames' g. Stanley all' 7o/n :eRe' ?illiam >ilpatric@' 7o/n +lilds' 3oyd 3ode y arold =ugg. Ellos conocieron el rol de la escuela en la transmisión de la /erencia cultural. En !!5' 3lac@ declaro de nuevo sus puntos de vista acerca de la misma cuestión. tra ve) el coloco en posiciones totalmente contrarias al extrema progresivo y al tradicionalismo extremo o con la teor2a del proceso de aprendi)ae y la teor2a
del proceso de aprendi)ae y la teor2a del producto de aprendi)ae que estaba entre ellos. El dio Este esquema clasi*catorio reconoce as2 cuatro aspectos de la educación y distingue cuatro clases de teor2as educativas de acuerdo a las diferencias en el ,nfasis. +uatro conceptos la educación como transmisión de /erencia social' la educación como el desarrollo personal' educación como un producto y la educación como un proceso son considerados factores diferenciales. 3lac@ concluyo que los *lósofos actuales se inclinan /acia las posiciones que favorecen por su cometido a *losof2as espec2*cas como idealismo' realismo o pragmatismo. Algunas asociaciones son dependientes de la aceptación de los resultados en la psicolog2a' particularmente el aprendi)ae y el desarrollo infantil' sin embargo' /ay una gran cantidad de conversación reciproca acerca de la *losof2a educativa y la teor2a educativa' /asta el grado de llamar a los dos t,rminos sinónimos. Go debiera dear esta discusión acerca de la teor2a y la *losof2a de la educación sin notar la existencia de los dos puntos de vista acerca del rol del *lósofo en el trabao teórico en la educación. a /abido últimamente un empue reciente /acia el uso del an1lisis del lenguae como la /erramienta primordial para la teori)ación educativa. Los que favorecen esta t,cnica dicen que la función principal del *lósofo es clasi*car el idioma que se usa para /ablar acerca de los problemas. En*oque Curricular por Competencias:
La principal caracter2stica de la capacitación por competencias en su orientación a la pr1ctica' por una parte' y la posibilidad de una inserción cuasi natural y continua en la vida productiva de la persona. El /ec/o de que la competencia signi*que resolver un problema o alcan)ar resultados' convierte el curr2culo en una ense9an)a integral' al me)clarse en el problema los conocimientos generales' los conocimientos profesionales y la experiencia en el trabao' 1reas que tradicionalmente estaban separadas. (8onc)i y At/anasou' !!5&. #as principales características de un pro!rama de capacitación por competencias son las si!uientes:
% Las competencias que los alumnos tendr1n que cumplir son cuidadosamente identi*cadas' veri*cadas por expertos locales y de conocimiento publico. •
Los criterios de evaluación son derivados del an1lisis de competencias' sus condiciones expl2citamente especi*cadas y de conocimiento publico.
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El ,nfasis es puesto en el logro de los resultados concretos.
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El ritmo de avances de la instrucción es individual y no de tiempo.
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La instrucción se /ace en material did1ctico que reea situaciones de trabao reales experiencias en el trabao. Los materiales did1cticos de estudio son modulares' incluye una variedad de medios de comunicación' son exibles en cuanto a materias obligadas y las opcionales. El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado y la evaluación sistem1tica es aplicada para meorar continuamente el programa. Evita la instrucción frecuente en grupos grandes. La ense9an)a debe ser menos r2gida a expresar temas y m1s al proceso de aprendi)ae de los individuos. ec/os conceptos' principios y otros tipos de conocimientos deben ser parte integrar de las tareas y funciones. 6articipación de los trabaadores' sindicatos en las estrategias de capacitación desde la identi*cación de las competencias.
#as ventaas de un currículo en*ocado a resolución de pro(lemas son entre otras: •
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0oma en cuenta como se aprende. Se concentra en actividades autenticas cuando se requiere de un aprendi)ae profundo. 0iene mayor valide) que un enfoque basado en disciplinas.
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Es m1s exible que otros m,todos. El enfoque de ense9an)a por problemas se dea combinar muy bien con la formación por alternativas' que propone el ir y venir entre aulas y pr1cticas.
0odos los enfoques descritos anteriormente se fueron consolidando' en la medida que las sociedades' fueron avan)ando en esa misma forma se fueron gestando cambios en los diferentes sistemas educativos acorde con las exigencias de los nuevos tiempos y a la mentalidad de los individuos' de a/2 que los diferentes enfoques que /an caracteri)ado la educación y los procesos 1ulicos se /an dado de acuerdo a las exigencias de cada ,poca. Es por ello que el curr2culo dominicano' propugna por un enfoque constructivista ya que este proporciona los criterios necesarios para llevar a cabo los procesos pedagógicos y formar el sueto que requiere nuestra sociedad en los actuales momentos. Administración Educativa:
En un mundo globali)ado y donde la competitividad es una tarea del diario accionar la administración constituye una actividad de importante relevancia' y trabao organi)ado del /ombre' la unión de esfuer)os y el aprovec/amiento en mayor grado de la cualidad' capacidades y /abilidades de los miembros de una organi)ación es una tarea obligada de las organi)aciones e instituciones educativas. En este sentido Alvarado de*ne la administración educativa como el conunto de teor2as' t,cnicas principios y procedimientos' aplicados al desarrollo del sistema educativo a *n de lograr un óptimo rendimiento en bene*cio de la comunidad que sirve. :e modo que nos basta con tener alta gama de recursos tecnológicos' personal especiali)ado' recursos materiales a todo dar si no se adoptan acciones para optimi)arla proyectarlas /acia el logro de los obetivos de la institución educativa. 6or lo tanto en la administración educativa son importantes los procesos de plani*cación' gestión seguimiento y evaluación (control& entendido como medidores o indicadores para la dirección escolar' constituyendo uno de los grandes aportes administrativos' que permiten tener una visión de la situación que se desea controlar. En lo relativo a los directivos de las instituciones educativas es necesario que estos trabaen en serio los temas administrativos sin caer en las conceptuali)aciones y discursos basados en la moda' sino que desarrollen
opciones para apoyar y meorar el alcance del trabao cultural en la comunidad. 6or tanto deben dirigir el proceso administrativo entendiendo que la administración educativa es el maneo racional no solo del presupuesto sino tambi,n en los recursos acad,micos y materiales' pero el ,xito de los obetivos planteados. :entro de un proceso de eecución de la administración educativa. Siempre encontramos determinados periodos momentos o funciones administrativas que dan vida y e*cacia al proceso de administración' entre los que se destacan# planeamiento' gestión y control. Planeamiento:
+onsiderado como un proceso mediante el cual las instituciones educativas piensan anticipadamente las acciones que van a desarrollar para alcan)ar los obetivos que se /an *ados e involucradas en el plan de trabao' que debe comprender# =econocimiento' misión' *ación de obetivo' metas' an1lisis de los datos internos' selección de alternativas e implantación y control. 6osteriormente se debe emprender tres tareas que son la formulación' la implantación y la administración del plan de trabao. El dise9o y la formulación del plan de trabao a trav,s de la de*nición en consenso de la misión y visión de la organi)ación' del diagnostico' de la identi*cación de *nes y estrategias empresariales y con la elaboración del presupuesto. 6ara la implementación del plan de trabao el director de la institución educativa' debe liderar un programa de difusión y comunicación para que este sea comprendido como un programa de trabao de todos' con la elaboración de cronogramas de trabao que identi*quen las responsabilidades en el tiempo y con la asignación de los recursos requeridos. La administración del plan se re*ere a la coordinación' accesoria y evaluación en la eecución con el dise9o de /erramientas que permitan la evaluación de resultados. Esta es una de las etapas donde m1s se fallaF se pueden apreciar multitud de planes excelentes' sin continuidad' o sencillamente distorsionados las acciones de la organi)ación de la realidad. El director de la institución educativa debe entender el plan como una gu2a para su trabao que permite y demanda una reformulación constante' no es una camisa de fuer)a sin posibilidades de cambio. Gestión:
Lo de*nimos como el proceso de las acciones' transacciones y decisiones' que la escuela lleva a cabo para alcan)ar los obetivos propuestos. =equisitos para
una gestión exitosa sonF contemplar la estructura escolar' /abilidad de gerenciamiento o dirección' capacidad de negociación. El per*l del director de la escuela el cu1l es b1sico en la gestión deber1 incluirF creatividad' poseer conocimientos sólidos del 1rea' lidera)go' comunicar y compartir ideas' generar y demostrar con*an)a' dispuesto a escuc/ar y al dialogo. El director debe buscar meorar el trabao del equipo al liderar un proceso de toma de decisiones en donde ,stas sean el resultado de acuerdos entre las partes y no de imprecisiones autocr1ticas. Si al buen eercicio de lidera)go del director se suma el meoramiento permanente de la vida profesional de los empleados y colaboradores' se generan procesos de motivación que permiten a su ve) constantes procesos de renovación en el eercicio profesional de sus compa9eros de trabao. El director debe entender el plan como una gu2a para su trabao que permite y demanda una formulación constante. 0odo esto enfocado a la e*cacia que es la medida en que se /an alcan)ado los obetivos propuestos y la e*ciencia en los recursos para alcan)ar los obetivos con un coto m2nimo de los resultados logrados. Control:
La administración del plan se re*ere a la coordinación' accesoria y evaluación en la eecución con el dise9o de /erramientas que permitan la evaluación de los resultados. Esta es una de las etapas donde mas se fallaF se pude apreciar multitud de planes excelentes' si continuidad' o sencillamente distorsionadas las acciones de la organi)ación de la realidad. En donde se comparan los resultados de las acciones implementadas en el proceso de gestión con las metas *adas en el proceso de planeamiento. Se debe de tomar en cuenta los desv2os y se reali)an austes que correspondan al proceso de planeamiento y o gestión de tal forma que se genere una retroalimentación. El control deber1 estar caracteri)ando por su econom2a' con un costo que no deber1 de superar el bene*cio que pretenda controlar' con una operatividad caracteri)ada por una sencille) en la administración del mismo y la signi*catividad' que es cuando el control debe aplicarse a actividades signi*cativas e importantes' no a cuestiones sin trascendencia. Administración -eorías:
-na teor2a es una agrupación sistem1tica de concepto y principios interdependientes que sirve como marco de referencia o enlace de una importante 1rea de conocimiento.
La teor2a general de la administración comen)ó con la variable Ynfasis en la tarea (actividades eecutadas por los obreros en una fabrica&' según las administración cient2*ca de 0ylor' 0ylor' luego el ,nfasis fue en la estructura' con la teor2a cl1sica de Cayol Cayol'' y con la teor2a de la burocracia burocracia de de ?eber ?eberFF luego apareció la teor2a estructuralistas. La reacción /umanista surgió con el Ynfasis de las personas' a trav,s de la teor2a de las relaciones /umanas ampliada ampliada mas tarde por la teor2a del comportamiento y por la teor2a del desarrolloorgani)aci desarrollo organi)acional. onal. El Ynfasis en el ambiente se inicio con la teor2a de los sistemas' siendo perfeccionada por la teor2a situacional que llevo al Ynfasis de la tecnolog2a tecnolog2a cada una de las cinco variables variables enumeradas' enumeradas' tarea' estructura' personas' ambiente y tecnolog2a' origino en su momento una teor2a administrativa diferente diferente y marc marcó' ó' un avance gradual en el desarrollo de la teor2a general de la administración. administración. -E,;A' ADM.+.'-,A-.
'1' E+$?1E' P,.+C.PA#E' P,.+C.PA#E' 7+$A'.'
En las 0areas En la Estructura
En la 6ersona
Ynfasis
En el Ambiente
En la 0ecnolog2a -eoría de la Administración Científca:
Esta teor2a esta fundamentada por el enfoque cl1sico tradicional de la administración' administración' cuyos postulados dominaron dominaron casi todo el panorama administrativo de las organi)aciones durante las cuatro primeras d,cadas del siglo ZZ. Esta teor2a surge a ra2) de los trabaos pioneros de la administración de dos ingenieros estadounidenses estadounidenses Crederic@ ?insloR 0 ?insloR 0aylor aylor quien quien desarrollo la llamada escuela de la administración cient2*ca' que se preocupa por aumentar la e*ciencia de la empresa enfati)ando empresa enfati)ando en las tareas' y el Europeo enry Cayol que Cayol que desarrollo la llamada teor2a cl1sica que se ocupa del aumento de la e*ciencia de la empresa empresa poniendo poniendo ,nfasis en la estructura. En esta teor2a su enfoque es la reali)ación del trabao en el nivel operacional' es decir' sustituir m,todos emp2ricos y rudimentarios en el trabao por m,todos cient2*cos en todos los o*cios. -eoría Cl&sica y -eoría +eocl&sica:
Estas teor2as est1n enfocadas en la organi)ación formal' formal' en los principios generales de la administración y en las funciones del administrador' /aciendo ,nfasis en la estructura. La teor2a cl1sica parte del todo organi)acional y de su estructura para garanti)ar la e*ciencia en todas las partes involucradas' (sean ellas órganos' secciones' departamentos' etc.&. o personas (ocupantes de cargos y eecutores de tareas&. El micro enfoque individual de cada obrero con relación a la tarea'
se amplia enormemente en la organi)ación como un todo respecto a su estructura organi)acional. enry Cayol fundador de esta teor2a siempre dio que sus ,xito no solo se deb2an a sus cualidades personales sino tambi,n a los m,todos que empleaba. Los autores de la teor2a cl1sica a*rman únicamente que la organi)ación y la administración deben estudiarse y tratarse de modo cient2*co y que el empirismo empirismo y y la improvisación improvisación deben reempla)arse por t,cnicas cient2*cas. -eoría de la %urocracia:
Esta teor2a esta enfocada sobre una organi)ación formal burocr1tica con ,nfasis en lo estructural. La burocracia es una de las formas de la organi)ación /umana que se basa en la racionalidad de medios a los obetivos (*nes& pretendidos pretendidos con el *n de garanti)ar la m1xima e*ciencia posible en la consecución de sus obetivos. La teor2a de la 3urocracia esta fundamentada en los escritos del economista y sociólogo 4ax ?eber quien ?eber quien es el creador de la teor2a de la sociolog2a sociolog2a de de la burocracia. Según esta teor2a se puede pagar aun /ombre para que actu, y se comporte de manera predeterminada la cual debe explic1rsele con exactitud y minuciosidad' minuciosidad' sin permitir por ningún motivo que sus emociones emociones inter*eran inter*eran en su desempe9o. 6ara 4ax ?eber la burocracia es e*ciente por excelencia' para lograr esa e*ciencia la burocracia necesita describir con anticipación las actividades. -eoría Estructuralista: Esta En*ocada por: un enfoque múltiple' organi)ación formal e informal' an1lisis intraorgani)acional intraorgani)acional e interorgani)acional' interorgani)acional' enfati)ada en la estructura ignorando otros modos de comprender la realidad.
El estructuralismo estructuralismo estudia estudia el todo y la relación de las partes en la constitución constitución del del total. La totalidad la interdependencia de las partes y el aserto de que el todo es mayor que la simple suma de las partes' son las caracter2sticas b1sicas del estructuralismo. estructuralismo. El todo no es de ninguna manera la suma de las partesK para que /aya estructura es necesario que existan otras relaciones entre las partes. La teor2a estructuralista se concentra en el estudio de las organi)aciones' principalmente principalmente en su estructura interna y en su interacción con otras organi)aciones organi)aciones a las que concibe como unidades sociales (o agrupamientos /umanos&' intencionalmente constituida y reconstruida con el *n de alcan)ar obetivos espec2*cos. -eoría de las ,elaciones 5umanas:
Los enfoques de esta teor2a son la organi)ación informal' motivación' lidera)go' comunicaciones y din1mica de grupo' /ace ,nfasis en las personas. La teor2a de las relaciones /umanas (tambi,n denominada escuela /uman2stica de la administración& desarrollado por Elton 4ayo y otros. la teor2a de las relaciones /umanas no surgió de la necesidad de contrarrestar la fuerte tendencia a la des/umani)ación del trabao incida con la aplicación de m,todos rigurosos' cient2*cos y precisos' a los cuales los trabaadores deb2an someterse for)osamente. La teor2a de las relaciones /umanas esbo)a el concepto de organi)ación informalF la organi)ación no solo se compone de personas aisladas sino del conunto de personas que se relacionan espont1neamente en si. =olt/lisberge y :ic@on comprobaron que una organi)ación industrial es algo m1s que una multiplicidad de individuos que actúan según sus intereses económicos. Estos individuos tambi,n experimentan ofertas y sentimientos' se relacionan entre si y en su trato diario tienden a establecer patrones de interacción social. Se entiende por relaciones /umanas las acciones y actitudes resultantes de los contactos entre personas y grupos. En las empresas surgen las oportunidades de desarrollar relaciones /umanas debido a la gran cantidad de grupos y las interacciones que se presenten necesariamente' solo la comprensión de esa naturale)a de esas relaciones /umanas permite al administrador obtener meores resultados de sus subordinados. -eoría del Comportamiento r!ani"acional:
Esta teor2a enfati)a en las personas y sus principales enfoques est1n dirigidos /acia' estilos de administración' teor2a de las decisiones' integración de los obetivos organi)acionales e individuales. La teor2a del comportamiento surgió de la teor2a de las relaciones /umanas y se convertir1 en un enfoque predominante sociológico y motivacional. La organi)ación se visuali)a como un organismo social que tiene vida y culturas propias en el cual se desarrollan estilos de administración y sistemas de organi)ación para dirigir a las personas. El comportamiento organi)acional es el estudio del funcionamiento y din1mica de las organi)aciones de cómo se comportan los grupos y los individuos dentro de ella. La teor2a del comportamiento en la administración /ace ,nfasis en el /ombre administrativo a diferencia de la teor2a cl1sica y de relaciones /umanas. Xue la /acen en el el /ombre económico y el /ombre social. El /ombre administrativo busca solo la manera satisfactoria y no la meor manera de reali)ar un trabao.
-eoría del Desarrollo r!ani"acional:
El movimiento de desarrollo organi)acional surge a partir de !5D' no como resultado de un autor único' sino como un conunto de ideas respecto del /ombre' la organi)ación y el ambiente orientado a propiciar el crecimiento y desarrollo según sus potencialidades. La teor2a del desarrollo organi)acional explica que el desarrollo de la' organi)ación puede ser generado modi*cado solo la estructura' el desarrollo organi)acional exige cambios en los procesos que ocurren entre persona de grupo. Es necesario remover las estructuras y principalmente' la cultura organi)acional. El :o es una continuación de las teor2as de las relaciones /umanas' que se prolonga' /asta la teor2a del comportamiento' al proponer una teor2a social de 1mbito organi)acional' algunos autores destacan que este :esarrollo organi)acional es un paso intermedio entre la teor2a del comportamiento y la teor2a del sistema. El :o solo se a*rma cuando incorpora el enfoque sist,mico en el estudio de las organi)aciones. #os diversos modelos de Do consideran (&sicamente cuatro varia(les:
el ambiente' la organi)ación' el grupo social y el individuo. Los diversos autores anali)an estas cuatro variables para explorar su interdependencia' diagnosticar la situación e intervenir en las variables estructurales o en las de comportamiento' con el *n de que un cambio permita lograr los obetivos organi)acionales e individuales. -eoría de 'istemas:
La teor2a de sistema rama especi*ca de la teor2a general de sistema (08S&' representa la plenitud del enfoque sist,mico en la 08A a parir de !5I. La teor2a general de sistema surgió con los trabaos del 3iólogo Alem1n Ludmin ;on 3ertalan[y entre !JI y !5". La teor2a 8eneral de Sistema no busca solucionar problemas' ni proponer soluciones pr1cticas' pero si producir teor2a y formulaciones conceptúales que pueden crear condiciones de aplicación en la realidad emp2rica. La teor2a general de los sistemas a*rma que las propiedades de los sistemas no puede describirse signi*cativamente en termino de los elementos separada. La comprensión de los sistemas no puede describirse signi*cativamente en t,rminos de sus elementos separados. La comprensión de los sistemas se estudia globalmente' involucrando todas las interdependencias de sus partes. La 0eor2a 8eneral de Sistemas se fundamenta en tres premisas b1sicas. Los sistemas existen dentro del sistema los sistemas son abiertos las funciones de un sistema depende de su estructura. -n sistema es un conunto de momentos interconectados para formar un todo que representa propiedades y
caracter2sticas propias que no se encuentran en ninguno de los elementos aislados. ;on 3ertalan[y' de*ne el sistema como un conunto de unidades rec2procamente relacionadas' se deducen dos conceptosF propósitos u obetivos y globalismo. La organi)ación es una estructura autónoma con capacidad de reproducirse y puede ser estructurada a trav,s de una teor2a de sistemas capa) de propiciar una visión de un sistema de la organi)ación como totalidad. El obetivo del enfoque sist,mico es representar cada organi)ación de manera comprensiva y obetiva. Las organi)aciones se perciben como sistemas dentro de sistemas 0alcote 6arsons' se preocupa por la visión global' por la integración. En este sentido' distara# lo que desde el punto de vista de la organi)ación es su meta espec2*ca' reconstituye desde el punto de vista del sistema mayor' del cual representa una parte diferenciada o inclusa un subsistema' una función especiali)ada' diferenciada. +omo sistema la organi)ación esta continuamente sometida a un cambio din1mico y requiere un equilibrio. +ada organi)ación esta sumida de valores dominantes de su ambiente. -na organi)ación no es un sistema mec1nico en donde una de las partes puede ser cambiada sin que /aya un efecto concomitante sobre las dem1s. Ante la diferenciación de las partes provocadas por la división del trabao' estos necesitan ser coordinados a trav,s de medios de integración y control. Principios de la Gestión Educativa:
La gestión educativa necesita fundamentarse en ciertos principios generales y exibles que sean capaces de ser aplicados a situaciones o contextos diferentes. Estos principios son condiciones o normas en las cuales el proceso de gestión es puesto en acción y desarrollado a partir de la intervención del personal directivo que las adopta en las diferentes situaciones a las que se enfrenta la institución educativa. Según Arava (!!"#$"%$!& los principios generales de la gestión educativa' fundamentalmente son las siguientes# a. Gestión Centrada en los Alumnos: el principal obetivo institucional es la educación de los alumnos. b. Jerarquía y Autoridad Claramente Defnida: para garanti)ar la unidad de la acción de la organi)ación.
c. Determinación Clara de quien y cómo se toman las decisiones: implica de*nir las responsabilidades que le corresponde a todos y cada una de las personas. d. +laridad en la de*nición de canales de participación' para que el concurso de los actores educativos est,n en estricta relación con los obetivos institucionales. e. -bicación del personal de acuerdo a su competencia y o especiali)ación' consideradas las /abilidades y competencias del personal docente y administrativo. f. +oordinación uida y bien de*nida' para meorar la concordancia de acciones. g. 0ransparencia y comunicación permanente' al contar con mecanismos' de comunicación posibilita un clima favorable de relaciones. e) +ontrol y evaluación e*caces y oportunas para meoramiento continuo' para facilitar información precisa para la oportuna toma de decisiones. Modelo de r!ani"ación y Gestión Educativa:
La forma de organi)ar y gestionar una organi)ación educativa tiene que ver de manera muy directa con la concepción o paradigma que se considere de acuerdo al ,nfasis que se ponga en los obetivos' los procesos o los resultados. La preferencia de un enfoque de manera particular tendr1 unas consecuencias determinadas en la pr1ctica administrativa' organi)ativa y en las actuaciones concretas de los miembros según se tomen en cuenta como referencia los aspectos enfati)ados anteriormente' adem1s tambi,n otros como las personas' la e*cacia' la pol2tica y la cultura de acuerdo 0. 3us/ propone en 0/eories of educational 4anagemet (!"5& cinco modelos de organi)ación educativa' modelos formales' modelos democr1ticos' modelos suetivos' modelos ambiguos y modelos pol2ticos. #os Modelos $ormales:
Son un conunto de modelos similares' aunque no id,nticos que ponen ,nfasis en los elementos o*ciales y estructurales de las organi)aciones y en los cuales predominan los enfoques racionales. Los modelos formales asumen que las organi)aciones son sistemas er1rquicos en los que sus directivos utili)an medios racionales para conseguir sus obetivos. La ocupación que ocupa el directivo' le proporciona leg2tima autoridad y responsabilidad' frente a las dem1s instancias' con relación a las actividades de su institución. Los modelos formales consideran las
organi)aciones como sistemas utili)an esquemas para representar su estructura o*cial (organigrama&. Las relaciones informales no son consideradas entre los miembros de la organi)ación. Las estructuras tienden a ser er1rquicas' los directivos eercen leg2tima autoridad se evalúan desde un propósito de rendimiento de cuenta casi exclusivamente. 6ara 0. 3us/' los modelos formales son un encl,tico de los modelos sistem1ticos' modelos burocr1ticos' los modelos racionales y los modelos er1rquicos. Los modelos sist,micos /acen ,nfasis en la unidad e integridad y ponen el acento de manera especial en la interacción entre sus diferentes componentes. 0.7 Laders y 7.8 4yers en Essentials of Sc/ool 4anagemenet (!!$&' el control de calidad y la m1xima efectividad en organi)aciones grandes solo es posible si se aplican enfoques sist,micos' una dirección por sistemas es imperativa en organi)aciones grandes y es la clave para producir meores resultados en peque9os sistemas escolares. #os Modelos %urocr&ticos:
Estos modelos postulan la estructura fundamental en la autoridad er1rquica con diferentes cadenas de mando entre los diversos niveles de erarqu2a' sus caracter2sticas principales son# división del trabao' reglas y regulaciones' promoción por el merito' relaciones impersonales y una clara orientación /acia los obetivos. Los modelos racionales ponen ,nfasis en los procesos de dirección m1s que en la estructura organi)ativa o los obetivos' enfati)a en los procesos de toma de decisiones. Los modelos er1rquicos centran su inter,s en la comunicación y las relaciones verticales de la organi)ación y en el rendimiento de cuentas de los directivos ante la superioridad y ante los patrocinadores' externos. :estacan la estructura y la responsabilidad de sus directivos' situados en la cumbre de una estructura piramidal. #os Modelos Democr&ticos:
Los modelos democr1ticos inuyen toda la teor2a que de*enden que el poder y la toma de decisiones est1n compartidos por algunos de todos los miembros de la organi)ación' los cuales poseen una comprensión aceptada de los obetivos de la institución. 0omar decisiones es un proceso que todo ser /umano necesita reexionar y construir. Es importante primero' estar conscientes de cómo tomamos las decisiones' para que la misma sea e*ciente y contribuya al logro de los obetivos. Los modelos democr1ticos adem1s' asumen que las organi)aciones determinan sus pol2ticas y toman sus decisiones a trav,s de procesos de descripción guiados por el consenso.
Los enfoques democr1ticos son de manera muy especial' normativos' ya que se9alan que la organi)ación y la dirección de la institución deben basarse en el acuerdo. Este enfoque es m1s adecuado en organi)aciones con equipos muy numerosos de profesiones' donde todos y cada uno de los miembros de la organi)ación comparten un conunto de valores' los cuales se sienten representados formalmente en los equipos y unidades un órgano de toma de decisiones. Este modelo considera que las decisiones surgen tras un proceso de consenso o compromiso m1s que de la división o del conicto. Los modelos democr1ticos conciben las relaciones entre los diferentes miembros de la estructura' en las diferentes direcciones# las relaciones formales' relaciones verticales' relaciones /ori)ontales. 7.;. 3aldrige y otros se9alan que el modelo democr1tico es altamente normativo e idealista e implica una gran compleidad y lentitud en los procesos de toma de decisiones' es por esto que los procesos democr1ticos efectivos dicen mantener un nivel de participación adecuado entre todos los actores de la organi)ación. #os Modelos 'u(etivos:
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:efender que las creencias y las interpretaciones de la conducta de los suetos importan m1s que los /ec/os entre s2. +oncebir la estructura como un producto de la interacción /umana m1s que como algo *o o predeterminado. 6restar muy poca atención a las relaciones entre las organi)aciones y el entorno.
#os Modelos Am(i!uos:
Agrupan todos los enfoques que se fundamentan en la incertidumbre y en lo impredecible dentro de las organi)aciones. El ,nfasis de esta teor2a se sitúa en la inestabilidad y en la compleidad de la vida institucional. Sugiere que los obetivos organi)ativos son problem1ticos y que las instituciones experimentan di*cultades para poder establecer sus prioridades. Las sub%unidades se consideran como grupos relativamente autónomos los cuales est1n solo
conectados d,bilmente a los otros y a la propia institución. La toma de decisiones se reali)a formal o informalmente a partir de la participación uida. Las decisiones son tomadas de acuerdo con la naturale)a del tema y los intereses de los participantes. #as características *undamentales de estos modelos: •
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La falta de claridad en los obetivos de la organi)ación' que a veces son inconscientes u opacos y solo clari*caran en función de la conducta de sus miembros. 6or otra parte' cada profesional percibe los obetivos de manera diferente. La convicción de que las organi)aciones tienen una tecnolog2a ambigua' y no siempre se pueden utili)ar las estrategias mas adecuadas' por desconocimiento o por falta de seguridad. La fragmentación en las organi)aciones. La co/esión entre los miembros del grupo son tenues e imprescindibles. >.E. ?eic@' usa el termino loose coupling (articulación d,bil& para describir las relaciones existentes entre las sub%unidades. La estructura es problem1tica. ay una incertidumbre respecto al poder relativo de las diferentes partes de la institución. La participación uida en los procesos de dirección. Se valora positivamente las ventaas de la descentrali)ación. La inuencia del entorno es otra fuente de ambigBedad y las decisiones suelen ser no planeadas.
Los modelos ambiguos tienden a ser particulares apropiados para organi)aciones profesionales de servicios al cliente. El /ec/o de que los profesionales tomen decisiones particulares y no necesariamente de acuerdo con las prescripciones de la dirección lleva la consideración de los grandes centros educativos como anarqu2as. #os Modelos Políticos:
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+onsideran que las actuaciones y las decisiones surgen a trav,s de un proceso de negociación y de tratos e intercambios. Los grupos de inter,s forman alian)as de acuerdo con sus obetivos particulares. En las instituciones educativas' esta perspectiva se denomina a menudo micro pol2tica. 0ienden a poner ,nfasis en la actividad del grupo m1s que en la institución como entidad. El inter,s esta en la unidad de base mas que en el centro escolar como organi)ación. Asume que los obetivos en las organi)aciones son inestables' ambiguos y rebatibles. Los individuos los grupos de inter,s y las coaliciones tiene su propia propuesta y actúan /acia la consecución de sus propios obetivos. +oncebir la estructura como un producto de la interacción /umana m1s que como algo *o o predeterminado. La formali)ación de la estructura o los grados para representarla suponen una pura *cción. 6restar muy poca atención a las relaciones entre las organi)aciones y el entorno. Cian su atención en los intereses de las personas y de los grupos que pueden que pueden ser diversos y relativos a cuestiones personales' profesionales y pol2ticas como se9ala E. oyle en Educational 4anagement and Administration (!"D&. 6or lo tanto' prevalece el conicto. En las organi)aciones formales o democr1ticas' el conicto que sol2a ser ignorado o despla)ado fuera del marco de la organi)ación. 6or el contrario' los modelos pol2ticos lo contemplan como algo inevitable y a la ve) bienvenido. En palabras de 7.;. 3aldridge y otros# es un sistema fragmentado y din1mico el conicto es natural y no necesariamente un s2ntoma de ruptura en la comunidad acad,mica. :e /ec/o el conicto es un factor signi*cativos de un saludable cambio organi)acional
Administración: Conceptuali"aciones:
La administración es una de las actividades /umanas m1s importantes. :esde que los seres /umanos comen)aron a formal grupos para cumplir propósitos que no' podr1n alcan)ar de manera individual' la administración' /a sido esencial para garanti)ar la coordinación de los esfuer)os individuales. a medida que la sociedad empe)ó a depender recientemente del esfuer)o grupal y que muc/os grupos organi)ados tendieron a crecer la tarea de los administradores se volvió mas importante.
Es por ello que la administración se de*ne como el proceso de dise9ar y mantener un entorno en el que trabaando en grupos los individuos cumplan e*cientemente obetivos espec2*cos. 6or otra parte el t,rmino administración se re*ere al proceso de conseguir que se /agan las cosas con e*ciencia y e*cacia a trav,s de otras personas y unto con ellos. El obeto de estudio de la administración fue siempre la acción organi)acional' que en principios se entendió como un conunto de cargos y tareas' despu,s como un conunto de órganos y funcionesF posteriormente se doblo en una gama de variables /asta llegar a la concepción de sistema. La administración es un fenómeno universal en el mundo moderno. +ada organi)ación y cada empresa requieren tomar decisiones' coordinar múltiples actividades' dirigir personas que valore el desempe9o con base en obetivos previamente determinados' conseguir y asignar diferentes recursos' etc. 0oda organi)ación o empresa necesita que los administradores realicen numerosas tareas administrativas orientadas /acia 1reas o problemas espec2*cos. :e a/2 que a medida que el trabao fue especiali)1ndose y que la magnitud de las operaciones fue creciendo de manera alarmante fue entonces cuando la administración se volvió tan importante como el trabao mismo por eecutar. La administración no es un *n en si misma' pero si un medio para lograr que las cosas se realicen de la meor forma posible' o en menor costo y con la mayor e*ciencia y e*cacia. +aturale"a de la Educación %&sica:
En el nivel b1sico se inicia y se desarrolla de manera gradual la apre/ensión de las caracter2sticas esenciales de la realidad natural y social. Esto posibilita el conocimiento' comprensión y posibles actuaciones sobre ella. En ese proceso' los y las estudiantes tambi,n van construyendo valores y actitudes que se van consolidando en normas para la acción' as2 como intereses y preferencias que determinaran las decisiones educativas y de la vida por las que ira optando. En el Givel de Educación 31sica continúan los procesos de aprendi)ae del Givel
todos los ciudadanos' sin ningún tipo de discriminación por ra)ón de ra)a' g,nero' credo' edad' posición económica o social o de cualquier otra naturale)a. El estado dominicano a de garanti)ar adem1s todo lo necesario para que este nivel asegure la permanencia de los y las estudiantes en el mismo y la promoción de todas y todos los que ingresan' eliminando progresivamente los 2ndices de repetición' deserción y sobre edad' asumiendo los procesos pedagógicos pertinentes para alcan)ar los aprendi)aes propios de dic/o nivel. :e esta manera' la escuela responde a uno de los aspectos b1sicos de su función democrati)adora' en t,rminos de ofertar una educación para todos y todas. El desarrollo del curr2culo de la Educación 31sica propiciara actividades socioculturales' cuya reali)ación requerir1 de la cooperación de los miembros de la comunidad' de las asociaciones de padres' madres' tutores' amigos y amigas de la escuela y de otras entidades que' por su naturale)a' tengan un trabao permanente en la comunidad y sean reconocidos por el centro educativo. Estas actividades incorporaran experiencias de la vida cotidiana' como aprendi)aes signi*cativos (visitas' excursiones' campamentos' etc.&. La Educación 31sica propiciara para los estudiantes espacios atractivos y estimulantes para el estudio y los procesos de aprendi)aeF as2 como para el desarrollo emocional' afectivo' corporal e intelectual. :e igual modo' propiciara el uso racional del tiempo de tal manera que les permita reservar espacios para el ocio y la recreación conuntamente con estos aspectos' el estado dominicano deber1 desplegar todos los esfuer)os necesarios para ampliar la cobertura de los programas que se eecutan para asegurar alimentación' útiles escolares' libros y uniformes' as2 como condiciones de salud necesarias' para disminuir la incidencia de las condiciones socioeconómicas en el aprendi)ae de los ni9os mas favorecidos en t,rminos económicos y culturales. CA,AC-E,./AC.0+ DE #' '1JE-'
+aracteri)ación Sociocultural En relación con el y la Estudiante del Givel La marginación y la pobre)a extrema' tanto económica como cultural%social' que afecta a la' gran mayor2a de los dominicanos y dominicanas' incide directamente en los y las estudiantes' los cuales padecen insatisfacción de necesidades vitales como alimentación' salud' vestido' material para sus estudios y aprendi)aes' tiempo para la recreación y el ocio' todas ellas prioritarias para crecer y ser suetos con dignidad' desarrollar al m1ximo sus capacidades y estructurar una personalidad sana.
Solo un escaso porcentae de la población estudiantil que padece m1s directamente los problemas socioeconómicos de nuestro pa2s se bene*cia de servicios de apoyo. Solo el H de los +entros Educativos cuenta con consultorios m,dicos y un I.IJH dispone de instalaciones odontológicas. Aunque se brinda un servicio de vacunación preventivo m1s o menos permanente a trav,s de la Secretaria de Salud 6ublica' no se /ace un seguimiento y superar los problemas que acentúan la desigualdad entre los sexos. :e esta manera' la Educación 31sica' en interacción con otras instancias' contribuye al crecimiento de ciudadanos y ciudadanas responsables de la reali)ación de un meor pa2s. Caracteri"ación de los Procesos Co!nitivos:
Los y las estudiantes de este nivel se sitúan en la transición del pensamiento preoperacional al operacional concreto. En esta etapa de la vida se inicia' un compleo proceso de construcción de nuevos conocimientos. A medida que los ni9os y ni9as avan)an en su desarrollo' el pensamiento se vuelve menos intuitivo y egoc,ntrico mostrando un car1cter mas concreto. En esto se basa 6iaget para describir distintas organi)aciones de la inteligencia a las que el llamo' sensoriomotri)' representativa o preparatoria y operatoria. Pensamiento peratorio Concreto:
Este tipo de pensamiento no es innato' sino que se presenta como resultado de un compleo proceso evolutivo e interactivo. El pensamiento ya no se apega a los estados particulares del obeto' sino que se ci9e a seguir las transformaciones sucesivas' según todos los rodeos y vueltas posibles' y ya no procede desde un punto de vista particular del sueto' sino que coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema de reciprocidades obetivas. En esta etapa de la vida los y las estudiantes comien)an a reparar en los elementos o componentes de los obetos' pudi,ndose valer de la lógica concreta para conciliar las diferencias entre ellosF saben que las diferencias entre obetos semeantes son cuanti*cables y medibles' evalúan las relaciones de causa y efecto en primera instancia' en presencia de los obetos y posteriormente con su representación' establecen conexiones entre el obeto y sus funciones' las cuales le permiten percepciones mas realistas del mundo f2sico. Es decir' que el campo de aplicación de este tipo de pensamiento es el mundo real' el mundo de la experiencia' este desarrollo cognitivo es el que posibilita los aprendi)aes propuestos para este nivel en las diferentes 1reas del conocimiento. Al *nal de este nivel se preparan grandes cambios f2sicos' psicológicos y sociales' que convierten a ni9o y ni9a en preadolescentes con importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a tareas intelectuales propias de adultos. Est1n deando aceleradamente
la infancia y se encaminan /acia otro estadio' lleno de nuevas expectativas y experiencias. El desarrollo del ni9o y la ni9a no es lineal' ni acumuladoF se reali)a en dos etapas interrelacionadas' en situaciones de aprendi)ae' mediante los procesos de adaptación y organi)ación. A partir del contacto con la realidad' los ni9os y las ni9as organi)an sus representaciones simbólicas y reconstruyen sus esquemas de acción. :iversos estudios demuestran que en la generalidad de los casos' en las ni9as' este proceso de desarrollo ocurre a m1s temprana edad. Desarrollo del #en!uae:
La capacidad del lenguae y del pensamiento mantienen un ritmo creciente en el transcurso de estos ciclos' debido a que los ni9os y ni9as meoran sus capacidades de expresar su propio pensamiento' conocimientos' metas y acciones. :e la representación de la realidad el y la estudiante pasa a la expresión de la realidad a trav,s del lenguae y el uego simbólico. La interacción social del uego y el uso del lenguae posibilitan la a*rmación de la identidad personal y el descubrimiento de los otros como suetos. En esta interacción va emergiendo la identidad social' tomando sentido el grupo y la conciencia colectiva. En esta etapa del desarrollo el lenguae evoluciona en las interacciones constantes y cambiantes de car1cter org1nico' ps2quico y social que se producen en los y las estudiantes del nivel. El lenguae le permite conocer los obetos' describirlos' diferenciarlos' relacionarlos con otros obetos semeantes. El lenguajes es la expresión material del pensamiento" dice S/arda@ov. 6or otra ra)ón' se produce una relación indisoluble entre pensamiento y lenguae' entre lenguae y comunicación' entre lenguae y personalidad' entre lenguae y cultura. El lenguae externo posee los componentes fon,ticos' sem1nticos y sint1cticos' los que adquieren diferente connotación en las distintas formas evolutiva y en la interacción sociocultural. Estos componentes ser1n vitales para la comprensión lectora de los y las estudiantes del nivel' para las interacciones sociales' los debates y otras formas conuntas de elaboración que asume el contenido de las diversas asignaturas. A trav,s de las interacciones que se producen en la escuela y en el medio familiar y social los y las estudiantes van logrando un alto nivel de organi)ación que se enriquece progresivamente incorporando nuevas estructuras lingB2sticas.
El desarrollo del pensamiento y del lenguae le permite a los estudiantes conocer progresivamente los componentes gramaticales de su lengua' as2 como valorar cr2ticamente el contenido y emprender con creatividad nuevas formas de expresión' alcan)adas como producto del aprendi)ae' la maduración y la interacción con el grupo. :e esta forma van alcan)ando diferentes niveles de comprensión. La caracteri)ación de los ni9os y ni9as' pretende situar los procesos cognitivos fundamentales desde los aportes de la psicolog2a del desarrollo' con la *nalidad de garanti)ar' desde la escuela' procesos educativos que les permitan transitar mas seguros (as& por los diferentes momentos de sus desarrollo. Propósitos Educativos del +ivel %&sico:
Los propósitos que /an de alcan)ar los y las estudiantes egresados del nivel b1sico' se expresan en las siguientes dimensiones# •
Suetos que construyen permanentemente su identidad personal y social.
•
Suetos que construyen sus conocimientos y saberes.
•
Suetos :emocr1ticos.
•
Suetos capaces de expresarse en formas diferentes.
+ada una de las dimensiones antes indicadas se concreti)a en los propósitos del nivel y de cada uno de los ciclos. •
star muy poca atención a las relaciones entre las organi)aciones y el entorno.
234343 Concepciones Generales so(re Gestión:
En este capitulo abordaremos un conunto de conceptuali)aciones referente a la gestión encontrada en diferentes fuentes' bibliogr1*cas como son# revistas' monograf2as' art2culos'
de los recursos' deando de lado la diversidad de 1mbitos propios del actual campos de la gestión escolar. Gamo de 4ello' se9ala que /emos avan)ado lo su*ciente para saber que la superación de los impases de la educación en Latinoam,rica depender1 menos de a*rmaciones doctrinarias y mas de desarrollar nuestra capacidad de reducir el proceso educativo para responder a los intereses de los sectores mayoritarios de la población y agregaK. podemos /oy rea*rmarK..de que esta capacidad de gestión debe tener en la escuela su punto de partida y de llegada. Moderadamente el conunto de !estión se defne como: •
Ciación de prioridades.
•
:ise9o de estrategias de trabao.
•
Atención' distribución y utili)ación de recursos orientados a la calidad.
Actualmente el concepto de administración de la educación tiende a ser reempla)ado por el de la gestión educativa' se entiende por gestión educativa la *ación de prioridades y estrategias y la obtención' organi)ación' distribución y utili)ación de los recursos orientados a garanti)ar una educación de calidad para todos. 8estión es de*nida como el conunto de actividades de dirección y administración. El diccionario enciclopedia gran pla)a 0ames ilustrado se9ala que le gestión es la acción y gestionar es /acer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera. La gestión debe ser entendida como el arte de la organi)ación de los actores' los recursos' la gestión en el desarrollo de los procesos de aprendi)ae. Es el conunto de acciones de supervisores' directores y maestros encaminadas al logro de determinados propósitos. #a !estión es un proceso din&mico que a(arca: •
rgani)ación del 4aterial del +entro.
•
Lleva a cabo algo.
•
Acción y efecto de la administración.
•
4aterial del +entro.
•
Actuaciones propias de Mrganos de 8obierno.
•
Es participación de los profesores.
•
Es participación de padres.
•
Es administración del tiempo.
•
Es uso racional de los espacios.
•
Es movili)ar recursos.
•
Es orientar recursos en una dirección en función de unos propósitos.
•
Go es solo tarea de /acer algo por encargar.
•
Go es solo desarrollo de tareas puramente directivas.
La gestión desde esos puntos de vista es una tarea necesaria e indispensable para el logro de los obetivos de cualquier institución' tomada como referente le eecución de procesos eecutivos que tendr1n como consecuencia resultados positivos y de calidad. Es por ellos que se pude decir' que la gestión en cualquier ambiente que se desarrolle debe propiciar un ambiente de participación colegiada de manera que todos los actores del proceso se sientan comprometidos con el logro de los *nes y propósitos de la institución. Gestión Educativa
La d,cada de los !I aporta un concepto nuevo que en los últimos tiempos tiende a adquirir gran importancia como un factor determinante en la actividad educativa' es el concepto de gestión' el mismo /ace referencia a la manera de dinami)ar los distintos insumos que interviene en la organi)ación y funcionamiento de una unidad educativa. La gestión educativa es vista como un conunto de procesos teóricos pr1cticos integrados /ori)ontal y verticalmente dentro del sistema educativo para cumplir los mandatos socialesK Es un saber de s2ntesis capa) de ligar conocimientos y acción' ,tica y e*cacia pol2tica y administración en proceso que tienden al meoramiento continuo de las pr1cticas educativasF a la exploración y explotación de todas las posibilidades y a la innovación permanente como procesos sistem1ticos. :e esta forma la gestión educativa busca dar respuesta a las necesidades reales y ser un ente motivador y dinami)ador interno de las actividades educativas. Na que el capital m1s importante lo constituyen los principales actores educativos que aúnan los esfuer)os tomando en cuenta los aspectos relevantes que inuyen en la pr1ctica del d2a a d2a' las expresiones el reconocimiento de su contexto y las principales situaciones a las que se enfrentan.
Es por ello que la gestión educativa' donde cada uno de los suetos que constituyen el colectivo educativo pueda sentirse creador de su propia acción' tanto personal como profesional' dentro de un proyecto en común. 6ues no olvidemos que el suetó para constituirse como tal' requiere ser reconocido por el otro. Este reconocimiento es el que genera en el sueto el despliegue de su creatividad y de su acción particular para insertarla en la colectividad' en la institución educativa. La gestión educativa se considera el conunto de proceso de toma de decisiones y eecución de acciones que permitan llevar a cabo' las practicas pedagógicas su eecución y evaluación. Es con esto que se pretende construir una 8estión Educativa que responda al trabao colegiado' la responsabilidad y la toma de decisiones' son elementos constituyentes de todos los actores de la comunidad educativa de modo que puedan sentirse participe y responsable de su propia acción tanto en lo personal como en lo profesional. Arratia (DIID& a*rma que la gestión educativa es una forma de interacción social de comunicación y relacionamiento /ori)ontal que involucra a los diferentes actores empleando diferentes m,todos' recursos y estrategias orientadas a lograr un *n. :esde esta perspectiva la gestión educativa seria el proceso de construcción de condiciones para que el futuro educativo que se desea lograr se concrete. 6ara lograr la concreción de lo planteado en la de*nición anterior' se /ace necesario contar con un proyecto organi)acional claramente de*nido' con un personal adecuado para la eecución de ese proyecto (directores' docentes y administrativo& programación y eecución de estrategia encaminada a la solución de las situaciones que obstaculicen el buen desenvolvimiento de la institución educativa. Esta diversidad de criterios muestra claramente que la gestión educativa posee un car1cter dinami)ador y exible por que da funcionalidad a lo que existe' a lo que esta determinado y a lo que esta de*nido mediante un proceso que se conduceF creando las condiciones para ellos. Adem1s de esto la gestión educativa debe constituirse en un accionar mas amplio' ya que tiene que ver con un todo' con la orientación que no se debe perder en el proceso' con pleno y convencido conocimiento de las situaciones que presenten en el proceso para de una manera consciente dise9ar las estrategias necesarias demandas y expectativas de la comunidad. Gestión Administrativa
6ara una meor comprensión del t,rmino gestión Administrativa se /ace necesario de*nir gestión y administración de manera particular.
El termino gestión entre otros conceptos descritos anteriormente se de*ne como el proceso de las acciones' transacciones y decisiones que la organi)ación lleva a cabo para alcan)ar los obetivos propuestos. La administración por su parte es de*nida por Cremont E >ast como la coordinación de /ombres y recursos materiales para la consecución de obetivos organi)acionales' lo que se logra por medio de cuatro elementos# & :irección /acia el obetivo' D& a trav,s de gente' O& mediante t,cnicas' P& :entro de una organi)ación. La mayor2a de los autores de*nen la administración como el proceso de planear' organi)ar' dirigir y controlar para lograr obetivos organi)acionales preestablecidos. Ambos t,rminos est1n estrec/amente ligado y uno es la consecución del otro' en ese sentido la gestión es la parte operativa de la administración. 6or lo antes dic/o' desde la gestión administrativa se crean condiciones para prever' organi)ar' coordinar' controlar' monitorear y /acer seguimiento a los procesos que se generan en la eecución de proyectos y acciones' racionali)ando los recursos /umanos' materiales y *nancieros' en atención a los obetivos formulados. En el sistema educativo' la gestión administrativa se apoya en las teor2as y practica propias del campo de conocimiento de la administración en general y de la administración escolar en particular. Esta gestión se sustenta en la *losof2a de la institución' la cual se reea en la misión' visión y obetivos que la gu2an y a partir de ellos' se determinan la estructura y funcionalidad de la organi)ación como tal. La continuidad' co/erencia y sistemati)ación que caracteri)an la gestión administrativa' vienen dadas por los procesos de plani*cación' organi)ación' dirección y evaluación. La gestión esta vinculada a estos procesos' de los cuales extrae los elementos que la /acen operativa y le dan el car1cter din1mico que le es propio. En este sentido' palladino y palladino (!!"#!& plantean que# La gestión incluye la acción y el efecto de administrar' de manera tal que se realicen diligencias conducentes al logro apropiado de las expectativas *nalidades de las instituciones. Etimológicamente gestión es el conunto de actuaciones integradas para el logro de obetivos a largo' corto' y mediano pla)o. La gestión es la acción principal de la administración' es un eslabón intermedio entre la plani*cación y los obetivos que se pretenden alcan)ar. =adica en activar y promover la consecución de un mandato o encargo. En general la gestión comporta entre otras' acciones administrativas' gerenciales' de pol2tica de personal económicas' de plani*cación' programación' orientación y evaluación. La gestión administrativa se entiende como un sistema abierto' exible' din1mico y continuo' conformado por procesos' componentes'
subcomponentes y principios de gestión que orientan' equilibran y /acen posible el desarrollo del curr2culo a trav,s de la reali)ación de acciones dentro de ciertas normas' valores y procedimientos que permiten viabili)ar los diferentes procesos para que estos se cumplan tal como lo establece el marco legal' *losó*co y teórico por el que se rigen las instituciones. El Director como Gerente en la Gestión Administrativa:
El gerente o director de un centro educativo ocupa un lugar de suma importancia para la creación de una verdadera comunidad de ense9an)a ya que este interviene de manera decisiva en los procesos institucionales y en la orientación de los procesos pedagógicos. Es una persona clave en el desarrollo de un centro educativo por lo que debe crear una m2stica de trabao y una cultura organi)acional que lleve al desarrollo e identidad de la institución que dirige' es por todo esto que el gerente o director de un centro educativo debe ex/ibir unas /abilidades desempa9ar unos roles y tener un per*l que le permita desempa9ar tan importante función' cada uno de estos aspectos ser1 enunciado a continuación. 5a(ilidades:
-na /abilidad es una capacidad desarrollada para tratar con ,xito problemas que se pueden presentar en el tiempo' aqu2 se destacan cuatro /abilidades b1sicas que los gerentes directores' emplean en la búsqueda de sus logros' estas son# -6cnicas:
:ebe poseer amplio conocimientos de las funciones que eerce de manera cient2*ca' esto es la aplicación de m,todos teóricos y procedimientos para solucionar los problemas que se presentan. Conceptual:
:ebe de poseer todas las informaciones sobre el panorama de la institución en la cual se desenvuelve a *n de que la toma de decisiones sea correcta y sobre bases concretas. Estrat6!ico:
La estrategia se dise9a partiendo del nivel de informaciones que se posee y consiste en dise9ar mecanismos creativos e ingeniosos para resolver problemas en bene*cio del centro educativo. 5umano:
Su trabao esta basado en comprensión de los diferentes conictos interpersonales motivados por diferentes causas por lo
tanto tiene que trabaar en colaboración con todos como un solo equipo y crear las condiciones en la que cada individuo se sienta en libertad de tomar iniciativa individual' expresando sus ideas y luego de un participación colectiva d discusión que estas ideas sean asumidas o rec/a)adas. 0radicionalmente el uso de cada de estas /abilidades dentro de la organi)ación era según la instancia o departamento que encabe)ara el directivo o el rol que este desempe9a. As2 tambi,n que las actividades t,cnicas eran mas necesarias en los niveles inferiores que en los dem1s niveles de la dirección' las actitudes /umanas que tienen importancia siendo en todos los niveles de la organi)ación y las /abilidades conceptuales como muy importante a nivel superior' sin embargo' en la nueva modalidad de gestión educativa que requiere que el administrador directivo de los diferentes niveles' comparta todas esas /abilidades con el mismo grado de importancia. $unciones:
Las funciones que le corresponde desempe9ar aun director deben eercerse con caracter2sticas de lidera)go social y profesional. 0res grandes funciones enmarcan el que/acer del director (a&' administrar' organi)ar y supervisar' las cuales son altamente demandantes en tiempos y en múltiples actividades' es por lo que se debe administrar adecuadamente el tiempo y aprender a descentrali)ar para ser mas e*cientes. Según >oont Etal (!"O& +/iavenato (!!!&' Amarante (DIII& la aplicación del proceso de dirección se da de manera c2clica a trav,s del cual se plani*ca' se organi)a' dirige y controla a la gestión escolar' estos componentes se anali)aran a continuación. a& La 6lani*cación# en esta fase el gerente con su equipo decide que y como /acerlo' para convertir a la escuela en un centro de excelencia pedagógica' de acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de ense9an)a en el aula' a partir de un diagnostico de su realidad la *ación de obetivos a lograr' los cursos de acción a seguir y los recursos a asignar. Adem1s servir1 de insumo fundamental a las otras etapas del proceso de dirección. b& La rgani)ación# que implica e dise9o de la estructura formal para el desarrollo de la gestión de la escuela' facilitando la integración y coordinación de las actividades de los docentes' alumnos y otros agentesF y el empleo de los recursos para desarrollar los procesos programa y proyectos' que involucran la división del trabao y de funciones a trav,s de una erarqu2a de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre sus actores y con su entorno. c& La dirección# asociada con el lidera)go' la motivación y la creación de un clima organi)acional por parte del directivo' que integre las potencialidades de
los diferentes suetos' a partir del compromiso de todos los proyectos educativo para meorar la docencia y la administración de los recursos de la escuela. d& El control y seguimiento de la gestión' para asegurar la eecución de la programación de acuerdo al esquema de responsabilidad y distribución del trabao que se dise9o' para lograr los obetivos y metas asignados a los diferentes actores o unidades del centro escolarF e introducir austes a la programación y a la asignación de recursos. ,ol del Gerente Director:
-n rol es unos conuntos de comportamiento percibido' reales o esperados que reean una determinada posición en una organi)ación 4inberg destaca tres roles# #os roles interpersonales: est1n relacionados con la aplicación continua de un comportamiento directivo rutinario. #os ,oles in*ormativa: tienen que ver espec2*camente con la recepción y transmisión de la información. #os roles de decisión: una de las actividades mas importante de la dirección es precisamente la toma de decisiones' donde los directivos inician innovaciones y cambios para /acer que su realidad sea operativamente' mas efectiva y e*ciente. #as Competencias +ociones y $undamentos:
+ompetencia es adquirir una +apacidad +ompetencia es algo m1s que /abilidadF es el dominio del proceso y m,todos para aprender de las pr1cticas y de las experiencias. -na persona competente no es quien atesora conocimientos' sino quine es capa) de aplicar lo que sabe en cada momento' y /acerlo' no de manera mec1nica' sino de manera innovadora. Ser competente es saber /acer con un contexto comprendiendo lo que se /ace' asumiendo las implicaciones de los /ec/os y transformando los ambientes a favor de la convivencia /umana. Ser competente signi*ca que la persona tiene el conocimiento declarativo (la formación y concepto&' es decir'' saberlo /acer' por que lo /ace con el obeto sobre el que actúa. La competencia es un /acer que resulta observable para los dem1s y que permita establecer diferentes niveles de desempe9o.
La competencia se pone de mani*esto en reali)aciones espec2*cas y determinadas por lo que no pueden ser formuladas y anali)adas desde ninguna generalidad. +ompetencia es la capacidad del sueto para conocer' /acer' actuar e interactuar en los diferentes contextos y situaciones. La competencia /umana es una /abilidad general' producto del dominio' concepto' destre)a' actitudes' que los estudiantes demuestran en forma integral y a un nivel de eecución previamente establecido por un programa acad,micos que la tiene como su meta. -na competencia es el desarrollo de las potencialidades del ser /umano para reali)ar un trabao o tarea. La competencia se encuentra en todos y en las medidas en que muestren un grado de dominio ser1 mas competente la persona. El aprendi)ae basado en competencia modi*ca el clima de las instituciones educativas y contribuye al cambio de la cultura de aprendi)ae de una sociedad. Las competencias se re*eren a rasgos de personalidad que nuestros alumnos construyen a partir de una actitud preactiva en proceso de aprendi)ae que prosiguen a lo largo de toda la vida. 6ara 4art/a 8rondera' las clases de competencias son# metodológicas' /umanas y sociales. La competencia es un /acer que resulta observable para los dem1s y que permite establecer diferentes niveles de desempe9o de las personas en su 1mbito personal y o profesional' ya sea durante' la reali)ación de tareas diversas o en sus interacciones. La competencia es algo m1s que /abilidad' es el dominio de procesos' para aprender de las pr1cticas y de las experiencias. Características de las Competencias:
Las 6rincipales +aracter2sticas son# . Son aprendi)aes 4ayores o comprensivos. D. Son /abilidades generales que las personas desarrollan gradual y acumulativamente a lo largo del proceso educativo. O. +aracter2sticas 8enerales que la persona mani*esta en multiplicidad de situaciones y escenarios.
P. +aracter2stica que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser /umano. J. +apacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madure) a partir del potencial /umano para el aprendi)ae. 5. Son un poder o una capacidad para llevara a cabo múltiple tareas. Competencias a Desarrollar en la Escuela:
Gubia 4arlen baquero a*rma lo siguiente# La competencia es un tipo de conocimiento' ligada a ciertas reali)aciones que van m1s all1 de la memori)ación. Los suetos competentes son capaces de resolver los problemas que enfrentan cada uno de ellos y que enfrentan la sociedad en su conunto. La escuela debe formar suetos competentes con capacidades agregadas y compleas de desempe9arse en los diferentes 1mbitos que /acen a la vida /umana. Las competencias est1n formadas por diferentes 1mbitos# 1mbito de la comunicación' 1mbito de la sociedad' ecológico y el 1mbito tecnológico +ecilia 3raslars@y propone las siguientes competencias relacionadas con la identidad# aprecio de su identidad personal a reconocer como individuo único y valioso. Aprecio y estima de su identidad nacional y del valor de la diversidad dentro de la unidad. En las aulas del nivel b1sico' según Qlvaro Lo)ada y eladio moreno' esos proponen cinco competencias b1sicas para ser cultivadas en este nivel# . +ompetencias +omunicativas. D. +ompetencia de 6ensamiento. O. +ompetencia 3iof2sica. P. +ompetencia Axiológica. J. +ompetencia en 0ecnolog2a. Estas competencias deben ser fortalecidas y alimentadas desde todas las 1reas y disciplinas acad,micas. 6ara elevar los niveles de productividad y competitividad en el marco de la producción de nuevas tecnolog2as' la modi*cación de los procesos
productivos y de las formas de organi)ar el trabao y de los cambios en el orden económico internacional requieren de profundas transformaciones del sistema educativo. Las competencias crecientemente demandadas est1n vinculadas con# a. La +apacidad de autonom2a en torno a las decisiones. b. 6osibilidad de pensar estrat,gicamente y plani*car' responder creativamente a demandas cambiantes. Evaluación de Competencias#
6ara 0ruel y 6/ares (DIIO& la evaluación no es algo que se /ace de una ve) y se acaba para siempre. En algunos casos' como en la escuela por eemplo es un proceso progresivo' incluso un proceso cotidiano' para el conocimiento de la situación actual' la toma de decisiones o para la solución de un problema. +onviene aclarar que medición y evaluación no se re*eren a lo mismo (3roRn DIII& explica que la medición responde únicamente a la pregunta. +uantoT 6roporcionando una eecución de una persona sin brindar información sobre el valor de dic/a eecución' sin embargo' cuando la medición es interpretada' se le atribuye un cierto valor. En este punto se llega m1s all1 de la descripción. Es as2 como al evaluar se intenta responder a la pregunta# /asta que punto es bueno. La evaluación es uno de los componentes curriculares que permite identi*car los logros de di*cultades' con el propósito de a*an)arlo y superarlas con el *n de meorar' permite adem1s descubrir los caminos exitosos en la búsqueda del conocimiento. 4arcos Cidel 4ontana a*rma# el desempe9o o la actuación en cualquier actividad nos dice si alguien sabe /acer algo o si esta capacitado para una tarea en particular. La evaluación de competencias toma en cuenta criterios de desempe9o' por lo que no se compara al sueto con otros' sino en función a si es competente o todav2a no es competente para determinada tarea o función. 0radicionalmente la evaluaron era una tarea exclusiva del profesor y es recomendable que el profesor continu, evaluando para determinar' que tanto /an aprendido lo estudiantes y cuales son las di*cultades para que de este manera determine si debe orientar su trabao docente. Sin embargo a quien mas le interesa las evaluaciones al estudiante ya que se evalúa a si mismo (auto evaluación& cuando este estudiante se evalúa con otros compa9eros' en este eercicio se le llama coevaluación. En este sentido (;argas DII& expresa algunas diferencias con la evaluación tradicional son#
Su base es el uicio competente o aun no competente. Su sustento en evidencias del desempe9o real' no en preguntas sobre lo que se sabe. Su consideración como un proceso m1s que un momento. La evaluación tiene varios propósitos# 3usca meorar los procesos y resultados' ofrecer oportunidades' corregir errores' a*an)ar aciertos e identi*car las caracter2sticas personales. En este aspecto ?/itear a*rma que# El propósito de la evaluación consiste en reali)ar uicios acerca del desempe9o individual. El conocimiento es solo un aspecto del desempe9o ya que el desempe9o competente requiere la /abilidad de aplicar el conocimiento de manera adecuada. 6ara evaluar una competencia es necesario evaluar lo que se sabe' lo que se /ace y como se /ace. 6ara desempa9ar tareas con*ables' s debe entender el conocimiento que aporta sus acciones' y sus acciones deben ser apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican' de a/2 que un sistema de evaluación deber1 /acer uicios con*ables sobre si los individuos cumplen con las normas de desempe9o en el rango requerido de contexto o situaciones. Existen varios instrumentos para evaluar# la entrevista' el dialogo' la discusión critica y las pruebas' siendo este el mas usual de todos los medios Las competencias pueden ser evaluadas mediante tres modalidades# interpretativas' argumentativas y prepositivas. En este sentido Gorman ?atson' 4urelle' +alman y =edsern (DIID& se9alan que# no existe un m,todo exclusivo para evaluar las competencias' sino una amplia estrategia de medición que incluye múltiples m,todos para asegurar que las personas /ayan adquirido el compleo repertorio de conocimientos' /abilidades y actitudes que se requieren para demostrar competencias. +uando se pone ,nfasis en la eecución' 8onc)i (!!P& recomienda tres principios para evaluar las competencias# Los m,todos de evaluación deben ser usados en una forma integrada' es decir' que combinen la evaluación de conocimientos' comprensión' solución de problemas' /abilidades t,cnicas' actitudes y ,tica' auque se reconoce que en algunos casos los conocimientos se pueden evaluar independientemente de la eecución. Se deben elegir los m,todos que sean mas directos y relevantes para lo que est1 siendo evaluado.
4ientras m1s amplia es la evidencia de la que se re*ere la competencia' mas se podr1 generali)ar la eecución de otras tareas. El aprendi)ae depende b1sicamente de una cuidadosa organi)ación de las actividades con propósitos determinados. Los logros# es la conquista o ganancia. El obetivo# es algo que se quiere alcan)ar. Los indicadores de logros son medios para constatar donde o en la proporción alcan)amos el logro propuesto o esperado. Los est1ndares curriculares# son criterios que especi*can lo que todos los estudiantes de educación inicial' b1sica y media deben saber y ser capaces de /acer en una determinada 1rea o grado. Gestión Peda!ó!ica:
6ara /acer una valoración sobre la gestión pedagógica' desarrollada en los centros educativos obeto de estudio se /ace necesario tomar las diferentes conceptuali)aciones sobre el t,rmino 8estión 6edagógica. La de*nición de uso del termino 8estión 6edagógica se ubica a partir de los a9os 5I en Estados -nidos' de los a9os $I en el =eino -nido y de los a9os "I en Am,rica Latina y en particular en la =epública :ominicana es a partir de la segunda mitad de la d,cada de los !I cuando /ace uso y aplicación del termino. Esta disciplina tiene por obeto el estudio de la organi)ación del trabao en el campo de la educación. 6or tanto esta determinado por el desarrollo de las teor2as generales de la gestión y los de la educación. 6ero no se trata de una disciplina teórica' su contenido disciplinario esta determinado tanto por los contenidos de la gestión como por la cotidianidad de su pr1ctica. En este sentido es una disciplina aplicada' es un campo de acción' es una disciplina en la cual interactúan los planos de la teor2a' los de la pol2tica y los de la pragm1tica. Es por tanto una disciplina en proceso de gestación e identidad. Gano de 4ello (!!"& destacando el obetivo de la gestión educativa en función de la escuela y en el aprendi)ae de los alumnos' de*ne la gestión pedagógica como ee central del proceso educativo. 6or otra parte Sander ;enno (DIID& la de*ne como el campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturale)a de le educación' como practica pol2tica y cultural comprometida con la formación de los valores ,ticos que orientan el pleno eercicio de la ciudadan2a y la sociedad democr1tica. A partir de las conceptuali)aciones puede apreciarse entonces las distintas maneras de concebir la gestión pedagógica que como su etimolog2a la identi*ca siempre busca conducir al ni9o o oven por la senda de la educación' según sea el obetivo del cual se ocupa' de los procesos involucrados' de no ser
as2 traer2a consecuencias negativas dentro de estas el que ,l educador' que es ,l que esta en contacto directo con sus alumnos despu,s de la familia' posea poco grado de conocimiento de las caracter2sticas psicológicas individuales de los Alumnos. Es por ello entonces que en estos tiempos donde la tecnolog2a de la información y la educación y la competitividad nos obligan a desarrollar procesos pedagógicos acorde con las exigencias sociales' de a/2 que los docentes no solo deben preocuparse por ense9ar' sino por formar alumnos capaces de sobrevivir en una sociedad de la información del conocimiento múltiples y del aprendi)ae continuo' para esto se necesita una gestión pedagógica capa) de crear condiciones su*cientes para que los alumnos sean art2*ces de su proceso de aprendi)ae. Lo anterior no se da de manera autom1tica pues se requiere crear una estructura que permita el trabao colegiado desde una racionalidad estrat,gica y comunicativa' as2 como formas de evaluación del trabao colegiado' la rendición de cuentas y al mismo tiempo' en cada centro educativo' una din1mica dialógica que construya la innovación desde las situaciones cara a cara' que ofre)can soluciones a problem1ticas concretas que afecten al colectivo escolar. Estos procesos se dar2an efectivamente a partir de una gestión interna en las escuelas misma que a su ve) seria de enorme importancia para entender la calidad de los resultados que en cada una se construyen' con la participación de todosF esto se constituir2a en formas de aprendi)aes impl2citas en la gestión. En el trabao colegiado es importante tambi,n observar el alcance educativo que tiene la labor de un grupo de docentes cuando llega a conformarse como un autentico equipo de trabao. Los momentos de intercambio colegiados' son un soporte del esfuer)o por trabaar en equipo y construir las bases del conocimiento as2 como las acciones y disposiciones diarias que de*nir1n las estrategias a futuro' estro es construir desde el trabao cotidiano la escuela que se quiere. Se requiere por otra parte' /acer frente a los problemas fundamentales del espacio educativo' ser claro y pr1cticos' promover en entendimiento' la conciencia y la acción comunicativa en las propuestas requeridas de naturale)a tanto individual como colectiva. Es importante se9alar que tanto el trabao en equipo como el esfuer)o individual se conugan y se potencian en el desarrollo de los docentes ya que el trabao en equipo y el individualismo no son compatiblesF pueden y deben armoni)ar entre ellos' si se pretende meorar la escuela.
:e acuerdo con una propuesta de gestión basada en un modelo participativo' tanto los grupos de docentes y directores' deben procurar derribar los muros del aislamiento entre ellos' promover y respectar' al mismo tiempo' el desarrollo individual propio y de los dem1s. Esto representa un reto mas para la gestión escolar. Condiciones necesarias para la Gestión Peda!ó!ica:
En estudios reali)ados por la doctora Sc/mel@es durante el a9o !!I basado en una revisión extensa sobre la e*cacia y e*ciencia de la escuela demuestran que la gestión escolar se extiende m1s all1 de la gestión administrativa son escuelas cuya practica demuestranF trabao en equipo' sus integrantes *a o establecen obetivos y metas comunes demuestran disposición al trabao colaborativo' comparten la responsabilidad por los resultados del aprendi)ae' practican y viven los valores como el respeto mutuo y la solidaridad' establecen altas expectativas para sus alumnos y se insertan en procesos permanentes de capacitación. =etomando el obetivo de la gestión educativa centrar%focali)ar%nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendi)aes de los ni9os y óvenes la gestión escolar deber1 tender a la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo y formación de los alumnos centrados en la satisfacción de sus necesidades b1sicas de aprendi)ae. Entre estas caracter2sticas vamos a destacar tres# a. 0rabaar en un ambiente de respeto y con*an)a permite a los docentes generar espacios y oportunidades para la evaluación' monitoreo y compromiso con la practica pedagógica. En un buen clima de trabao los eercicios de evaluación y monitoreo cumplen su función' ya que no se ven como el se9alamiento de errores' sino como el encuentro con oportunidades para el meoramiento y crecimiento de los miembros de un equipo. +ompartir la responsabilidad por los logros educativos de los alumnos' compromete a cada integrante de la comunidad educativa' desde el intendente /asta el director. Ciar metas y obetivos comunes' permite aprovec/ar las competencias individuales y fortalecer al equipo de trabao. 6or lo tanto' un buen clima escolar' es requisito indispensable para la gestión escolar. b. El Clima Escolar: c. El tra(ao en Equipo: 0rabaar en equipo no es sinónimo de repartir el trabao entre los integrantes de una institución. Se requiere que esa distribución de tarea cumpla ciertos requisitos#
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En 6rimer Lugar' estar dispuesto a tomar acuerdos para establecer las metas y obetivos del equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer pasa para el trabao en equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer paso para el trabao en equipo. Las tareas no pueden asignarse o imponerse' su distribución debe /acerse con base en la fortale)a de cada individuo y en el crecimiento global del equipo. El acuerdo es en este caso determinante para la *ación de metas y la distribución de las tareas. Este es uno de los obst1culos por el que las escuelas' no pueden formar equipos de trabao. Sus integrantes no se pueden poner de acuerdo. En segundo lugar' estar conscientes y tener la intención de colaborar para el equipo. Las tareas que se reali)an con la convicción de que son importantes y necesarias para el logro de los obetivos del equipo' se convierten en fuer)as y empue para todos sus integrantes. +uando alguien se siente obligado y no comprometido con las tareas del equipo' pude convertirse en un obst1culo para los dem1s integrantes y al mismo tiempo' representa un s2ntoma de que algo requiere de atención. El lidera)go en estos casos uega un rol determinante ya que pude /acer crecer o frenar la conformación del equipo. En tercer lugar ningún equipo se forma por decreto. El trabao en equipo arti*cial' la balcani)ación o el trabao en equipo f1cil' son eemplos claros del reto que implica sentirse parte de un equipo y del valor que tiene para los integrantes' nutrir con sus acciones diarias los la)os que los unen. En cuarto lugar' necesitamos formarnos en y para la colaboración. una de las ra)ones por las que nos cuesta trabao fomentar el trabao en equipo en nuestros alumnos es qui)1s' la falta de /abilidades para /acerlos nosotros mismos. 6or a9os el sistema educativo nos /a formado en el individualismo y la competitividad' anulando las posibilidades de apoyo y ayuda mutua en nuestros a9os de estudio. Gingún maestro' puede fomentar el trabao en equipo con sus alumnos si no da muestras' con sus acciones de que ,l o ella esta /aciendo equipo con sus colegas. Los docentes tambi,n tienen necesidades de seguir aprendiendo y en este campo' falta muc/o por recorrer. 6or ultimo necesitamos aprender que el trabao de equipo' requiere' que cada integrante' ponga a disposición de la organi)ación sus /abilidades individualesF en el entendido de que la fortale)a del grupo escriba en las potencialidades individuales. En este proceso' la individualidad debe estar por encima del individualismo y cada integrante debe tener bien clara la idea de que en la escuela el obetivo de la institución es m1s poderoso que los obetivos individuales a la suma de estos.
a. Central la atención en los o(etivos de la escuela: 4uc/os esfuer)os y recursos tienden a difuminarse por la carencia de una orientación clara y precisa. Este fenómeno se agrava cuando el obetivo de la organi)ación se pierde de vista como en el caso de las escuelas. 6ara muc/os el prestigio de una escuela radica en la apariencia f2sica del inmueble' el cumplimiento en /orario y disciplina de los alumnos o el acatamiento de órdenes de las autoridades. En estos contextos' el aprendi)ae y la ense9an)a /an pasado a segundo t,rmino. La muestra mas clara es el tiempo efectivo que se dedica a ellos. 6or desgracia' existen muc/as escuelas y maestros que en el af1n de sobresalir en las estad2sticas o actividades de )ona o sector' dedican muc/o tiempo a preparar a un grupo determinado de alumnos para los concursos acad,micos' deportivos' culturales o sociales' pierden de vista que su compromiso como institución es la formación de todos sus alumnos de manera integrar' lograr que los obetivos educativos sean alcan)ados por todos ellos. -na escuela de calidad es aquella que lograr el acceso' permanencia y culminación exitosa de todos sus alumnos y no solo la que obtiene los primeros lugares en los concursos y actividades.
El papel fundamental del educador es acompa9ar y facilitar el proceso de ense9an)a aprendi)ae para propiciar situaciones que favorecen la elaboración de nuevos saberes y el desarrollo de los valores y las actividades previstas en el nuevo curr2culum. En el modelo pedagógico curricular el docente es considerado como un mediador de los procesos de aprendi)ae y como un investigador constante en la eecución de los proyectos educativos. +omo mediador el docente reali)a acciones dentro y fuera del aula' que ameritan de la participación y aporte de los docentes y alumnos' forman parte de la acción de mediación los medios y los recursos did1cticos para la eecución de los proyectos y la evaluación de los procesos y resultados generados en la acción educativa. En este rol el docente es un mediador entre los alumnos y el contexto' su papel es orientar e incentivar a los estudiantes para que desarrollen competencias' con capacidades para interiori)ar los diferentes elementos que interviene en el proceso educativoF el docente como mediador facilita la interacción para que el grupo participe en actividades de an1lisis y s2ntesis sustentadas en una acción reexiva sobre lo reali)ado y lo que se puede reali)ar.
El docente como mediador tiene que estar en capacidad de proporcionar elementos conceptuales' procedimentales y actitudinales a los alumnos desde su posición de ense9ar a pensar y aprender a aprender' a *n de apoyar en la construcción del conocimiento y en la reali)ación de actividades que favore)can el desarrollo del per*l de competencias esperado' todo esto' en función de las demandas que surgen de las múltiples y cambiantes situaciones del entorno' de esta forma participa en la con*guración de procesos curriculares' dentro de metodolog2as integradoras y especi*cas estrategias de aprendi)ae. El docente como mediador atiende a los distintos tipos de conocimientos que implica el aprendi)ae autónomo# (a& conocimiento declarativo sobre los procesos de aprendi)ae el cual lleva impl2cito un conocimiento conceptual de los contenidos a dominar. (b& conocimiento procedimental referido a como llevar a cabo los procesos requeridos para un dominio operacional' que es en esencia un contenido cognitivo y psicomotor. (c& conocimiento actitudinal sustentado en contenidos sobre los valores' intereses y eticidad que guiaran los procesos. En la ense9an)a la mediación fortalece los v2nculos socioemocionales' morales y cognitivos para observar' comprender y meorar el aprendi)ae en los procesos de mediación' la actividad del docente se despla)a /acia el alumno' ee central de la acciónF el saber /acer de la acción se concreta por el aprendi)ae de t,cnicas a trav,s de experiencias' talleres' simulaciones' ensayo de trabao colaborativo' entre otros. La mediación implica la inducción a la acción a trav,s de vivencias interactivas en la involucración de los estudiantes en procesos de aprendi)aesF planteo de respuestas a trav,s de interrogantes propuestas por el alumno para su resoluciónF todo ello en atención a la mediación facilita la aproximación al obeto de estudio mediante el desarrollo de experiencias' desde los cuales lo asimilado y discutido es meor aprendido' a trav,s del an1lisis y uso diario de nuevos elementos en el aprendi)ae se pueden alcan)ar niveles mas elevados de conocimiento. El rol del docente como investigador implica la búsqueda de información a todo nivel' docentes alumnos padres y representantes en actividades de revisión de materiales de discusión de sus pertinencia en los proyectos planteados' la interacción constructiva sobre los contenidos tratados conlleva al an1lisis' interpretación y coteo en el proceso de trabao /acia la integración de los diversos elementos que permiten conformar el proyecto como producto. Los proyectos educativos generados en el aula obligan al docente a considerar la investigación como actividad pr1ctica orientada a la búsqueda de conocimientos ya establecidos a *n de conocer m1s sobre un /ec/o concreto
que permita el planteo de nuevas visiones' adecuación a un contexto' resolución de problemas' e introducir cambios y sumar esfuer)os para que estos se concreten. Según +orrales 7im,ne) (!!P&' el abordae y concreción de proyectos educativos en el aula' demandan a los docentes convertirse en investigadores de su propio que/acer cotidiano' en especial si asumen una actitud cr2tica y experimental con respecto a su trabao en el aula. Sin embargo' el docente necesita apoyo en el intento de generar una nueva cultura de investigación en la escuela. Esta acción de investigación debe concentrarse en la interacción' utili)ando preguntas y respuestas' cambios de temas' comentarios evaluativos entre otros. La acción de investigación conuga el ser' conocer' /acer y convivir en un proceso dividido en fases que implican familiari)arse con la información' revisiones constantes' discusión de temas' cambios de acción y de rutina' se generali)a la participación y se acoge el proyecto por parte del colectivoF entre todos revisan las regulaciones o normas' acuerdos y reglas' entre una actividad y otra. En pinión de Corrales y Jim6ne":
Los docentes investigadores reconocen que el proceso de ense9an)a aprendi)ae es muy compleo' en el cual intervienen distintas variables los educadores investigadores pueden reali)an acciones en el proceso ense9an)a aprendi)ae de forma sistem1tica. :e manera que estos docentes se puedan dar cuenta de que uno de los obetivos de la investigación en el aula' es documental el modo en que ellos ense9an y en el que los estudiantes aprenden. Los proyectos de investigación educativa permiten al docente desarrollar competencias para la indagación socioeducativa' adem1s de la oportunidad de observar' reexionar' /acerse preguntas e interpretar la información' gener1ndoles conocimientos en su desarrollo profesional y meoramiento en los procesos de la gestión administrativa en la Educación 31sica. Procesos que apoyan la Gestión Peda!ó!ica: Proceso Administrativo:
Los procesos administrativos de la institución educativa tienen como un *n ultimo asegurar las condiciones para favorecer el desarrollo del estudiante. A trav,s de la gestión administrativa se planea' se organi)an los equipos de docentes' se disponen los recursos' se eerce control y se dirige la evaluación de los procesos curriculares. Procesos de investi!ación:
La investigación es fuente de nuevos conocimientos y por lo tanto motor de desarrollo en la institución educativa. La investigación cient2*ca aplicada a los procesos curriculares parte de la fundamentación teórica y su contratación con la realidad pedagógica para descubrir los problemas y dise9ar modelos de interpretación e intervención. Esto permite descubrir el conocimiento necesario para meorar la comprensión y la implementación de nuevos sistemas curriculares a *n de obtener meores resultados en la fonación del estudiante como persona integra y competente. Entre los aspectos en los cuales se pude adelantar investigación curricular se encuentran# relación entre logros' indicadores y competencias' interdisciplinaridad e integración curricular' dise9o y desarrollo de experiencias pedagógicas y modelos pedagógicos. Defnición de Competencias:
Las competencias se de*nen# como Saber /acer un contexto es decir' el conunto de procesos cognitivos y conceptuales que un individuo pone a prueba en una aplicación o resolución en una situación determinada. La competencia es esencialmente un tipo de conocimiento ligado a ciertas reali)aciones o desempe9os que van mas all1 de la memori)ación o la rutina. +apacidad del sueto para conocer' /acer actuar e interactuar en los diferentes contextos y situaciones La competencia son reali)aciones espec2*cas y determinadas por lo que no pueden ser formuladas y anali)adas desde ninguna generalidad. La +ompetencia es un /acer que resulta observable para los dem1s y que permite establecer diferentes niveles de desempe9o (regular' bueno' excelenteK& de las personas en la reali)ación de tareas diversas o en sus interacciones sociales. Las competencias son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madure)' a partir del potencial /umano para el aprendi)ae' y ante los retos que las diferentes etapas de vida le plantean a la persona. -ipos de Competencias: Competencia .ntelectual:
Esta se re*era a los procesos cognitivos internos necesarios para operar con los s2mbolos' las representaciones' las ideas' las im1genes' los conceptos u otras observaciones. Competencias Pr&cticas:
Son aquellas que se re*eren a un saber /acer' a una puesta en practica. Suponen procesos cognitivos que se mani*estan en una acción con elementos o recursos. Competencias .nteractivas:
Estas se re*eren a la capacidad de los suetos a participar como miembros de grupos de referencia próximos' tales como la familia y los grupos iguales. Competencias 'ociales:
Estas se re*eren a la capacidad de interactuar en 1mbitos m1s amplios' y muy especialmente en los espacios públicos. Competencias 7ticas:
Estas se re*eren a la capacidad de distinguir lo bueno de los malo en el compleo espacio que se extiende desde la aceptación de algunos valores como universales. Competencias Est6ticas:
Esta se re*ere a la capacidad de distinguir lo bello para uno' de lo que no lo es. Dise8o Metodoló!ico de la .nvesti!ación: -ipo de .nvesti!ación
La presente investigación parte de un estudio descriptivo de la gestión administrativa y pedagógica y su incidencia en los niveles de competencia de los estudiantes de "vo grado de la Escuela 4ercedes +onsuelo 4atos y Crancisco del =osario S1nc/e) en la que se resaltaron aspectos relevantes del tema antes mencionado. Este estudio es descriptivo porque su *nalidad es anali)ar' describir las caracter2sticas' ofrecer informaciones sobre el fenómeno obeto de investigación. #a Po(lación
La población estar1 conformada por los directores' docentes' estudiantes' padres' madres y tutores de los centros educativos 4ercedes +onsuelo 4atos y Crancisco del =osario S1nc/e) del a9o lectivo DII5%DII$ con una población aproximada de# UUUUUUUUUUUUU Las t,cnicas e instrumentos que se utili)aron en esta investigación ser1n# el cuestionario' la entrevista' la observación y el an1lisis documental' con los cuales se pretende recolectar' informaciones' relativas a la gestión administrativa y pedagógica y con la prueba escrita se medir1 el nivel de
competencia de los estudiantes de "vo grado. La población bao estudio es /eterog,nea' por lo que la muestra se elegir1 al a)ar' ser1 probabil2stica y se utili)ara el m,todo aleatorio descali*cado. Conte9to de Estudio
+ontexto istórico de las Escuelas# Este trabao de investigación se llevar1 a cargo en la escuela de educación inicial y b1sica 4ercedes +onsuelo 4atos y Crancisco del =osario S1nc/e)' pertenecientes al :istrito Escolar IJ de la =egional de Educación ID de San 7uan. Las cuales describiremos a continuación. 1(icación Geo!r&fca del Centro
La escuela de educación
Los or2genes de la ense9an)a en San 7uan de la 4aguana son muy oscuros e imprecisos. Antes del "$$ no /ay nada escrito sobre el movimiento educacional en este municipio. A partir de "$$ /asta !IP se fundan varias escuelas pagada por el ayuntamiento. La labor educativa de anta9o giraba en una orbita muy estrec/a y rudimentaria. Ense9aban a leer y a escribir las cuatros operaciones b1sicas matem1ticas y algunos aspectos de las dem1s asignaturas. La educación de este municipio era solo de sexo masculino /asta el a9o !5 cuando el se9or 6aulino creó la primera escuela para ni9as y para representar dic/o centro se escogió a la se9orita 4ercedes +onsuelo 4atos. La escuela
recibió el nombre de DD de :iciembre en /onor a la batalla de Santome celebrada en este municipio. La creación de esta escuela coincidió con la nueva organi)ación de la ense9an)a dominicana. ri!en y $undación de la Escuela:
Esta escuela fue creada en los terrenos que antes ocupaba el estadio deportivo de b,isbol' declar1ndose esta 1rea )ona escolar en el a9o !J' siendo inaugurada el I de abril del a9o !JO con ! aulas' en el lugar que /oy ocupa. 6ara el a9o !5 cuando fue creada la escuela se llamaba Escuela de Gi9as y funcionaba en la calle Santote de este municipio. 6ara el a9o !DD se le da el nombre de 4ercedes +onsuelo 4atos en /onor a esta misma maestra por la labor que /ab2a reali)ado como docente en este municipio' y por ser la primera maestra titulada en llegar a esta parte del pa2s. En sus comien)os la escuela sólo impart2a un curso por grado' es decir de primer grado a octavo grado' entre sus primeros maestros est1n# Ana 7osefa 6aulino' Estela 4ontes de ca' 7ose*na 0eeda 4atos' Lesbia 0eeda y 6ura +ollado. En esta escuela fue donde se instituyó el uniforme por primera ve). Evolución del Centro
Este centro en sus inicios empe)ó con ! aulas y $ maestros' en el a9o !J! se celebró La Ceria de la 6a) y +onfraternidad del 4undo Libre celebrada por el presidente de entonces =afael Leonidas 0ruillo. 6ara la celebración de dic/a feria se construyó un pabellón para ex/ibir las distintas expresiones cient2*cas de la ,poca. Luego de pasar la feria se tomó para utili)arlo como aulas. Se dividió en I aulas' se compartieron P aulas para la escuela 4ercedes +onsuelo 4atos y 5 aulas para la escuela Crancisco del =osario S1nc/e). 6ara este a9o la escuela contaba con DP aulas y D5 maestros. 6ara el a9o DII fue ampliada en dos módulos y un salón multiuso para ni9os de 31sica y un modulo para ni9os de Educación
En la actualidad el centro cuenta con PI aulas y J$ maestros(as&. #as aulas est&n distri(uidas de la si!uiente *orma:
-n aula para la biblioteca :os aulas para los laboratorios de inform1tica y ciencias naturales -n aula dedicada para la dirección de la escuela nocturna -na aula para el modulo odontológico -n aula para el consultorio medico' deposito de los alimentos para el desayuno escolar y cafeter2a 0res aulas que est1n prestados a la universidad (+-=%-AS:& D aulas est1n dedicadas para el er nivel b1sico $ aulas para el Ddo ciclo del nivel b1sico D aulas para el nivel inicial (preescolar& :istribución del personal docente y administrativo -na directora para las tandas matutina y vespertina -na subdirectora para las tandas matutina y vespertina D secretarias docentes' una para cada tanda de trabao (vespertina y vespertina&. O orientadora dos para el primer ciclo' una para segundo ciclo. bibliotecaria para las dos tandas encargada de registro para las dos tandas. encargado del desayuno escolar para las dos tandas encargado de laboratorio de ciencias naturales en la tanda vespertina D maestros de inform1tica uno para cada tanda. P maestros de Educación f2sica' dos para el primer ciclo' dos par el segundo ciclo. D maestros(as& de
O maestros(as& de Cormación
ero Ddo Oero Pto Jto 5to $mo "vo 0otal 8eneral +ivel .nicial:
0otal 8rados
6reescolar
P
0otal 8eneral
P
El centro cuenta con una matricula inicial de O"P estudiantes' "PD en la tanda matutina y JPD en la tanda vespertina. Actualmente en el centro funcionan las tandas matutina' vespertina' nocturna y la -niversidad Autónoma de Santo :omingo (+-=%-AS:& $undamento $ilosófco: Misión:
Ser una institución educativa comprometida con el desarrollo integral de sus estudiantes' a trav,s de procesos administrativos y pedagógicos que favore)can todas las dimensiones del ser /umano' contribuyendo as2 con la formación de una sociedad m1s usta y progresista' acorde con las exigencias de los nuevos tiempos.
frecer la meor educación en los niveles inicial y b1sico' para obtener como resultados' egresados capaces de inuir de manera positiva en su medio social.
onestidad Amor al trabao =esponsabilidad =espeto a la patria 0olerancia :ignidad +ompa9erismo onrade) La Escuela de Educación
Al Este # Eusebio 6uello Al este # +entro Educativo 4ercedes +onsuelo 4atos ri!en y Evolución: Primera Etapa:
Se inicia en los a9os ""O despu,s de la repoblación de esta provincia como consecuencia de las devastaciones de sorio. En esta etapa funcionaba como mixta. Go tuvo un local *o' la cual fue instalada en diferentes lugares de la ciudad. 6rimeramente funciono en la casa donde esta /oy el negocio de los fertili)antes del Se9or Aramis 8uti,rre)' ubicado en la calle S1nc/e) frente al 3anco Agr2cola. Luego fue trasladada en la calle +olon esquina Santome' en la 5 de agosto donde esta instalada la o*cina de +:E0EL. En este +entro se conoce poco de sus primeros directores y maestros (as&. 6ero entre ellos recordamos a# 4anuel 7oaqu2n 31e) ;argas' 4anuel 6aulino' Atala +abral =am2re)' Se9orita =osa Lina +anó' :o9a Sara/ errera de +uello' entre otros. Aunque no existe una fuente o*cial' se cree que un problema que se origino entre alumnos (as& motivo la descabellada idea de separación de sexos. +omo consecuencia del incidente surge la Escuela 4ercedes +onsuelo 4atos para las embras y Escuela Crancisco del =osario S1nc/e) para los ;arones. Esa división se da para los a9os !OI (d,cada de los a9os OI& despu,s por decisión del mandatario del 8eneral2simo =afael Leonidas 0ruillo 4olina se rdena la +onstrucción de las dos escuelas para los a9os !J. :esde ese entonces funcionan las dos escuelas de ni9os y ni9as' /asta la postrimer2a de la gestión del Se9or Augusto n,simo 4edina en la Escuela Crancisco del =osario S1nc/e) y en la otras Escuela 4ercedes +onsuelo 4atos bao la dirección de Ana Ercilla 4orillo' quienes decidieron abolir las separación de sexos' devolverla a su estado original o sea convertirla en escuelas mixtas. 'e!unda Etapa:
En la d,cada del J al 5I en adelante sus directores fueron' Lu2s 4aria Acosta ;argas' :o9a \oraida =eyes de Abreu' Augusto n,simo 4edina y en la actualidad 6rof. 7ulios +esar del +risto S. En ese entonces solo funcionaba como centro el er pabellón compuesto por 5 aulas' D ba9os' un director I maestros (as&. Las asignaturas que se impart2an eran# Aritm,tica' Lenguae' istoria' 8eograf2a' Anatom2a' 3ot1nica' \oolog2a' nociones f2sica y qu2mica' moral y c2vica y educación f2sica. Los grados eran de ero /asta 5to' ya que los $mo y "vo funcionaban en el Liceo Secundario 6edro
enrique) -re9a. Luego despu,s al aumentar la matricula se construyo otro pabellón al frente de las dos escuelas' el cual compart2an ambas escuelas. -ercera Etapa:
En la actualidad la escuela tiene como director al 6rof. 7ulio cesar del +risto y sub%directora a la 6rof. ndina Abreu de 4atos' D secretarias (4atutina y vespertina&' JP maestros y maestras y con un numero de personal de apoyo de DD (conseres' sereno' mayordomo' ardineroK& :ic/o 6lantel en el 4andato del 6residente ipólito 4eia fue reparado y se construyo un nuevo modulo' aumentando as2 el numero de aulas' a OO. Estas est1n distribuidas en la forma siguiente# Laboratorio de
Gumero de 4aestros (as& 0anda matutina D! Gumero de 4aestros (as& 0anda vespertina O Gumero de estudiantes en la 0anda 4atutina 5D$ Gumero de estudiantes en la 0anda vespertina J!O 4aestros Qrea# 0anda 4atutina 0anda ;espertina 6ersonal de Apoyo 0anda 4atutina 0anda ;espertina
6ersonal Administrativo :irector Sub%director Encargado de =egistro Secretaria $unciones del Director de Centro:
El director de +entro Educativo como gerente tiene múltiples acciones que emprender' por tanto' reali)a varias funciones entre las cuales# . Establece pol2ticas institucionales' metas y obetivos para cada a9o' prioridades para la consecución de *nes y obetivos. D. $unciones de Planifcación: :istribuye funciones y tareas' controla la asistencia y puntualidad del personal a su cargo' revisa la organi)ación interna y externa de la escuela' /ace inventario de materiales para determinar necesidades' organi)a y mantiene arc/ivos educativos. O. $unciones de r!ani"ación: P. $unciones Administración: •
+ontrola el 6resupuesto
•
Supervisa y reali)a el pago personal.
•
rgani)a y prepara material de inscripción
•
=edacta y *rma correspondencias y certi*caciones
. $unciones de 'upervisión: •
Evalúa el trabao del personal a su cargo.
•
6romueve investigaciones en diferentes aspectos del proceso educativo.
•
6romueve el perfeccionamiento constante del curr2culo.
@$unciones de Coordinación:
•
+oordina las fases del sistema escolar' el uso de los espacios y tiempo y las actividades con otras instituciones de la comunidad.
B$unciones de Evaluación: •
4antiene un permanente y continuo proceso de evaluación a la actividad educativa.
•
:iscute y elabora con el equipo docente los modelos de evaluación.
•
Autoevalúa su trabao y el del personal a cargo.
$unciones de ,elaciones 5umanas: •
Comenta un clima laboral y democr1tico.
•
+rea en el +entro un ambiente de entusiasmo y profesionalidad.
•
Entrevista a padres de ni9os (as& con di*cultades.
•
Establece relaciones con instituciones que dan servicio a la escuela.
Estas funciones se resumen en estos bloques# 4El Director como Administrador: /abr1 de reali)ar las funciones de*nidas para administración que son# plani*car' organi)ar' coordinar' eecutar o dirigir' supervisar y evaluar. El Director como Planifcador: debe tener la capacidad de anticiparse al futuro' previniendo los posibles cursos de acción que /a de seguir para asegurar el ,xito de su escuela como un proyecto de educativo e*ciente. En tal sentido debe tener en cuenta las distintas etapas de la plani*cación a *n de dise9ar planes funcionales' acordes con sus disponibilidades de recursos y con la realidad de la escuela. 2El Director como r!ani"ador: rgani)ar es crear un cuerpo social que dar1 vida a la organi)ación' para ello el director (a& debe determinar tanto el trabao que se debe reali)ar con los individuos o grupos de individuos que lo reali)aran. Estos se agrupan según los obetivos espec2*cos de*nidos y se enmarcan según las funciones que /an de cumplir.
En esta función el director debe delegar autoridad con el propósito de viabili)ar el trabao para obtener mayor e*ciencia y calidad. El director debe trabaar en equipo con la *nalidad de descentrali)ar el trabaoF de esta forma distribuye tareas y funciones al grupo. As2 tambi,n discute y se reúne con el equipo de trabao para tra)ar las pol2ticas del personal' sus reglas y reglamentos.
El director como 'upervisor: en este rol el director como supervisor debe crear en al institución que dirige un clima de con*an)a' entusiasmo y profesionalidad para los ni9os y ni9as. :ebe saber que tipo de ambiente es el mas adecuado para que se imparta el aprendi)aeF esas actividades el director debe reali)arlas en coordinación con el personal docente.
El director como supervisor ayuda a los docentes reali)ando cursos de actuali)ación did1ctica' que se considere necesario para su preparación personal. El director es la persona clave en el proceso de supervisión en el sistema educativo' por tratarse de la persona que esta mas cerca del maestro (a& y es quien esta llamado a ofrecer meor ayuda. @El Director como Coordinador: La coordinación es el establecimiento y mantenimiento de la armon2a entre las diversas actividades que se requieren para lograr los obetivos de la educación y de la escuela y concertar todos los esfuer)os en la reali)ación de los obetivos. La coordinación implica acciones tanto correctivas como preventivas desarrolladas generalmente mediante reuniones con personal de un mismo nivel dentro de la organi)ación. BEl Director como Evaluador: Es el responsable de evaluar todas las actividades que se reali)an en la escuela. As2 como tambi,n evaluara el personal que trabaa bao su dependencia y la e*ciencia general de la escuela.
El director promover1 la escuela en la comunidad como un proyecto educativo que le ofrece solución a algunas de sus necesidades y que le orienta en torno a problemas que le afectan. :ebe organi)ar actividades de car1cter formativo y recreativo con las familias' estimular la formación y desarrollo de la sociedad de padres y amigosF debe mantener comunicación permanente con la familia. :ebe participar en las actividades de la comunidad educativa. El Director como *ormador de Grupos: :ebe dedicar muc/o tiempo para reunirse con los padres de la comunidad y los grupos de trabaoF es el responsable de los grupos y de que estos funcionen. Es quien preside el conseo escolar' la reunión de profesores (as&' la comisión económica y dem1s organismos representativos. :ebe ser el impulsor o promotor de los valores y principios que cada comunidad educativa tenga como propios. Metodolo!ía Concreta con que se reali"a la investi!ación:
Esta investigación parte de un estudio descriptivo basado en la gestión administrativa y pedagógica y su incidencia en los niveles de competencia de los estudiantes de "vo grado de la escuela 4ercedes +onsuelo 4atos y Crancisco del =osario S1nc/e). En el mismo aplicaremos una entrevista los padres' madres y tutores' el cuestionario se aplicara a los directores y maestros mientras que a los estudiantes se les aplicara una prueba escrita.
Los instrumentos aplicados trataran sobre# ]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]] 6reguntas de
La calidad es la búsqueda del meoramiento continuo de los resultados del aprendi)ae. La calidad en el desarrollo educativo se determina por la pertinencia de los propósitos' los cuales deben ser relevantes para las personas y la sociedad y dar respuesta a las necesidades presentes y futuras de los bene*ciarios' por la e*cacia' que es la capacidad que tiene el centro para obtener los resultados deseados con todos los estudiantes en el tiempo previsto y por la e*ciencia' que se re*ere a la capacidad de /acer una gestión satisfactoria que los recursos que se poseen. La educación es de calidad cuando logra la construcción de saberes o conocimientos valores y actitudes adecuados para un desarrollo de suetos libres' activos cr2ticos y conscientes. Se entiende por conocimientos adecuados a una amplia variedad de conceptos claves y procedimientos o destre)as requeridas para resolver problemas y que se construyen sobre la base del maneo de un volumen cr2tico de información actuali)ada valida y con*able. :esde el punto de vista de Sylvia Sc/mel@es. La calidad que estamos buscando como resultado de la Educación 31sica debe entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales b1sicos' las capacidades para la participación democr1tica y ciudadana' el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo y el desarrollo de valores y actitudes acorde con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus /abitantes. En el programa Xuer,taro por la calidad de la educación (Xuecale&' se establece que la calidad educativa' en el marco de las pol2ticas nacional e internacional se mani*esta como una *nalidad sustantiva para impulsar meores procesos de planeación y organi)ación de las escuelas y formación de los alumnos. Estas pol2ticas insertas en sociedades din1micas y de
transformación plantean que los docentes' padres de familia y autoridades educativas promuevan acritudes de compromiso' responsabilidad' participación y dialogofrente al /ec/o educativo. En las a*rmaciones anteriores se da cuenta de una orientación /acia el desarrollo de las competencias de los estudiantes y adem1s de lo signi*cativo que resulta ser la participación y compromiso de los actores educativos para lograrlos. Se plantea que las escuelas' supervisiones y todas las unidades educativas del sistema deber1n organi)arse a torno a una intencionalidad común que exprese la calidad de la educaciónF busca que se identi*quen los compromisos que se asumen y que se mani*este una participación activa de los involucrados en el proceso educativo. La calidad d la educación identi*cada m1s como proceso que como punto de llegada' se orienta a inscribir a las unidades educativas y a los mismos suetos en pr1ctica que les permitan meorar de manera permanente. Concepto de Gestión de Calidad:
Los planteamientos que buscan meorar los procesos de gestión est1n orientados tambi,n a potenciar los procesos de calidad de la educaciónF en este marco' se tiene como ee sustantivo de las practicas educativasF el incidir en los aprendi)aes signi*cativos de los estudiantes y miembros de la comunidad educativa. :e esta manera' no solo se plantean que/aceres pedagógicos did1cticos sino' adem1s' incluye formas organi)ativas y de vinculación con la comunidad. En este sentido la gestión debe ser entendida como el arte de la organi)ación de los actores' los recursos' la gestión en el desarrollo de los procesos de aprendi)aes. +omprende la institución desde esta perspectiva estrat,gica supone concebir la gestión de la calidad no solamente como un producto' sino como un proceso. En este proceso est1n involucrados todos los actores del sistema y en el caso de la institución educativa' aquellos que directamente son usuariosF estudiantes' padres y madres' comunidad' docentes y equipos directivos. Este proceso de gestión de la calidad debe ser comprendido en la din1mica continua de diagnostico plani*cación% implementación% evaluación. -na escuela gestionada de manera e*ciente y e*ca) es capa) de producir logros de aprendi)aes signi*cativos. En este sentido' cabe la frase de que no /ay peor situación que un ni9o o una ni9a pobre estudie en una escuela pobremente gestionada. :e a/2 que la situación se /ace m1s complea si se considera el impacto que tiene en el desarrollo de los y las estudiantes un proceso de aprendi)ae con limitaciones'
gestionar un centro de manera e*ciente y e*ca) supone reconocer la importancia que tienen las caracter2sticas de los procesos administrativo y pedagógicos. Son requisitos de una gestión que garantice una educación de calidad para todos# a. Gormas adecuadas' que suelen tener como su columna vertebral una ley general de educación. b. -na distribución y eecución de papeles y funciones tambi,n adecuada' la primera se organi)a formalmente en un organigrama' la segunda se apoya en una norma de procedimiento. c. El establecimiento de procedimientos rutinarios pertinentes' el control de su cumplimiento' la evaluación de su pertinencia y su perfeccionamiento permanente. 6ara fortalecer la gestión educativa /acia la meora de la calidad de la educación se /ace necesario# •
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Competencias +ociones y $undamentos:
Defnición de Competencias:
En el mundo de /oy el termino competencia es uno de los mas importantes' esta relacionado con todos los procesos socioeconómicos y educativos' tiene diversos signi*cados y puede ser aprovec/ado en situaciones de la vida corriente. En el mundo de la administración de los recursos /umanos' el termino competencia se deriva de la palabra competente. Ser competente es un obetivo que implica que una persona tiene un desempe9o de calidad' que sabe /acer bien una determinada actividad productiva. -na persona que tiene un desempe9o de calidad es cali*cada como competente. En el 1mbito educativo la sociedad requiere de una educación que desarrolle capacidades de reexión acción. Los suetos deben ser competentes' la escuela /a de aportar a cada estudiante un conunto de facilidades para que aprenda a desenvolverse y tener ,xito en la vida. En este sentido' nos basta con una educación que almacene contenidos en la memoria de los estudiantes y que cada cierto tiempo se aplique ex1menes para determinar que recuerdan y que /an olvidado. La responsabilidad de los sistemas educativo es facilitar los procesos para que las personas tengan desempe9os de alta calidad' es decir' que sean competentes. Ser competente implica percibir y actuar en cada situación concreta' aplicando los conocimientos meor elaborados y las /abilidades m1s efectivasF desarrollar las actitudes m1s convenientes' los valores m1s elevados y una personalidad equilibrada y entusiasta. 6or otra parte ser competente implica estar en capacidadF para compartir cada situación' participar en la construcción social de la experiencia /umanaF contribuir con el buen eemplo a la orientación de las nuevas generaciones e incentivar el desarrollo de cualidades personales re*nadas. =rea (eto de Prue(as +acionales: +aturale"a de las =reas3
El sistema de pruebas nacionales esta establecido y reglamentado por la ordenan)a Go. V!D de fec/a DP de Cebrero del !!D' emitida por el conseo nacional de educación (organismo m1ximo de dirección de la educación&' esta disposición tiene por obeto establecer las pruebas nacionales de conclusión de la educación general b1sica y las normas y procedimientos que regulan dic/as pruebas.
La ordenan)a Go. V!D establece en su articulo J que las pruebas se aplicaran solo en cuatro asignaturas de "vo grado' Lengua Espa9ola' 4atem1ticas' Estudios Sociales' y +iencias Gaturales' 1reas en las cuales esta enfocado nuestro trabao de investigación y en tal sentido nos avocaremos a de*nir la naturale)a de esas 1reas. Defnición de la +aturale"a del =rea de #en!ua Espa8ola:
En la perspectiva del nuevo curr2culum la ense9an)a y aprendi)ae de la lengua parte de una de*nición basada en un enfoque funcional y comunicativo este enfoque se nutre de varias orientaciones teóricas y metodológicas en ense9an)a de la lengua. =ecoge la meor de la tradición de la clase de la lengua inspir1ndose en el pa2s de 6edro enr2que) -re9a y en los cambios que este introduce a los programas de lengua y de literatura' en ,pocas mas recientes aprovec/a la teor2a y el an1lisis del discurso' la program1tica' sociolingB2stica' la psicolingB2stica y las ciencias cognitivas todas esas disciplinas reunidas en una versión remo)ada de la lingB2stica aplicada. Los enfoques tanto el tradicional como el estructurado descuidan el uso de la lengua en sus diversas formas y situaciones. 0ampoco dan importancia a los suetos /ablantes a sus saberes lingB2sticos y a sus usos adquiridos. Gi siquiera logran desarrollar en estos los patrones lingB2sticos que se proponen pues siendo tan abstractos el proceso de aprendi)ae nos ofrece los elementos de contextuali)ación que permitan relacionar la lengua con los intereses y el entorno sociocultural de los suetos. El enfoque funcional y comunicativo que orienta el dise9o curricular de lengua espa9ola' busca superar las limitaciones de esos dos enfoques sin menospreciar sus aportes' actuali)ando y aplicando el universo de la clase de lengua. Es funcional por que privilegia en la lengua el uso no las reglas y los conceptos y es comunicativo por que entre los usos de la lengua los cuales pueden ser de muy diversos tipos (como el de colaboración y de organi)ación del pensamientoF medio de expresión emotivaF el de *nalidad est,tica& este enfoque da prioridad a la comunicación. El car1cter funcional y comunicativo se fundamenta en el /ec/o de que se busca responder a las necesidades de desarrollo de los suetos en todo cuanto la lengua sea contenido' proceso y procedimientos de la formación. El sueto es as2 el principio el centro y el *n de los diferentes momentos del proceso educativo. En esa visuali)ación del sueto como ee central del proceso tiene en el dise9o de lengua espa9ola una consecuencia pedagógica primordial la clase de lengua debe partir de las experiencias comunicativas de los alumnos' del reconocimiento de su uso y a partir de esto y de sus necesidades e intereses como persona y como grupo social fomentar nuevos usos y nuevos modelos
que le permitan desarrollar e*ca)mente con creatividad y libertad' su personalidad y su interacción social. En la lengua espa9ola se procede por ,nfasis a las necesidades de los suetos las cuales se explican de la siguiente manera# •
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+ecesidades de comunicación: expresión y sociali)ación' el sueto /ablante llega a la escuela comunicada y sin la escuela' segu2a sin duda' comunicando' para la comunicación es un compleo de usos y modelos diferenciados y colectivos a la ve)' según las relaciones socioculturales' las 1reas de aplicación de la comunicación' las estrategias y las situaciones de comunicación. +ecesidades lin!Físticas: conocimientos y usos de la gram1tica de su lengua' reglas o leyes de funcionamiento' formas y funciones principales. +ecesidades .ntelectuales: los procesos de conocimiento' an1lisis' interpretación' investigación' criticidad y creatividad son parte de los obetivos b1sicos de la clase de lengua. +ecesidades 'ocioculturales: la sociali)ación' el intercambio social' el desarrollo de la identidad cultural y social' el conocimiento y la interpretación y valori)ación de sus medio natural y social son necesidades que se representan a los suetos para su desarrollo individual y para el desarrollo de la sociedad y su comunidad.
r!ani"ación de los contenidos:
En consonancia con las ideas antes expuestas' el dise9o de lengua espa9ola' organi)a sus contenidos' usos conceptos' procedimientos valores y actitudes' integrados en cinco grandes bloques estos bloques se dividen a su ve) en dos sub%bloques# comunicación oral y comunicación escrita. #os (osques de contenidos son: •
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Experiencias +omunicativas Gecesidades y situaciones de comunicación% caracteri)ación de los actos del /abla.
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rgani)ación de los actos del /abla.
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+omunicación' creatividad y diversidad lingB2stica.
Las conceptuali)aciones en el dise9o curricular' en el er ciclo del nivelo b1sico (ero a Pto&' no se preveen informaciones especi*cas y especiali)adas. La
conceptuali)ación' comien)a realmente en el segundo ciclo' a partir de Jto grado y va aumentando progresivamente ]]]]cita. Propósitos del =rea de #en!ua Espa8ola en el vo !rado
Aplicar algunos elementos de la metodolog2a utili)ada en la investigación cient2*ca' como la recolección' represtación e interpretación de datos y reconocer su importancia en el proceso de investigación. +onocer por medio de experimentación la naturale)a y caracter2sticas de los cambios qu2micos de la materia' las leyes que la aplican y sus aplicaciones industriales.
La matem1tica es una ciencia din1mica' en continua expansión y cambios que como disciplina escolar tendr1 una función central en la formación de nuevos ciudadanos' y no solo en que la utilice como /erramienta en su campo de trabao tecnológico o profesional como tradicionalmente se conceb2a. Es una ciencia que nos ayudara a comprender y a transformar nuestra realidad. La propuesta curricular enfati)a la ense9an)a de la matem1tica a trav,s de conocimientos sustantivos de la asignatura' la solución de problemas pertinentes el desarrollo de competencias de comunicación y de pensamiento critico' reexivo' sistem1tico y creativo. +onsiderando la din1mica que se genera en un proceso pedagógico entre nuestros estudiantes y disciplina' concebimos la matem1tica como# •
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La ciencia que explora y estudia patrones y relaciones. -na forma de pensamiento que prev, estrategias para organi)ar' anali)ar y sinteti)ar datos.
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-n lenguae que provee un sistema de signi*cados.
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-n arte caracteri)ada por un orden belle)a y ecosistema interno.
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:isciplina de extraordinario valor formativo para el ser /umano.
Ees -em&ticos: Conocimientos:
La educación de las nuevas generaciones de nuestro pa2s debiera reali)arse teniendo en mente el /ec/o de que el futuro de la /umanidad en general y de cada nación en particular' esta estrec/amente vinculada al conocimiento. En el caso particular de la educación matem1tica en la sociedad dominicana' no podemos poner en duda la utilidad' la importancia y el valor cultural del conocimiento como instrumento de comprensión del mundo f2sico' económico' social y tecnológico. :ebemos pensar que la matem1tica constituye un tema vivo y din1mico que intenta entender tanto los modelos correspondientes al mundo que nos rodea' como nuestros propios procesos mentales. El desarrollo del ee tem1tico' conocimiento' contribuir1 a la formación de individuos y ciudadanos preparados para# •
:isfrutar de la belle)a y la armon2a de la matem1tica.
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Apreciar el poder de la matem1tica como instrumento de pensamiento.
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-tili)ar las t,cnicas matem1ticas para interpretar y evaluar' de manera cr2tica y creativa' las informaciones que recibe. +omprender y admirar el car1cter formal y abstracto de la matem1tica su naturale)a deductiva y su organi)ación axiom1tica. +onocer y valorar las propias /abilidades matem1ticas y utili)arlas con exibilidad y consistencia en la búsqueda de soluciones a situaciones problem1ticas. =econocer la dualidad de la realidad' certe)a probabilidad.
Comunicación:
La matem1tica ofrece un medio excelente para desarrollar la precisión en la comunicación por medio de la utili)ación del lenguae matem1tica. El lenguae /a evolucionado a la par que los /umanos /an desarrollado la necesidad de comunicarse. La matem1tica se /a descrito como un lenguae que combina el lenguae ordinario con el vocabulario t,cnico' las de*niciones'
los s2mbolos' las notaciones' los modelos' los cuadros' los gr1*cos' los diagramas' las reglas y los procedimientos. La /abilidad para comunicarse bien' en un lenguae dado' requiere m1s que una comprensión super*cial del mismo. Es necesario' pero no su*ciente' aprender vocabularios' reglas y estructuras gramaticales. Se requiere una apropiación del lenguae' el desarrollo de la capacidad. 8eneralmente damos muc/o valor a la lectura por el poder que le da a los estudiantes que interactúan con una gran proporción del conocimiento /umano que se almacena en libros y trabaos. Esto es igualmente valido en matem1tica# aprender a leer matem1ticas permite que el individuo tenga acceso al conocimiento matem1tico que se /a almacenado en forma escrita. La importancia de la lectura en matem1tica se resalta si se piensa en las diferencias entre tener que depender de otra persona que pueda leer en matem1ticas y luego traducir o transmitir el conocimiento le2do y poder aprender por uno mismo mediante la lectura. Es importante que se ofre)can oportunidades a los estudiantes para leer y comprender directamente de los libros porque de lo contrario los libros podr2an convertirse en una fuente de problemas de tarea m1s que en una fuente de información e ideas. La literatura infantil sobre matem1tica y la literatura sobre /istoria de la matem1tica' an,cdotas' biograf2as' etc. +onstituyen un valioso recurso para motivar y a*cionar a la lectura matem1tica. ,a"onamiento Matem&tico:
-no de los logros m1s interesante en el aprendi)ae de la matem1tica es que los estudiantes se sientan con la capacidad para utili)arla y seguros de su ,xito en este uso. Esta autonom2a se desarrolla cuando los estudiantes adquieren con*an)a en su capacidad de ra)onamiento y en su capacidad para argumentar este. El ra)onamiento es fundamental para el conocimiento y el uso de las matem1ticas. La formulación de coneturas y la demostración de la valide) lógica de dic/as coneturas' constituyen la esencia del acto de creación que supone el uso de la matem1tica. El educador /ace una contribución extraordinariamente valiosa al desarrollo del ra)onamiento matem1tico de sus alumnos' si acostumbra formularle' adem1s de preguntas de bao nivel' las cuales tambi,n tienen' en su oportunidad' un gran valor y utilidad' preguntas cuyas respuestas revelen la comprensión por parte del estudiante' o preguntas que requieran un proceso de aplicación' de an1lisis' de s2ntesis' y de evaluación. Este ee de ra)onamiento matem1tico esta muy estrec/amente relacionado con el desarrollo verbal del alumno' y por lo tanto muy relacionado con el ee
de comunicación. En los a9os de bac/illerato' el estudiante deber1 conocer la diferencia entre ra)onamiento inductivo y ra)onamiento deductivo' deber1 ser capa) de expresarlo oralmente o por escrito con precisión y experimentar con un número muy grande de oportunidades reconstruir y probar sus propias /ipótesis. El estudio de la matem1tica deber1' pues' comprender el cultivo del ra)onamiento matem1tico' unto con el desarrollo de la capacidad para emplear el lenguae en forma clara y precisa y con un vocabulario muy rico. 6or consiguiente' deber2amos brindar a nuestros estudiantes la oportunidad de llegar a ser capaces de# •
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Extraer conclusiones lógicas -tili)ar modelos' /ec/os conocidos' datos' propiedades y relaciones para explicar y usti*car su pensamiento. 7usti*car oralmente y por escrito' sus respuestas y sus procesos de solución.
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Emplear relaciones y patrones para anali)ar situaciones matem1ticas.
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Alcan)ar la convicción de que la matem1tica tiene sentido.
Cone9iones Matem&ticas:
La matem1tica uega un papel muy importante en nuestra vida diaria y en el desarrollo económico y tecnológico de nuestra sociedad. La matem1tica se /a vuelto indispensable para operar en el mundo de /oy' incidiendo signi*cativamente en campo de estudios diversos como las ciencias naturales' sociales y del comportamiento. El desarrollo de nuestra sociedad /acia la moderni)ación demanda ciudadanos /1biles y capaces de pensar y utili)ar ideas matem1ticas con el *n de resolver problemas y toma de decisiones. En los colmados de nuestro pa2s' en los supermercados' los bancos' los restaurantes' las fabricas las granas' las construcciones' los /oteles' las *ncas' los talleres de mec1nica' la o*cina' etc... Se requiere la aplicación de conceptos' procedimientos' m,todos y procesos matem1ticos. Sin embargo' actualmente existe un divorcio preocupante entre la matem1tica que se ense9a en las escuelas y la matem1tica que se utili)a en la vida diaria' esto es grave porque promueve que la gran mayor2a de los estudiantes no le vea sentido a esta materia. La matem1tica que se ense9a en las escuelas debe estar conectada expl2citamente con la realidad y con las experiencias cotidianas de los estudiantes.
+onviene resaltar la importancia que tienen las conexiones entre diversos temas matem1ticos y entre la matem1tica y las dem1s asignatura. 0ienen importancia dos tipos generales de conexiones# •
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Las conexiones entre modelos de diferentes situaciones problema que pude surgir en el mundo real o en disciplinas no matem1ticas y su (s& representación (s& matem1tica (as&. Las conexiones matem1ticas entre dos representaciones equivalentes y entre los correspondientes procesos de cada una.
Los estudiantes que sean capaces de aplicar y traducir diferentes presentaciones de la misma situación problema o del mismo concepto matem1tico' tendr1 al mismo tiempo un gran poder para resolver problemas y un aprecio mas profundo por la co/erencia y belle)a de la matem1tica. :e igual manera la comprensión de las conexiones entre ideas matem1ticas facilita la capacidad de los estudiantes para formular y veri*car /ipótesis deductivamente entre temas distintos' actividad que va alcan)ando una creciente importancia en el nivel medio. A su ve)' estos conceptos y procesos matem1ticos reci,n adquiridos pueden aplicarse para resolver otras situaciones problemas que suran de la misma matem1tica o de otras disciplinas. -oma de Decisiones:
La matem1tica puede considerarse con una doble dimensión. 6or un lado la matem1tica' constituye un conocimiento universal y por otro lado' podr2a considerarse como un proyecto social y cultural (Leite' :ameroR' etal !!"& ya que permite la inserción del individuo en su medio en forma creativa' productiva y responsable. #a -oma de Decisiones Comprende: •
:e*nición del betivo a Alcan)ar.
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3úsqueda y rgani)ación de
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:e*nición de +riterios para la adopción de la decisión.
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Cormulación y valoración de las alternativas.
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0oma de la decisión.
La importancia de este ee radica en que la toma de decisiones implica el compromiso del sueto con la búsqueda de la decisión óptima que forma parte central de la búsqueda de la verdad. Adem1s del compromiso implica tambi,n' eercitar la capacidad de elección del individuoF elección que estar1 inuida' no solo por los conocimiento del sueto' sino tambi,n por sus valores.
Apreciación de la Matem&tica:
Los educadores' los estudiantes' los padres de familia y todo el público en general' deber2an estar enterados de que la matem1tica bien ense9ada es agradable' interesante y divertida. :eber2an saber que si inducimos en nuestros /ios y alumnos una favorable y positiva apreciación de la matem1tica' /abremos /abremos logrado m1s de la mitad de la tarea de darle una buena' sólida y permanente formación matem1tica. matem1tica. tro aspecto de la apreciación de la matem1tica y otra v2a para acercar al alumno a tal apreciación positiva de esta materia es la valoración de la matem1tica que pude adquirirse mediante experiencias variadas y abundantes relacionadas relacionadas con la evolución /istórica' cultural y cient2*ca de esta disciplina' los estudiantes deber2an tener la oportunidad de apreciar el papel que la matem1tica uega en el desarrollo de nuestra sociedad actual y explorar las relaciones existentes entre la matem1tica y aquellas actividades y ciencias a las cuales sirve' las ciencias f2sicas' las ciencias biológicas' las ciencias sociales' las /umanidades y las artes. Guestros estudiantes y nuestros educadores deben adquirir conciencia conciencia de de que a lo largo de la /istoria' los problemas pr1cticos y la investigación teórica se /an estimulado mutuamente mutuamente /asta tal punto que no es posible delinearlos. El obetivo de valorar la matem1tica es centra la atención atención sobre sobre la convivencia y la necesidad de que los alumnos alcancen una visión y una clara conciencia de la interacción que existe entre la matem1tica y las situaciones /istóricas que impulsan su desarrollo y del impacto que esta disciplina tiene en nuestra cultura cultura'' en nuestra sociedad y en nuestras vidas. Propósitos y competencias esperadas en vo Grado en el =rea de Matem&ticas: +Hmero y peraciones peraciones:: •
Escribir cualquier fracción como un número decimal periódico periódico..
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Escribir cualquier racional con denominador denominador positivo.
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+lasi*car números reales en racionales e irracionales.
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=epresentar un número real en la recta num,rica.
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+omparar y ordenar números reales.
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Establecer una correspondencia uno a uno entre los números reales y los puntos de una recta num,rica.
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=econocer =econocer y utili)ar las propiedades de los números reales.
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:eterminar el valor absoluto de un número real.
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:eterminar ra2ces de números reales.
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Evaluar expresiones que involucran radicales.
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Simpli*car expresiones radicales que involucran productos productos y y cocientes.
•
Simpli*car expresiones expresiones radicales que involucran sumas y restas.
Al!e(ra: •
0raducir 0raducir enunciados enunciados a expresiones expresiones matem1ticas. matem1ticas.
•
Leer expresiones matem1ticas que contienen variables variables..
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Evaluar expresiones matem1ticas.
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Simpli*car expresiones matem1ticas matem1ticas reuniendo los t,rminos semeantes.
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;eri*car si un número dado es ra2) o solución de una ecuación.
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Escribir ecuaciones ecuaciones e e inecuación equivalentes. equivalentes.
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allar la solución de una ecuación.
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=esolver ecuaciones e inecuaciones.
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0raducir 0raducir problemas problemas verbales a ecuaciones ecuaciones e inecuaciones inecuaciones y resolverlas. resolverlas. ;eri*car si un número o grupo de números es (son& solución (es& de una inecuación dada. allar por tanteo las soluciones enteras de una inecuación dada. =esolver =esolver problemas a trav,s de la solución de ecuaciones y o inecuaciones.
Geometría: •
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Locali)ar puntos en un sistema de coordenadas. 8ra*car *guras en el plano cartesiano. :eterminar :eterminar per2metro y 1reas de *guras en el plano cartesiano.
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Mediciones: •
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:eterminar el 1rea de la super*cie de un cono recto' o de un cilindro. =esolver problemas que involucran c1lculo c1lculo de de 1reas de super*cie de cuerpos redondos.
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:eterminar el volumen de un cilindro y un cono recto.
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:eterminar el 1rea de la super*cie y el volumen de una esfera.
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=elacionar radio radio'' 1rea de la super*cie y volumen de una esfera.
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6roblemas 6roblemas de aplicación que integran todos los conocimientos conocimientos de 1rea de super*cie y volúmenes de cilindro y cuerpos redondos que /an estudiado. +onstruir e interpretar /istogramas' pol2gonos pol2gonos de de frecuencia' gr1*cos circulares' circulares' de tallo y /oa' de caa con bigotes.
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=esolver =esolver problemas interesantes de aplicación en diversas 1reas.
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:eterminar la probabilidad experimentar de un evento.
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:eterminar todos los resultados posibles de un experimento aleatorio utili)ando un diagrama diagrama de de 1rbol.
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Estimular probabilidades probabilidades de eventos eventos a a trav,s de simulaciones. simulaciones.
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-sar tabla de números aleatorios.
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:eterminar las probabilidades de eventos relacionados relacionados con experimentos experimentos con con etapas múltiples
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+alcular valor esperado.
Defnición y +aturale"a del =rea de Ciencias 'ociales:
6or +iencias Sociales se entiende el conunto de disciplina que como la antropolog2a' la /istoria' la sociolog2a' la econom2a' la geograf2a' intentan explicar la realidad social. Ellas son el producto del esfuer)o de los seres /umanos para comprenderlas y actuar sobre ella. Los seres /umanos /an existido y existen en agrupamiento o colectividades. El concepto que las ciencias sociales utili)an para designarlas es el de sociedad. Las sociedades se organi)an de cierta manera' las personas y los grupos desarrollan ciertas pr1cticas' establecen determinadas relaciones' crean instituciones' generan sentidos' valores y s2mbolos' interactúan con la naturale)a. Es decir desarrollan una espec2*ca din1mica social en el proceso de producir la vida. Estas colectividades son un producto de la acción de los seres /umanos' es decir' son un producto /istórico. Son los seres /umanos los que en condiciones especi*cas' constituyen agrupamientos con determinadas caracter2sticas. Al mismo tiempo' sin embargo' en la medida en que los seres /umanos nacen y de desarrollan en una determinada colectividad' son tambi,n un fruto de ella. Son producto y productores de las sociedades. En este proceso de construcción /istórica los seres /umanos /an ido tambi,n elaborando explicaciones de los diferentes aspectos constitutivos de la realidad social' por ellos producidos. El conunto de factores que conforman la realidad social constituye el obeto de estudio de las +iencias Sociales. Las ciencias sociales procurar coadyuvar a la formación de seres /umanos como suetos creativos y cr2ticos' capaces de desarrollar su identidad en el contexto de una convivencia democr1tica. Esto as2 en ra)ón de la naturale)a propia de estas ciencias que propician el conocimiento de las personas en su contexto social' la valoración y relativi)ación de lo propio y lo extra9o' la comprensión del car1cter /istórico de las producciones sociales y la conciencia de la acción como camino de la transformación social positiva. Al /ablar de ciencias sociales en la escuela se esta privilegiando un enfoque interdisciplinario en el abordae de la realidad social. Esto as2' en el entendido de que esta única realidad exige tambi,n un saber sobre ella integrado y no fragmentado. Esto no entra en contradicción con el reconocimiento de la existencia y valide) de las disciplinas' sino que a*rma la necesidad de su correcta articulación conceptual y su metodológica en el proceso explicativo.
En ese sentido' a trav,s de la ense9an)a de las ciencias sociales se valora y se intenta comprender el proceso de conformación del pueblo dominicano en una dimensionali)ación de los desaf2os del presente y próximo siglo en v2as a# •
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=econstrucción del proyecto /istórico de la nación dominicana. 6ercepción del reto internacionalista de integración para el desarrollo y progreso de los pueblos. +onformación de una identidad caribe9a' (insular continental&. +omprensión de las diferencias culturales de los pueblos del mundo y valoración de los aportes de grupo ,tnico' racial' religioso y cultural. Aporte al desarrollo tecnológico y de las comunicaciones para una meor vida de y en el planeta. 6articipación en la construcción de una comunidad pol2tica nacional democr1tica que a*ance la' participación y la representación legitima de los pueblos. :e frente a tales desaf2os' es preciso abordar con car1cter prioritario la agenda de problemas mas recientes del pueblo dominicanoF como temas especiales a tratar por la ense9an)a de la +iencias Sociales en el nuevo curr2culo. Po(re"a: los niveles de pobre)a es incluso de miseria que representa la nación dominicana /oy' obligan a que este tema sea debatido por la ense9an)a de las ciencias sociales en la escuela dominicana. Mi!ración: producto de la pobre)a son alarmante las cifras del despla)amiento de la )ona rural a las ciudades y de las )onas mas empobrecidas' (rurales y urbanas&' /acia el exterior.
Propósitos del =rea de Ciencias 'ociales en vo Grado de la Educación %&sica: •
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+omprender explicaciones sobre los diversos procesos de denominación y organi)ación del espacio isle9o y nacional a partir del siglo ZZ' su vinculación con la din1mica poblacional y los modos de vida de los grupos urbanos y rurales. +onstruir conocimientos signi*cativos en torno a la nación dominicana de /oy' considerando las problem1ticas socioeconómicas culturales y pol2ticas m1s cruciales de la modernidad.
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Apropiarse de conocimientos signi*cativos sobre la naturale)a y roles de los principales suetos sociales que intervienen en el acontecer social dominicano.
Defnición y +aturale"a del =rea de Ciencias de la +aturale"a:
En 1rea se /a denominado +iencias de la Gaturale)a' en ra)ón de que parte de la ense9an)a aprendi)ae de los principios que explican los fenómenos naturales y aborda tambi,n de manera sistem1tica' las implicaciones sociales inmediatas de tales descubrimientos y explicaciones cient2*cas. -no de los mediadores destacados entre la teor2a cient2*ca y la din1mica de la sociedad es la tecnolog2a' producto de la aplicación de teor2as' por lo que su utili)ación ser1 permanente. El sentido y la forma multilaterales de interacción del ser /umano con su entorno natural y el reconocimiento de su rol en ,l' son meor comprendidos a medida que la investigación cient2*ca produce nuevas aplicaciones y teor2as. 6or otro lado' de manera reexiva' las propias ciencias /an resultado consolidadas en la medida en que avan)an sus /alla)gos y conocimientos acerca de los or2genes de los fenómenos naturales. a sido precisamente' a lo largo de un compleo curso /istórico de ,xitos y reveses' de /ipótesis' teor2as y experimentos que la f2sica' la qu2mica' la biolog2a y la geolog2a se /an desarrollado. Al mismo tiempo al contribuir con los cambios en el entorno' se cambian a si mismas. +ada idea renovadora modi*ca su *sonom2a. El desarrollo de las ciencias de la naturale)a se /a producido como toda gran empresa /umana bao el inuo de factores internos y externos de naturale)as dis2miles que /an operado como elementos condicionantes de su desarrollo y de sus estancamientos temporales. Entre esos factores valer citar las creencias' los dogmas religiosos y las circunstancias económicas y pol2ticas. 6ablo 8uadarrana' discutiendo la ciencia como cultura reclama que es /ora de que en Am,rica Latina' empecemos a planear en serio la incorporación de la ciencia y la tecnolog2a a los fundamentos de nuestra cultura. N es que el conocimiento de los procesos cient2*cos no solo ayuda a comprender nuestra ,poca' sino que adem1s permite adoptar estrategias de pensamiento que
luego ser1n adaptadas a la vida misma' produciendo suetos mas cr2ticos y con una mayor perspectiva de interacción. Se aspira a que la naturale)a de las ciencias de la naturale)a inuya de manera directa en indirecta en la comprensión y desarrollo de diversos aspectos de la realidad. A continuación' se /ace una breve relación con las respectivas indicaciones de algunos de esos aspectos. 'alud: /istóricamente las ciencias de la naturale)a /an ugado un rol fundamental en la comprensión de los compleos mecanismos de fortalecimiento y preservación de la salud de las personas. 6or otro lado' las tecnolog2as derivadas del conocimiento y las aplicaciones de leyes y principios cient2*cos /an tenido un impacto revolucionario en el campo de la medicina. Alimentación: Las ciencias de la naturale)a ayudaron a los suetos a comprender las caracter2sticas nutritivas de los alimentos' as2 como la importancia de observar reglas de /igiene en su manipulación y consumo. 6or otro lado las ciencias y las tecnolog2as /an ugado un rol principal en la potenciación y diversi*cación de las fuentes alimenticias. El Am(iente: el aprendi)ae de las ciencias debe contribuir a desarrollar en el sueto una visión diferente de la naturale)a. :e esta manera el curr2culum deber1 inuir en el sueto para que este asuma actitudes y acciones de preservación del medio ambiente. Comunicación: la moderni)ación de la sociedad dominicana implica la difusión en su seno' de los avances en las tecnolog2as de las comunicaciones en su estructura productiva y de servicios. El (la& estudiante tendr1 en la escuela uno de los escenarios apropiados para la discusión y comprensión de los principios y funciones de tales tecnolog2as. -urismo: el ecoturismo constituye una de las ramas de mayor inter,s y potencial para el desarrollo de este sector. El maneo adecuado de los bosques y parques nacionales es prioritario' as2 como evitar da9os a los recursos naturales. Propósitos del &rea de la naturale"a en vo !rado de la Educación %&sica: •
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Aplicar algunos elementos de la metodolog2a utili)ada en la investigación cient2*ca' como la recolección' representación e interpretación de datos y reconocer su importancia en el proceso de investigación. +onocer por medio de experimentación la naturale)a y caracter2sticas de los cambios qu2micos de la materia' las leyes que la aplican y sus aplicaciones industriales.
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'upuesta -eórica:
El pensamiento administrativo estuvo ordenado por lógica de ra)onamiento que corresponden a diferentes escuelas o enfoques' cada una con caracter2sticas propias y aplicadas a diferentes contextos. :e esas escuelas' enfoques surge la 0eor2a 8eneral de Sistemas la cual busca ante todo solucionar problemas' producir teor2as y formulaciones conceptuales que puedan crear condiciones de aplicación en la realidad emp2rica (+/iavenato !!#J$P&. oy en d2a el t,rmino sistema es usado con muc/a frecuencia en todas las disciplinas y ocupaciones entendi,ndose como# un conunto de elementos interdependientes e interactuantesF un grupo de unidades combinadas que forman un todo organi)ado y cuyo resultado es mayor que el resultado que las unidades podr2an tener si funcionan independientes (+/iavenato !!#J$P&. :esde esta perspectiva el concepto de sistema se considera a una organi)ación' entre ellas a una institución educativa (centro educativo&' sus *nes y obetivos como un todo indisoluble e interdependiente' tratada cada fase del sistema usamos' procesos y productos en igualdad de importancia y como un todo de interacción. Este concepto de sistema tiene una gran aplicabilidad en el campo educativo es el que sigue el presente trabao pues reconoce la importancia de anali)ar el car1cter interrelacionado de las funciones directivas' las funciones docentes' aprendi)aes y competencias en los alumnos de una institución educativa. En este sentido' el sistema de gestión educativa' uega un papel importante en el logro de los propósitos de la institución pues la misma esta insertada dentro de un sistema educativo y a su ve) este sistema educativo es un sistema social' cuyas caracter2sticas generales de la sociedad se relacionan con los
