Aprender Desde La Practica

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M INISTERIO INISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Viceministerio de Educación

5¡* Dirección General de Educación Superior

Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria (MECES)

Aprende Aprenderr desde la práctica Los traspasos traspasos necesario necesarioss para la nueva organización pedagógica Segundo Curso-Taller de Capacitación Docente en Areas Específicas

MINISTERIO DE EDI ( ACIÓN Y CULTURA MCEM1MSTERIO DK EDUCACIÓN DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO D ESARROLLO EDUCATIVO EDUCATIVO DIRECCIÓN DE CURRÍCULUM

o A /ic /i c o n e *

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Ministro

S ¿ c. W îanca îanca W tte/a* e/a* ale ale ^ ^ u arte arte Viceministra de Educación

Asunción - Paraguay

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Ministro

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Asunción - Paraguay

presentación La práctica docente, constituye el ele mento me nto central de todo to do cambio educativ educativo, o, no se puede hablar de reforma si no se analiza en profundidad este tema, ¿Có mo se viene dando?, ¿Cómo podemos reformular las estrategias que determi nen una un a relación diferente con los los alum nos y alumnas, sujetos activos del proce so de conocimiento?.

do las experiencias cotidianas y las tra mas que subyacen el desarrollo de dicha práctica. práctica.

Estos cuestionamientos nos permiten ir adentrándonos en el aula, lugar donde se desarrolla la relación entre el docente, el alumno y el conocimiento. Es aquí donde se centra fundamentalmente el quehacer educativo y el espacio donde se deben ir reformulando los vínculos que faciliten el proceso de aprendizaje.

En este sentido, este nuevo material pre tende dar luces a este proceso reflexivo, brindando brind ando elementos que pued puedan an ser es tudiados para ir mejorando el apren dizaje de los alumnos y alumnas1.

Al dar una mirada a este espacio cotidia no, nos encontramos con varios hechos como ser el bajo rendimiento y desinte rés de los alumnos, la falta de recursos didácticos de los docentes, así como la cantidad cant idad de horas y las las múltiples múltiples activida des que realizan en varias instituciones. Sin duda todo esto constituye una reali dad muy difícil de sobrellevar pero ya no es posible seguir aceptándola como algo inmodificable.

De esta forma el el docente inicia inicia un pro p ro  ceso ceso de teorización sobre sob re su práctica, práctica, no como un mero ejercicio, sino para pro ducir conocimiento y generar cambios en la misma.

Las teorías de aprendizaje desarrolladas aquí no tendrá ten dránn significado si si son leídas leídas simplemente como teorías aisladas. Las mismas deben relacionarse con el que hacer cotidiano de manera a que el do cente pueda darse cuenta del proceso di dáctico dácti co en el cual cual está inmerso, cuáles son sus implicancias implicancias y qué cambios se deben generar.

La propuesta, propu esta, en cuyo marco se elabora este material, es que el docente participe activamente en generar conocimientos sobre su propia práctica dejando de ser un mero aplicador de saberes saberes ya ya "digeri Es el momento de reflexionar crítica dos por otros" y asumiendo así, un rol mente sobre la propia práctica, práctica, abordan aborda n más protagónico en la tarea educativa. !Dffm !Df fm iun iu n nfaci nfa cilit litar ar la leetura, no estar estarem emos os utilizando utiliz ando en todo todo momento el masculino yfemeni fem enino no de algunos algunos términos. términos. Pero vale ¡a pena destacar que estos módulos respetan el enfoque degenero.

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y el cambio.

perfil del i capaz de dar respuesta a los nuevos desafíos

Es aquél docente autónomo, capaz de tomar decisiones dentro de los equipos de trabajo sobre qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Capaz de ser un mediador mediad or dé la interacción de cada alumno y alumna con los objetos del conocimiento. Capaz de reflexionar sobre la acción, incorporando las variables' antropo lógicas, sociales, políticas, psicológicas y culturales que intervienen en la educación y no ya el mero transmisor de conocimientos, que desarrolla sus clases a través de unas metodologías más o menos eficaces y ejecutor de teorías y técnicas que otros investigan.

La escuela como categoría abstracta no existe, se va haciendo a partir de las interrelaciones que se dan en su interior y con relación a los hechos y situaciones que se desarrollan en la sociedad. Podemos decir que la escuela se hace históricamente y por ello la asimilación de dicho proceso pasa por la compren sión del contexto socio-político en que ella se inserta.

existe una gran variedad de elementos que interactúan imprimiéndoles a dichas relaciones diferentes matices o carac terísticas. (Abriendo (Abrien do las puertas del aula. MEC. 1997)

En este "juego de interrelaciones", la escuela va organizándose de una deter minada manera. Esto se ve reflejado en la comunicación maestro-alumno; los docentes entre sí y con los directivos; Las relaciones que se dan entre la escuela en las actividades del aula; en el por qué, y el medio social no son mecánicas, pues cuándo y de qué manera se relacionan

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la escuela que queremos... los padres y madres con la escuela; en el proceso enseñanza y aprendizaje; en la actitud del docente ante su propio trabajo; en la forma en que se entiende y se expresa la cooperación y la competencia, la autonomía y la dependencia y en las formas habituales de relacionamiento entre los miembros de la comunidad educativa en general. Todo esto conforma lo que denomi namos la cultura escolar.

El docente actúa en este proceso, muchas veces, sin tener demasiado consciencia de ello. Por lo que es importante dar una mirada hacia la forma en que venimos realizando nuestro trabajo, sin perder de vista el contexto social para poder ir creando y recreando estrategias tendientes al logro de los cambios deseados.

I docente en el / uevo contexto escolar. La escuela como un elemento del sistema social, como espacio donde se genera el proceso de enseñanza y aprendizaje, debe brindar sus aportes para la transfo rm ació n social, fundamentalmente en este período de transición democrática que se vive en nuestro país.

participativas., de estrategias concerta das, la recuperación de valores, la elaboáfxión y puesta en marcha de proyectos y, por sobre todas las cosas, la firme decisión de querer aportar para el cambio o sea el compromiso personal de construir colectivamente una sociedad más justa.

La Reforma Educativa asume este compromiso y plantea una transfor mación en la organización escolar lo que implica, entre otras cosas, un cambio de actitud del profesorado.

En este caso, nuestro compromiso es mayor si tenemos una opción substan tivamente democrática, sobre la cual debemos dar testimonio a nuestros alumnos y respetar también sus preferencias.

Ante el cuestionamiento de ¿por qué el docente debe asumir ciertos cambios?, vemos que en primer lugar: el contexto socio-político y económico de nuestro país exige la asunción y puesta en práctica de nuevas acciones que permitan ir superando los problemas que se dan en todos los niveles y ámbitos de la sociedad.

El docente no puede vivir y enseñar en forma aislada, pues constituye uno de los actores sociales claves para generar procesos de cambios.

En segundo lugar: los adelantos cien tíficos y tecnológicos que se dan en forma acelerada le imprimen un gran dinamismo a la sociedad por lo que el Algunas posibles acciones son: la docente no puede seguir desempeñando definición de prácticas democráticas y el papel de un transmisor del

El docente en el nuevo contexto escolar.

conocimiento, pues lo que hoy enseña para mañana ya resulta obsoleto. Más bien debe ir desarrollando actitudes que posibiliten en los alumnos y alumnas la adquisición de instrumentos y técnicas de trabajo, que favorezcan el proceso de aprendizaje de los mismos,, así como el ejercicio del pensamiento crítico y la comprensión de un mundo tan dinámico ( Sancho, Juana, 1993).

rendimiento en la educación. Esto motivó la realización de eventos internacionales para definir propuestas de acción para el cambio2.

¿Qué está pasando?
Galileo Galilei dijo “La tierra está fija pero sin embargo se mueve”. Por lo tanto, no podemos seguir siendo meros expectadores del mundo, de una sociedad que avanza a pasos agigantados.

Quizás es hora que hagamos una mirada reflexiva hacia nosotros mismos, pues como docentes, que formamos parte del proceso educativo, tenemos cierta responsabilidad de que las cosas marchen como debieran.

Resulta imposible creer que los alumnos podrían seguir memorizando contenidos pues la información existente sobrepasa toda capacidad humana. Entonces,

mejor, debemos ir analizando nuestra práctica y capacitándonos, esto también nos posibilitará como docentes una mayor seguridad, una gratificación personal y un mayor protagonismo dentro de la educación. Como toda persona, los docentes, estamos también condi cionados por lo social pero a la vez somos capaces de ir superando los límites de este condicionamiento gracias a nuestras capacidades individuales y de trabajo en grupo que nos permiten ir aprendiendo y enseñando. ito r r e fíex ión efe lo s íc e n t e s s o b r e s u r o l se Wiace decisiva en estas circunstancias, cuando las prácticas institucionales cristalizadas se rompen y abren campo a un espacio de reconstitución imprescindible. (De Lella, Cayetano, 1994).

Considerando que la persona, como dice Paulo Freire (1996), es capaz de ir superándose, de crear y recrear cosas, de aprender y enseñar, de investigar y conocer más, proponemos al docente, como primera estrategia para ir gestando este cambio, dar una mirada hacia su práctica educativa, tal como la lleva a cabo hoy, para poder detectar sus características. Esta mirada hacia la práctica diaria pasa también por una revisión teórica de los fundamentos que la sustentan. Estos fundamentos muchas veces no están explícitos, no son conscientes, sino que están presentes de una forma intuitiva como parte de un modelo internalizado en la formación y en la práctica y que a su vez responden a concepciones teóricas.

Existen maestros que tienen Es necesario, entonces integrar teoría y práctica. Por lo tanto, la Intención de cambiar y las reflexiones teóricas que presentamos en este nuevo mate mejorar sus prácticas docenrial educativo deben transformarse en teorías activas, en tes ; quieren ofrecer una pensamiento práctico que sirva para revisar nuestra actuación educación que sirva al desarrollo personal de sus ante cada simación en la que intervenimos. alumnos pero en sus praxis educativas contradicen esos propósitos. ¿Qué pasa ? ¿Por ( Si la propuesta es que la escuela cambie, una estrategia funqué procedemos así ? / damental es que el docente, vaya recuperando sus saberes, (Ander-Egg, Ezequiel, 1995).

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los redimensione y amplíe y esto lo podrá ir consiguiendo a través de una revisión de cómo venía trabajando y re pensando sobre el rol docente.


El magisterio está ávido de práctica, pero lo que tiene es precisamente eso. El reto es la generación de teorías sobre su práctica y en buena parte reside ahí su perfeccionamiento docente, pues los conceptos sobre su quehacer no son sino herramientas con las cuales puede transformar la realidad. Para aprender, el docente debe tomar distancia y reconocer sus vacíos, pues sólo quien está dispuesto a aprender, está dispuesto a enseñar.(Avila Aponte, Rosa, 1992).

icentes deben Tarrollar el pensamiento í Frítico y la observación para i interpretar las rutinas, f porque de lo conta rio serán \ superadas por ellas. J (Davini, María Cristina, 1995).

Por su parte, Pérez Gómez, 19883, señála que "el carácter profesional de la formación del docente requiere la compleja y enriquecedora fusión de la teoría y la práctica; de la ciencia, la técnica y el arte; de la sensibilidad y la razón; de la lógica y la intuición. Es decir se impone un largo proceso de formación del pensamiento práctico del docente, no sólo como esquemas teóricos, sino como estrategias de intervención, reflexión y valoración de la propia intervención".

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JCitado por Sancho, Juana (1993).

Es necesario que los docentes reflexionen acerca de las teorías que sustentan su práctica educativa de forma a establecer una relación entre ellas, recuperando de esta forma el conocimiento práctico que poseen. Evitando tener un discurso teórico sin que el mismo modifique la práctica o algo también muy común, pretender cambiar la práctica sin un marco teórico de referencia.

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LIC. LUCJft*s^ " ír í£ R E 5 jg f Opto, de PsKAMi«in M.EC\

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El docent e en el nuevo cont ext o escolar. Consecuentemente, si deseamos desarrollar una educación que responda a las necesidades de los jóvenes, que les prepa re para saber afrontar los desafíos de esta nueva era en que ( vivimos y que contemple la práctica de los valores democrá ) ticos, debemos considerar la reflexión teórica sobre la prác^tica docente y el modo de aprendizaje de los,-alumnos y J alumnas como contenidos en el proceso de formación con / tinua del docente. lan za d e caüdact es félla que permite que nos Aproximemos a los fines educativos establecidos y que hace viable los principios psicosocio pedagógicos del modelo curricular.

Sin embargo, es bueno señalar que no estamos planteando que únicamente con la formación continua del docente se podrá ir mejorando la calidad de la educación. Claro está que esto constituye un elemento fundamental pero sabemos que existen otros aspectos que tienen que ver con las decisio nes políticas que vaya asumiendo el Estado no sólo en mate ria educativa sino también en lo que hace a lo económico y social, por ejemplo. Finalmente, en lo que respecta a la formación del docente, ésta apunta no sólo al mejoramiento educativo sino que a través de la reflexión en conjunto, con sus demás colegas, sobre su práctica, podrá ir al encuentro de una identidad profe sional que recupere el prestigio de ser maestro.

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El docent e en el nuevo con text o escolar.

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mcutum y la practica docente.

En la educación escolar, como ya lo venimos analizando, los docentes juegan un papel esencial. Son los encargados de preparar la planificación de las actividades del aula, de definir el tipo de relacionamiento con los alumnos y alumnas y, en fin, de organizar toda la tarea escolar y es en esta etapa donde se define el enfoque que tendrá todo el trabajo: reproducir los esquemas vigentes o construir cambios. La reflexión, el análisis y el constante cuestionamiento sobre su labor permiten al docente construir o aproximarse a la elaboración de una nueva didáctica. (Ramírez Bustamante, Lucía. 1992.)

Como docentes podemos desempeñar el papel de un facilitador o retardatario de los procesos de cambio, podemos asumir un estilo flexible o rígido, podemos realizar la labor educativa en forma individual o en equipo. Por lo tanto, es necesario que conozcamos las implicaciones teóricas que determinan la conformación de un currículum y qué concepto de aprendizaje está ligado al mismo porque esto determina el modo de conducir el proceso educativo. Como docentes desarrollamos las clases auxiliándonos en la didáctica que ofrece variadas técnicas para conducir el proceso ■

El currículum y la práctica docente.

so de enseñanza y aprendizaje con cierto grado de eficiencia pero tenemos una concepción limitada o reduccionista sobre dicho proceso y llevamos a cabo la labor, muchas veces en forma equivocada, más bien con carácter puramente operacional y no teórico. 3.1. ¿Cómo se ¡nterrelacionan la teoría, el cu rrículum y la práctica docente?

Vemos que recientemente en toda América Latina se lleva ron a cabo reformas educativas donde se definen los princi pios filosóficos fundamentales para la educación. Estos constituycn como el marco general a partir de los cuales se orga nizan las diferentes corrientes psicopedagógicas. Un currículum responde a una o varias corrientes psicopedagógicas. Por ello es necesario que nos interiorice mos en este marco teórico, sobre cómo influyen dichas teo rías en cada uno de los elementos que componen el currícu lum y en el desarrollo e implementación general del mismo.

Cur rícu lu m : es la vertiente normativa de una determinada teoría o modelo de enseñanza y aprendizaje. En definitiva es lo que se considera conveniente hacer en la pr áctica educativa, como p or eje mp lo en lo que respecta a los programas, relación docentealumno, contenidos de las áreas, etc. 1


Porlán (1996). Quien al res pecto de este punto, manifies ta que “en toda actividad hu mana, en todo quehacer pro fesional que implique una intervención social, educati va o cultural, existopn elemen tos subya-centes, no siempre explici-tados que condicio nan nuestro modo de ac tuar”. El docente no es un simple ejecutor del currículum. Es el que debe participar activa y críticamente, desde y en su propio contexto, en el proce Se fundamenta en conocimientos so dinámico y flexible del desarrollo in epistemológicos, filosóficos, antropoló novador del mismo. gicos, psicológicos, pedagógicos, ideo lógicos y sociológicos, por lo que en Si la propuesta es que el docente partici todo diseño y en toda práctica curricular pe activamente en dicho proceso, es ne subyace una concepción de aprendiza cesario, como ya lo mencionamos, que je, de enseñanza, de hombre, de socie vavamos adquiriendo las herrajjiientas dad y de evaluación, un modelo teóricas necesarias para el efecto y uno didáctico,un estilo de relacionamiento de los puntos fundamentales es cono docente-alumno, una forma de organi cer cómo aprenden los alumnos y qué zar la tarea de aula, aún cuando, algunas teorías de aprendizaje subvacen la prác veces, no estén expresados y formal tica. mente definidos.Y lógicamente el pro fesorado no puede estar al margen de su elaboración y experimentación4. Nuestra práctica es la aplicación en el aula del currículum sumado a nuestras propias creencias , como lo llama Rafael 'Seguidamente presentamos mi cuadro-rcsnmen pam ima mejor comprensión del tenia.

El currículum y la práctica^& génte. # 0^°

La relación entre t e o m y práctica educativa. Porlán, Rafael. 1996.

Fundamentos

Modelo

Pensamiento

Currículum

práctica


a modo de resumen... es necesario pasar: de una escuela

a una escuela

• rígida, autoritaria • aislada • descontextualizada

• participativa, flexible, democrática, • abierta a la comunidad, que crea espacios de tra bajo. • ubicada histórica y culturalmente en la comuni dad.

de una educación

a una educación

• con fundamentos sociales y adaptados a las nece-, sidades del entorno. • reflexiva, crítica, creativa. • transmisiva • de trabajo en equipo • individualista • comprometida con el cambio social y proyectual. • sin compromisos • centrada en el desarro • centrada en los aprendizajes de los alumnos y alumnas. llo del programa. • descontextualizada

de ser docentes

a ser docentes

• transmisores • pasivos

• generadores de procesos de aprendizaje. • activos cuestionadores, que creen espacios de re flexión colectiva. • críticos sobre su propia práctica. • que trabajen en forma interdisciplinaria. • que generen en sus alumnos la reflexión sobre sus propias acciones. • investigadores.

• poco reflexivos • individualistas • sancionadores • ateóricos

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UE1 punto de partida de todo aprendizaje es ía pro pia actividad del su jeto. Actuar es comunicarse para intercambiar opiniones, diseñar una estrategia para solucionar un problema, buscar información, construir un dispositivo, usar una herramienta, reflexionar sobre una lectura. Hoy se considera que opinar sobre la realidad para transformarla es una de las condiciones del conocimiento. Esto supera exclusivamente en describir y explicar’ (Ministerio de Cultura v Educación de Argentina, 1993).

Aportes sobre el aprendizaje

Históricamente el aprendizaje ha sido preocupación de la psicología. Esto se debe a que el acto de aprender es una cualidad de las personas para adaptarse al medio físico y cultural, y poder así desarrollar sus potencialidades. A su vez, la sociedad, como lo expresa Fernando Hernández (1993), necesita garantizar su supervivencia a través de la perpetuación y ampliación de sus construcciones culturales y científicas y sus desarrollos técnicos.

• La constatación que estas teorías es tán implícitas en la práctica docente, sea mos o no conscientes de ello. • La influencia de estas teorías en los mo delos de enseñanza, • La presencia de los mismos en el nue vo diseño curricular de nuestro país.

Si bien no podremos analizar en profun didad cada una de dichas teorías, estare mos presentando un resumen lo sufi cientemente explicativo como para que el docente tenga una base para seguir Las teorías sobre el aprendizaje que investigando v profundizando en el d esarrc)11are m c>s fu ero n selecci on ad as tema, para lo cual sugerimos acuda a la teniendo en cuenta los siguientes bibliografía presentada al final de este criterios: material.

Aport es sobre el aprendizaje

1.1. Los alumnos y alumnas y el aprendizaje. ¿Dónde estamos actualmente?

¿Qué es aprender?. ¿Cuál es la actitud actual del adolescente frente al aprendizaje?. Por lo general cuando los jóvenes tienen oportunidad de hablar dicen: -“El colegio no sirve para nada”. -“¿Para qué estudiamos Geografía...?”. - “¿Para qué nos sirve todo esto?”.

Esto nos da la pauta que la mayoría de los alumnos y alumnas no se dan cuenta de la utilidad de los estudios que realizan y no los consideran como necesario para poder acceder a estudios superiores. Esto es grave porque si ios alumnos no saben para qué estudian, difícilmente se esforzarán para lograrlo.

(¡Cuidado escuela!, 1987)

“En historia nadie se emociona ante el heroísmo ni se conmueve ante las desgracias del pasado; en Estudios Sociales no se admiran paisajes ni se ama el territorio; en Matemática no se desen Otras apreciaciones de los esmdiantes son: trañan los misterios de los números que gobiernan al mundo; en Educación -“Nuncapasa nada en la escuela Física no hay oportunidad de expresar -“Esto que estudiamos espara el colegio”. Estas expresiones reflejan el abismo la alegría del cuerpo en movimiento v existente entre las experiencias de la así materia por materia”(Massun, Ignacio. 1989). escuela v la vida cotidiana. Ante esto debemos preguntarnos: ¿Por qué sucede?. ¿Cuáles son las conse cuencias que tiene?. ¿Qué podemos hacer como docentes?.

Aport es sobre el aprendizaje

Cuando se intenta cualquier cambi pedagógico que implique así mismo u cambio de actitud, tanto del docente como del alumno, se observa en elle cierta resistencia. Es más cómodo segu El mismo autor expresa gráficamente con la rutina que esforzarse pj?r ensaya nuevas formas. '?} estas situaciones: coflOC[m/e/7¿._ Tanto docentes como alumnos demues tran temor ante el cambio porque Íes d una inseguridad, “existe el temor haci lo desconocido”. Por ello es más fác culpar al otro de los problemas existentebarrera al sistema educativo, que ponerse infranqueable pensar ¿qué podemos hacer hoy y aqu para mejorar nuestra educación?. %%'Q, Pues bien, para superar este temor c necesario que conozcamos cómo se ri el aprendizaje; ya sabemos a través de L Otro hecho que se vive en las escuelas propia experiencia, por artículos educar, es que los estudiantes sólo “aprenden” vos tanto nacionales como internaciona los contenidos de una u otra materia les y por las recientes investigacione única y exclusivamente para los realizadas en nuestro país sobre la prác tica docente5 que así como estamos traba exámenes y luego se olvidan de todo. jando no se están logrando los resultado ¿Por qué se dan estas situaciones en esperados en la educación. nuestra educación:. “Cuando en la escuela hay que explicar las nubes o el sol no se mira por la ventana, se trae una vieja lámina que representa esos fenómenos” (Op. Cit.).

Tanto docentes como alumnos se quejan de estas situaciones pero posteriormente, la mayoría de ellos, se conforman.

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— Investigac ión sobregestión escolary práctica docente. M HC-H IR H 1997.

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Centrándonos en las teorías 2.1. El aprendizaje según el conductismo

«Cómo se concibe el aprendizaje desde el conductismo?

Sabemos por estudios realizados que el conductismo se desarrolló en el siglo XX en los EE.UU. a partir de los trabajos de Skinner y Bandura, quienes toman como antecedentes las teorías sobre el condicionamiento clásico propuestas por Pavlov en la antigua Rusia v las teorías de Thorndikc, en EE.UU., quien generalizó sus estudios sobre el aprendizaje de los animales al aprendizaje humano.

Para los conductistas aprender es una ) modificación relativamente permanente ( del comportamiento observable de los^J individuos. En consecuencia, si vamos al terreno del aula tenemos que el aprendizaje de los alumnos depende de los estímulos que da el docente, los cuales deben realizarse en el momento oportuno para obtener así las modificaciones conductuales deseadas y asegurar el logro de los objetive>s propuest(>s.

Adentrándonos en las teorías

Esto se puede representar de la siguiente Ju lia está forma:

armando un rompecabezas, va E Mi R.op. probando las piezas para ver E: estím ulo R.op.: respuesta operati va (pues tiende a resolver cual encaja, de a poco lo va un prob lema, a operar sobre el ambient e). descubriendo y Según la teoría conductista ante un ensamblando estímulo externo (docente-ambiente) el hasta Itajar a fbnuar todo eí individuo emite una respuesta. rompecabezas.

\ Esteban debe re

] solver mi i problen'm de \ matemáticas, j probó varias | formas y no | consigue dar co> j el resultado | correcto. Esta í¡ j molesto macho. | levanto y Sí ¡ 11{; i Diera de la ele

De aquí nacieron una serie de “pautas” para el docente como ser: determinados tipos de imágenes, determinadas asocia ciones audiovisuales, el ejercicio y la repetición, la presentación organizada de las ideas claves en el tablero, la En estos casos presentados: ¿Cuál deb ser la actitud del docente según c organización de los temas, etc. conductismo? 2 .1 .1 . O t r a s i d e a s e n r e l a c ió n a i aprendizaje.

Otras leyes que están fuertemenr relacionadas con la práctica docente soi la repetición como una forma para qi el estímulo sea efectivo y el refuerzo ¿ la conexión E W9Á R.op. cuando esT resultado es satisfactorio. GraficaiW. tenemos: E R.op.

Una lev importante del conductismo es la del ensayo y_error. vSignifica que cuando los individuos están ante una situación nueva o confusa van realizan do una serie de ensayos que a veces y por casualidad, conducen al resultado esperado. De esta forma lo que el refuerzo individuo descubre queda interiorizado o aprendido. Uno de los aportes de Skinncr conductismo es la teoría de poder nu Al respecto planteamos algunas situa dear a libre voluntad el comportamien: ciones: observable para así poder modificarle 1*.

26

Adent rándonos en las teorías

Para ello el docente debe elaborar un
Í

-"Aplicar las fórmulas del cuadrado y rectángulo".

E

R.o.

(E) estimulo (R.o.) respuesta operante

Luego de las clases los alumnos comentan:

Lapane de matemática que no megusta Como se observa, ambos procesos guar eslageometría porque tenés que memoñzar dan relación, pues son concebidos como todas esas fórmulas que no sirven para procesos lineales. nada”. 27


(Quino, 1991)

Se considera, por lo tanto, que los alumnos aprenden lo que se les enseña, Por ello el doc ente debe “diseñar actividades de esfí^señanza de comportamientos puntuales, dentro de un programa lineal, hasta adquirir el comportamiento complejo” (Negret, Juan Carlos, 1992).

complejo que los niños desconocen p completo y por ello se de descomponer en comportamientos rr. simples hasta llegar a lo más complev

Brevemente diremos que: se inicia e proceso de lecto-escritura con el desa rrollo psicomotriz, discriminando lo sonidos de las letras y visualmente, re Dentro de la práctica tradicional de la conociendo, identificando y escribien escuela un ejemplo típico lo encon do las vocales y la primer; tramos nuevamente en la enseñanza de consonante: “m* para construir la las matemáticas: famosas sílabas: ma-me-mi-mo-mu las cuales a su vez se asocian para cons Se parte de los nros., después se enseña la truir las palabras. “mamá”-”mima”. suma entre dígitos, primero asin llevar” y después “llevando”y así sucesivamente. Luego se asocian estas palabras par. formar frases. ¿Cómo hacen los niños trabajadores para hacer sus cuentas que implican Como el niño “sólo sabe lo que se k una compleja operación?. ha enseñado previamente”, tiene que restringir sus frases a combinaciones Otro caso es en relación a la enseñanza de palabras aprendidas. Ej.: “mam: de la lecto-escritura con los métodos me mima”. tradicionales: el alfabético y el fonético. En estos métodos se considera la Luego se agregan otras consonantes escritura como un comportamiento “mamá usa la lona”.


Cabe preguntamos en este punto: «Cómo aprenden los niños la lengua materna?
EXPRESIONES SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE • Los niños aprenden lo que se les enseñafi^. Todo consiste en encontrar una buena maestra. * Lo importante para educar no es lo que se les dice, no son las normas que se inculcan; ni lo que se quiere enseñar sino el ejemplo que se les da. • No entiendo cómo no aprenden si ya expliqué esta lección tantas veces. • ¡Cómo se pudo aplazar si esta materia es leída! • No entiendo por qué mis alumnos tienen tanta falta de ortografía si todos los días repetimos las mismas palabras.

2.2. El aprendizaje según la teoría humanista

Cabe mencionar que este tema lo desa rrollamos con mayor profundidad que el anterior debido a que el mismo no es manejado comúnmente por la mayoría de los docentes y es nuestro interés que conozcan los aspectos resaltantes del mismo. 2 . 2 .1 . B r e v e r e s e ña s o b r e e l o r i g e n d e l a p s ic o l o g ía h u m a n is t a

La teoría humanista o existencial fue creada por Abrahan Maslow, quien la concibe como una psicología del “ser” y no del “tener”. Toma en cuenta la consciencia, la ética, la individualidad y los valores espirituales del hombre. ;Concibe al hombre como un ser creativo, libre y consciente. Sus mayores representantes son Maslow, como ya lo mencionamos, Allport, Cari Rogérs, R. May y Viktor Frankl cuyos aportes enriquecieron no sólo la psicología sino también la pedagogía.


La profesora de tercer grado de una escuela pública de un barrio de nuestra ciudad prepara con sus colegas, a principios del año, lasfichas de estudio y otros materiales, con los limitados recursos con que cuenta la comunidad, para cada una de las materias y las revisay aumenta durante cada semana de acuerdo al programa adecuado con los propios alumnos y los padres y madres de los mismos teniendo en cuenta la realidad del lugar. Los niños y niñas entran a clase, se saludan, forman grupos de trabajo y cada uno de ellos saca sus materiales y se dirige a revisar y recoger las fichas que necesita de acmrdo al interés y materia que desarrollará. Para ello unos investigan en los libros, otros salen a buscar plantitas para ver las partes de la misma y otros resuelven ejercicios de matemática. Saben que finalizado el mes deben lograr desarrollar lo planificado por el grupo. Cada uno avanza a un ritmo diferente. Cuando un niño llega tarde saluda a la profesora y a sus compañeros y se ubica en una silla libre ya qm no existen lugares preestablecidos. Los niños organizan su tiempo de acuerdo a sus necesidadesy salen al receso en diferentes momentos pero sin molestar a los dmms. La profesora está aten ta y dispuesta a cualquier reqmrimiento o consulta de los alumnos y llegada una determinada hora los niños se colocan en círculo y presentan a l grupo sus trabajos. De ser necesario, la profesora que cada uno va teniendo y se analizan y discuten en grupo las posibles soluciones. No todos los niños son promovidos al término del año, algunos continúan preparados y la profesora así también lo considera, presentan para dar las pruebas. En todo momento lospadres y madres están informados del proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas.


2 . 2 .2 . ¿ c u ál e s l a c o n c e p c i ó n h u m a n i st a s o b r e e l a p r e n d i za j e ?.

X Propone un aprendizaje significativo i y vivencial y lo define como el proceso Hque modifica la percepción que los individuos tienen de la realidad y deriva de la reorganización del yo. Cari Rogers (1980), expresa esto haciendo alusión a las expresiones de los estudiantes: “ Estoy descubriendo, entendiendo el mundo exte riory haciéndolo una parte de m í mismo”.

2 .2 .3 . p r e s u p u e s t o s q u e s u s t e n t a n e l a p r e n d i za j e s i g n if ic a t i v o v i v e n c i a l (Rogers. 1980).

Algunos de ellos son: • El ser humano posee una potenciali dad natural para el aprendizaje: tiene curiosidad por su mundo a menos que la educación tradicional lo coarte. Siente una necesidad ambivalente por aprender y evolucionar. Esta ambivalencia se debe a que el aprendizaje significativo implica cierto grado de dolor debido al aprendi zaje mismo, como por ejemplo cuando un niño empieza a caminar, se cae, se lastima, es un proceso doloroso pero la satisfacción de lograrlo es grande.

Ante el cuestionamiento de

• El aprendizaje autoinicia (parte del propio estudiar, que abarca la totalidad de persona -su afectividad y intelecto- es el más perd rabie y profundcjv poní; mos como ejemplo.Jun jo\ a quien le gusta la agronon y la profesora le plantea pr blemas relacionados al tema, estudiante se sentirá más itk vado a investigar y resolver! <

• La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica: esto significa que el estudiante debe enfrentar problemas prácticos. Como por ejemplo organizar una obra de teatro.

• El aprendizaje social n¡ útil en el mundo modei i es el aprendizaje del proce de aprendizaje: que signif. adquirir una continua actitud apertura frente a las experiencia^ incorporar al sí mismo el proceso cambio. 2 .2 .4 . ¿Q u ée l e m e n t o s i n t e r v i e n e r e n e l a p r e n d i z a j e s ig n if ic a t iv o y vivencia!?

En dicha organización se trabaja teniendo en cuenta todos los detalles, desde la creación de la obra hasta ponerla Según Cari Rogers (1980), existe: en escena. • un compromiso personal d alumno: en el acto de aprendizaje la p, • El aprendizaje se facilita cuando el sona pone en juego tanto sus aspea alumno participa de manera responsa cognitivos como afectivos. ble en dicho proceso: cuando formula • Se autoinicia: parte de la perst sus problemas, ayuda a descubrir los misma, aunque el incentivo o estínn recursos para superarlos o resolverlos y venga de afuera. El significado del des. asume las consecuencias de sus brimie/ito, de captación y comprenv elecciones. se originan en el interior de la persor 32 \


• Es penetrante: diferente de la con ducta, de las actitudes y quizás también de la personalidad del que aprende. • El mismo alumno lo evalúa: sabe si responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explica alguna duda que terna. • Su escencia es el significado: y este elemento se construye dentro de la experiencia global del alumno.

2 .2 .5 . ¿c ó m o e l d o c e n t e p o d r ád e s a - r r o ll a r e l a p r e n d iz a je s i g n if ic a t i v o y v i v e n c ia l e n s u s a lu m n o s ?

No existe un único medio. Cada docente tiene su estilo para llevar a cabo el proceso, deberá crear una metodología propia.

«Cuáles son las posibilidades para que se dé este aprendizaje? C. Rogers considera que el docente, por lo general, prefiere este aprendizaje pero está encerrado en el enfoque tradicional y no conoce alternativas factibles para conducir su trabajo. Para ser posible este tipo de aprendizaje y de forma a lograr en el esaidiante la / Rogers plantea algunos métod os confianza en sí mismo, debe tener extraídos de su propia experiencia y de libertad de acción, por lo tanto debe •algunos docentes pero expresa que estos poder escoger un plan de estudios, métodos serán eficaces sólo si el maes realizar actividades elegidas por él tro desea realmente crear un clima de mismo, determina sus calificaciones de ' libertad para aprender. acuerdo a los logros personales. Estos métodos son: Se busca que el estudiante descubra *1 Construir el autoaprendizaje de libremente sus objetivos, sus necesi los alumnos sobre sus problemas I reales para que puedan enfrentarlos con dades, sus sentimientos v sus ideas. responsabilidad.

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2. Otro punto es que el docente debe que la educación debe tener en cuer

proporcionar los recursos necesarios de que el conocimiento no es firme y c acuerdo a las necesidades de los sólo el proceso de buscarlo da al alunv una base para la seguridad. alumnos. 3. El uso de contratos constituye

2 .2 .6 . E l d o c e n t e c o m o f a c i lit a d o r d e l a p r e n d iz a je

también otro método y permite desarrollar el aprendizaje dentro de los límites de las exigencias institucionales. La facilitación del aprendiz: significativo y vivencial depende 4. La división del grupo. Consiste en ciertas actitudes que se revelan en separar a los alumnos que ya pueden relación personal entre el facilitador \ llevar a cabo un aprendizaje autodirigido alumno. Esta interrelación es fundamc de aquellos que no lo desean o aún no tal según los humanistas, para mejoramiento de la educación. se sienten capaces de hacerlo. 5. La simulación como un tipo de

Esas actitudes son:

aprendizaje vivencial. Esto consiste en un sistema social en miniatura o un mini laboratorio en el que se pueda reproducir una amplia variedad de situaciones sociales.

• Autenticidad del facilitador c aprendizaje: por lo tanto él pue aburrirse, entusiasmarse, enojarse, simpático, etc. Debe ser una persona r. que va al encuentro del alumno de for: Por otra parte los humanistas plantean directa y personal, sin esconderse traque el docente debe ser un facilitador fachada del maestro y cambiar cuan y no más un instructor o guía que sale de la escuela. imparte conocimientos, pues como lo afirma C. Rogers, no tenemos el derecho • Apreciar al alumno, aceptarlo, con: de presumir que somos sabios y que los en él como una persona independie: y con derechos propios. estudiantes no saben nada. En el mundo moderno en que vivimos el docente debe facilitar el cambio y el aprendizaje. Los alumnos deben saber cómo aprender y aprender a adaptarse y cambiar. Desde esta teoría se plantea

• Comprensión empática: es cuan el docente puede comprender de< adentro las reacciones del estudia! tiene una apercepción sensible de cor se presenta el proceso de aprendizaje


alumno pues es capaz de ponerse en el aula?. ¿Conoces algunas experiencias lugar de ellos y desde ahí ver cómo se que se ajustan de una u otra forma a los preceptos del humanismo?. dan dichos procesos en los jóvenes. • Confianza en el ser humano.

2.3. Teoría sociocultural

Losestudiantes del3er. cursoson sumamente 2 . 3 . 1 . O r íg e n e s t e ó r i c o s revoltososy resulta imposible desarrollar las Lev Vvgotski, junto con sus colabo clases. radores, entre los que se destacan Luria Una actitud empática del docente sería y Leontiev, trabajaron en la construcción el ponerse en el lugar de ellos y desde de una nueva teoría psicológica. ahí analizar y comprender entre otras cosas ¿qué cambios se están Sus obras se desarrollan entre los años generando en estos chicos y chicas 1925 y 1934, fecha en que Vygotski cuyo promedio de edad oscila entre falleció en Moscú a la edad de 37 años. 14 y 15 años? ¿Qué tipos de actividades les motivan llevar a cabo? Este breve período le permitió ¿Por qué asumen una actitud de desarrollar un esquema teórico en el que articula los procesos psicológicos y rebeldía? socioculturales, pero debieron Sólo así el docente puede entender ¿qué transcurrir tres décadas para que sus está pasando con sus alumnos y por escritos fueran exhumados y traducidos qué reaccionan de tal o cual manera? a otras lenguas. Esto le permitirá también modificar sus En la actualidad nadie pone en duda la prácticas. vigencia de la obra de Vygotski pero los Una crítica muy fuerte a esta teoría en autores interesados en continuar sus relación a lo expresado es que muchos planteamientos señalan que sus escritos la consideran muy idealista y por lo constituyen una teoría inacabada. tanto difícil de ser implementada.

¿Será esto verdaderamente así?. ¿Qué otras críticas puedes hacerle?: ¿Existen o no aspectos del humanismo posibles de ser llevados a cabo en el 35

Adentrándonos en las teorías.

Para que se de este proceso de conocimiento el lenguaje cumple ur papel fundamental. Constituye el medie Para Vygotski el aprendizaje es por el cual la persona abso rbe ur. intrínsicamente un proceso social. En conjunto de informaciones sobre t. primer lugar por sus contenidos, medio. puesto que lo que se adquiere en él es el producto de la cultura universal, el sa Así también Vygotski plantea la estrecha ber acumulado por la humanidad a lo interrelación que existe entre el procese largo de su historia. de aprendizaje y el de desarrollo. Por le que a través del aprendizaje se puede ir En segundo lugar por la forma en que potenciando el desarrollo gracias a la se genera, porque el alumno se apropia intervención de los adultos. de los conocimientos en la interacción perm anente con los otro s seres Vygotski plantea la hipótesis de la zona humanos, como por ejemplo, en el de desarrollo próximo que pone de ámbito escolar: con su maestro y sus relieve el carácter orientador de' compañeros (UNESCO, 1995). aprendizaje respecto del desarrolle cognoscitivo. Según Vygotski los ejes centrales de la educación son la interacción y la La zona de desarrollo próximo es la dimensión social: el sujeto aprende de distancia entre el nivel de desarrollo los otros y con los otros. real del niño, determinado por su capacidad de resolver un problema er. La primera noción de aprendizaje forma independiente y el nivel de encierra el proceso de enseñinza- desarrollo potencial, determinado por aprendizaje, incluyendo de esta forma al la resolución de un nuevo problema baje que aprende, al que enseña y la relación la guía de un adulto o en colaboraciór. social entre ellos (Emilia Ferreiro, 1996). de un compañero más capaz (Vygotski. 1979). Se trata de un espacio en el que Por lo tanto, el aprendizaje va de lo un niño logra resolver el problema cor. externo a lo interno, de las interacciones ayuda del otro pero que en el futuro sociales a las acciones internas, podrá solucionarlo solo. psicológicas (Alvarez, 1990)6. 2 .3 .2 . E l a p r e n d i z a j e c o m o in t e r a c c ió n s o c i a l

'X'itnfio por Fcircira, Emilia. 1996.


De esta forma Vygotski plantea la importancia que tiene en el educación la intervención de docentes u otros adultos de forma a que el educando se apropie de los elementos Culturales. ^jetdede^

Tcente tiene un papel ñivo en el desarrollo del alumno.

expertos, pares.

Cuando el estudiante se adueñe de esa zona y pueda manejarse solo, sin necesidad de guía, se ha producido el nuevo aprendizaje y se encamina hacia otra nueva zona. Esta dinámica, en la que el conocimiento que es recibido socialmente, pasa luego a ser internalizado, está presente a lo largo de toda la vida de las personas. Por lo tanto, el aprendizaje para Vygotski precede al desarrollo, y no hace falta que el niño alcance cierto nivel psicogenético para abordar un conocimiento, como lo plantea Piaget, cuya teoría desarrollaremos más adelante. Teniendo en cuenta la existencia de la zona de desarrollo próximo, la educación debe propiciar aprendizajes que activen y potencien lo que hubiera sido el desarrollo natural del niño si este estuviera librado únicamente a sus posibilidades. Para Vygotski el docente guía al niño situándose delante de él para ayudarlo a que acceda a la subsiguiente zona de desarrollo próximo.

El aprendizaje es un proceso dialógico, interactivo, que el maestro debe guiar sin sustituir la actividad mental que el alumno ha de poner de sí y prestando su ayuda de tal manera que el educando termine por apropiarse del nuevo peldaño sin depender ya del mediador. (UNESCO, 1995)

/ 3 7


tivos. También Edward Tolman, en misma época, en los E.E.U.U. reali. estudios sobre el desarrollo de l: construcciones cognoscitivas. Posteriormente se sumaron otr exponentes muy importantes en ca páis, como ser: Jerome S¿ Bruner David P. Ausubel, entre otros.

Otro aspecto fundamental de esta teoría es la función que cumple el grupo: los compañeros como mediadores del aprendizaje. Aprendizaje remite a la capacidad humana de abstraer, generalizar, sistematizar y adquirir conocimientos que conceptualizados e internalizados pueden proyectarse a campos diferentes a aquellos en los que han sido generados. 2.4. La teoría cognoscitivista 2 . 4 . 1. O r íg e n e s d e l c o g n o s c i t i v i s m o

Tiene sus raíces históricas en Inglaterra hacia los años 30, cuando se inician los estudios sobre la percepción, el pensamiento v otros procesos cogni-

Se puede afirmar que los estudios denr de la teoría cognoscitivista se centran e; la inteligencia, la percepción,el pens. miento,la memoria, la transferencia, procesamiento de la información v \¿. estrategias para la solución de probit mas, relacionados todos ellos con proceso de aprendizaje y de la enseña: za. Así mismo, otra línea de investigan< de la que se ocupa esta corriente, es relación que existe entre la estructura c los materiales de aprendizaje v . motivación interna del que aprende. Según estudios realizados en México,' descubrimiento de los procesos y estru, turas cognitivas ha contribuido a despl zar la atención unilateral de los proces< de enseñanza a los de aprendizaje y a . interacción entre ambos. También V proporcionado una mejor comprcnsú de la meta prioritaria de la educaciói que es desarrollar la capacidad de aprei dizaje de los alumnos v ha señalado l< peligros de las tendencias a simplific. en exceso los materiales de enseñai za"( Raquel Glazman v otros. 1984).


Un propósito fundamental de la corriente cognoscitivista es el de formar sujetos capaces de transferir el aprendizaje escolar a la vida real. Aunque esta corriente psicológica no es muy conocida en nuestro país, de una u otra forma hemos oído hablar de la Taxonomía de Bloom o por lo menos la utilizamos a diario en nuestras planifi caciones. Benjamín Bloom y un grupo de educadores norteamericanos, en los años 50, elaboraron la taxonomía de los objetivos de aprendizaje del dominio cognoscitivo, lo que constituyó uno de los primeros aportes del cognoscitivismo a la educación. Debemos destacar que por lo general en nuestro país, cuando un docente for mula un objetivo de aprendizaje del dominio cognoscitivo centra el interés en las conductas observables dejando de lado los procesos cognoscitivos que se dan en el alumno para adquirir un determinado aprendizaje. C'uando se formula el siguiente objetivo: Clasificar los animales según su medio de locomoción. ¿Qué implica el clasi ficar:. Supone conocer los elementos que se ubicarán en clases o categorías, así también poder encontrar criterios de clasificación que en este caso va se le

proporciona al alumno, quizás para asegurar el desarrollo de ese contenido programático o por desconocimiento que los alumnos son capaces de descubrir este y otros criterios. Así mismo implica también que los alumnos sepan observar, establecer relaciones y comparaciones, ordenar y buscar correspondencia entre diferentes elementos. Otros aportes fundamentales son los de Ausubel, sobre la teoría del aprendizaje significativo y de Bruner, quien realiza una reformulación de los estudios de Lev Vygotski y plantea el aprendizaje por descubrimiento guiado o sociointeraccionista. Describiremos seguida mente dichos aportes haciendo una,ajustada síntesis que permita la comprensión de los mismos, no sin antes destacar la importancia de seguir profundizando en el tema a partir de las interrogantes que puedan ir surgiendo a lo largo de la lectura de este material.


2.4.2. El aprendi zaje signif icativo

Ausubel señala: “Cuando más activo es ese proceso, tanto Trías significativos y útiles sHanTós conceptos asimilados”. Estamos, como nos damos cuenta, ante una teoría constructivista con un matiz diferente como veremos a medida que vayamos desarrollando este material. Esta teoría plantea que aprender significativamente es adquirir signifi cados nuevos. Para ello debemos tener en cuenta:

• Un aprendizaje se hace significativo cuando lo que el alumno elabora y asimi la son significados. Este planteamiento toma cuerpo o “significado” cuando aSe opone a la repetición mecánica de nalizamos los contenidos que un alumno cifras, datos o fórmulas sin comprender ve a lo largo de su educación formal sin el significado de lo aprendido. Por lo que tengan significados para él. tanto plantea la educación como un proceso de asimilación conceptual, • Un aprendizaje adquiere signifi poniendo énfasis en la apropiación ¡catividad cuando el sujeto hace suyos efectiva, por parte del alumno, de los esos conceptos aprendidos y los integra instrumentos de conocimiento que a sus esquemas cognoscitivos persona necesita para su formación y desempeño os. Un contenido puede ser de por si altamente significativo pero tambiér profesional y social. debe serlo para el alumno o la alumna. i La asimilación de conocimientos es un proceso activo de construcción per • Para que un aprendizaje sea signifi sonal del educando, en el que éste ha cativo es imprescindible la cooperador de involucrarse razonando, pensando, del alumno, quien en definitiva es c construyendo relaciones conceptuales, responsable principal del proceso. esforzándose por integrar los conte nidos propuestos.


i Qué

papel cumple el docente para el logro del aprendizaje significativo? Está claro que no todos los métodos utilizados favorecen o activan un aprendizaje de este tipo, incluso muchos lo obstaculizan. El docente debe tener en cuenta básicamente tres puntos en el proceso de enseñanza: 1, Conectar el nuevo conocimiento con los conocimientos previos del educando: significa darle un cimiento al nuevo aprendizaje. Esto le permitirá al alumno ir integrando los nuevos conoci mientos a su estructura cognitiva, será capaz de darles significados y construirse una representación mental de ellos. En otras palabras, se aprende significativamente relacionando el conocimiento nuevo con lo que va se conoce. Organizar e interrelacionar los contenidos; para ello se deben visualizar o construir los eslabones, ideas o conceptos que vinculan los contenidos entre sí. Ausubel recomienda además, ordenar la secuencia del cuerpo de conocimientos a ser enseñados, construyendo su lógica interna v su organización. Presentar los "organizadores" del aprendizaje: esto constitu ye una estrategia para preparar al estudiante para iniciar un nuevo aprendizaje. La propuesta es comenzar con la presentación de u n o s contenidos introductorios que sean relevantes v claros, estos son ios organizadores dei aprendizaje: "conceptos v enunciados unificadores que tienen amplio poder explicativo v la mayor posibilidad de generalización v de conexión Con el contenido a enseñar". (UNESCO, 1995).

Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado de un bagaje de conceptos y representaciones adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, los que utiliza como instrumentos de lectura o interpretación y que determinarán en buena medida qué informaciones seleccionará, cómo ¡os organizará y qué tipo de relaciones establecerá entre ellas.

(César Col;

1993)


Estos organizadores se presentan antes que el material de aprendizaje en sí y sirven para anticipar elementos del nuevo aprendizaje y poder relacionar los ya existentes. Ausubel señala también que estos organizadores deben ser presentados a un nivel más elevado de abstracción que el nuevo contenido a aprenderse. Se debe partir de “arriba hacia abajo”, o sea de lo abstracto a lo más concreto.

• su relación con las ideas o conocimientos previos del alumno. • la diferenciación entre el concepto nuevo y los ya aprendidos. • la integración de ambos en una síntesis árticuladora.

• la operación de generalización. Esto es fundamental pues permite al estu diante aplicar lo aprendido a otras situa ¿ c u ál e s e l ciones.

2 . 4 . 2 .1 . S e g ún e s t a t e o r ía , p r o d u c t o f in a l d e l a p r e n d iz aj e ?

r x El aprendizaje se da cuando se llega a la

42\

Finalmente es importante que el alumno pueda repre senta r con símbolos /construcción y asimilación de lingüísticos (palabras, nombres, enun ( conceptos, esto es ideas relacionadas, ciados) los conceptos aprendidos de tal ^diferenciadas e integradas (opus cit.). forma a que esté en la memoria y pueda disponer de ellos cuando necesite. La formación de un concepto implica:

¿Este es el mismo resultado que el Según Sancho, Juana María (1993) aprendizaj e memorís tico ? seguir esta teoría de aprendizaje como base para la planificación de la enseñanza Sí, pero el proceso es diferente, pues el requiere, por parte del profesorado: Ialumno, según la teoría del aprendizaje ; significativo, va construyendo el apren • una gran flexibilidad interpretativa dizaje hasta llegar a “fijarlo en la memo sobre las ideas previas de los estudiantes; ria”, constituye una memorización comprensiva. El aprendizaje repetitivo • una buena capacidad para crear si carece de referencias, no está fijado a nada, tuaciones de aprendizaje significativo; y o sea no se une a otro aprendizaje, constituye una memorización mecánica. • un bagaje de recursos pedagógicos pa ra corregir sobre la marcha las interpre taciones inadecuadas sobre al aprendi zaje de los estudiantes.


2 .4 .3 . E i a p r e n d iz a je p o r d e s cu b r im ie n t o g u ia d o

La didáctica del aprendizaje por descubrimiento guiado: j El educador realiza la tarea él mismo para mostrir que un ejemplo de Bruner

± puede hacerse algo Interesante, teniendo cuidado en resaltar las distintas partes que componen la tarea.

2 , induce al niño para que intente hacerlo él mismo.

3 Reduce la complejidad de aquello que el niño ha de hacer para cumplir la tarea (el principio de andamiaje implica plantearle al niño sólo aquello que es capaz de hacer por sí mismo, "rellenando" y completando el educador el resto de la tarea). Nótese que el maestro no anticipa las respuestas pero sí proporciona información. 4 Dominada una parte de la tarea, el educador anima al alumno a iniciar otra de orden superior, pero sin alejarse excesivamente del nivel de desarrollo del niño. El objetivo es ampliar la zona de Desarrollo Próximo, llegando al límite de esa zona pero no más allá. £ sólo cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la "instrucción" como tal: la incorporación del conocimiento adquirido, su verbalización (etapa de codificación y organización de la información).

A partir de ahora es posible el "discurso" entre maes tro y alumnos, el intercambio de conocimientos nuevos (etapa de uso de la información) que van más allá de la tarea recién dominada, pero que es posible gracias a esos otros conocimientos que son com partidos por ambos y que han sido proporcionados por la tarea misma. El discípulo puede ahora hacer preguntas que van más allá de esa información compartida. Y, a su vez, las preguntas del alumno pueden iniciar la búsqueda de una información que el adulto no poseía de antemano. (Según Linaza, 1984) cit ad o por la UNESCO.

j


Bruner realiza una reformulación de los planteamientos de Vygotski, dando continuidad a varios de ellos y reafirmando el carácter social e interactivo del aprendizaje. Concibe el aprendizaje como una actividad comunitaria, como un compartir el conocimiento y la cultura. El aprendizaje comienza siempre siendo social para después ser internalizado por el sujeto (UNESCO, 1995). La educación, por lo tanto, ha de preparar a los educandos para que puedan participar activa y creativamente dentro de la sociedad, negociando y recreando significados. En el aula, la maestra y los alumnos participan en esa negociación de significados compartidos y construidos en común. La maestra interactúa con sus alumnos guiándolos a través de las zonas de desarrollo próximo que visualiza Vygotski y proporcionándoles los instrumentos culturales como por ejemplo la lengua, que les posibilita el crecimiento personal y la participación.

A n d a m ia j e : conductas de los adultos destinadas a posibilitar la realización de conductas, por parte de los alumnos, que estarían más allá de sus capacidades individuales. UNESCO, 1995.

.Bruner, al hacer referencia al trabajo que debe desarrollar.el docente, plantea que éste debe ofrecer un andamiaje al aprendizaje de los alumnos y alumnas. Este andamiaje es imprescindible y temporario. Los andamios hacen posible la construcción de un edificio pero no constituyen el edificio; y se retiran tan pronto la obra adquiera solidez propia. Si el edificio en sí no se consolida, el andamio no ha cumplido su función. El gran desafío de todo proceso de aprendizaje es que los alumnos no permanezcan dependientes del docente, sino que lleguen a tomar el control del proceso v puedan desempeñarse en otros contextos y llega a elaboraciones conceptuales por sus propios medios. 45


Otros puntos fundamentales de esta teoría son: 1. la resolución de problemas como método privilegiado de aprendizaje;

En EE.UU. a partir de los años 60 L obra de Piaget comenzó a ser redescu bierta debido a la búsqueda de inno vaciones educativas.

2 el aprendizaje comprensivo que pasa por la reflexión. Bruner plantea que: "se comprende lo que se hace y se conceptualiza lo que se hace y se reflexiona", (op. cit.);

A partir de esta década la difusión de h teoría genética fue muy amplia, fundamentalmente en su aplicación ec el campo educativo. Pero igualmente, existe aún mucho trabajo de investiga ción que realizan, principalmente en l¿ /— i, 3. la idea del "descubrimiento" que psicogénesis de los aprendizajes de lof plantea esta teoría no se refiere a acceder contenidos escolares. ¿ a un conocimiento por experiencia directa porque esto en muchos casos es En esta línea cabe resaltar los trabaja imposible. Descubrir es también re de. Emilia Ferreiro7, en el campo de l: construir un conocimiento de forma a psicogénesis para la lecto-escritura; Barque el estudiante recorra y rehaga el ber Inhelder en educación especial. mismo camino que siguió la humanidad Constance Kamii en el tema de juego \ i para llegar a él. la noción de número en el nive. preescolar, entre otros. 2.5. Psicología genética 2 . 5 . 1 . O r íg e n e s d e l a t e o r ía

2 .5 .2 . F u n d a m e n t o s d e l a p s i c o l o g ía gen é t ic a

Surge en los años 30 a partir de los Surge a partir de la pregunta trabajos realizados por Jean Piaget en la epistemológica7de: ¿Cómo es posible escuela de Ginebra, Suiza. el conocimiento?. Paralelamente, en la misma época, en la Unión Soviética, Vygotski realiza sus estudios sobre la teoría sociointeaccionista y en Inglaterra surge la teoría cognoscitiva.

A partir de aquí, Piaget plantea otras cuestiones adicionales, como po: ejemplo: ¿cómo se pasa de ur conocimiento a otro?.

' La Dra. Emilia Ferreiro a partir de los estudios de J. Piaget dirige numerosas investigaciones sobre la construcción del sistem de escritura y elabora una teoría sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar.

Para dar respuesta a otros cuestionamientos Piaget asume una posición interaccionista-relativista entre el empirismo y el racionalismo9, pues plantea la construcción del conocimien to por la interacción entre la experiencia. sensorial y el razonamiento, indisociables entre sí.

En contraposición con el empirismo: E O, donde el estímulo es el que actúa sobre el organismo. 2 .5 .3 . ¿Có m o e x p lic a P i a g e t e l d e s a r r o l lo d e la in t e l ig e n c ia ?

En este punto vale la pena aclarar que Piaget utiliza los términos inteligencia y conocimiento para referirse a lo mismo: "la inteligencia adaptatjva del individuo o sus conocimientos que le permiten adaptarse a una amplia serie de situaciones" (Kamii, 1997).

Constance Kamii (1977) establece una diferencia fundamental entre el empirismo y la posición interaccionista de Piaget. Plantea que desde el punto de vista empírico los niños simplemente absorben la información sensorial a través de sus manipulaciones y Piaget Piaget plantea tres tipos de actividades plantea que las manipulaciones en sí mediante las cuales los seres humanos implican procesos de conocimiento. sp desarrollan cognitivamente en relación con el medio:1a asimilación, la Piaget rechaza el punto de vista empírico acomodación y la adaptación. de que los estímulos inciden automá ticamente al individuo. El plantea que el Asimilación: es incorporar datos, infor estímulo no es tal hasta que el individuo maciones a esquemas mentales exis actúa sobre el mismo y se acomoda a él, tentes. al mismo tiempo que lo asimila a sus Acomodación: es crear nuevos esque conocimientos anteriores^Dicho de otro mas mentales. modo el estímulo actúa sobre el Adaptación: representa el equilibrio individuo así como el individuo actúa entre asimilación y la acomodación y perm ite la creación de una nueva sobre el estímulo. relación o estructura de conocimiento. Esto lo podemos representar de la Se puede afirmar que existe equilibrio siguiente manera: cuando la información o experiencia W8& E encaja en un esquema ya existente o en uno nuevo que se crea. O —organismo E=estímulo 9Empirismo:-plantea que el origen del conocimiento es la experiencia, por lo tanto la información viene de ajuera hacia el interior, a partir de los sentidos. Los empiristas consideran al individuo como una tabla rasa en la que se escriben las experiencias. Racionalism o: plantea que la fue nte principal del conocimiento humano es la razón.)

/ 4 7


El equilibrio es breve porque la persona está siendo bombardeada constantemente con nuevas informaciones que ^refeüedilacoorma ción a debe asimilar y acomodar Y esto ocasiona un desequilibrio de las acciones ejercidas por entre los dos procesos. " el sujeto sobre el objeto. 9 El desequilibrio es cuando la persona no puede comprender (Sancho Juana 1993) — — — experiencias nuevas en base a conocimientos o estructuras ya poseídas. El desequilibrio es productivo porque motiva al sujeto a buscar equilibrio (Acosta, Carolina. 1996 .

La concepción del conocimiento es una

......................

Un alumno de 6to. grado del interior delpais, puede entender mas o menos que Asunción es la capital del Paraguay. Sin embargo, con la lectura de los diarios, el estudio de la historia y las clases de Geografía y despúes de hacer un recorrido por la ciudad, podrá entender mejor sobre el tema. /f.H Entonces si se lepide posteriormente que asocieAsunción con algo, podrá decir: El Panteón de losHéroes, la caüe Palma, la Catedral; tendrá dementos significativos para hablar sobre Asunción pues estos ya existen o están presentes dentro de su esquema cognitivo. Si tratamos de enseñar esto mismo a un niño de preescolar, lo que conseguinamos es una repetición automática. El niño no comprenderá porque no tiene el esquema de conocimiento dentro del cual insertar este contenido. Necesita un marco de referenciageográfica para entender. Por lo tanto las 3 actividades mencionadas anteriormente (asimilación, acomodación v adaptación) se dan en todas las etapas de la vida v el contenido de los mismos tiene relación con dichas etapas. Piaget (1977) manifiesta que el desarrollo mental es como una adaptación siempre más precisa a la realidad y que esta adaptación posee etapas o estadios. 48


Estas etapas o estadios son10:

Edad a:

de:

0 2

,

Etapas o estadios:

2

Sensoriomotriz

6/7

intuitivo o preoperacional •

6/7

10/11

10/11

operacional concreto Operativo formal

Por ejemplo, si nos vamos con un grupo de niños de 5 años al museo del Jardín Botánico, ellos elaborarán preguntas muy distintas que los alumnos del 6to. o 7mo. grado, pues aún son incapaces de clasificar. Los intereses de los niños dependen, por lo tanto, en cada instante, del conjunto de sus nociones adquiridas y de sus disposiciones afectivas porque los niños tienden a com plementarlas para un mejor equilibrio (Piaget, Jean, 1971). Teniendo en cuenta el relato anterior, podríamos establecer en ¿qué estadio se encuentra el niño en el caso presentado anteriormente? ¿Existe relación entre las actividades de asimilación, acomodación y adaptación con el hecho presentado? Ituras; son las formas Cada una de las etapas presentadas se caracteriza por la apari organización de la ción de estructuras originales cuya construcción la distingue Actividad mental, bajo su de las etapas anteriores. doble aspecto: intelectual o A la vez cada etapa constituye como el cimiento sobre el cual motor y afectivo y según sus dimensiones individual y se edifica la siguiente etapa. social (interindividual).

Se puede decir que cada etapa se modifica de acuerdo al desarrollo mental que va teniendo cada niño o niña. 10 Ver Piaget, Jea n. Seis estudios de psicología, 1971.

(Piaget, Jean. 1971)

/ aq


Cada etapa constituye por lo tanto, una forma particular de equilibrio y la evolución mental se efectúa en el sentido de una equilibración cada vez mejor. (Piaget, Jean. 1971).

elementos que le permitan el desarrollo mental. »

Aquí cumple un papel importante la maestra, quien según la respuesta que dé contribuirá a este desarrollo. Entre las respuestas posibles están: Hacer que los niños investiguen. Hacer entrevistas. Invitar a un experto que demuestre lo sucedido, etc.

Cabe mencionar que la modificación del desarrolllo está en función de las necesidades que constituyen el móvil que impulsa a que el niño o el adulto pase a una mejor organización o sea vaya avanzando en las etapas. Lo cierto es que Carmen y sus compañe ros podrán acceder a nuevas experiencias Esta necesidad que puede ser un interés, que les permitirán comprender lo que una pregunta etc., es siempre la es el eclipse o incorporar nuevos manifestación de un desequilibrio: hay elementos a sus psquemas vigentes. necesidad cuando algo fuera o dentro de nosotros se modifica.
1 Aprendizaje en senti do limit ado: es cuando se aprende algo que se llama taza-hoja-silla o que las plantas necesitan agua para crecer.

Aprendizaje en sentido amplio: es cuando el niño aprende a estructurar su espacio, desde la cuna, su casa, su bar rio, su escuela, su ciudad, su país y todo En este caso, cuando Carmen obtenga el espacio. Puede también aprender a las respuestas irá incorporando nuevos estructurar su tiempo. 50\

M


Piaget se interesa en cómo adquiere el Se puede decir que Piaget no formula niño este último aprendizaje al que él una teoría del aprendizaje de manera llama desarrollo del conocimiento. explícita pero sus estudios sobre el origen y desarrollo del conocimiento han Este conocimiento según lo plantea aportado algunos principios de gran Piaget, se construye desde dentro por importancia para la educación. asimilación al conocimiento anterior. Según Pérez Gómez, 198111 los más Julia, de 4 años (estadio preoperatorio) importantes son: pregunta a su mamá: -¿Por qué es tan • la gran significación que tienen las caliente el sol?. actividades sensoriomotrices de discriminación y manipulación de La mamá le responde: -Porque elsol es como objetos para el desarrollo de actividades una gran pelota de fuego, cognitivas superiores. ; Con esto se deja de lado que sólo en el Inm ediatam ente la niñai vuelve a nivel pre-escolar deben realizarse este tipo de actividades. En este caso no existe conocimiento • el papel del lenguaje como instru previo, por lo tanto Julia tendría que mento insustituible en las operaciones equivocarse aún varias veces. Pero en la más complejas. lógica de la niña esto no es una equivocación. • la significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cogni Julia tendrá que tener varias experiencias tivas. Esto fue más profundizado por posteriores para llegar a construir estos Vygotski y Bruner por ejemplo. conocimientos. • la distinción y vinculación entre desa í Será que como docentes creemos que rrollo y aprendizaje. No todo apren todos nuestros alumnos llegan al co dizaje favorece el desarrollo. Pero es nocimiento en un mismo tiempo? necesario tender al perfeccionamiento y ¿Existen diferencias individuales? transformación progresiva de las
n Citado por Sancho, Juana, 1993.

y si

Adentrándonos en las teorías «

También podemos considerar como un principio, muy importante el respeto a las etapas de desarrollo mental del niño a través del establecimiento de actividades y metodologías que contribuyan a que los alumnos y alumnas puedan seguir avanzando a la siguiente etapa. Para ello es necesario que el docente tenga conocimiento sobre dicha teoría.

Dichas respuestas aparecen como contrapuestas al positivismo 12 y empirismo. Vale la pena destacar que no existe una sola concepción constructivista pues existen diferentes autores que se consideran como teóricos del constructivismo: Wallon, Piaget. Vygotski, Ausubel, Bruner, Coll, Porlan, _etcT~

2.6. constructivismo

Mucho hemos oído hablar sobre este tema e incluso repetimos correctamente algunos de los principios que lo fundamentan, pero en la sala de clase seguimos implementando nuestras prácticas tradicionales. Es nuestro interés poder clasificar algunos conceptos en relación al tema de tal forma a brindar nuevos elementos para la discusión grupal y posterior trabajo de aula.

Así también existen quienes cuestionan si Bruner y Vigotski son o no constructivistas pero debemos desatacar que el constructivismo surge a partir de los estudios epistemológicos de Jean Piaget (Epistemología genética). Posteriormente otros autores como por ejemplo, José Carreteros Ferreiro, José Antonio Castorina, el mismo César Coll, para citar a los más conocidos, fueron profundizando y desarrollando esta teoría en el plano educativo.

52\ 11 Positivismo: Sis tema filosófico de A . Com te q ue consiste en a dm iti r como conocimientos válidos sólo aquellos que proceden de la experiencia, rechaz ando todo concepto absoluto.


Constructivismo es por lo tanto una idea, una teoría sobre cómo se da el conocimiento. Emerge del avance de las ciencias y la filosofía de los últimos siglos. No se puede, por ello, limitar al constructivismo únicamente en el plano educativo, pues constituye una teoría que no permite interpretar el mundo en el que vivimos (Becker, Fernando. 1992). 2 .6 .2 . E l c o n s t r u c t iv i s m o e n ia e d u c a c ió n

Entendemos que el constructivismo en la educación constituye una teoría amplia que reúne varias tendencias actuales del pensamiento educacional, como ya lo manifestamos al citar a sus varios representantes. Por lo tanto no existe una sola posición constructivista. Existen varias tendencias que tienen en común, principalmente, la insatisfacción con un sistema educacional basado en la transmisión del conocimiento que consiste en hacer repetir, recitar, aprender, enseñar lo que ya está definido, en vez de movilizar, operar, crear, construir a partir de la realidad vivida por los alumnos y profesores, esto es, por la sociedad.

Constructivismo no es una práctica, un método, una técnica de enseñanza, una forma de aprendizaje, un proyecto escolar, constituye una teoría que permite reinterpretar todas esas cosas, pero desde una visión histórica de la humanidad y del universo. (Bécker, Fernando. 1992)

La educación debe ser un proceso de construcción del conocimiento en el cual concurren, en forma complementaria, por un lado, los alumnos y profesores y por otro, los problemas sociales actuales y el conocimiento ya construido o cultura de la humanidad (op. cit.). Mario Carretero (1987) establece algunos postulados constructivistas sobre el aprendizaje. Estos son: • El aprendizaje es un proceso de construcción interna. La información que se le presenta al alumno es reconstruida por este mediante una experiencia interna. / 5 5


En este proceso el alumno puede necesitar ayuda del entorno y esto puede consistir en brindarle materiales bien organizados, desarrollar metodologías apropiadas, etc.

a sus alumnos como una síntesis de la interacción del sujeto con su medio, no como una tabla rasa.

Debe considerar el bagaje cultural heredado, fruto de millones de años de • El grado de aprendizaje depende del evolución de la civilización. desarrollo cognitivo del individuo. • Implica una reorganización interna.

Desde que se recibe la información hasta que se asimila completamente se pasa por una serie de fases en las que se van modificando los esquemas hasta comprender totalmente la información. • La estrategia más eficaz para lograr el aprendizaje es la creación de conflictos cognitivos. El docente debe crear conflictos entre lo que los alumnos ya saben y lo que deberían saber. Por ello muchas veces se manifiesta que la educación debe presentar desafíos para el estudiante. • El aprendizaje se da mediante la interacción social. Este punto fue ampliamente desarro llado por Vygotski. 2 .6 .5 . E l c o n s t r u c t iv i s m o e n e l a u l a

El docente que concibe desde el punto de vista constructivista debe considerar


a modo ie cierra.. para abrir nuevos caminos Hemos presentado a lo largo de este segundo capítulo una breve referencia sobre los aspectos centrales de diferentes corrientes psicológicas en relación al aprendizaje. Este marco teórico referencial brinda elementos que sirven para la reflexión sistemática de la práctica docente, no constituye una "camisa de fuerza" para el trabajo de aula. La propuesta inicial de reflexionar sobre la práctica no se agota con la re\i.sión teórica. Este capítulo intenta dar luces a dicha práctica y a partir de aquí sigue un arduo trabajo de conexión con lo cotidiano, que com promete al propio docente. Estas teorías de aprendizaje constituyen herramientas conceptuales para leer la práctica y ser analizadas en este ámbico. No se trata, como ya lo mencionamos, de "casarse" con una teoría y encasillar la práctica dentro de ella. El análisis teórico-práctico permite recomponer la organización pedagógica13. Lo que significa, en relación al aprendizaje, pasar: •de una concepción de aprendizaje aislado a un aprendizaje concebido como fenómeno social; •de un aprendizaje desconectado de los saberes previos a un aprendizaje significativo; •de un aprendizaje pasivo a un aprendizaaje-activo; •de un aprendizaje individualista a un aprendizaje cooperativo; •de un aprendizaje descontextualizado a un aprendizaje intercultural; •de un aprendizaje memorístico a un aprendizaje construido. 13 Ver Mó dulo 2.B. Orga nización pedagógica: u na propuesta pa ra el cambio. M E C , 1997.

t ¿Pero qué está pasando con los docentes en relación a estos cambios? Algunos manifiestan: "Tenemos miedo de cambiar nuestra forma de desarrollar las clases". ['Nos cuesta dejar atrás algunas prácticas con las que nos sentíamos seguras". "No nos animamos a cambiar por temor a perder el control de la clase". La alternativa que proponemos es reflexionar en conjunto sobre las experiencias y sobre todo aquello que está pasando dentro de uno mismo, sobre los temores, inseguridades, angustias y sentimientos de pérdida que se van experimentando en todo proceso de cambio. Sólo si se genera el cambio en el interior de cada uno se podrán ir gestando modificacione en la práctica docente. El estudio y conocimiento, por parte de los docentes, de las teorías de aprendizaje, por sí solo, no implica la modificación de la forma en que se venían desarrollando las clases. Lo fundamental es ver, a través de la reflexión sobre la práctica, los resultados que estamos obteniendo: ¿Estamos satisfechos con el rendimiento de los alumnos y alumnas? ¿Cómo nos sentimos con nuestro trabajo? ¿Qué podemos hacer para mejorar los aprendizajes? En este sentido, los aportes teóricos permiten entender mejor lo que se viene realizando, comprender las implicancias de nuestra actuación, analizar el currículum a partir de los conocimientos teóricos que se van adquiriendo. Actualmente, no pasa por imponer una forma de enseñar, un modelo didáctico, sino de analizar y construir una práctica abierta, reflexiva, crítica y creativa que posibilite mejores aprendizajes en los alumnos. 56\

ji

Anexo A partir de la Declaración Mundial sobre educación (Jomtiem, Tailandia, 1990) se desprenden seis ideas claves a ser tenidas en cuenta para el mejoramiento educativo. Estos son:

• Transformación profunda de la gestión educativa tradicional, con procesos de descentralización que desplacen el poder del centro a la periferia -de los ministerios de educación hacia las escuelas-, buscándose la autonomía de los establecimientos y organizando sistemas nacionales de medición de calidad de los aprendizajes con resultados abiertos al conocimiento de la sociedad. • Mejora sustantiva del ambiente de aprendizaje, incorporando como nueva lógica en los diseños auriculares y en ios materiales la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, y dando preferencia al desarrollo de habilidades de lecto-escritura, matemáticas y a la solución de problemas de la vida cotidiana. • Equidad en el acceso al conocimiento, ejerciendo los Estados políticas que propicien acciones de "discriminación positiva" en favor de las poblaciones carentes, y superando las prácticas discriminatorias, en especial respecto a lo etnolingüístico y al género. • Trabajo docente profesional y protagónico, considerando mejorar la formación inicial y la capacitación en servicio docentes, mediante nuevos procesos de reclutamiento, políticas de mayores remuneraciones, mejores condiciones e incentivos de trabajo y mejores oportunidades de desarrollo profesional. • Refuerzo del apoyo financiero a la educación, ampliando las responsabilidades del Estado e incorporando las de la sociedad empresarios, padres de familia, asociaciones cívicas, municipios- en el fmanciamiento de la educación, y promoviendo proyectos de desarrollo educativo que demanden cooperación financiera internacional. • Políticas de largo plazo y búsqueda de consensos nacionales convocando nuevos actores en la gestión educativa en una opción por definir políticas de Estado más que de gobiernos, tratando de superar la toma de decisiones que dependan sólo de lo coyuntural.

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Aprender Desde La Practica

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