Apostila Conhecimentos Pedagógicos
Apostila que contempla os principais pontos de concurso para professor
CONHECIMENTOS CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS História da Educação Brasileira e as relações entre escola, estado e sociedade. ...........................................................................................01 Políticas públicas da Educação no Brasil ..........................................................................................................................................................08 Fundamentos e concepções de gestão e diferentes formas de estruturação na organização da escola .........................................................08 Gestão e instâncias colegiadas na unidade escolar; estrutura, funcionamento e organização. .......................................................................36 Formação do Pedagogo no Brasil .....................................................................................................................................................................45 O financiamento da educação ...........................................................................................................................................................................47 Educação e Pedagogia: bases filosóficas, sociológicas, psicológicas, antropológicas e políticas de educação. .............................................49 A Pedagogia: seu objeto, campo de conhecimento e de trabalho; as correntes pedagógicas .........................................................................73 A relação entre educação/cultura/ética e cidadania. .......................................................................................................................................118 Concepções e teorias curriculares ....................................................................................................................................................................82 O Projeto Político Pedagógico - Papel e função da escola: concepções e diferentes formas de organização do conhecimento e do tempo nos currículos escolares ....................................................................................................................................................................97 A didática e as diferentes formas de organizar o ensino. ................................................................................................................................109 Formação continuada do professor .................................................................................................................................................................116 Escola, violência e cidadania. .........................................................................................................................................................................118 Organização do trabalho pedagógico na escola: o pedagogo como educador e mediador no ambiente de trabalho. ............................... ............... ....................109 ....109
SIMULADOS + DE DE 2500 QUESTÕES CONCURSO PROFESSOR: PROFESSOR: http://bit.ly/2dqsG1e
MATERIAL COMPLETO EM UM ÚNICO PACOTE:
1 - SIMULADOS CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS (+ DE 2500 QUESTÕES) 2 - MATERIAL DE ESTUDO: 3 - MAIS DE 1000 QUESTÕES DE PORTUGUÊS: 4 - MAIS DE 1000 QUESTÕES DE MATEMÁTICA RESOLVIDAS 5 - NOVE APOSTILAS CONTEMPLANDO VÁRIOS ASSUNTOS: 6 - NOVE APOSTILAS CONTEMPLANDO VÁRIOS ASSUNTOS: 7 - MAIS DE 1000 QUESTÕES DE RACIOCÍNIO LÓGICO 8 - DIVERSAS PROVAS CONCURSOS DE PROFESSORES 9 - LIVROS EM PDF 10 - E TEM MAIS. ACESSO À VARIAS VÍDEOS AULAS CONTEMPLANDO OS CONTEÚDOS (várias horas de aula):
CONHEÇA O PACOTE: http://bit.ly/2dYbNPl
CONHECIMENTOS CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS História da Educação Brasileira e as relações entre escola, estado e sociedade. ...........................................................................................01 Políticas públicas da Educação no Brasil ..........................................................................................................................................................08 Fundamentos e concepções de gestão e diferentes formas de estruturação na organização da escola .........................................................08 Gestão e instâncias colegiadas na unidade escolar; estrutura, funcionamento e organização. .......................................................................36 Formação do Pedagogo no Brasil .....................................................................................................................................................................45 O financiamento da educação ...........................................................................................................................................................................47 Educação e Pedagogia: bases filosóficas, sociológicas, psicológicas, antropológicas e políticas de educação. .............................................49 A Pedagogia: seu objeto, campo de conhecimento e de trabalho; as correntes pedagógicas .........................................................................73 A relação entre educação/cultura/ética e cidadania. .......................................................................................................................................118 Concepções e teorias curriculares ....................................................................................................................................................................82 O Projeto Político Pedagógico - Papel e função da escola: concepções e diferentes formas de organização do conhecimento e do tempo nos currículos escolares ....................................................................................................................................................................97 A didática e as diferentes formas de organizar o ensino. ................................................................................................................................109 Formação continuada do professor .................................................................................................................................................................116 Escola, violência e cidadania. .........................................................................................................................................................................118 Organização do trabalho pedagógico na escola: o pedagogo como educador e mediador no ambiente de trabalho. ............................... ............... ....................109 ....109
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS RELAÇÕES ENTRE ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE. A divisão do trabalho social vai ter como consequência a cristalização destas posições. Não a partir do ponto de vista de um ou outro cidadão, mas a partir do ponto de vista de classe. Com efeito, as classes sociais vão balizar o estabelecimento do público e do privado. Mas, também, vão iniciar um relacionamento tenso, em busca da hegemonia - a luta para definir e estabelecer est abelecer o que é público (seu espaço) es paço) e para controlá-lo. Entretanto, Entretanto, uma das classes sociais básicas, a que detém os meios de produção, passa a estabelecer ditatorialmente este espaço do público, uma vez que possui os elementos materiais necessários e indispensáveis à produção. Com isto, esta classe torna-se dominante. Não obstante este controle do espaço público, a classe dominante sabe que precisa mantê-lo, e, para isto, utiliza-se de mecanismos de controle que vão desde a força bruta até o convencimento sutil via Ideologia. Em consequência desta necessidade do controle sutil da sociedade, surge, então uma entidade denominada Estado. O papel do Estado seria como que que um mediador entre as classes, procurando evitar conflitos maiores e garantir direitos a todos. Observe que, embora os os interesses para a criação do Estado fossem os mais excusos, ele acaba por revelar-se - inicialmente, pelo menos interessante ao dominado. O primeiro Estado pré-capitalista caracterizava bem esta concepção de coisa arranjada. Era personificado, na França, pelo Rei, que bradava aos quatro ventos: “O Estado sou eu”. No Brasil, D. Pedro I inaugura seu “Poder Moderador”, que na verdade era um Estado de fato dentro de um Estado que se dizia de Direito. Com a evolução do capitalismo, este conceito de Estado também evolui e se aperfeiçoa. Surge o chamado “Estado democrático”, característica do Liberalismo Econômico, que se fortalece a partir o “New Deal”, o pacto de Estado estabelecido pelos Estados Unidos após a grande crise da década de 30. Este Estado Liberal vai inaugurar no mundo o “Welfare State”, ou Estado do bem-estar bem -estar social. Neste modelo, cabe ao Estado proporcionar a todos os cidadãos condições básicas para uma vida digna, como Educação, Saúde, Habitação, Saneamento, Transportes, etc, tudo de boa qualidade. Os direitos básicos do cidadão seriam preservados, contanto que não se questionasse a forma como a classe dominante obtinha seu poder. Esta forma se manifestou logo, logo, através de mecanismos imperialistas de dominação de países, tornando outros países, geralmente com mão-de-obra barata e vastos recursos naturais a serem explorados, países dependentes. O Estado Liberal vicejou no pós-guerra em todos os países desenvolvidos. No
mundo capitalista subdesenvolvido, entretanto, a coisa ia de mal a pior. Reduzido a poucas e em geral inoperantes iniciativas socio-econômicas recheadas de muito, muito discurso eleitoreiro e uma boa dose de regimes ditatoriais para conter a insatisfação, o liberalismo subdesenvolvido, ao invés de criar prosperidade social e econômica para todos aprofundou o fosso das diferenças sociais. Ricos ficaram mais ricos e cada vez em melhor número; pobres se multiplicavam e viravam miseráveis. Já na década de 80, este modelo liberal de Estado dava mostras de esgotamento. Na verdade, a própria fórmula capitalista mostra-se esgotada simplesmente porque não sobrevive sem mecanismos intensos e seguros de exploração. Estes mecanismos, que, antes do Welfare State situavam-se em nível interno dos países desenvolvidos e, após este, deslocaram-se para para a exploração inter-nacional, também não se encontram seguros no modelo atual. A velocidade com que o capital financeiro gira pelo mundo, passando por países em “bolhas de desenvolvimento” fabricadas para facilitar a exploração ex ploração (vide o sudeste asiático), torna as criaturas um perigo para seus criadores. É preciso, então dar uma sobrevida ao capitalismo, enquanto se pensa em coisa mais duradoura e segura (e que não afete os interesses dos países poderosos). Surge então o tal de Neoliberalismo. O Estado Neoliberal, em essência, é o mesmo Estado Liberal, mas agora sob nova embalagem. Esta embalagem estabelece o aprofundamento, em função dos interesses dos países centrais, de uma característica básica do capitalismo: a economia economia de mercado. O “mercado” passa a ditar quase todas as normas das transações pessoais, e institucionais, constituindo o próprio limite (?) ético vigente. Ao enfatizar novamente, agora com mais vigor, a economia de mercado como base da vida econômica dos países, país es, o capitalismo vai mexer também na questão do Estado. Se quase tudo agora é regido pelos contratos econômicos, então os serviços serv iços básicos do velho Estado do bem-estar social também serão vertidos à iniciativa privada. O Estado diminui de tamanho, passando a controlar apenas alguns poucos setores da sociedade, geralmente burocráticos e/ou militares. É o Estado Mínimo, característica do Neoliberalismo. Novamente, encontramo-nos às voltas com a questão público x privado. Ao privatizar descontroladamente o público, o Estado E stado Neoliberal aprofunda mais ainda (e a gente que pensava que pior não podia ficar...) nos países periféricos as diferenças sociais, com um agravante: de tanto se “purificar” o capitalismo vira autofágico. Por isto o Neoliberalismo tem perna curta. Ótimo momento econômico para se começar a questioná-lo (desemprego altíssimo, espasmos financeiros), bem como ao capitalismo como um todo, mas péssimo momento político. Os poderosos são espertos, e, ao verem a coisa preta tratam de limpar as mais improváveis ameaças político-ideológicas que possam surgir no futuro. Não existe mais o chamado “mundo comunista”; até um pequeno e desajeitado Sadam Hussein é tido pelos EUA como “ameaça à humanidade”. Entretanto existem focos importantes de descontentamento e o poder não é monolítico, apontando para um futuro imprevisível.
Que tipo de Educação viceja em um Estado Neoliberal? Para responder a esta pergunta, e’ importante retornarmos aos princípios do Estado capitalista. Observe que a questão público x privado está na base da questão do Estado capitalista. Não é por outro motivo que a Escola Pública vai surgir justamente com o capitalismo: uma tentativa do Estado (ou da classe que controla o Estado) de estender seus domínios a todos os setores da sociedade civil. No entanto é justamente aí, na contraditória escola pública, que vão surgir os mais eficientes focos de resistência a esta concepção de Estado. A palavra chave para compreendermos este caráter contraditório da escola é “Cultura”. Ou, se desejarmos ir mais fundo, “Trabalho”. Observe nossa primeira aula destes resumos e veja o porquê. A Cultura, forjada no Trabalho, é a base da educação. Sendo um processo e um produto social, a cultura é múltipla, dinâmica e contraditória. É impossível controlar a cultura, embora os apocalípticos livros de “Admirável Mundo Novo” (Huxley) e “1984” (Orwell) tentem por vezes nos convencer do contrário. A Educação capitalista, portanto, vai gerar um tipo de escola que possui características contraditórias: reproduz a ideologia dominante, mas também é importante foco propagador de contra-ideologia. A luta de classes (sem trocadilho...) se dá dentro da escola, da mesma forma que fora dela. A escola não é melhor nem pior que outras instâncias sociais, é mais uma delas. O pensamento privatista existente na escola pública não a transforma em bem privado, mas acentua a dominação. Isto é ruim. Com o Neoliberalismo, a escola tende a ser cada vez mais “privatizada” em seus princípios e metas. A educação tende a direcionar se par a o mercado, não para a realização “do homem todo e de todos os homens”. Tende a estabelecer para as pessoas, desde cedo, que devem sufocar seus sonhos em função dos ditames do mercado. Com o acirramento da competição, o aumento do desemprego e a desvalorização das profissões desinteressantes ao Capital, a escola tende a fechar-se em possibilidades e regras que muitas vezes violentam os quereres humanos. Tendência é direção, não é destino. A escola, portanto, não vai morrer em seu caráter público e democrático, simplesmente porque é humana. E porque a Cultura é ato humano. Isto não quer dizer que o Estado Neoliberal não faça um enorme estrago na consciência das próximas gerações. Nas últimas três décadas do século XX ocorreram profundas transformações no mundo, nos planos econômico, político, cultural e social. Uma das principais mudanças refere-se ao papel do EstadoNação, que, na sociedade global, não só é redefinido, mas perde algumas de suas prerrogativas econômicas, políticas, culturais e sociais, debilitando-se. No Brasil, em especial a partir da década de 80, ocorre uma situação comumente designada como “crise doEstado”. Esta expressão é utilizada muitas vezes sob um falso consenso, por reunir sob o mesmo título diversas crises simultâneas: a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto público social;
b) a econômica, visando a um Estado regulador, indutor,
coordenador e mobilizador dos agentes econômicos e sociais; c) a social, com a crise do Estado de Bem-Estar Social; d) a política, questionando-se a incapacidade de institucionalizar
a democracia e prover uma cidadania adequada; e e) a crise do modelo burocrático de gestão pública, tendo em vista
os elevados custos e a baixa qualidade dos serviços prestados pelo Estado. Cada perspectiva da crise do Estado vem impregnada de um entendimento específico sobre quais são os principais problemas e sobre o que fazer para que ocorra uma redefinição do papel ideal do Estado, suficiente para superar os problemas indicados. O possível consenso seria quanto ao que se deveria esperar de uma reforma estatal: que ela permitisse ao Estado desenvolver a capacidade administrativa, no sentido de melhorar o desempenho público e a qualidade dos serviços dirigidos às necessidades públicas. Bresser Pereira (2001), analisando as concepções e perspectivas teóricas da reforma do Estado, presentes na literatura, destaca a heterogeneidade de respostas à questão de como reconstruir o Estado no sentido de melhor capacitá-lo a intervir e implementar as políticas econômicas, manter a ordem pública e oferecer serviços sociais com boa qualidade, e indica quatro principais abordagens teóricas da reforma do Estado: a neoliberal, a sociologia institucional, a escolha racional e o modelo principal-agente, caracterizando-as. Especificamente quanto ao caso brasileiro, Barreto (1999), a partir de análise do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, indica a conjugação de quatro processos interdependentes, a saber: a redefinição das funções do Estado, a redução de seu grau de interferência, o aumento da governança e da governabilidade. O aparelho de Estado é entendido como compreendendo quatro setores de atuação: 1) o núcleo estratégico, 2) as atividades exclusivas do Estado, 3) os serviços não-exclusivos do Estado e 4) a produção de bens para o mercado.
A atuação direta do governo fica restrita aos dois primeiros. Nos dois últimos setores - entre os quais está a Educação-, o Estado tem uma atuação indireta na sua promoção e financiamento, parcial ou totalmente. Pode-se inferir, pelas características que Pereira indica e pelas que Barreto descreve, que o processo de reforma do Estado que vem sendo desenvolvido no Brasil volta-se para as características do modelo neoliberal. Devido à prioridade que este modelo imprime à questão econômica, as principais críticas que lhe são feitas referem-se às suas consequências no campo social. Mais especificamente, as críticas voltam-se aos seus efeitos negativos sobre o Estado de Bem- Estar Social.
No Brasil, aquelas áreas tradicionalmente atendidas e consideradas como parte do Estado de Bem-Estar Social, entre as quais a Educação, são diretamente afetadas pela crise. Segundo Azevedo (2000:17), a Educação no Brasil “se constitui como um setor que se tornou alvo das políticas públicas, em estreita articulação com as características que moldaram o seu processo de modernização e desenvolvimento”. Na década de 80 a ênfase passa a ser a eficiência do funcionamento das instituições escolares e a qualidade de seus resultados. É importante ressaltar a influência de organizações internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma. Esta tendência permanece na década de 90, em que “... o Estado procurará imprimir maior racionalidade à gestão da educação pública, buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e otimizar seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por objetivos e metas”.
Por meio desta breve caracterização do período abordado, da crise do Estado e seu processo de reforma, é possível identificar algumas de suas relações com a Educação, a partir de diretrizes estabelecidas e políticas implementadas. Todo esse processo e relações são fomentadores de questionamentos diversos, por parte da comunidade acadêmica, gerando farto material sobre o tema. Porém, conforme o prisma sob o qual ele estiver sendo observado, a perspectiva adotada para analisá-lo é diferente. Abre-se aqui a possibilidade de análise sobre quais são e como se relacionam (se isso ocorre) estas perspectivas.
EDUCAÇAO/SOCIEDADE E PRATICA ESCOLAR A crescente preocupação com educação corporativa exige que cada vez mais os responsáveis pela concepção, desenho e implementação das ações e dos programas educacionais aprofundem seus conhecimentos sobre educação e pedagogia. Sempre é oportuno relembrar que: •
A Educação passa por reformas em sua estrutura e orientações, destacando-se as seguintes: •
•
•
redistribuição de recursos; descentralização da execução do gasto; reforço da progressividade e redistributividade dos recursos;
•
reequilíbrio regional da alocação;
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descentralização;
•
desconcentração dos recursos e funções;
•
participações dos pais;
•
parcerias com a sociedade civil;
•
modernização dos conteúdos;
•
diversificação das carreiras;
•
criação de sistemas nacionais de capacitação docente; e
•
criação de um sistema nacional integrado de avaliações educacionais.
Um outro elemento que surge, no contexto desse processo de reorganização, racionalização e incentivos às reformas, por parte do Estado, é a avaliação, que consiste em pré-requisito para a criação de mecanismos de controle e responsabilização mais sofisticados. Pestana (2001) indica três razões principais para a eclosão de investimentos e propostas na área de avaliação: a ênfase na qualidade, as políticas de descentralização e a pressão sobre o Estado, cobrando- se insumos para a melhor compreensão dos problemas existentes, para o desenvolvimento de políticas mais adequadas, eficazes e eficientes, para a reorientação dos padrões de financiamento e de alocação de recursos, e ainda para permitir uma maior visibilidade, para a população, quanto ao desempenho dessas políticas, ou seja, sua prestação de contas.
•
Educação diz respeito à influência intencional e sistemática sobre o ser humano, com o propósito de formá-lo e desenvolvê-lo em uma sociedade. Pedagogia refere-se à reflexão sistemática sobre educação; é a reflexão sobre modelos, métodos e as técnicas de ensino.
Pode-se dizer que educação é prática e experiência, enquanto que pedagogia é teoria e pensamento. Ao se analisar a relação entre filosofia e educação, pode-se dizer que não há uma pedagogia que esteja isenta de pressupostos filosóficos. Existem basicamente três grupos de entendimento do sentido da educação na sociedade (Luckesi, 1994), que se revelam em três tendências filosófico-políticas para compreender a prática educacional. Filosóficas, porque compreendem o seu sentido; e políticas, porque constituem um direcionamento para sua ação. São elas:
1.
REDENTORA
Concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Tem uma visão “não-crítica” da sociedade; o que importa é integrar em sua estrutura tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que se encontram à margem. A educação assume seu papel de manter o corpo social, promovendo a integração e adaptação dos indivíduos, através da correção de seus desvios de comportamento.
2.
REPRODUTORA
Afirma que a educação faz parte da sociedade e a reproduz. A interpretação da educação como reprodutora da sociedade implica entendê-la como um elemento da própria sociedade, determinada por
vos colaboradores da empresa, novos parceiros, novos fornecedores e público-externo em geral; adequada e necessárias para todos aqueles (novos ou antigos) que apresentem baixo grau de alinhamento cultural.
seus condicionantes econômicos, sociais e políticos. Esta segunda, além de ser crítica, é reprodutivista. Através da aprendizagem de alguns saberes, envolvidos na ideologia dominante, é que são reproduzidas as relações do trabalho, as relações de poder e as relações sociais vigentes. •
3.
TRANSFORMADORA
Tem por perspectiva compreender a educação como mediação de um projeto social. Ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas serve de meio para realizar um projeto de sociedade. Propõe-se compreender a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para sua transformação. Propõe-se desvendar e utilizar-se das próprias contradições da sociedade, para trabalhar realística e criticamente pela sua transformação. Tenho enfatizado que a educação corporativa é um dos principais veículos de consolidação e disseminação da cultura empresarial. Por isso, a transposição das ideias apresentadas acima, para um Sistema de Educação Corporativa, parece extremamente útil para aqueles responsáveis pela concepção do programas educacionais, na medida que permitem identificar com clareza como deverão ser trabalhados os aspectos relativos à cultura empresarial. Ou seja, será que através da educação corporativa pretende-se adaptar e integrar os indivíduos aos valores e princípios da cultura vigente? Ou pretende-se reproduzi-los e disseminá-los? Ou não, os programas devem estimular uma leitura crítica da cultura e realidade empresarial, e favorecer a formação de uma nova mentalidade e modo de pensar, que estimule a mudança organizacional? Ou todas as anteriores, dependendo da situação e do público-alvo dos programas? É inquestionável que alguns dos principais objetivos esperados com um Sistema de Educação Corporativa são: •
•
•
Conscientizar gestores e suas equipes sobre a importância de vivenciar e praticar a cultura empresarial, buscando sempre o equilíbrio construtivo entre a necessidade de garantir a prática dos princípios filosóficos corporativos básicos e as especificidades da realidade dos diferentes públicos envolvidos. Ser um instrumento de alinhamento entre a cultura empresarial e os colaboradores em todos os níveis, disseminando-a em toda a cadeia produtiva onde a empresa opera. Constituir-se em instrumento para promover e consolidar a integração cultural.
•
Estratégia de Reprodução - fundamental nas ações e programas educacionais dirigidos para os líderes e gestores empresariais, e formadores de opinião, sejam membros internos ou externos; deve enfatizar os traços culturais vigentes que são alavancadores do sucesso empresarial. Estratégia de Transformação - inicialmente deve ser utilizada nas ações e programas educacionais para alta direção e lideranças empresariais, estimulando-os a identificar as discrepâncias de percepção entre cultura atual declarada e a praticada na empresa (por exemplo: novos traços a serem incorporados, atuais traços que deveriam ser abandonados, barreiras que impedem a prática qualificada da cultura empresarial desejada), para que seja possível formular um projeto de mudança e transformação rumo a uma nova cultura empresarial, que por sua vez fundamentará futuro processo de reeducação.
Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educação e da pedagogia que deu prioridade à área político-pedagógica, pensada no âmbito das relações entre a História e a educação. Ele destacou a importância do papel interferente da subjetividade na História que, por si, já implica a requalificação do papel da educação. Assim ele via a educação: “(...) Como processo de conhecimento, formação, política, manifestação ética, procura da boniteza, capacitação científica e técnica... É prática indispensável aos seres humanos e deles específica na História como movimento, como luta. A História como possibilidade não prescinde da controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já engendrariam a necessidade da educação.” (Política e Educação: 1993, p.14). As diversas teorias que explicam as origens da humanidade mostram vários caminhos pelos quais o homem chegou a elaborar sua capacidade de comunicação verbal. Durante o 1º ano de vida, o cérebro triplica de tamanho, com o passar do tempo aumenta o número de sinapses e o desafio dos pais é manter essa rede de sinapses formadas. Sabemos que quando uma habilidade não é utilizada a sinapse correspondente deixa de acontecer. Estimular é apresentar à criança situações novas com os quais ela possa se relacionar ludicamente .
É fácil perceber que para cada um dos objetivos apontados acima existem estratégias educacionais mais adequadas no que se refere à dimensão cultural, embora não sejam necessariamente excludentes. Mas de modo geral poderíamos classificá-las da seguinte forma:
É possível fazer novas conexões (sinapses) para o resto de nossas vidas, só que de uma forma mais difícil do que durante os primeiros anos de formação.
Estratégia de Integração - deve ser aplicada principalmente nas ações e programas educacionais voltados para os no-
Na verdade, todas as descobertas da ciência devem ser encaradas como instrumentos que ajudem a formar indivíduos equilibrados, com espírito crítico e aptos a lidar consigo e com o mundo
•
que os rodeia. Deve colaborar na construção da inteligência das crianças.
A memória do indivíduo é estruturada em memória de curta duração ou memória de trabalho e memória de longa duração.
Um ambiente rico e diverso, que estimula os cinco sentidos e o aspecto emocional, é fundamental na tarefa de estimulação.
A aquisição de esquemas e a automação são os fatores principais no desempenho de habilidades e na aprendizagem, porém o ensino raramente é estruturado tendo isto em mente.
A teoria construtiva de Jean Piaget baseia-se na premissa de que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio.
Segundo Gardner em sua teoria de inteligências múltiplas, o cerne da teoria é a valorização das diferenças individuais. Gardner chama de inteligência muitas outras competências além da lógica, matemática e a linguística, medidas pelos testes de QI. Para ele há pelo menos mais cinco: musical, espacial, corporal, sinestésica, interpessoal e intrapessoal.
Existem dentro de teorias de aprendizagem os aprioristas que acreditavam que a origem do conhecimento está no próprio sujeito e os empiristas que acreditavam que as bases do conhecimento estão nos objetos.
O conhecimento é a representação mental da experiência adquirida, normalmente registrado na memória através das impressões emitidas pelo corpo associados ao processo cognitivo ocorrido no cérebro. São imagens mentais ligadas intrinsecamente à sensações, emoções e sentimentos, que, quando revividos ativam todo complexo relativo aquela experiência.
As teorias de Piaget fundem esses 2 paradigmas e têm 3 conceitos fundamentais: interação/assimilação e acomodação. O construtivismo é um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais. A busca de novos meios é parte do processo de tomada de consciência.
A Noção de “rede” gerada pelo emaranhado de neurônios é semelhante à rede virtual da Internet.
A inteligência no seu conjunto é que estrutura as formas de representação (Piaget).
A 4ª geração da Educação está baseada no computador e fundamentada nas teorias construtivistas da aprendizagem.
A linguagem e a função semiótica permitem a comunicação.
A combinação visual/sonora da informação estimula a aprendizagem construtivista pelas alterações da dinâmica da memória.
O universo da representação não é formado exclusivamente de objetos, mas também de sujeitos.
A aprendizagem cooperativa envolve problemas, para desenvolver novos hábitos de cooperação e de comunicação, mudanças culturais e novas estratégias cognitivas.
Segundo Piaget as interações sociais se desenvolvem em torno e partir das relações entre 3 aspectos: as normas, a estrutura de vida social, os valores e os sinais. As interações podem ocorrer na forma de coação, autonomia ou anomia.
A cognição é anterior ao conjunto de formas simbólicas. A atividade cognitiva representa sons especificamente humanos de inteligência como a inteligência pré-verbal e a interiorização da imitação em representações.
As relações cooperativas implicam em 3 condições inerentes nos processos operatórios: 1º) Os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de valores.
Com o desenvolvimento da tecnologia foram criados novos ambientes de aprendizagem nas escolas.
2º) Igualdade geral dos valores.
É também nas escolas que as crianças aprimoram sua desenvoltura, social e intelectual.
3º) Possibilidade de retornar às validades reconhecidas anteriormente.
Os cenários educacionais baseados em hipertecnologias representam experiências cooperativas.
Segundo Morgan C. T. a aprendizagem apresenta 2 tipos básicos: o condicionamento clássico e o condicionamento operante.
O construtivismo foi um movimento determinante na história da cultura, cujo legado se faz sentir até hoje.
A capacidade para aprender depende do aprendiz, do método de aprendizagem e do tipo de material utilizado para a aprendizagem.
O construtivismo refletia as alterações provocadas pela Revolução Industrial na vida cotidiana e artística. Hoje sentimos e falamos em construtivismo, assunto em voga na vida cultural porque assistimos a transformação profunda da sociedade por efeito da interferência das novas tecnologias em nosso modo de viver: a revolução eletrônica que se opera sobre a era industrial nessa passagem para o terceiro milênio.
O aprendiz depende do nível de inteligência, de idade, do estímulo e ansiedade e de transferência de aprendizagem anterior. As estratégias de aprendizagem envolvem o dilema: prática maciça x espaçada; feedbacks, aprendizagem de todo ou aprendizagem de partes e os programas de aprendizagem.
Os processos de assimilação da realidade são adaptados ao ambiente com o qual o indivíduo interage.
O material de aprendizagem tem que apresentar: distinção perceptiva, significado associativo, semelhanças conceituais, hierarquia conceitual, hierarquia associativa. 5
RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A ideia de que o hipertexto se constitui em ambiente que reúne as condições necessárias e suficientes à estrutura do conhecimento é relativizada por vários autores.
A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma doutrina pedagógica, que se apóia na concepção do homem e sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja, escola e comunidade.
O hipertexto na opinião de alguns autores seria mais importante para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida na sociedade. Este processo é mediatizado pela família e também pelas escolas e universidades:
O primeiro plano de interação pelo ambiente hipertextual é o relativo às relações sujeito-objeto que se expressam no uso de ferramentas individuais e cooperativas de editoração. Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por palavras. Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas formas: perspectiva abstrata, perspectiva de visualização, perspectiva de conversação.
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não estãomaduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança determinados números de estados físicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual está destinado. (DURKHEIM, 1973:44)
Os mapas conceituais podem ser úteis para a elaboração do material didático em hipermídia. Os mapas conceituais se destinam a hierarquização e a organização.
Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educação é considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a ação educativa permitirá uma maior integração do indivíduo e também permitirá uma forte identificação com o sistema social.
A educação do século XXI deverá preparar os alunos para se integrarem em uma economia globalizada, baseada em conhecimento, no qual o conhecimento será o recurso mais crítico para o desenvolvimento social e econômico.
Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os conteúdos da educação são independentes das vontades individuais, são as normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em determinados momentos históricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza própria, tornando-se assim “coisas exteriores aos indivíduos”:
O aluno deverá “aprender a aprender”. Existem três elementos fundamentais para o sucesso do ensino à distância: projeto, tecnologia e suporte. A primeira forma de ensino à distância foram os cursos por correspondência. Atualmente vídeo e tecnologias computacionais são os meios mais empregados.
A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e mestres. É preciso que estes sejam para ela a encarnação e a personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador. A autoridade não é violenta, ela consiste em certa ascendência moral. Liberdade e autoridade não são termos excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade bem compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si próprio, em saber agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justamente a autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criança desse domínio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).
Existe o Netmeeting que são ambientes de aprendizagem que proporcionam encontros virtuais entre usuários o sistema. Em um processo de educação construtivista a avaliação é um elemento indispensável para a reorientação dos desvios ocorridos durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz. Segundo Rodrigues avaliar é verificar como o conhecimento está se incorporando no educando, e como modificar a sua compreensão de mundo e elevar sua capacidade de participar onde está vivendo. Nos ambientes construtivistas destacam-se a observação, a testagem e a auto-avaliação como as principais técnicas de avaliação.
Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra de Durkheim, observa que a educação, entendida como socialização, é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manterse integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.
Nos ambientes construtivistas virtuais, as técnicas de avaliação são as mesmas. Nos últimos anos houve uma mudança significativa na pirâmide populacional brasileira. O Brasil deixou de ser um país apenas de jovens. O envelhecimento da população brasileira é um fato.
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele ingressam assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento.
Pretendo viver bastante e com qualidade; o que será que vou encontrar daqui a alguns anos? A sala de aula tradicional behavionista? A sala de aula construtivista.? 6
Segundo Dewey, educação e democracia formam parte de uma totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais.
Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma complementação do sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar.
Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrática. Define a educação como:
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir do equilíbrio do sistema de personalidade. A criança aceita o marco normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos.
O processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade harmoniosa, democrática porem controlada, planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa é uma das técnicas sociais necessárias para que se conheçam as constelações históricas especificas. O planejamento é a intervenção racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções e seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os planos desenvolvidos é a Educação. (MANNHEIM, 1971:34)
Este processo se desenvolve através de mediações primarias: os próprios pais através da internalização de normas, inicia o processo de socialização primaria. A criança não percebe que as necessidades do sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Desta maneira, para Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social. Tanto para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que fundamentam e regem ao sistema social são: -
continuidade
-
conservação
-
ordem
-
harmonia
-
equilíbrio
A prática da socialização percorre diversos espaços, como família e outros grupos primários, a escola, clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo a estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que essa prática deveria ser institucionalizada. Os alunos, a escola e a sociedade O que querem os alunos?
Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas.
Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em mudança?
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é um elemento para a mudança social, e sim , pelo contrario, é um elemento fundamental para a “conservação” e funcionamento do sistema social.
O que quer a sociedade? Como os jovens se comportam frente às mudanças? A pesquisa “Estudos Sociodemográficos sobre a Juventude Paulista” , da Fundação SEADE, responde em boa parte à questão. O que diz? Vejamos.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das sociedades através de um indivíduo que promove mudanças.
Os adolescentes dizem, na maioria dos casos, que desejam trabalhar para ajudar financeiramente a família, pelo desejo de autonomia financeira e para adquirir experiência profissional. A família apóia esta decisão, porque atribui ao trabalho um valor ético e protetor.
O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores, acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir mudanças sociais.
No entanto, no período compreendido entre 1986 e 1996, a taxa de ocupação dos adolescentes diminuiu cerca de 20%. Um dos fatores que favorece a inclusão no mercado de trabalho é o nível educacional. Se as chances de inserção no mercado de trabalho dos jovens e adolescentes na Região Metropolitana da Grande São Paulo diminuíram, entre 86 e 96, o atributo escolaridade tornou-se um critério para obtenção de um emprego ou ocupação, mas não uma garantia.
É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razão pela qual não a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, é necessário assinalar que para Dewey é impossível separar a educação do mundo da vida: A educação não é preparação nem conformidade. Educação é vida, é viver, é desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29).
Se o atributo escolaridade passa a fazer diferença, qual escolaridade faz mais diferença, se tomarmos como parâmetro as mudanças na organização do trabalho, em função dos avanços tecnológicos? Como organizar a aprendizagem para que os alunos ganhem melhores condições de inserção na sociedade e no trabalho? Esta é a nossa questão.
Para Dewey, a escola é definida como uma micro- comunidade democrática. Seria o esboço da “socialização democrática”, ponto de partida para reforçar a democratização da sociedade.
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Há um outro dado importante a considerar: o país e, em especial, o estado de São Paulo, entram no século XXI “com a maior população juvenil de sua história demográfica.” Este contingente jovem é o mais sensível e vulnerável às mudanças e se vê frequentemente excluído, inclusive na esfera educacional, tendo em vista a insuficiência e a inadequação do que lhe é oferecido face às exigências sociais.
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL. FUNDAMENTOS E CONCEPÇÕES DE GESTÃO E DIFERENTES FORMAS DE ESTRUTURAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA. A educação nunca deixou de ser a via e o caminho da marcha e crescimento da espécie humana. Afinal, a evolução do homem, se em parte foi biológica, somente se efetivou com o imenso esforço históricosocial que o trouxe até as alturas do presente desenvolvimento científico e cultural. E todo aquele processo histórico pode, em rigor, ser considerado resultado do intercurso entre a condição humana e a educação.
“ A dificuldade de acesso ao trabalho dos jovens se agrava nos grupos de menos escolaridade e agrava a exclusão , dado que sem emprego não se tem rendimento próprio nem condições de vivenciar a própria juventude, o que impede que se desenvolva a necessária motivação para elaborar projetos de futuro”. (Madeira,Felicia/20 anos no ano 2000, p.9).
Mas uma coisa é tal processo espontâneo e mais ou menos inconsciente do desenvolvimento do homem, e outra o projeto consciente de conquista do saber e de sua aplicação à vista.
Os depoimentos não surpreendem; as análises sobre os problemas da juventude no mundo, talvez.
Este projeto nunca foi geral nem abrangeu toda a espécie. Subordinado à estrutura hierárquica da sociedade, foi, desde seu início na remota. Antiguidade, projeto especial para a educação dos poucos privilegiados, que realmente dominavam a espécie e detinham o poder.
Diz Castells: “ a rebeldia dos jovens de antigamente era uma atitude dinâmica sem a qual não haveria mudança social possível, mas o que se observa, atualmente, é uma dissonância cognitiva entre o que os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes transmite. É importante definir o conteúdo e o sentimento dessa cultura juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais pobres.”
Daí a relação, inerente e intrínseca, entre educação e política. A criação de políticas educacionais nacionais deve ser prioridade de qualquer governo comprometido com o desenvolvimento da sociedade brasileira, pois, com certeza, programas e ações isoladas não poderão produzir resultados na escala demandada pelo país. Nesse sentido uma política interessante seria a análise e replicação das ações que já apresentam sucesso em seus objetivos.
O desafio é, sem dúvida, muito grande. A definição desse conteúdo e da cultura juvenil é mais uma questão que nos diz respeito e deve se fazer por meio das observações em cada unidade escolar, das relações entre professores e alunos, das relações entre os alunos. Isso significa dizer que não há uma perspectiva pronta, que deva explicar como são os jovens que estão em cada escola e como abordá-los.
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE TODOS Afinal, contudo, nas alturas do século XVIII, amadureceu a possibilidade, e com ela a ideia e disposição, de oferecer a educação a todos. Algumas nações, então, generalizaram a escola para todos, esforço em que agora se debatem as nações subdesenvolvidas.
Os estudos realizados sobre a juventude permitem uma reflexão inicial, mas é preciso verificar de que ponto de vista estão falando, que recortes fazem ao abordar a questão. Muitos desses estudos preocupam-se com a violência ou com o uso de drogas: são reveladores de uma situação cotidiana, valiosos conhecimentos, mas não dão conta de todas as demais questões e nem se propuseram a tal. Precisamos de uma escola que possa responder, também, a outras perguntas.É possível “reinventar” a escola e transformá-la em um espaço de jovens e para jovens? É possível construir essa escola, garantindo uma qualidade diferenciada de aprendizagem? Que características apresenta essa escola?
O problema crítico desse período de generalização da escola foi o da quantidade e número das escolas, sendo relativamente secundário o problema do processo de ensino e de sua qualidade. Atingida que foi a expansão da escola para todos, a preocupação pelo processo do ensino tomou vulto e podemos considerá-lo dominante a partir da 2ª metade do século passado. No começo deste século, ocorreu mudança significativa: o puro e simples processo de transmissão do conhecimento e da herança cultural às crianças e aos jovens, com atenção apenas ao corpo de conhecimentos, hábitos e atitudes do passado, a serem inculcados pela endoutrinação - foi considerado insuficiente e inadequado, e o problema da criança, do aluno, surgiu, vindo a se fazer central em nosso século. Já não era só a quantidade de escolas, já não era só o problema de organizar e melhorar o conteúdo do ensino fundado no passado; já agora, o importante é o estudo da criança e de seus problemas e a descoberta do melhor método de acompanhar-lhe o crescimento e a aquisição da cultura de seu tempo e de seu presente e futuro.
Certamente é possível, por mais que já tenhamos inventado. Que ninguém nos negue o esforço e a vontade de mudar. Mas, como? A nova proposta, expressa nas Diretrizes e Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio, aponta direções. Não deve ser tomada como uma proposta fechada, mas como uma orientação para a elaboração da política de escola, consideradas a história, a experiência e as peculiaridades.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
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conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura, mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a escola é o principal aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a estrutura determina a superestrutura, não é possível qualquer mudança social a partir da educação. Moacir Gadotti considera a posição de Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação humana, pois gera uma situação de passividade e impotência, o que revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que “a subserviência da omissão interessa mais à dominação do que o combate a favor dela”. Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de Althusser, certamente a educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em qualquer sistema político. Mas se aceitarmos que ela é também ato, práxis, então as coisas se complicam. Não podemos reduzir a educação, a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações com o sistema”.
A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra sua centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a sociedade, como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência do governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira decisiva sobre a educação. Em contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentandoa como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço com grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social, característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos governos.
1. A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO
De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuições para a construção da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele, se dá por consenso e/ou coerção. Na sociedade dividida em classes, temos uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia assume o caráter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideológico contra a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços em que esta se reproduz, como por exemplo, a escola. Temos então, uma luta de posição na escola, colocando a política, luta pelo poder, como o centro da ação pedagógica.
A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao longo da história. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado em 1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior importância para o pensamento humano. Conforme Marilena Chauí, o marxismo entende a ideologia como “um instrumento de dominação de classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em classes contraditórias e em luta”. Além disso, a utilização do termo confunde-se com o significado de crenças e ilusões que se incorporam no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão, isto é, abstração e inversão da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do aparecer social. (...) A aparência social não é algo falso e errado, mas é o modo como o processo social aparece para a consciência direta dos homens”.
A educação, portanto, é um espaço social de disputa da hegemonia; é uma prática social construída a partir das relações sociais que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta perspectiva, é importante situar a posição do educador na sociedade, contribuindo para manter a opressão ou se colocando em contraposição à ela. Se o educador é um trabalhador em educação, parece coerente que este seja aliado das lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas, também dependem de vitórias maiores no campo social. Nessa perspectiva, é coerente que a posição do educador seja em favor dos oprimidos, não por uma questão de caridade, mas de identidade de classe, já que a luta maior é a mesma. Qual é a função do educador como intelectual comprometido com a transformação social?
Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia consiste na expressão de interesses de uma classe social, para Karl Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua “capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens”. Nicola Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o que transforma uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de validade, mas unicamente sua capacidade de controlar os comportamentos em determinada situação”.
Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito menos sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a condição de intelectuais orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante que se apresenta e visualizar perspectivas de superação coletiva sem exclusão. Entender bem a realidade parece ser o primeiro
O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as principais características da educação no contexto neoliberal do Brasil, numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das políticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma breve reflexão sobre a ideologia na educação, para, em seguida, apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal, concluindo com as principais políticas oficiais que vêm sendo propostas para a educação.
A compreensão de ideologia como expressão de interesses e “falsificação da realidade” com vistas ao controle social, permite a 9
Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a noção de progresso civilizatório.
passo no desafio da construção de uma nova pesrpectiva social. Que realidade é essa que se apresenta para a educação? 2. A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL
O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de elementos já presentes há muito tempo no capitalismo, ambos tentando se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez mais explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da sociedade burguesa, com suas características básicas:
De maneira mais conjuntural as principais características são as seguintes: a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização
nas relações de trabalho; b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga de
fatalismo;
a) trabalho como mercadoria;
c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmen-
tação, também no que se refere ao conhecimento;
b) propriedade privada;
d) retor no de “velhas utopias”, principalmente na política, eco-
c) controle do excedente econômico;
nomia e religião;
d) mercado como centro da sociedade;
e) despolitização das relações sociais;
e) apartheid, exclusão da maioria;
f)
f) escola dividida para cada tipo social.
Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem burguesa está sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua ineficácia generalizada e a crise apresentada revela seu caráter endógeno, ou seja, o capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus próprios problemas. Se o mercado é a causa da crise e se boa parte das soluções apresentadas para enfrentar esta crise prevê a ampliação do espaço do mercado na sociedade, a tendência é que os problemas sejam agravados. O fracasso do capitalismo se comprova internamente, principalmente nos países mais pobres. Além disso, o auge do neoliberalismo da década de 90 mostra suas limitações e começa a ser rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem se propõe a explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda, como que responsabilizando os outros pelo seu próprio fracasso, alguns liberais têm se manifestado através de artigos na imprensa, afirmando que as pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI pela miséria brasileira’. Ora, será que a culpa seria do PT, da CUT, do MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?” Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 60, chegou ao final da década de 90 com apenas 1%. O custo social, por sua vez, é catastrófico: a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em
110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de 90; b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e po-
bres dentro dos países; c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das
águas e diversos recursos naturais essenciais à produção.
acento na competitividade com a perspectiva de que al- guns se salvam já que não dá para todos.
Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de disputa de projetos antagônicos: liberal X democrático-popular. Por um lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor universal e a solidariedade como base da utopia socialista. 3. A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL
Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas para a educação: a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação
como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir mais pessoas como consumidoras); b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação
dos processos educativos aos interesses da reprodução das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade). Para quem duvida da priorização da educação no países pobres, observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: “Para nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação. entre 1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a educação na América Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780 milhões de dólares, e antecipamos outro aumento para 1000 milhões em 1994”. Porém, não vamos nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos internacionais a serviço do capital é financiar a educação. Conforme análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão sobre países devedores e a imposição de suas “assessorias”: “A contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas às especificidades de seus países. (...) O Banco Mundial é a principal fonte de assessoramento da política educativa, e outras agências seguem cada vez mais sua liderança”.
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É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe uma coerência do discurso liberal sobre a educação no sentido de entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por se constituir numa condição de empregabilidade em períodos de crise econômica. Como para os liberais está dado o fato de que todos não conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer com os “perdedores”? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas pobres precisam ser ajudadas, senão ficarão zangadas” . Essa interpretação é precisa com o que o próprio Banco têm apresentado oficialmente como preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana será o problema mais importante e mais explosivo do próximo século do ponto de vista político”. Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua intervenção nas políticas educacionais dos países pobres, em linhas gerais, são os seguintes: a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimen-
to dos negócios) e segurança países “perdedores”; b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do cha-
mado “Terceiro Mundo”; c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas
com a ação direta e o controle dos Estados Unidos; d) estabelecer um corte significativo na produção do conheci-
mento nesses países;
a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos,
sonegação...); b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis; 2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade
dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos municípios); 3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência; 4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante; 5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma do ensino médio e profissionalizante; 6- Privatização do ensino; 7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado
repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às prefeituras e às próprias escolas); 8- Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o
agravante da menor qualidade; 9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas
apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas); 10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por
exemplo, o programa “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”, isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educação; 11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e
profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mãode-obra’ e menos consciência crítica”;.
e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando
o ensino elementar e profissionalizante. Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de quem encaminha as políticas educacionais de forma global fica frustrada por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de lideranças políticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferência de oposições locais ao projeto neoliberal na educação é o que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistência e, se a crítica for consistente, este será um passo significativo em direção à construção de um outro rumo, apesar do “massacre ideológico” a que os trabalhadores têm sido submetidos durante a última década. Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos afirmar que, em termos genéricos, as maiores alterações que ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas vezes, tem sido aceitas sem maiores discussões a seu respeito, impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresentar, em grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como consequências do neoliberalismo na educação: 1- Menos recursos, por dois motivos principais:
12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros
didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação, critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados. Mas, no que se refere à parte financeira (como infra- estrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada; 13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado
com o menor custo): não interessa o conhecimento crítico; 14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na
educação; 15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola pública, a partir de 1980; 16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos
(possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros
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países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona, já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da sociedade civil e dos próprios professores. 17- Mudança do termo “igualdade social” para “equidade social”,
ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de todos, mas somente a “amenização” da desigualdade; 18 - Privatização das Universidades; 19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)
determinando as competências da federação, responsabilidades aos Estados e Municípios;
transferindo
20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e
organizações sociais). Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente comprometida na educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em ações locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interação coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade de Genebra, “o professor que não se preparar para intervir na discussão global, não é um ator coletivo”. Além disso, a produção teórica só tem sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Portanto, para que haja condições efetivas de construir uma escola transformadora, numa sociedade transformadora, é necessária a predisposição dos educadores também pela transformação de sua ação educativa e “a prática reflexiva deve deixar de ser um mero discur so ou tema de seminário, ela objetiva a tomada de consciência e organização da prática”.
A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE CADA UM E DA EDUCAÇÃO PARA O FUTURO Presentemente, nos países desenvolvidos, entramos em nova fase: a ênfase está agora na educação individualizada, em educar não apenas todas as crianças, mas cada uma; e não para simples adaptação ao passado, mas visando prepará-la para o futuro. Opera- se, por isso mesmo, verdadeira revolução nos métodos e técnicas do ensino propriamente dito, e a atenção se volta para medir-se e apurar- se o que realmente se está conseguindo. O aluno continua a ser o problema central, constituindo-se a educação processo individual e único de cada aluno, e o seu desenvolvimento e auto-realização, a indagação maior e absorvente. A organização da escola fez-se complexa e fluida, compreendendo o estudo individual da criança e de seu desenvolvimento; o estudo da cultura em que está imersa e de sua transformação constante; o estudo da herança histórica para incorporála a este presente em transição; e tudo isso, com as vistas voltadas dominantemente para os prospectos do futuro.
da vida humana, debruçada sobre o futuro e embaraçada e aflita com as perplexidades e prospectos do presente.
A SITUAÇÃO NO BRASIL Entre nós, estamos ainda na fase inicial. O problema dominantemente quantitativo. Mais escolas, maior matrícula. Todavia, os tempos são outros, e já não podemos limitar-nos ao tranquilo esforço de ensinar a ler, escrever e contar, multiplicando rotineiramente as escolas. Temos de realizar a tarefa que as demais nações realizaram nos relativos sossegos do passado, em pleno maelstrom moderno, tudo criando de novo, em condições mais difíceis que as do passado, e obrigados a acompanhar métodos e técnicas para que faltam as condições sociais adequadas e o próprio conhecimento e saber necessário para aplicá-las. O problema fez-se tão difícil e atordoante, que não são de admirar a confusão, o desnorteamento e o extraordinário desperdício e amontoado de erros com que vamos conduzindo nosso esforço educativo. Para nos equilibrarmos no turbilhão das forças e projetos desencadeados, apegamo-nos à simplificação da “educação para o desenvolvimento”, tentando limitar o problema ao treino generalizado para a vocação e o trabalho. Mas também este não é algo simples como o rotineiro trabalho antigo, mas conjunto de técnicas e habilitações complexas, difíceis e especializadas, em permanente transformação e a exigir desenvolvimento mental muito maior do que o do velho artesanato.
O GOVERNO BRASILEIRO E A POLÍTICA EDUCACIONAL Embora não administre diretamente a educação básica, o governo federal tem tido papel importante neste nível pela redistribuição de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional - FNDE. O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do ensino: é uma contribuição patronal (2,5% da folha de pagamento das empresas) destinada ao financiamento do ensino de primeiro grau, suplementando os recursos públicos orçamentários regulares. Esta contribuição chamase de salário-educação e constitui um fundo que tem recursos consideráveis: cerca de 1,5 bilhões de dólares por ano 1/3 dos quais constitui a quota federal, (cerca de 500 milhões de dólares) e é utilizado pelo Ministério da Educação, que pode repassá-lo a municípios, estados e até a entidades privadas, devidamente credenciadas. Nos estados mais pobres, a quota federal é muito superior à estadual, e portanto decisiva para a manutenção e melhoria do ensino fundamental. O Ministério da Educação tem, assim, um instrumento potencialmente poderoso para focalizar os recursos aonde eles são mais necessários. É com estes recursos, tanto da quota estadual quanto da Federal, que se constroem e reformam escolas, se compra equipamento escolar e se treinam os professores. É com os recursos do FNDE que se constroem por ano cerca de 10 mil salas de aula, o que corresponde ao crescimento necessário para absorver o aumento
Toda a velha tranquilidade da escola, como instituição devotada ao passado, desapareceu, e a escola é hoje uma perturbada fronteira 12
anual da população escolar brasileira (cerca de 2% ao ano) e corrigir as distorções na distribuição das escolas e do número de salas de aula que decorrem da movimentação da população. O problema fundamental com a distribuição dos recursos do FNDE é que a demanda por recursos é muito superior (cerca de 2 a 3 vezes) à sua disponibilidade. Além disto, a própria flexibilidade na aplicação dos recursos do Fundo, assim como o seu volume, tornam-no alvo de pressões clientelistas. Deputados e políticos em geral tentam direcionar a aplicação dos recursos de acordo com os seus interesses, seja obtendo do Ministro da Educação boa acolhida para suas propostas, seja incluindo no orçamento da União emendas para beneficiar determinados municípios. Muitas vezes os recursos são orientados para municípios e estados de aliados do Governo, que não são necessariamente os que apresentam maiores “déficits” de escolarização. A racionalização no uso destes recursos buscada pela gestão Goldemberg visava, primeiro, atender aos municípios mais pobres; segundo, direcionar recursos para a formação de professores; terceiro, associar a liberação dos recursos do FNDE ao aumento dos salários dos professores por parte dos estados e municípios. Os programas de merenda escolar e do livro didático são os outros dois instrumentos importantes utilizados pelo governo federal em sua atuação em relação ao ensino básico. Nos dois casos, trata-se de distribuir um grande volume de produtos para todo o país, a partir de estruturas centralizadas responsáveis pela compra das mercadorias e sua distribuição nacional. Estes programas têm sofrido grande instabilidade, pela precariedade de sua fonte de recursos (o FINSOCIAL teve seus recursos diminuídos no início da década de 90 por uma série de questionamentos jurídicos), e sempre sofreram problemas de ineficiência administrativa e de vulnerabilidade à política de patronagem e corrupção associados a grandes programas distributivos. A tendência recente, em relação à merenda escolar, tem sido a de descentralizar o programa, transferindo os recursos diretamente às escolas. Em relação ao livro didático, o programa sofre de gigantismo (220 milhões de livros foram distribuídos entre 1986 e 1991), excesso de títulos (3.500 em 1992), nenhum sistema de avaliação de qualidade, e do marketing agressivo de algumas editoras interessadas em obter grandes contratos de distribuição. O governo Collor instituiu um programa de Centros Integrados de Atendimento à Criança (CIACS), que era muito semelhante, em intenção, ao do Estado do Rio de Janeiro, e estava sujeito às mesmas críticas, inclusive a do potencial de corrupção e clientelismo político implícito em um projeto de construir 5 mil escolas em todo o país a um custo de dois milhões de dólares por unidade, sem que o governo federal dispusesse de meios financeiros e humanos para operá-las. Na gestão Goldemberg no Ministério da Educação houve um esforço no sentido de alterar o projeto inicial, reduzindo seus custos, buscando associações com as secretarias de educação e outros setores da comunidade, e abrindo a possibilidade de utilizar o programa como mecanismo para melhorar a infraestrutura das redes educacionais dos estados. O fim do governo Collor não significou o fim do projeto dos CIACS. Para não perder os investimentos já realizados, da ordem de um bilhão de dólares, o Ministro Maurílio Hingel decidiu dar
continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alteração de sua sigla (CAICS, Centros de Atenção Integral à Criança), com gastos previstos de 3 bilhões de dólares para o período 1993-1995. Em junho de 1993 o Ministério da Educação divulgou o Plano Decenal de Educação Para Todos, elaborado em cumprimento das resoluções da Conferência de Educação Para Todos de Jomtien, Tailândia, de 1990. e formalmente apresentado à V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na Região da América Latina e do Caribe da UNESCO em Santiago de Chile no mesmo mês. A declaração foi precedida de um “compromisso nacional de educação para todos”, assinado por representantes do Ministério, das secretarias de educação estaduais e municipais e de associações profissionais de vários tipos. O plano incorpora os objetivos gerais da Declaração de Jomtien, retomando e ampliando iniciativas anteriores. A lista das medidas propostas inclui: o programa nacional de atenção integral à criança e ao adolescente, (os CAICS); o Projeto Nordeste de educação, realizado com o apoio do Banco Mundial; a criação de um sistema nacional de avaliação básica; um programa de capacitação de professores, dirigentes e especialistas; um programa de apoio a inovações pedagógicas e educacionais; uma estratégia de equalização no financiamento de educação; a descentralização dos programas de assistência ao estudante; um programa de assistência e agilização do sistema de financiamento; e participação no Pacto pela Infância, que busca desenvolver o atendimento estudantil nas áreas de educação, saúde e combate à violência. Em seu conjunto, o plano marca a aceitação formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e estratégias que vêm sendo formuladas nos foros internacionais mais significativos na área da melhoria da educação básica. Ainda que sua implementação efetiva dependa de recursos econômicos, institucionais, técnicos e políticos ainda incertos, sua importância estratégica deve ser enfatizada. As reformas estaduais tiveram como principal resultado o crescimento extraordinário de um novo setor educacional, o da educação pré-escolar, enquanto que a educação de primeiro e segundo graus cresceu pouco ou até mesmo regrediu, como no caso de Minas Gerais. Este padrão foi observado em todo o país, como mostra o quadro 2. Os dados disponíveis sugerem que a principal inovação pedagógica, que foi a introdução do ciclo básico para os dois primeiros anos do primeiro grau, falhou em seu principal objetivo, que era o de reduzir as altas taxas de repetência no início da vida escolar; os alunos que eram reprovados antes ao final de um ano passaram a ser reprovados ao final de dois. Do ponto de vista administrativo e institucional, a principal meta em alguns dos estados foi reduzir o poder centralizador e burocrático das secretarias de educação, e devolvê-lo à comunidade. Este projeto encontrou, naturalmente, resistência por parte das administrações, que em muitos casos restabeleceram seu poder mais tarde. Mas elas serviram também para mostrar que este processo de descentralização pode significar, simplesmente, a transferência de poderes para os municí- pios, de uma parte, ou para as associações e sindicatos de professo-
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res, por outra, e que de nenhum dos dois é possível esperar, necessariamente, um envolvimento com reformas que signifiquem uma transformação mais profunda das práticas educacionais. Prefeituras podem ser tão ou mais clientelísticas e burocráticas, quanto os governos estaduais; e professores, frequentemente frustrados por baixos salários e pouco reconhecimento, tendem a resistir à implantação de sistemas de avaliação, assim como a projetos experimentais e inovadores que introduzam diferenciações nos sistemas educacionais. A existência destes problemas nas tentativas de descentralização não significa, no entanto, que a educação possa ser conduzida de forma centralizada ou burocrática, ou a partir de grandes projetos de impacto político e alta visibilidade, em busca de dividendos eleitorais de curto prazo. Em relação ao governo federal, a experiência confirma que a legislação foi sábia ao restringir o papel do Ministério da Educação nas questões da educação básica. Todas as ações centralizadas do governo federal padecem dos mesmos problemas de gigantismo, patronagem política, ineficiência no uso de recursos, e possibilidades de corrupção. Parece claro que o governo federal deveria concentrar seus esforços no desenvolvimento de sistemas adequados de avaliação e acompanhamento do ensino básico no país, na redistribuição de recursos por critérios estritamente técnicos, baseados em diferenciais de renda e projetos pedagógicos de qualidade, e no apoio direto a regiões de carência extrema, que não tenham condições de gerar e administrar minimamente seus próprios recursos.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E SUAS IMPLICAÇÕES CURRICULARES Na última década do século XX, alguns (as) educadores (as) brasileiros (as) demonstraram suas preocupações com os resultados da escolarização da maioria da população brasileira e desenvolveram estudos que vem nos mostrar os vínculos entre esses resultados insatisfatórios e as políticas educacionais implementadas no país. Elba Siqueira de Sá Barreto (2000:15) faz uma análise de propostas curriculares implementadas por práticas políticas de governos nas duas últimas décadas do século XX no Brasil. Em seu estudo, ela admite que mesmo as propostas tendo assumido um discurso democrático ”(...) as características de insucesso escolar da maioria da população pouco se alteraram, visto que as mudanças preconizadas e implementadas no período não afetaram profundamente as questões estruturais dos sistemas públicos de ensino, responsáveis, em proporção significativa, pelos seus altos índices de fracasso.” A pesquisadora associa estes resultados às políticas educacionais públicas por serem prescritivas, homogeneizantes e centralizadas no Estado, bem como por seus mecanismos de divulgação (livros didáticos), implementação (capacitação de docentes à distância) e controle (avaliação externa). Apesar da autora não fazer uso da denominação políticas curriculares públicas, entendemos, no
entanto, que as mesmas características podem ser igualmente atribuídas a tais políticas. Contudo, a prescrição, a homogeneização e a centralização não têm sido um problema restrito ‘as fronteiras nacionais. Em consonância com as políticas hegemônicas da década de 90, existe aí uma forte relação com as políticas globais. Antonio F. B. Moreira e Elizabeth Macedo (2000:108), em estudo revisionista sobre transferência educacional, somam seus esforços ao estudo de Barreto pois, além de relacionarem a insatisfação no que tange aos resultados da escolarização com o distanciamento entre teoria e prática no campo do currículo, destacam com propriedade a relação existente entre políticas educacionais nacionais e globais. Reconhecem que “(...) ainda que tenhamos avançado na produção de conhecimento teórico, a prática pedagógica, na maioria das nossas escolas, ainda não sofreu modificações mais substantivas.” E, oportunamente, situam essa problemática no contexto de globalização das políticas educacionais, evidenciando a complexidade da questão e suas estreitas relações com o campo do currículo, o que pode ser ilustrado com a seguinte afirmação: “(...) se no plano teórico talvez estejamos menos susceptíveis às importações instrumentais, no âmbito das políticas educacionais sentimos com clareza a força do modelo neoliberal internacional, definindo os rumos do currículo e do processo de escolarização no Brasil.” (Ib:106). Força que, segundo os mesmos, pode ser visualizada pela presença do Banco Mundial na definição de políticas educativas, fazendo prevalecer a lógica financeira sobre a social, subordinando assim a educação `a racionalidade econômica, bem como por medidas que implantam os princípios neoliberais na educação, tornando-a mais competitiva. Anteriormente, Moreira (1998:30), já havia sugerido uma forte relação entre desafios educacionais, teoria curricular e política curricular. Ao fazer um balanço da crise da teoria crítica de currículo, colocando como sintoma dessa crise o distanciamento entre avanços teóricos e avanços práticos, ele recomenda que “(...) os curriculistas atuem nas diferentes instâncias da prática curricular, participando da elaboração de políticas públicas de currículo, acompanhando a implementação das propostas e realizando estudos nas escolas que avaliem essa implementação.” Dessa forma, esse autor coloca em pauta a necessidade não só dos pesquisadores (as) em currículo atuarem em políticas públicas como, fundamentalmente, de direcionarem seus esforços de pesquisa para as políticas curriculares. Na mesma perspectiva desses autores, Corinta M. G. Geraldi (2000) traz contribuições significativas para avançarmos em relação à questão em pauta. Essa pesquisadora reforça a compreensão dos vínculos entre política curricular e globalização, a necessidade de articulação teoria/prática no campo do currículo e de se realizar pesquisas em políticas curriculares, acrescentando porém que essas pesquisas deem ênfase às resistências que ocorrem ao processo de globalização.
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No estudo ora focalizado, a pesquisadora parte da problemática de que nas três últimas décadas do século XX, as escolas, “mesmo que de forma incompleta, não mecânica nem linear”, têm desencadeado uma educação para a alienação ao trabalho. Ela defende a tese de que são os grandes grupos internacionais que estão planejando a educação através da criação de uma rede de controle da educação; rede que para realizar-se precisa da avaliação, e esta, por sua vez, necessita de “uma referencia básica... [que] ... possa ser efetivada em nível nacional” (Ib,200), daí a existência dos Parâmetros Curriculares Nacionais. É nesse contexto, portanto, que situa os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental, considerando-os um exemplo de gestão de políticas curriculares oficiais globais.
global é fruto de uma geografia imaginativa. Cada vez que se pronuncia que o local é instituído pelo global, aumenta-se a fenda que separa os dois e restringe o espaço do local definindo sua anatomia.
Geraldi, destaca, no entanto, a existência de contradições. No que diz respeito às políticas curriculares, salienta a existência de alternativas às propostas hegemônicas oficiais, entendendo que estas se encontram presentes nas escolas, no “currículo em ação”.
Entendemos, no entanto, que a inversão deva ocorrer somente no sentido da perspectiva, do ponto de partida, para não cairmos em semelhante equívoco, perdendo com isso os condicionantes globais. Afinal “(...) as revoluções da cultura em nível global causam impacto sobre os modos de viver, sobre os sentidos que as pessoas dão `a vida, sobre suas aspirações para o futuro - sobre a cultura num sentido mais local.” (Hall, 1997: 18). Isto não significa, no entanto, que esses condicionantes sejam inexoráveis, mas que as implicações entre global/local e vice-versa, constituem diferentes processos culturais, não possuindo mais uma identidade nem com o global, nem com o local, resultando assim em culturas híbridas e, possivelmente, em diferentes relações de poder. Significa também que, a partir dessas implicações, não haverá mais um global ou um local legítimo, uma vez que os novos processos culturais e as consequentes relações de poder nelas produzidas passam a interferir em ambas (Hall, 1997; Santos,2003).
Estes estudos indicam, portanto, uma clara insatisfação para com os resultados da escolarização no ensino fundamental no Brasil, sendo que estes resultados insatisfatórios estão relacionados com a política curricular e esta, por sua vez, com as implicações da globalização na política educacional. Essas contribuições significativas, no entanto, não respondem mais às exigências do atual contexto social e aos avanços no campo do currículo. As abordagens de pesquisa destes estudos, mesmo a de Geraldi que destacam as alternativas produzidas localmente, são desenvolvidas no sentido global/local, mostrando, fundamentalmente, o poder das relações hegemônicas. Alertamos assim para a carência de centralidade dos processos de contra-hegemonia em estudos de política curricular, sem, no entanto, deixar de reconhecer as relações hegemônicas. Necessitamos de uma abordagem que dê visibilidade aos processos contra-hegemônicos e, são as considerações de Santos (2002), que veem nos auxiliar. O referido autor entende a globalização como algo plural, contraditório, complexo, cheio de paradoxos, não monolítico e envolvendo conflitos. Destaca o movimento das relações de poder de hegemonia e contra-hegemonia concluindo que “o global acontece localmente... [e coloca como pauta de luta que] ... é preciso fazer com que o local contra-hegemônico também aconteça globalmente.” (Ib:74). Essa compreensão não dicotomiza, não polariza e nem cria uma hierarquia nas relações global/local.. Em função disso, Santos considera interessante que, para fins analíticos, a definição de tópicos de investigação ocorra em termos locais e não globais. Essas relações entre local/global ficam ainda mais evidentes quando encontramos em Santos (Op cit) e dentro dos chamados estudos pós-colonialistas, mais especificamente o estudo de Said (1978), o entendimento de que as pesquisas que destacam o poder local, o fazem a partir da identificação de forças culturais em configurações históricas particulares. Esse estudo de Said, ao tratar da relação entre ocidente e oriente, nos leva ao entendimento de que não podemos fazer uma oposição binária da relação entre local e global porque as fronteiras geográficas são um tipo de conhecimento imaginativo; a definição dessas fronteiras e oposições entre local e
Levando-se em conta essas pertinentes contribuições, entendemos que avançar na compreensão e na implementação de políticas curriculares com a perspectiva de enfrentamento dos resultados insatisfatórios da escolarização, significa desenvolvermos estudos que invertam a abordagem hegemônica até hoje presente nesses estudos, com o intuito de se retirar o foco do controle vertical e do sentido global/local para visualizarmos o movimento de hegemonia e contrahegemonia nas relações de poder estruturadoras dessas políticas curriculares.
Construir essa inteligibilidade local/global e hegemonia/contrahegemonia requer, necessariamente, uma compreensão do que seja política curricular e de uma metodologia analítica para pesquisa em política curricular. Afinal, o que é política curricular? Como ela ocorre? Qual seu processo de construção? Quem são seus agentes? Como investigá-la? É a partir dessas indagações que desenvolveremos o próximo item.
POLÍTICA CURRICULAR COMO POLÍTICA CULTURAL O tema das políticas curriculares tem ficado subsumido ao das políticas educacionais. No Brasil, somente a partir da década de 90, através dos estudos expostos anteriormente, é que esse assunto foi ganhando visibilidade na literatura acadêmica. Em consequência, é fora do país que encontramos pesquisadores que tem discutido com mais especificidade e profundidade essa temática. Dispomos assim dos estudos de Suárez (1995), Gimeno Sacristán (1998), Bowe & Ball (1992) e Ball (1997, 1998), para obtermos elementos com o propósito de definição e construção metodológica de pesquisa em política curricular com uma abordagem que favoreça as necessidades anteriormente enunciadas. Suárez (1995:110), ao tratar das relações entre políticas públicas e reforma educacional na Argentina, afirma que: “(...) a formulação e implementação de políticas curriculares não são neutras, nem muito 15
menos são um asséptico processo de elaboração e instrumentação técnicas. No fundamental, são o resultado sintético de um (muitas vezes silenciado e oculto) processo de debate ou de luta entre posicionamentos, interesses e projetos sociais, políticos, culturais e pedagógicos opostos e, sobretudo, antagônicos. O processo de determinação dessas políticas não é, de forma alguma, unívoco, nem tampouco está isento de contradições e de tensões.” A contribuição central desse autor consiste na caracterização da política curricular enquanto síntese de um processo de luta entre projetos sociais com interesses antagônicos implicando em contradições. Do mesmo modo, Gimeno Sacristán (1998:109), ao discutir a reforma curricular ocorrida na Espanha, parte do pressuposto de que as teorias curriculares são elaborações parciais, insuficientes para compreender a complexidade das práticas escolares. Em função dessa análise, propõe uma concepção processual de currículo e procura situar a política curricular como elo entre interesses políticos, teorias curriculares e práticas escolares. Define política curricular como “(...) um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele (...)” Essa compreensão é importante no momento em que salienta, diferentemente de Suárez, a existência de instâncias distintas que intervém no processo de construção das políticas curriculares. Isso ocorre na medida em que reconhece as relações entre Estado, política educativa, sistema educacional e práticas pedagógicas. Não obstante, é a transposição das características do que Sacristán (1998:101) define como processo curricular para política curricular que ajuda no entendimento desta última. Assim como no sistema curricular, na política curricular (...) as decisões não se produzem linearmente concatenadas, obedecendo a uma suposta diretriz, nem são frutos de uma coerência ou expressão de uma mesma racionalidade. Não são estratos de decisões dependentes umas de outras, em estrita relação hierárquica ou de determinação mecânica e com lúcida coerência para com determinados fins ... São instâncias que atuam convergentemente na definição da prática pedagógica (...)” Dessa elucidação sobre política curricular podemos destacar as possibilidades de ruptura nela existente, uma vez que o autor evidencia o caráter conflitivo e contraditório da mesma, destacando a existência de decisões independentes e insubordinação, bem como de práticas convergentes. Apesar das contribuições fornecidas por Suarez e Gimeno Sacristán, o primeiro não discute a política curricular em termos analíticos e o segundo, apesar de avançar ampliando a caracterização, defende uma compreensão de política curricular que ainda possui limites, especialmente no que diz respeito à definição de uma metodologia de pesquisa em política curricular. Isto ocorre porque, ao explorar o processo curricular, Gimeno Sacristán o divide em diferentes
níveis ou fases - currículo prescrito, currículo apresentado aos professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação e currículo avaliado -, fragilizando ao nosso ver, o caráter processual e de totalidade da política curricular. Além disso, ressalta o currículo prescrito como um instrumento da política curricular, perdendo novamente o caráter processual desta, passando a compreendê-la como algo externo ao que denomina de currículo prescrito e, do mesmo modo, como algo externo às escolas. Apesar destes autores fornecerem subsídios teóricos em relação à política curricular, entendemos que suas definições e direcionamentos não atendem as exigências presentes na realidade educacional contemporânea, a qual se encontra situada em um contexto onde a centralidade da cultura, tanto em termos substantivos, quanto epistemológicos, se caracteriza por complexas imbricações entre global/local e entre fatores econômico, político e cultural (Santos, 2003). Essas complexas imbricações são visualizadas a partir da ampliação do campo político, desencadeada por Williams (Apud Santos 2002:53). Este entende que a política envolve “(...) uma disputa sobre um conjunto de significações culturais.” Através dessa ampliação, temos o destaque da relevância da cultura para compreensão das relações de poder; relevância que, em tempos de globalizações, “(...) reside no fato de ela ser (...) ‘o campo em que as contradições políticas e econômicas são articuladas’ (Lowe e Lloyd, 1997a: 32, nota 37).” (Santos, 2003: 34). Nessa perspectiva, tanto a política como a cultura perdem suas fronteiras na medida em que são desterritorializadas, configurando-se, assim, uma relação dialética entre ambas, o que pode ser ilustrado com a seguinte citação de Santos (Op cit: 34-35): “(...) ‘a ‘cultura’ obtém uma força ‘política’ quando uma formação cultural entra em contradição com lógicas políticas ou econômicas que tentam refuncionalizá-la para exploração ou dominação’ (Lowe e Lloyd, 1997a). A cultura será, assim, encarada não como ‘uma esfera num conjunto de esferas e práticas diferenciadas’, mas como ‘um terreno em que a política, a cultura e o econômico formam uma dinâmica inseparável’ (Lowe e Lloyd, 1997a).” Essa ampliação do campo político alavancou avanços teóricos no que tange ao campo do currículo. Costa (1999: 37-38) sintetiza com propriedade parte desses avanços definindo currículo “como um campo em que estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de poder, ...[a escola e o currículo] ...como territórios de produção, circulação e consolidação de significados (...)” Assim como essa autora, não pretendemos estabelecer aqui uma relação entre currículo e cultura na perspectiva de que a escola trabalha com o conhecimento, este é cultura e, portanto, a escola trabalha com cultura; mas, sim, quebrar as fronteiras estabelecidas entre ambos, entendendo o currículo como um terreno privilegiado da política cultural e a cultura como o conjunto de “(...) sistemas de significado que os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em
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relação aos outros ... [que]... dão sentido `as nossas ações.” (Hall, 1997: 16). Entendemos que a cultura tornou-se, em seus aspectos substantivos e epistemológicos, um elemento central na mudança histórica deste milênio. Tanto o é que as relações de poder, cada vez mais, são simbólica e discursivamente travadas. Em função disso, reconhecemos que existe uma conexão entre cultura e política, onde a própria política passa a ser vista como política cultural. (Hall, 1997) Torna-se oportuno, nesse momento, conceituar política curricular a partir da definição de política cultural baseada no entendimento de Álvarez et. al. (Apud Santos 2003: 39) sobre cultural politics: “(...) ‘o processo acionado quando o conjunto de atores sociais formados por, e incorporando, diferentes significados e práticas culturais entram em conflito entre si’.” São, portanto, as concepções de política e de método de pesquisa em política curricular trabalhadas por Bowe & Ball (1992) e Ball (1997,1998) que entram em consonância com as questões anteriormente estabelecidas uma vez que defendem os processos de construção das políticas curriculares como processos cíclicos. Esses autores, em estudo revisionista do campo da política curricular, denunciam as pesquisas desse campo por fragmentarem o processo político ao focalizarem ora a produção, ora a implementação das políticas. Para eles, as pesquisas que focalizam a produção da política ficam restritas a dimensão macro da realidade social, silenciando as vozes daqueles envolvidos na prática pedagógica, deixando-os à margem da política curricular. Já as pesquisas que focalizam a implementação, apesar de sua importância por dar evidência às vozes silenciadas e por colocar seu caráter subversivo, não trabalham os condicionantes históricos dessas vozes. As consequências negativas é que ambas separam produção e implementação, teoria e prática e, consequentemente, constroem uma visão linear do processo político: ora de cima para baixo, ora de baixo para cima. Estes autores também fazem críticas à teoria de controle estatal na política curricular, ou seja, a teoria de que o Estado define linearmente essas políticas. Na crítica, desconstroem a visão de que a produção política seja separada e distante da implementação; de que a política se realiza através de uma cadeia de implementadores legalmente definidos; de que ela seja imposta; e de que os definidores da política educacional estão distantes da realidade educacional e por isso não conseguem controlá-lo. Enfim, rejeitam a concepção linear e fragmentada do processo político. Em contraposição, desenvolvem estudos sobre política curricular e a partir de então mostram que a forma como o processo político ocorre, resulta da combinação entre métodos administrativos, condicionantes históricos e manobras políticas implicando o Estado, a burocracia estatal e os conflitos políticos contínuos ao acesso desse processo político. Desses estudos concluem, ainda, que a política curricular não é imposta, uma vez que seus textos são constantemente
contextualizados e recontextualizados de modo subversivo no momento da implementação. Em consequência, entendem também que as políticas definidas em nível nacional são também significativamente modificadas em nível local. Como implicação de seus estudos, definem o processo político como aquele que emerge de uma contínua interação entre contextos inter-relacionados e entre textos e contextos. Dessa definição, propõem um modelo analítico para pesquisa em política curricular que seja representativo do ciclo político, que dê uma representação holística ao processo político e que seja concebido como um processo dialético, conflituoso, ambíguo, plural, contraditório e histórico. Para Bowe & Ball (1992), as análises em política curricular, para terem validade política e teórica, devem considerar os três contextos primários da política curricular: o contexto de influência, o contexto de produção do texto político e o contexto da prática, todos vistos como inter-relacionados. O primeiro consiste no espaço-tempo onde os conceitos chaves são estabelecidos para gerar o discurso político inicial; o segundo tomam a forma de textos legais, oficiais, documentos e textos interpretativos que podem ser contraditórios tanto internamente, quanto na intertextualidade, onde diferentes grupos competem para controlar a representação e o propósito da política e, o terceiro, consiste nas possibilidades e limites materiais e simbólicos, bem como na leitura daqueles que implementam a política; esse contexto é entendido como espaço de origem e de endereçamento da política curricular. Temos, pois, a partir desses autores, um avanço significativo na compreensão do que seja política curricular porque, primeiro, não só definem a política curricular como explicitam seu processo de construção e, o que é mais importante, sem dicotomizá-lo. Segundo, porque dão voz a todos os agentes políticos sem criar hierarquias entre eles. Terceiro, e em consequência dos anteriores, reconhecem no processo político, uma relação dialética entre global/local, destacando não só o movimento do global para o local, mas o inverso também. Quarto, e o que é de fundamental importância para os objetivos propostos em nosso estudo, ao destacar os conflitos políticos existentes nos diferentes contextos de produção da política curricular, liberam não só a visualização de conflitos culturais no processo de construção da política curricular como também de movimentos hegemônicos e contra-hegemônicos no processo político.
A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E AS POLÍTICAS NACIONAIS Após cerca de 15 anos de silêncio na política educacional brasileira para a formação docente, volta-se a viver um intenso debate sobre a legislação que regulamentará a formação dos profissionais da educação no país. Apesar da carência de novas leis para a preparação dos educadores nesse período, a formação de professores tornou-se tema recorrente nas discussões acadêmicas dos últimos 30 anos. Com a criação das faculdades ou centros de educação nas universidades brasileiras, em 1968, a formação docente constitui-se em objeto
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permanente de estudos nesses espaços. É evidente, também, o crescimento da investigação sobre a profissão docente nas universidades e instituições de pesquisa no Brasil, principalmente a partir da década de 1990, o que tem possibilitado um debate fundamentado em análises empíricas e teóricas e, por conseguinte, uma discussão mais qualificada sobre o tema. Todavia, as licenciaturas, cursos que habilitam para o exercício dessa profissão no país, permanecem, desde sua origem na década de 1930, sem alterações significativas em seu modelo. Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei no 9.394/96) foi, sem dúvida alguma, responsável por uma nova onda de debates sobre a formação docente no Brasil. Antes mesmo da aprovação dessa lei, o seu longo trânsito no Congresso Nacional suscitou discussões a respeito do novo modelo educacional para o Brasil e, mais especificamente, sobre os novos parâmetros para a formação de professores. Como consequência, depois de acirrada oposição de interesses, prevaleceram, no texto da LBD, os elementos centrais do substitutivo Darcy Ribeiro, afinado com a política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso, porém, com algumas modificações conseguidas em virtude do embate parlamentar. Sendo assim, a versão final dessa lei foi construída mediante a participação de diferentes sujeitos e atores sociais. Isso fez com que ela assumisse um caráter “polifônico” – segundo expressão usada por Carlos Jamil Cury –, em que distintas vozes podem ser ouvidas a partir da leitura de seu texto. Na parte mais específica sobre formação docente (Título VI – Dos profissionais da educação), por exemplo, essa característica é bastante evidente. Nela convivem termos e expressões que contêm ideias inconciliáveis, como, de um lado, “programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior”, “institutos superiores de educação”, “curso normal superior”, e, de outro, “profissionais da educação” e “base comum nacional”. Para melhor compreender as atuais discussões a respeito da formação de professores e as recentes políticas regulamentadoras dessa atividade, é importante lembrar o contexto mais amplo em que a LDB foi aprovada. Na época, particularmente na América Latina, respirava-se uma atmosfera hegemônica de políticas neoliberais, de interesse do capital financeiro, impostas por intermédio de agências como Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional (FMI), que procuravam promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel, e favorecer o predomínio das regras do mercado em todos os setores da sociedade, incluindo as atividades educacionais. É importante também não esquecer, quando se discute a questão da formação docente, as atuais condições da educação brasileira. Isso porque são vários os fatores externos ao processo pedagógico que vêm prejudicando a formação inicial e continuada dos professores no país, destacando-se o aviltamento salarial e a precariedade do trabalho escolar. Sabe-se que o desestímulo dos jovens à escolha do magistério como profissão futura e a desmotivação dos professores em exercício para buscar aprimoramento profissional são consequência, sobretudo,
das más condições de trabalho, dos salários pouco atraentes, da jornada de trabalho excessiva e da inexistência de planos de carreira. Finalmente, o conjunto de leis que, há pouco tempo, vem sendo formulado para regulamentar a formação docente no Brasil parece interessado em romper com o atual modelo de preparação dos profissionais da educação. Por outro lado, a urgência em qualificar um grande número de educadores para uma população escolar crescente sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo poderá levar à repetição de erros cometidos em um passado próximo e, consequentemente, corre-se o risco de reviver cenários de improvisação, aligeiramento e desregulamentação na formação de professores no país.
OS ATUAIS MODELOS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como consequência da preocupação com a regulamentação do preparo de docentes para a escola secundária. Elas constituíram-se segundo a fórmula “3 + 1”, em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos. Essa maneira de conceber a formação docente revela-se consoante com o que é denominado, na literatura educacional, de modelo da racionalidade técnica. Nesse modelo, o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico. Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas, que vão fornecer as bases para sua ação. No estágio supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula. Esse modelo de formação docente pode ser descrito, também, segundo a conhecida analogia com o “curso de preparação de nadadores” criada por Jacques Busquet, em 1974: Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da água e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por usuário, sociologia da natação (natação e classes sociais), antropologia da natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação, dos egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro-negro, porém sem água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vários meses, nadadores experientes; depois dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem profundas, em um dia de temporal. Parece consenso que os currículos de formação de professores, baseados no modelo da racionalidade técnica, mostram-se inadequados à realidade da prática profissional docente. As principais
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críticas atribuídas a esse modelo são a separação entre teoria e prática na preparação profissional, a prioridade dada à formação teórica em detrimento da formação prática e a concepção da prática como mero espaço de aplicação de conhecimentos teóricos, sem um estatuto epistemológico próprio. Um outro equívoco desse modelo consiste em acreditar que para ser bom professor basta o domínio da área do conhecimento específico que se vai ensinar.
teóricas. Os blocos de formação não se apresentam mais separados e acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados.
Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda não foi totalmente superado, já que disciplinas de conteúdo específico, de responsabilidade dos institutos básicos, continuam precedendo as disciplinas de conteúdo pedagógico e articulando-se pouco com elas, as quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros de educação.
Contudo, em virtude da necessidade urgente de se habilitar aqueles que, hoje, no país, estão em sala de aula, exercendo o magistério, corre-se o risco de as recentes políticas educacionais para formação docente favorecerem a improvisação no preparo dos profissionais da educação. Em nome dessa urgência, a prática, que deve ocupar um espaço significativo nas grades curriculares dos cursos de licenciatura, pode ser compreendida erroneamente como formação em serviço. As horas trabalhadas em sala de aula, sem, necessariamente, um planejamento e uma intencionalidade formativa, podem, assim, ser contabilizadas nos novos cursos de licenciatura pelos profissionais já em exercício na escola.
Além disso, o contato com a realidade escolar continua acontecendo, com mais frequência, apenas nos momentos finais dos cursos e de maneira pouco integrada com a formação teórica prévia (Pereira 1998).
Como consequência, diminui significativamente a carga horária dos cursos de formação inicial de professores, o que, obviamente, não é desejável e representa um imenso retrocesso em termos da preparação desses profissionais.
Nas demais instituições de Ensino Superior, em especial nas particulares e nas faculdades isoladas, é a racionalidade técnica que, igualmente, predomina nos programas de preparação de professores, apesar de essas instituições oferecerem, na maioria das vezes, apenas a licenciatura e, consequentemente, de a formação docente ser realizada desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada em um curso de bacharelado, em que o ensino do conteúdo específico prevalece sobre o pedagógico e a formação prática assume, por sua vez, um papel secundário.
Do mesmo modo, o descuido com o embasamento teórico na formação de professores, indispensável no preparo desses profissionais, é extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prática não pode significar a adoção de esquemas que supervalorizem a prática e minimizem o papel da formação teórica. Assim como não basta o domínio de conteúdos específicos ou pedagógicos para alguém se tornar um bom professor, também não é suficiente estar em contato apenas com a prática para se garantir uma formação docente de qualidade. Sabe-se que a prática pedagógica não é isenta de conhecimentos teóricos e que estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da realidade escolar.
Um modelo alternativo de formação de professores que vem conquistando um espaço cada vez maior na literatura especializada é o chamado modelo da racionalidade prática. Nesse modelo, o professor é considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de valores. De acordo com essa concepção, a prática não é apenas locus da aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de criação e reflexão, em que novos conhecimentos são, constantemente, gerados e modificados. Com base na crítica ao modelo da racionalidade técnica e orientadas pelo modelo da racionalidade prática, definem-se outras maneiras de representar a formação docente. As atuais políticas para preparo dos profissionais da educação, no país, parecem consoantes com esse outro modo de conceber tal formação. As propostas curriculares elaboradas desde então rompem com o modelo anterior, revelando um esquema em que a prática é entendida como eixo dessa preparação. Por essa via, o contato com a prática docente deve aparecer desde os primeiros momentos do curso de formação. Desse envolvimento com a realidade prática originam-se problemas e questões que devem ser levados para discussão nas disciplinas
Além disso, ainda de acordo com a lógica da improvisação, profissionais de diferentes áreas são transformados em professores mediante uma complementação pedagógica de, no mínimo, 540 horas (LDB, art. 63, inciso I; Parecer CNE no 04/97). Desse total, 300 horas devem ser de prática de ensino (LDB, art. 65) e podem ser contabilizadas mediante capacitação em serviço (LDB, art. 61, inciso I). Ou seja, a legislação atual permite que profissionais egressos de outras áreas, em exercício no magistério, tornem-se professores valendo-se de um curso de formação docente de 240 horas! O que parece inconcebível em outros campos profissionais – como, por exemplo, direito, medicina e engenharia – é possível para o magistério, contrariando a própria denominação do Título VI da LDB, “Dos profissionais da educação”. Diante dessa situação preocupante, perguntar-se-ia: A mesma urgência que justificou, na década de 1970, no Brasil, a criação dos cursos de licenciatura de curta duração está presente nas atuais proposições sobre formação docente? São os programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior uma reedição atualizada dos desastrosos cursos de licenciatura curta? Esse esquema é uma infeliz legitimação do “bico” na profissão docente, uma vez que profissionais egressos de outras áreas, que não optaram, de início, pela carreira de magistério, provavelmente, só estão
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na profissão enquanto não conseguem algo melhor para fazer. É inquestionável, portanto, que as atuais mudanças na estrutura jurídicolegal da educação brasileira tornam manifesta a necessidade da criação de um projeto pedagógico para a formação e a profissionalização de professores nas universidades e demais instituições de Ensino Superior brasileiras. Esse novo projeto pedagógico deve estar em consonância com as modificações pretendidas na educação básica. No entanto, uma leitura mais crítica do contexto permite afirmar que, nas recentes políticas educacionais, a formação de professores corre sérios riscos de improvisação, aligeiramento e desregulamentação.
subsequentes (de 5ª a 8ª série). A realidade, porém, apresenta enormes dificuldades para a articulação desses dois momentos, tanto pela estrutura diferenciada quanto pelo tipo de professor que atende a cada uma dessas etapas do Ensino Fundamental. Essa diferenciação, ainda carregada de características do antigo modelo do “primário” e do “ginásio”, cria uma fragmentação muito significativa nas práticas escolares e nas vivências dos alunos.
AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E A FORMAÇÃO DOCENTE
Além disso, as professoras das primeiras séries têm habilidades que os professores de disciplinas não possuem, e vice-versa, o que cria descontinuidades não só no desenvolvimento das aprendizagens de conceitos essenciais, mas também no trato de processos mais globais.
De acordo com a LDB, a educação básica – agora compreendida como Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio (art. 21, inciso I) – deve perder seu caráter primordialmente propedêutico e refletir uma visão mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos, segundo a qual cada idade tem importância em si, como fases de constituição de sujeitos, de vivências e socialização, de processos de construção de valores e identidades. Essa visão está alicerçada na concepção de desenvolvimento e aprendizagem como processos, na ideia de que não se constróem conhecimentos significativos de forma cumulativa e no pressuposto de que os conhecimentos se produzem nas interações e vivências, em empreendimentos, na busca de respostas às perguntas que os educandos se fazem. À medida que a reforma na educação básica se consolida, percebe-se que a tarefa de coordenar processos de desenvolvimento e aprendizagem é extremamente complexa e exige, já a partir da própria educação infantil, profissionais com formação superior. Esse, aliás, parece ter sido o entendimento dos legisladores quando escreveram o art. 62 da LDB, apesar de este continuar admitindo a formação em nível médio, na modalidade Normal, como a exigência mínima para exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Se, por um lado, é possível admitir-se que a concepção de educação básica se tornou mais avançada na legislação atual, por outro, quanto à obrigatoriedade desse nível da educação escolar, os progressos ainda são pequenos, pois o Ensino Fundamental é o único assegurado pelo Estado (LDB, art. 32). A Educação Infantil e o Ensino Médio, ainda que desejáveis para o conjunto da população, continuam sendo facultativos para uma grande maioria. Segundo o art. 32 da LDB, a educação fundamental passa a ter duração mínima de oito anos e está voltada para a formação básica do cidadão. Esse nível de ensino escolar pode organizar-se de diferentes modos e, com isso, superar a clássica separação entre as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental e seus quatro anos
Em relação aos profissionais, por exemplo, lembre-se que as professoras das séries iniciais se caracterizam por um perfil mais generalista e os professores do segundo segmento, por uma formação mais específica.
Nesse sentido, para uma coerência com as mudanças pretendidas na educação brasileira e com as incumbências que são atribuídas aos docentes pela LDB (art. 13), torna-se necessário pensar a formação de um profissional que compreenda os processos humanos mais globais, seja ele um professor da educação infantil, dos primeiros ou dos últimos anos da escola básica. Um profissional capaz de refletir sobre as seguintes indagações: •
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Como um indivíduo se desenvolve e aprende na infância, na adolescência e na fase adulta? Como a biologia, a sociologia, a psicologia, a antropologia, enfim, as diversas áreas do conhecimento vêm abordando essas fases de formação próprias da vida humana? Que interferência exercem as dimensões cognitivas, corporais, sociais, culturais e emocionais, bem como as múltiplas dimensões existenciais, na construção dos conhecimentos dos educandos?
É preciso, então, imaginar a formação de um profissional que tenha vivências na escola básica, desde a infância, com a adolescência e jovens/adultos, e conheça seu cotidiano, suas construções, sua realidade. É interessante conceber um profissional que, ao assumir seu trabalho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender questões da infância e da fase adulta, pois, apesar de agir em um momento específico da escolarização, essa etapa faz parte de um conjunto maior: a educação básica. É importante, ainda, pensar a formação de um professor que compreenda os fundamentos das ciências e revele uma visão ampla dos saberes. Segundo um grupo de professores da Universidade de Brasília – UnB, em um documento sobre formação docente, as “licenciaturas estão condenadas à interdisciplinaridade”. Para tanto, ao contrário do que se pensa, o profissional deve realizar estudos aprofundados em uma área específica do conhecimento e, paralelamente, contemplar as
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reflexões sobre o ensino-aprendizagem dos conceitos mais fundamentais dessa área. Em termos da atuação profissional, significa projetar alguém que trabalhe preferencialmente em uma determinada área do conhecimento escolar, a que se dedique mais, mas que, necessariamente, esteja em contato permanente com outros campos do saber. Além disso, é fundamental investir na formação de um professor que tenha vivenciado uma experiência de trabalho coletivo e não individual, que se tenha formado na perspectiva de ser reflexivo em sua prática, e que, finalmente, se oriente pelas demandas de sua escola e de seus alunos, e não pelas demandas de programas predeterminados e desconectados da realidade escolar. É fundamental criar, nos cursos de licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto à qualidade da formação docente. Para isso, a familiaridade com os processos e os produtos da pesquisa científica torna-se imprescindível na formação docente. A imersão dos futuros educadores em ambientes de produção científica do conhecimento possibilita-lhes o exame crítico de suas atividades docentes, contribuindo para aumentar sua capacidade de inovação e para fundamentar suas ações. É o mergulho em tal atividade que permite a mudança de olhar do futuro docente em relação aos processos pedagógicos em que se envolve na escola, à maneira de perceber os educandos e suas aprendizagens, ao modo de conceber e desenvolver o seu trabalho em sala de aula. Pesquisa: Imperativo ou aperitivo na formação profissional docente? Em discussão recente sobre a formação docente4, realizada na UFMG, intelectuais brasileiros e estrangeiros, de reconhecida produção acadêmica no campo educacional, expuseram a necessidade de uma articulação efetiva entre pesquisa, formação inicial e formação continuada dos profissionais da educação. Um dos consensos resultantes desse debate foi o reconhecimento de que as universidades e as demais instituições de ensino superior precisam repensar seu atual modelo de formação de professores e buscar, segundo definiu Carlos Jamil Cury, uma nova cultura institucional das licenciaturas. Essa noção de nova cultura institucional dos cursos de formação de professores deve ser entendida como a capacidade de as universidades, especialmente as públicas, responderem, de maneira qualitativa, aos desafios propostos pela nova conjuntura política e socioeconômica brasileira. De acordo com o professor acima referido, cabe às universidades públicas assumir o desafio e o compromisso social de formar, de maneira diferenciada, profissionais da educação capazes de atuar como agentes de mudança na escola básica, no Brasil. Concordando com esse ponto de vista, Magda Becker Soares ressaltou que as universidades cumprem sua função pública ao preparar um tipo diferenciado de professor, e não, necessariamente, ao atender às demandas de mercado. Na opinião dessa professora, as universidades, na qualidade de instituições de ensino, pesquisa e extensão, devem formar professores, sem contudo dissociar essas
atividades, ou seja, é necessário haver uma articulação – entendida, aqui, como junção, fusão, união – da formação docente com a pesquisa – compreendida como processo de produção do conhecimento. Concretamente, isso significa que as universidades devem assumir a formação do “professor investigador”, um prof issional dotado de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua própria ação docente. A formação do “professor investigador”, para Magda Becker Soares, deve resultar da vivência do licenciando, durante sua trajetória na universidade, da pesquisa como processo, o que faz com que o futuro professor não só aprenda mas também apreenda o processo de investigação e, o mais importante, incorpore a postura de investigador em seu trabalho cotidiano na escola e na sala de aula. Para que tal formação aconteça efetivamente, a mesma professora ressalta a importância de os professores-pesquisadores das universidades, formadores de educadores, assumirem, também, uma postura investigativa no que diz respeito à sua própria ação docente. Por desempenharem, nessas instituições, o papel de produtores do conhecimento, eles têm condições de ultrapassar a função de simples mediadores entre a ciência, o conhecimento, os produtos da pesquisa e o licenciando. Assim sendo, as instituições formadoras do professor da escola básica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em sua área, para poderem trabalhar o conhecimento, em sala de aula, no estado em que ele se encontra e no momento em que ele está sendo ensinado. Devem estar, também, atualizadas nos processos de aprendizagem desse conhecimento específico. Quem forma o professor tanto a instituição quanto as pessoas – precisa estar diretamente envolvido com a atividade de pesquisa. Os formadores precisam ser, também, pesquisadores, para poderem tratar o conteúdo como um momento no processo de construção do conhecimento, ou seja, trabalhar o conhecimento como objeto de indagação e investigação. Precisam ser, finalmente, investigadores de sua própria ação de formadores, dos processos de aprendizagem que ocorrem durante o processo de formação, investigadores de seu próprio processo de ensino.
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A propósito, Fernando Hernández acrescenta que todo programa de formação de educadores deve constituir-se em objeto de pesquisa na instituição formadora. Projetos de investigação sobre a formação docente permitem não só refletir sobre a preparação que está sendo realizada nessas instituições, mas, fundamentalmente, reconstruir a proposta de formação delas. O professor Hernández lembra ainda que a avaliação assume um papel essencial nesse tipo de pesquisa e constitui um componente importante na reconstrução do próprio processo de formação de professores. O princípio da pesquisa como um imperativo na formação docente propõe questões importantes a respeito da definição do lócus de preparação dos profissionais da educação no Brasil. Esse tem sido um tema polêmico nas atuais discussões sobre a formação de professores.
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O LOCUS DA FORMAÇÃO DOCENTE A lei no 9.394/96, conforme estabelecido no art. 62, autoriza apenas duas instituições para promover a formação dos profissionais da educação básica no Brasil: as universidades e os Institutos Superiores de Educação. A novidade são esses institutos, recém- criados no cenário educacional brasileiro e inspirados em modelos de formação docente de outros países. A essa nova instituição foi destinado todo um artigo da LDB, o art. 63, com três incisos, no qual se estabelece que programas de formação inicial e continuada de profissionais para a educação básica, em todos os níveis, também devem ser mantidos por ela. Além disso, dois pareceres – CP no 53/99 e CP no 115/99 – foram aprovados pelo Conselho Nacional da Educação (CNE), e sugerem diretrizes gerais para os Institutos Superiores de Educação (ISE). O último parecer emitido pelos conselheiros do CNE – CP no 115/ 99 – define os Institutos Superiores de Educação como (...) centros formadores, disseminadores, sistematizadores e produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de aprendizagem e à educação escolar como um todo, destinados a promover a formação geral do futuro professor da educação básica. De acordo com a interpretação dos conselheiros dessa instituição do art. 62 da LDB, “as licenciaturas mantidas fora das universidades e centros universitários devem ser incorporadas a institutos superiores de educação”. Assim sendo, apesar de não estar vedada às instituições universitárias a organização desses institutos em seu interior, os ISE foram pensados como um locus de formação docente para funcionamento fora das universidades. Como se sabe, em decorrência da expansão do ensino superior brasileiro sobretudo por via da iniciativa privada, há muito essa formação vem se desenvolvendo em instituições não-universitárias, por meio de cursos de preparação docente de qualidade bastante questionável, que, com raríssimas exceções, se limitam a reproduzir, de maneira empobrecida e piorada, os modelos de formação de professores das universidades. Nessas instituições, conhecidas como “faculdades isoladas”, comprova-se uma extrema dificuldade em formar profissionais que atuem em todas as áreas do conhecimento escolar, particularmente nas ciências naturais – biologia, física e química –, pois, nelas, são os gastos com a manutenção de cursos que determinam as áreas que devem ser privilegiadas. Sendo assim, novamente perguntar-se-ia: qual é a diferença entre as atuais “faculdades isoladas” e os novos “Institutos Superiores de Educação”? Estão esses “institutos” apenas legitimando as “faculdades isoladas” como um dos espaços destinados à formação docente no país? Ou são os ISE uma versão revista e atualizada dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefams)? Os ISE representam a desejada solução para a carência de profissionais habilitados para todas as áreas do conhecimento escolar? Já que não
são definidos como instituições de pesquisa, ensino e extensão, de que modo os ISE contemplam o princípio da articulação entre investigação científica, formação inicial e formação continuada dos profissionais da educação? Uma vez que a pesquisa não faz parte de seu cotidiano, como esses institutos vão cumprir aquilo que os define como centros “produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de aprendizagem e à educação escolar como um todo”? Finalmente, os novos cursos de formação de professores no Brasil deverão ser organizados com base em diretrizes curriculares nacionais, de acordo com o estabelecido na LDB. Apesar de tais referências para os cursos que preparam os profissionais da educação ainda não estarem concluídas, são apresentados alguns comentários sobre o processo de construção dessas diretrizes e algumas tendências que já se observam.
DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE Antes mesmo de que a LDB fosse sancionada, a lei no 9.131/95, que criou o Conselho Nacional de Educação – CNE, já explicitava, entre as atribuições desse órgão, a deliberação sobre as diretrizes curriculares para os cursos de Graduação (art. 9, parágrafo 2, alínea c). A regulamentação dessa ideia de diretrizes aconteceu, então, com a aprovação da LDB, que estabeleceu como um dos deveres das universidades “fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes” (art. 53, inciso II). Além disso, a nova LDB, em seu art. 48, acabou com a vinculação entre certificados de conclusão de curso e exercício profissional, definindo que os diplomas se constituem apenas em prova da formação recebida por seus titulares. Consequentemente, a figura do currículo mínimo, instrumento legal que determinou a organização dos cursos superiores no Brasil a partir da lei 5.540/71 e conduziu os concluintes desses cursos a diplomas profissionais, foi revogada com a nova lei. Segundo interpretação dos conselheiros do CNE, expressa no parecer CES no 776/97, o espírito da nova LDB está voltado para uma maior flexibilidade na organização dos cursos na educação, em geral, e no Ensino Superior em particular. Dessa maneira, os currículos mínimos e sua excessiva rigidez foram considerados extemporâneos, algo que atrapalharia as instituições na busca de inovações e diversificações em suas propostas curriculares. Nos termos desse parecer, “toda a tradição que burocratiza os cursos (...) se revela incongruente com as tendências contemporâneas de considerar a boa formação no nível de graduação como uma etapa inicial da formação continuada”. Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação – SESu/MEC publicou o edital SESu no 4, convidando as diferentes organizações, entidades e instituições a enviar propostas de diretrizes curriculares para os cursos de graduação superior. Para análise e sistematização dessas propostas, a SESu/MEC compôs uma comissão de especialistas por curso de graduação, com base em indicação de nomes pelas instituições. Todavia não foi criada
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uma comissão que se responsabilizasse por diretrizes curriculares comuns a todas as licenciaturas. Como consequência, as versões finais dos documentos dos cursos que, além do bacharelado, têm a licenciatura contemplaram distintas concepções da formação de professores. Esses documentos usaram diferentes termos para se referir às licenciaturas – entre outros, curso, modalidade, módulo e habilitação –, o que denota, na verdade, divergências epistemológicas em relação à formação dos profissionais da educação. No caso da matemática, por exemplo, foram construídas duas diretrizes curriculares: uma para a licenciatura, outra para o bacharelado. Já na química, apesar de os especialistas escreverem um único documento, a licenciatura foi explicitamente considerada um curso com características próprias. Por outro lado, a maior parte dos documentos considerou a licenciatura uma modalidade, um módulo ou uma habilitação. Nesse caso, a ênfase recaiu na formação do bacharel. Curiosamente, em alguns desses mesmos documentos previa-se a preparação dos professores em determinada área do conhecimento, porém, sem uma formação básica em educação! Quando o processo de construção das diretrizes curriculares já estava bastante avançado na maioria das comissões de especialistas, a SESu/MEC resolveu nomear um “grupo-tarefa”, composto por cinco professores ligados à área de educação, com a finalidade de elaborar um documento norteador para as diretrizes curriculares das licenciaturas. Nessa oportunidade, as instituições não foram solicitadas a indicar nomes para esse grupo, nem a enviar propostas para serem analisadas e sistematizadas. Na estratégia montada por essa secretaria, tal documento deveria ser encaminhado a um outro grupo de professores, de áreas específicas, que se encarregaria de coordenar a construção das diretrizes das licenciaturas em cada uma dessas áreas, responsabilizando-se por articular o texto produzido pelo “grupo-tarefa” e as diretrizes das comissões de especialistas. Espera-se que, apesar de muito tardio e de seguir um trajeto diferente daquele realizado pelas comissões de especialistas, esse processo de construção das diretrizes curriculares dos cursos de formação de professores consiga promover mudanças significativas nas licenciaturas. E que, enfim, essas alterações representem uma superação do atual modelo de preparação dos profissionais da educação e um salto qualitativo para a formação docente no país. Formar professores é uma tarefa bastante complexa. Justamente por isso, não são medidas simplistas e banalizadoras, apresentadas como uma fórmula mais eficiente e produtiva de preparar os profissionais da educação, que irão resolver os problemas atuais das licenciaturas. Ademais, a não-valorização do profissional da educação, os salários aviltantes, as precárias condições de trabalho e a falta de um plano de carreira para a profissão continuam sendo questões fulcrais sem solução, que afetam diretamente a formação docente no Brasil. Os problemas centrais das licenciaturas apenas serão
resolvidos, na verdade, com a implantação de mudanças drásticas na atual condição do profissional da educação. Ao mesmo tempo, fazem-se necessários estudos e pesquisas que respondam a questões essenciais, como “O que é formar professores?” ou “Como formar professores?”. Além disso, as universidades e demais instituições de ensino superior precisam continuar trocando informações e buscando, em experiências mais significativas, a chave para as questões que dizem respeito aos cursos de formação docente no país.
LEGISLAÇÃO DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS E DA LDB A educação é direito de todos e dever do Estado e da Família. Deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (Art. 205 da Constituição Federal). A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem; •
na vida familiar
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na convivência humana
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no trabalho
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nas instituições de ensino e pesquisa
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os movimentos sociais e organizações da sociedade civil
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nas manifestações culturais (LDB art. 1º).
A finalidade da educação escolar é: •
o desenvolvimento pleno do educando,
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o preparo para o exercício da cidadania
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a qualificação para o trabalho (LDB, art. 2º)
O ensino, na educação brasileira, é orientado por 7 princípios: •
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igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino, gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais, valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, gestão democrática do ensino público, na forma da lei, garantia de padrão de qualidade (art. 206 da CF).
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O Estado tem o dever de garantir: •
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ensino fundamental inclusive para aqueles que não tiveram acesso a ele na idade própria, universalização progressiva do ensino médio gratuito, atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade, acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um,
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (art. 208 da CF). O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo o não atendimento integral desse direito importa em responsabilidade da autoridade competente (crime de responsabilidade): da autoridade pública pela não oferta e atendimento e dos pais por não matricular ou permitir aos filhos frequentar a escola (art. 208, § 1º e 2º da CF); qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legitimamente constituída e o Ministério Público acionar o Poder Público para exigi-lo (art. 5º da LDB).
Os sistemas de ensino devem ser organizados em regime de colaboração. União, Estados, Distrito Federal e Municípios tem (ou terão) sistemas de ensino.
•
Os Estados e o Distrito Federal têm como campo de atuação prioritária o ensino fundamental e o ensino médio, devem dar assistência técnica e financeira aos Municípios quanto ao ensino fundamental e à educação infantil (art. 30, VI da CF). Os Municípios: •
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ensino regular noturno, adequado às condições do educando,
O poder público deve recensear os educandos no ensino fundamental, fazer a chamada deles e zelar para que frequentem a escola, envolvendo nessa tarefa, os pais e responsáveis (art. 208, § 3º da CF).
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Para garantir a equalização e o padrão de qualidade do ensino, compete-lhe dar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios (art. 211 da CF e art. 9º da LDB).
os sistemas de ensino têm liberdade de organização os Municípios podem optar por se integrar aos sistema estadual ou compor, com ele, um sistema único de educação básica (Art. 11, V, parágrafo único da LDB)
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coordena a política nacional de educação, articulando os sistemas e os níveis de ensino;
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podem atuar em níveis ulteriores (médio e superior) quando o ensino fundamental e a educação infantil estiverem plenamente atendidos e forem utilizados recursos que estejam além dos mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino (25% da receita de impostos, incluídos os de transferência) (LDB, art. 11, V).
a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola a participação da comunidade escolar e local nos conselhos escolares ou equivalentes (art. 14 da LDB).
Os estabelecimentos públicos de educação básica possuem graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira progressivamente maiores, que lhes asseguram os sistemas de ensino (art. 15 da LDB). As instituições de ensino se classificam em •
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organiza o sistema federal, financia as instituições de ensino públicas federais; exerce função normativa, redistributiva e supletiva, de tal forma que garanta equalização das oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino;
devem manter, com a cooperação técnica e financeira da União e dos Estados, programas de educação pré-escolar e ensino fundamental (art. 30, VI da CF);
O ensino público na educação básica é gerido democraticamente, incluindo nas formas dessa gestão:
A União: •
têm como campo de atuação prioritária o ensino fundamental e a educação infantil;
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públicas (as criadas, incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público privadas (as mantidas e administradas por pessoa física ou jurídica de direito privado): particulares em sentido estrito comunitárias (as que incluem em sua entidade mantenedora representantes da comunidade) confessionais (as que atendem a orientação confessional e ideologia específica e tenham representantes da comunidade em sua entidade mantenedora) filantrópicas (definidas pela lei) (LDB, art. 20). O ensino é financiado com recursos de impostos: a União aplica, no mínimo, 18% da receita resultante de impostos os Estados, o DF e os Municípios aplicam, no mí-
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nimo, 25% da receita de impostos, inclusive transferências (art. 212 da CF). Os programas de alimentação e assistência à saúde do educando são mantidos com recursos de contribuições sociais e outros orçamentários, vedada a utilização nessas atividades de parcela dos percentuais mínimos de impostos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino (art. 212, § 4º da CF). Os recursos públicos são aplicados nas escolas públicas, podendo ser dirigidos a esolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas (obedecidas quatro condições estabelecidas no art. 77 da LDB) e a bolsas de estudo para a educação básica (segundo restrições legais, § 1º do art. 77, IV da LDB) . II •
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- Indicadores do cenário educacional brasileiro: 18 milhões de pessoas com 15 anos e mais que não sa- bem ler e escrever - 12% da população 1 milhão e 140 mil crianças de 7 a 14 anos estão fora da escola - 4% da população nessa faixa etária •
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8 milhões e 400 mil crianças são reprovadas a cada ano no ensino fundamental obrigatório - 23,4% dos alunos •
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III
4 milhões e 300 mil crianças matriculadas no ensino obrigatório abandonam a escola a cada ano, não voltando a ela no ano seguinte -12% dos alunos 44% dos alunos do ensino fundamental estão com idade superior (em geral) ou inferior (a minoria) à série que lhes corresponde a escolaridade média do brasileiro é de 6,5 anos de estudo, inferior ao mínimo obrigatório, que é de 8 anos 10% das crianças de 0 a 3 anos têm acesso a uma creche 48% das crianças de 4 a 6 anos frequentam um estabelecimento de educação pré-escolar 45,2% dos jovens entre 15 e 17 anos estão matriculados no ensino médio - 3.565 mil alunos. o ensino médio tem 8,2 milhões de alunos, sendo a maior parte deles com idade superior à correspondente a esse nível de ensino - 54,8% a taxa de repetência no ensino médio é de 18,7% 1.452.000 alunos a cada ano 528 mil alunos do ensino médio abandonam o curso a cada ano.
- Para mudar esse quadro
O Plano Nacional de Educação estabeleceu 4 objetivos gerais que sinalizam para um panorama educacional recuperado das atuais mazelas: •
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elevação global do nível de escolaridade da população; melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais.
Esses objetivos serão buscados, ao longo do tempo, atendendo a prioridades em função da capacidade administrativa e financeira, tendo em vista, sempre, a necessidade de atender a todos os objetivos e metas estabelecidos em cada nível e modalidade de ensino e no capítulo sobre o magistério da educação básica, da forma mais ampla possível. As prioridades definidas pelo PNE são:
• •
redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública;
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garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse nível de ensino; garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram; ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino - a educação infantil, o ensino médio e a educação superior; valorização dos profissionais da educação; desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino.
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL A declaração do Direito à Educação aparece no artigo 6º da Carta Magna: “São direitos sociais a educação, (...) na forma desta Constituição”, onde pela primeira vez em nossa história Constitucional, explicita-se a declaração dos Direitos Sociais, destacando-se, com primazia, a educação. Na artigo 205, afirma-se que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família]”. No 206, especifica-se que: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:”(...) IV gratuidade do ensino público nos estabelecimentos oficiais.” Inova-se a formulação da gratuidade, assegurando-a em todos os níveis, ampliando-a para o ensino médio, tratada nas Constituições anteriores como exceção e, também, para o ensino superior, nunca contemplada em Cartas anteriores. O artigo que detalha o Direito à Educação é o 208, formulado nos seguintes termos: “O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que
a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
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III - atendimento educacional especializado aos portadores de
escolas, passando-se a entendê-las como instituições educativas e
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a
seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do
educando; VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através
de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.” A primeira novidade aparece no inciso I, ao precisar que o dever do Estado para com o ensino estende-se mesmo aos que “a ele não tiveram acesso na idade própria.” Este Texto aperfeiçoa o de 1967/69, que especificava a gratuidade e obrigatoriedade dos 7 aos 14 anos, criando a possibilidade de se restringir o atendimento aos indivíduos fora desta faixa etária. Avança, também, ao especificar o atendimento dos que não mais se encontram na idade considerada “ideal” para o ensino fundamental. No inciso II, retoma-se um aspecto importante do Texto de 1934, que aponta a perspectiva de “progressiva extensão da gratuidade e obrigatoriedade do ensino médio.” Este dispositivo (re)equacionou o debate sobre esse ensino para além da polaridade ensino propedêutico x profissional. A ideia era ampliar o período de gratuidade/obrigatoriedade, tornando-o parte do Direito à Educação. É a tendência mundial, decorrente do aumento dos requisitos formais de escolarização para um processo produtivo crescentemente automatizado. Praticamente todos os países desenvolvidos universalizaram o ensino médio, ou estão em vias de fazêlo. A mencionada alteração introduzida pela EC 14, torna menos efetivo o compromisso do Estado na incorporação futura deste nível de ensino à educação compulsória. A prescrição do inciso III, “atendimento especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino”, especifica uma orientação mais geral em que se prioriza o atendimento dos portadores de necessidades educativas especiais na rede regular de ensino. (Cf. Mazzotta, 1987:3, 5, 115 e 118) No inciso IV, “atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”, além da extensão do Direito à Educação a essa faixa etária, abre-se a possibilidade de considerá-la como fazendo parte da educação “básica”. Com isto, pode-se incorporar este nível de ensino ao sistema regular, exigindo, portanto, sua regulamentação e normatização na legislação educacional complementar, o que não ocorria na vigência da Constituição anterior, pois este nível de ensino era “livre”. Outra consequência é a mudança na concepção de creches e pré-
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não de assistência social. Entretanto, há um problema indiretamente gerado por esse processo: ao se incorporar este nível de ensino ao sistema educacional, as despesas decorrentes passam a ser consideradas como de “manutenção e desenvolvimento do ensino”, sem que, ao mesmo tempo, se aporte um percentual maior da receita de impostos para a educação, tendência agravada pelo FUNDEF (Lei 9424/96), que concentra recursos no ensino fundamental.
comentário à declaração do Direito à Educação enquanto enquanto o primeiro dos Direitos Sociais, afirma: “(..) todo cidadão brasileiro tem o subjetivo
O inciso VI, “oferta de ensino noturno regular, adequado às condições de cada um”, é o reconhecimento do dever do Estado para com o ensino noturno, dispositivo de grande relevância, pois garante, ao jovem e ao adulto trabalhador, a possibilidade de frequentar o ensino regular, além de especificar a necessidade necess idade de adequação deste ensino “às condições de cada um”. O inciso VII, trata do “atendimento ao educando, educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”. Nos Textos anteriores, esta prescrição era remetida para a parte de assistência ao estudante. Incorpora-se ao rol de deveres do Estado relativos à garantia do do Direito à Educação, pois, para parcelas significativas do alunado, tais serviços são pré-requisito para a frequência à escola. Tem-se teorizado sobre a necessidade de uma efetiva concepção de gratuidade que comporte tais encargos. Melchior (1979:202) formulou a noção de “gratuidade ativa”, como aquela em que, além da escola gratuita, garantiria estes serviços, chegando-se mesmo à uma bolsa- salário que remuneraria os “salários não recebidos” pelos estudantes. pelos estudantes. A garantia constitucional destes serviços, ainda que sua formulação no Texto Constitucional seja incipiente, possibilita ampliar a luta pela sua efetivação, podendo, futuramente, possibilitar sua extensão de forma a abarcar os salários não recebidos.. Os principais mecanismos destinados a detalhar e reforçar a importância da declaração do Direito à Educação na Carta Magna são os três parágrafos do artigo 208. “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo”. Esta afirmação está contida no §1° do aludido artigo. Este reconhecimento poupa longa discussão jurídica, presente nas obras de comentaristas da CF/1946, qual seja, se o Direito à Educação constituía direito público subjetivo, mesmo que isto não fosse explicitado como tal na Lei Maior. Pontes de Miranda, nos seus comentários à CF/1946, afirma: “Quanto à estrutura do Direito à Educação, no estado de fins múltiplos, ou ele é um direito público subjetivo, ou é ilusório.” (1953:151) Quanto ao sentido da expressão “direito público subjetivo”, Cretella afirma que “O art. 208, §1º, da Constituição vigente não deixa a menor dúvida a respeito do acesso ao ensino obrigatório e gratuito que o educando, em qualquer grau, cumprindo os requisitos legais, tem o direito público subjetivo, oponível ao Estado, não tendo este nenhuma possibilidade de negar a solicitação, protegida por expressa norma jurídica constitucional cogente.” (Cretella, 1993, V. 8:4418). No
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público de exigir do Estado o cumprimento da prestação educacional, independentemente de vaga, sem seleção, porque a regra jurídica constitucional o investiu nesse status, colocando o Estado, ao lado da família, no poder-dever de abrir a todos as portas das escolas públicas e, se não houver vagas, nestas, das escolas privadas, pagando as bolsas aos estudantes.” (Cretella, 1991, V. 2:881-2) 2:881 -2) Os dispositivos introduzidos permitem a exigência de cumprimento desse direito ao Poder Público. O §2º. do artigo 208 afirma que: “(...) o não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.” A novidade é a possibilidade de responsabilizar, pessoal e diretamente, a autoridade incumbida da oferta deste direito, e não apenas o Poder Público em geral. O §3º do artigo 208 prescreve que: “compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais pais ou responsáveis, pela frequência à escola.”. A responsabilização do Poder Público pela realização do Censo Escolar, pela chamada à matrícula e de “zelar, junto aos pais ou responsáveis pela frequência” já constava da legislação ordinária.
constitucional do país; enfim, não há como negar que somos uma Federação e que temos um ordenamento jurídico que busca alcançar todos os princípios do federalismo internacional. 6. Este Estado brasileiro, assim juridicamente construído,
inviabiliza a existência de uma verdadeira ra Federação, que se efetiva efetiva por necessidades reais e práticas e não por simples proclamações jurídicas? E qual a repercussão desse modelo de Estado Federal Federal para o setor educacional? 7. Comecemos pela primeira questão. A primeira consequência
que apontaríamos e a que nos interessa, em particular, é a de termos a União (ou pelo menos aquela “união indissolúvel”) como um ente federativo e autônomo, que participa do Estado Federal e que se confunde, na prática, por sua longa tradição de centralização política, com o próprio Estado Federal. 8. A União e os Municípios, previstos na arquitetura federativa,
não têm, rigorosamente, federatividade, ou melhor, uma imanência de autonomia e de descentralização política plena. É uma questão de ordem histórica. Nós não construímos nossa Federação a partir da existência real dos entes federativos. 9. Arquitetamos primeiro o Estado Federal para depois
A realização de um levantamento consciencioso que procure localizar o conjunto da população em idade escolar, e não apenas aquela que já se encontra nos Sistemas de Ensino, permitirá avaliar, de fato, as necessidades de expansão da rede física, bem como dimensionar a exclusão e avaliar o perfil de escolarização da população de uma maneira mais acurada.
prescrevermos as competências constitucionais (residuais e não reservadas) de seus entes. A União é descaracterizada, historicamente, como ente federado por não resultar da soma de “soberanias parciais”, isto é, da autonomia prévia e reservada dos Estados-membros. A União soberana é que gera Estados autônomos.
1. A Constituição de 1988 persegue um fim último para o Estado
10. No caso dos municípios, a situação não é menos curiosa: a
brasileiro, que é o de torná-lo, juridicamente, uma República Federativa. A primeira providência jurídica nessa direção é a seguinte: a União, no Brasil, é um componente do Estado Federal. 2. Não é demais afirmar que a federação brasileira não resultou,
como insistimos no presente trabalho, da união dos estados soberanos num Estado Federal como ocorreu com a federação norte-americana. Aqui, antes de proclamada a República, éramos províncias sem nenhuma autonomia político-administrativa. 3. A tradição republicana e constitucional consagrou a federação
brasileira, mas a questão central da Federação, isto é, a repartição das competências dos entes federativos e o estabelecimento de suas fronteiras legislativas sempre foram o nó górdio do nosso federalismo. 4. Assim, dizer que a organização político-administrativa da
República Federativa do Brasil compreende as quatro entidades federativas é uma espécie de sentença jurídica, mas seu dogma é, historicamente, destituído de sentido. Há, ainda, um processo de construção do modelo de Estado Federal efetivamente federativo e democrático. 5. Claro, no fundo, os constitucionalistas acabam por aceitar
todas as intenções e manifestações do modelo federativo historicamente imposto e, juridicamente posto, na evolução
questão do poder local lembra historicamente autonomia, desde o período colonial, mas é incompatível com o conceito doutrinário de Federação. Nem teríamos, com os municípios, uma “federação de municípios” nem com a União temos uma “federação de União”. 11. Agora, responderemos ao segundo questionamento, com
base na reflexão acima. O Estado Federal sempre tendeu à centralização c entralização política, mas a União, como ente deste dest e Estado, por não ser, efetivamente, uma entidade federada, não centralizou, nas constituições brasileiras, notadamente a de constituição Federal de 1988, a competência legislativa exclusiva da educação nacional. 12. Aliás, no caso brasileiro, a educação nacional nunca foi, a
rigor, um monopólio do Estado Federal, pelo menos, estruturalmente, o que não quer dizer, no entanto, que não tenha tido iniciativa de projeto de lei no campo educacional. 13. Na estrutura de poder em que a educação fosse monopólio do
Estado, o caráter de abrangência repercutiria no conjunto de Ministérios, no Legislativo e no Judiciário. Destaquemos que o ensino superior, em que pese ter sido, historicamente, priorizado pela União, não caracterizou monopólio estatal posto que os Estados ofertaram, no âmbito de sua autonomia, o ensino superior estadual. 14. Entre as constituições nacionais, a de 1988 foi a única a tomar
deliberadamente
a
Educação,
enquanto dispositivo
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constitucional, como um elemento tipificador da Federação, manifesta no âmbito das competências legislativas das entidades federativas. 15. Ao nos depararmos com a norma jurídica na Constituição
Federal de 1988 que determina: “Compete privativamente à União legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional” (Artigo 22, XXIV) poderíamos fazer duas leituras: (a) uma leitura eitura descentralista e (b) uma leitura centralista. 16. Uma leitura federalista, como quer aparentemente o texto
constitucional, e outra leitura unitarista, esta, resultante da secular tradição constitucional do País.[5] Em outras palavras, a educação nacional como competência exclusiva ou particular da União produziria um regime unitarista, unilateral e autocrático, ao contrário do regime federativo em que há, como princípio, a participação dos entes federativos ou a intergovernabilidade. 17. A educação enquanto matéria constitucional manifesta-se, no
âmbito dos dispositivos constitucionais, sem exclusividade na matéria por parte das entidades federativas, consequentemente, não há monopólio do Estado Federal ou centralização política e, por outra consequência, não se fala em descentralização da educação no âmbito das entidades federativas. 18. A privatividade (normas privativas), a comunilidade (normas
comuns) e a concorrencialidade (normas concorrentes) são indicativos, no âmbito das competências constitucionais, de descentralização política, uma vez que, nessa repartição de competências, há repartição de poder, de autoridade, posto que “na teoria do federalismo fe deralismo costumase dizer que a repartição de poderes autônomos constitui o núcleo do conceito do Estado federal” (SILVA: (SILVA: 1992, p. 433).
As leis que regem a Educação Brasileira são:
PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ProLei - Programa de Legislação Educacional Integrada. Para pesquisas na lei a partir da LDB de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoInstituída pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, promove a descentralização e a autonomia para as escolas e universidades, além de instituir um processo regular de avaliação do ensino. Ainda em seu texto, a LDB promove autonomia aos sistemas de ensino e a valorização do magistério.Lei n.º 9.475, de 22 de julho de 1997.Lei nº 9.536, de 11 de dezembro de 1997
Lei nº. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).Parecer Parecer CEB/CNE nº. 05/97, de 11 de março 1997. Proposta de regulamentação da LDB nº. 9.394/96. Parecer CEB/CNE nº. 15/98, de 1 de junho de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). Parecer CEB/CNE nº. 01/99, de 29 de janeiro de 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores na modalidade normal em nível de Ensino Médio.Resolução Resolução CEB/CNE nº. 03/98, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). Resolução CEB/CNB nº. 02/99, de 19 de abril de 1999. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Educação a DistânciaDecreto Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n.º 9.394/96): Decreto n.º 2.561, de 27de abril de 1998. Altera a redação dos artigos 11 e 12 do Decreto n.º 2.494: Portaria Portaria n.º 301, de 7 de abril de 1998. Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância:
Educação Profissional Decreto Decreto n.º 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamentação da Educação Profissional:Portaria Portaria n.º 646, de 14 de maio de 1997. Regulamentação do disposto nos artigos 39 a 42 da LDB e no Decreto nº 2.208/97 e outras providências:
Regulamenta o parágrafo único do art. 49 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996Lei nº 9.131 de 24 de novembro de 1995
Educação Superior
Altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e dá outras providênciasLei nº 9.192 de 21 de dezembro de 1995
Decretos
Altera dispositivos da Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes universitários.Educação FundamentalFundef - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do MagistérioEnsino Médio Lei
Estatutos e Regimentos das IES - Adaptação à LDB
Decreto Nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999: Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na área de educação básica, e dá outras providências. Retificação do Decreto Nº 3.276
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Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997. Regulamentação das instituições de ensino superior:Decreto 2.026, de 10 de outubro de 1996: Estabelece procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior:
Editais Edital SESu nº 02/97, de 8 de setembro de 1997
Edital SESu nº 04/97, de 10 de dezembro de 1997. Convocação das Instituições de Ensino Superior para apresentação de propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores: Edital SESu nº 6/99, de 29 de dezembro de 1999. Regras e prazo para as IES enviarem indicações para renovação das comissões de especialistas da SESu
Portarias Portaria nº 1787, de 26 de dezembro de 1994. Institui o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros - CELPE-Bras. Portaria n.º 637, de 13 de maio de 1997.
Define critérios adicionais aos já estabelecidos na legislação vigente, de organização institucional para Universidades.Portaria nº 2.041 de 22 de outubro de 1997: Define critérios adicionais aos já estabelecidos na legislação vigente, de organização institucional para Centros Universitários. Portaria nº 2.175, de 27 de novembro de 1997 O Ministro de Estado da Educação e do Desporto, no uso de suas atribuições e considerando o disposto na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na Lei nº 9.391 de 24 de novembro de 1995, e no Decreto nº 2020 de 10 de outubro de 1996, e considerando ainda que os resultados das avaliações realizadas pelo MEC constituem-se em indicadores de qualidade e de desempenho de cursos e instituições de ensino superior, resolve: Portaria nº 0302, de 07 de abril de 1998 Normatiza o procedimentos de avaliação do desempenho individual das instituições de ensino superior.Portaria 612, de 12 de Abril de 1999.
Credenciamento de universidades Portaria n.º 639, de 13 de maio de 1997. Credenciamento de centros universitários, para o sistema federal de ensino superior: Portaria n.º 640, de 13 de maio de 1997. Credenciamento de faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores:Portaria n.º 641, de 13 de maio de 1997. Autorização de novos cursos em faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores em funcionamento:Portaria n.º 752, de 2 de julho de 1997. Autorização para funcionamento de cursos fora da sede em universidades:Portaria 880, de 30 de julho de 1997 Cria Comissão Interministerial com a finalidade de definir procedimentos, critérios, parâmetros e indicadores de qualidade para orientar a análise de pedidos de autorização de cursos de graduação em Medicina, em Odontologia e em Psicologia:Portaria 877, de 30 de julho de 1997
Portaria n.º 971, de 22 de agosto de 1997.
Fixa valores de recolhimento, para ressarcimento de despesas com a análise de processos de autorização de cursos de graduação e credenciamento de instituições de ensino superior:Portaria Ministerial nº 972 de 15 de agosto de 1997. Renovação das Comissões de Especialistas de Ensino:Portaria nº 2040 de 22 de outubro de 1997:
(instrumento convocatório à participação na consulta)
Estabelece procedimentos para o reconhecimento cursos/habilitações de nível superior e sua renovação:
Definição dos procedimentos para o cumprimento do disposto no art. 18, do Decreto nº. 2.306 (Informação da instituições de ensino superior sobre condições de ensino-aprendizagem): Portaria 946, 15 de agosto de 1997
de
Dispõe sobre a autorização e o reconhecimento de cursos sequenciais de ensino superior.Portaria nº 2297 de 08 de novembro de 1999: Dispõe sobre a constituição de comissões e procedimentos de avaliação e verificação de cursos superiores.Portaria nº 1679 de 02 de dezembro de 1999: Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.
PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA Na história brasileira, as formas de gestão da sociedade (legislação, plano de governo, medidas econômicas etc.) têm se caracterizado por uma “cultura personalista”, isto é, o poder governamental é personalizado, como se a pessoa que detém o cargo fosse a responsável solitária pelas decisões. Quando as pessoas referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente, ao governador, ao prefeito. Se atrasa o salário, os professores dizem: “O governador não nos paga”. A relação política transforma-se numa relação entre indivíduos, em detrimento da relação entre grupos, organizações, entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas
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ficam na espera de que as decisões venham “de cima”, mesmo porque tem sido essa a prática das elites políticas e econômicas dominantes. As formas convencionais de representação política (escolha de representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as camadas populares levam desvantagem na efetivação da participação política em relação às classes dominantes. Esses são alguns dos obstáculos à organização dos movimentos populares e, em consequência, à participação popular nos processos decisórios, inclusive na escola. Essa capacidade de mobilização dos grupos sociais economicamente privilegiados (as classes média e alta) e, por outro lado, as dificuldades de mobilização das camadas populares em torno de seus interesses, acabam por ressaltar diferenças entre o tipo de relações que as famílias de alunos das escolas particulares mantêm com os profissionais da escola e as relações que as famílias de alunos de escolas públicas com seus respectivos profissionais. Evidentemente, as camadas populares levam aí desvantagem considerável, inibindo as reivindicações, as práticas de participação e controle, em relação às ações praticadas pelas escolas. A conquista da cidadania requer um esforço dos educadores em estimular instâncias e práticas de participação popular. A participação da comunidade possibilita à população o conhecimento e a avaliação dos serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida da escola. De acordo com Gadotti e Romão, a participação influi na democratização da gestão e na melhoria da qualidade de ensino. Todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a educação ali oferecida. Entre as modalidades mais conhecidas de participação estão os Conselhos de classe – bastante difundidos no Brasil – e os Conselhos de Escola, Colegiados ou Comissões que surgiram no início da década de 80, funcionando em vários estados. Em resumo, participação significa a intervenção dos profissionais da educação e dos usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há dois sentidos de participação articulados entre si. Há a participação como meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos, constituindo-se como prática formativa, como elemento pedagógico, metodológico e curricular. Há a participação como processo organizacional em que os profissionais e usuários da escola compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de decisão. No primeiro sentido, a participação é ingrediente dos próprios objetivos da escola e da educação. A escola é lugar de aprender conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, ética, estéticas. Mas é também lugar de formação de competências para a participação na vida social, econômica e cultural. No segundo sentido, por meio de canais de participação da comunidade, a escola deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade, para conquistar o status de uma comunidade educativa que interage com a sociedade civil. Vivendo a prática da participação nos órgãos deliberativos da
escola, os pais, os professores, os alunos, vãoaprendendo a sentirse responsáveis pelas decisões que os afetam num âmbito mais amplo da sociedade.
A DIREÇÃO COMO PRINCÍPIO E ATRIBUTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA A direção da escola, além de ser uma das funções do processo organizacional, é um imperativo social e pedagógico. O significado do termo direção, tratando-se da escola, difere de outros processos de direção, especialmente os empresariais. Ele vai além daquele de mobilização das pessoas para a realização eficaz das atividades, pois implica intencionalidade, definição de um rumo, uma tomada de posição frente a objetivos sociais e políticos da escola, numa sociedade concreta. A escola, ao cumprir sua função social de mediação, influi significativamente na formação da personalidade humana e, por essa razão, não é possível estruturá-la sem levar em consideração objetivos políticos e pedagógicos. Essa peculiaridade das instituições educativas vem do caráter de intencionalidade presente nas ações educativas. Intencionalidade significa a resolução de fazer algo, dirigir o comportamento para algo que tem significado para nós. A intencionalidade se projeta nos objetivos que, por sua vez, dão o rumo, a direção da ação. Na escola isso leva, por parte da equipe escolar, à busca deliberada, consciente, planejada, de integração e unidade de objetivos e ações, e de um consenso em torno de normas e atitudes comuns. O caráter pedagógico da ação educativa consiste precisamente na formulação de objetivos sócio-políticos e educativo e na criação de formas de viabilização organizativa e metodológica da educação (tais como a seleção e organização dos conteúdos e métodos, a organização do ensino, a organização do trabalho escolar), tendo em vista dar uma direção consciente e planejada ao processo educacional. O processo educativo, portanto, pela sua natureza, inclui o conceito de direção. Sua adequada estruturação e seu ótimo funcionamento constituem fatores essenciais par se atingir eficazmente os objetivos de formação. Ou seja, o trabalho escolar implica uma direção. Não é preciso insistir que as práticas da gestão e da direção participativas convergem para a elaboração e execução do projeto pedagógico e assunção de responsabilidades de forma cooperativa e solidária.
ALGUNS PRINCÍPIOS DA ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA A escola é uma instituição social que apresenta unidade em seus objetivos (sócio-políticos e pedagógicos), interdependência entre a necessária racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais) e a coordenação de esforço humano coletivo. Qualquer modificação em sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos, projetase como influência benéfica ou prejudicial nos demais. Por ser um trabalho complexo, a organização e gestão escolar requerem o conhecimento e a adoção de alguns princípios básicos, cuja aplicação deve estar subordinada às condições concretas de cada escola. São
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propostos os seguintes princípios da concepção de gestão democrática-participativa:
AUTONOMIA DAS ESCOLAS E DA COMUNIDADE EDUCATIVA A autonomia é o fundamento da concepção democráticoparticipativa de gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico. Ela é definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre seu próprio destino. Autonomia de uma instituição significa ter poder de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização, manter-se relativamente independente do poder central, administrar livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traçar seu próprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionários, pais e comunidade próxima que se tornam co-responsáveis pelo êxito da instituição. É assim que q organização da escola se transforma em instância educadora, espaço de trabalho coletivo e aprendizagem. Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas públicas não são organismos isolados, elas integram um sistema escolar e dependem das políticas públicas e da gestão pública. Os recursos que asseguram os salários, as condições de trabalho, a formação continuada não são originados na própria escola. Portanto, o controle local e comunitário não pode prescindir das responsabilidades e da atuação dos órgãos centrais e intermediários do sistema escolar. Isso significa que a direção de uma escola deve ser exercida tendo em conta, de um lado, o planejamento, a organização, a orientação e o controle de suas atividades internas conforme suas características particulares e sua realidade; por outro, a adequação e aplicação criadora das diretrizes gerais que recebe dos níveis superiores da administração do ensino. Essa articulação nem sempre se dá sem problemas. O sistema de ensino pode estar desprovido de uma política global, pode estar mal organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir autonomia às escolas para, com isso, desobrigar o poder público de suas responsabilidades. Se, por sua vez, os critérios e diretrizes de organização são estabelecidos dentro de marcos estreitos de articulação com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se às diretrizes dos órgãos superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem mecanicamente, sem levar em conta as condições reais de seu funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia precisa ser gerida, implicando uma coresponsabilidade consciente, partilhada, solidária, de todos os membros da equipe escolar, de modo a alcançar, eficazmente, os resultados de sua atividade – a formação cultural e científica dos alunos e o desenvolvimento das potencialidades cognitivas e operativas.
Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar. Esse princípio conjuga o exercício responsável e compartilhado da direção, a forma participativa da gestão e a responsabilidade individual de cada membro da equipe escolar. Sob supervisão e responsabilidade do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto pedagógicocurricular, toma decisões por meio de discussão com a comunidade escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A partir daí,
entram em ação os elementos (instrumentos eprocedimentos) do processo organizacional em que o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera, delega as responsabilidades decorrentes das decisões aos membros da equipe escolar conforme suas atribuições específicas, presta contas e submete à avaliação da equipe o desenvolvimento das decisões tomadas coletivamente. Nesse princípio está presente a exigência da participação de professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da comunidade bem como a forma de viabilização dessa participação: a interação comunicativa, a busca do consenso em pautas básicas, o diálogo intersubjetivo. Por outro lado, a participação implica os processos de gestão, os modos de fazer, a coordenação e a cobrança dos trabalhos e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades compartilhadas dentro de uma mínima divisão de tarefas e alto grau de profissionalismo de todos. Conforme temos ressaltado, a organização escolar democrática implica não só a participação na gestão mas a gestão da participação. Desse modo, a gestão democrática não pode ficar restrita ao discurso da participação e às suas formas externas: as eleições, as assembleias e reuniões. Ela está a serviço dos objetivos do ensino, especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e aprendizagem. Além disso, a adoção de práticas participativas não está livre de servir à manipulação e ao controle do comportamento das pessoas. As pessoas podem ser induzidas a pensar que estão participando quando, na verdade, estão sendo manipuladas por interesses de grupos, facções partidárias etc.
Envolvimento da comunidade no processo escolar O princípio da autonomia requer vínculos mais estreitos com a comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e organizações paralelas à escola. A presença da comunidade na escola, especialmente dos pais, tem várias implicações. Prioritariamente, os pais e outros representantes participam do Conselho de Escola, da Associação de Pais e Mestres (ou organização correlatas) para preparar o projeto pedagógico-curricular e acompanhar e avaliar a qualidade dos serviços prestados. Adicionalmente, usufruem das práticas participativas para participarem de outras instâncias decisórias no âmbito da sociedade civil (organizações de bairro, movimentos de mulheres, de minorias étnicas e culturais, movimentos de educação ambiental e outros), contribuindo para o aumento da capacidade de fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política educacional (Romão, 1997). Além disso, a participação das comunidades escolares em processos decisórios dão respaldo a governos estaduais e municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que atendam melhor às necessidades educacionais da população (Ciseski e Romão, 1997).
Planejamento das tarefas O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam resultados, as ações pedagógicas e administrativas buscam
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atingir objetivos. Há necessidade de uma ação racional, estruturada e coordenada de proposição de objetivos, estratégias de ação, provimento e ordenação dos recursos disponíveis, cronogramas e formas de controle e avaliação. O plano de ação da escola ou projeto pedagógico, discutido e analisado publicamente pela equipe escolar, torna-se o instrumento unificador das atividades escolares, convergindo na sua execução o interesse e o esforço coletivo dos membros da escola.
Esse princípio indica a importância do sistema de relações interpessoais em função da qualidade do trabalho de cada educador, da valorização da experiência individual, do clima amistoso de trabalho. A equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudança das relações autoritárias para relações baseadas no diálogo e no consenso. Nas relações mútuas entre direção e professores, entre professoras e alunos, entre direção e funcionários técnicos e administrativos, há que combinar exigência e respeito, severidade e tato humano.
A formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar
DEMOCRATIZAR A GESTÃO DA EDUCAÇÃO
A concepção democrática-participativa de gestão valoriza o desenvolvimento pessoal, a qualificação profissional e a competência técnica. A escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é também o local em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade. A organização e gestão do trabalho escolar requerem o constante aperfeiçoamento profissional – político, científico, pedagógico de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer compartilhar as experiências docentes bem sucedidas.
–
O processo de tomada de decisões deve basear-se em informações concretas, analisando cada problema em seus múltiplos aspectos e na ampla democratização das informações Este princípio implica procedimentos de gestão baseados na coleta de dados e informações reais e seguras, na análise global dos problemas (buscar sua essência, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para além das aparências). Analisar os problemas em seus múltiplos aspectos significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos programas, a qualificação e experiência dos professores, as características sócioeconômicas e culturais dos alunos, os resultados do trabalho que a equipe se propôs a atingir, a saúde dos alunos, a adequação de métodos e procedimentos didáticos etc. A democratização da informação implica o acesso de todos às informações e canais de comunicação que agilizem a tomada de conhecimento das decisões e de sua execução.
Avaliação compartilhada Todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser acompanhados e avaliados, a partir do princípio da relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar. Além disso, é preciso insistir que o conjunto das ações de organização do trabalho na escola estão voltados para as ações pedagógico-didáticas, em função dos objetivos básicos da escola. O controle implica uma avaliação mútua entre direção, professores e comunidade.
Relações humanas produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos comuns
Permitir que a sociedade exerça seu direito à informação e à participação deve fazer parte dos objetivos de um governo que se comprometa com a solidificação da democracia. Democratizar a gestão da educação requer, fundamentalmente, que a sociedade possa participar no processo de formulação e avaliação da política de educação e na fiscalização de sua execução, através de mecanismos institucionais. Esta presença da sociedade materializa-se através da incorporação de categorias e grupos sociais envolvidos direta ou indiretamente no processo educativo, e que, normalmente, estão excluídos das decisões (pais, alunos, funcionários, professores). Ou seja, significa tirar dos governantes e dos técnicos na área o monopólio de determinar os rumos da educação no município. A criação de mecanismos institucionais deve privilegiar os organismos permanentes, que possam sobreviver às mudanças de direção no governo municipal. Os órgãos colegiados, como conselhos, são os principais instrumentos. Alguns elementos facilitam a implantação de medidas de democratização da gestão: a educação é uma política de muita visibilidade, atingindo diretamente grande parte das famílias e não é difícil mobilizar profissionais, pais e alunos. É necessário que os mecanismos de democratização da gestão da educação alcancem todos os níveis do sistema de ensino. Devem existir instâncias de participação popular junto à secretaria municipal de educação, junto a escolas e, onde for o caso, em nível regional. Também é possível imaginar instâncias de participação especializadas, correspondentes aos diferentes serviços de educação oferecidos (creches, ensino de primeiro e segundo graus, alfabetização de adultos, ensino profissionalizante). Em qualquer instância, os mecanismos institucionais criados devem garantir a participação do mais amplo leque de interessados possível. Quanto mais representatividade houver, maior será a capacidade de intervenção e fiscalização da sociedade civil.
DIFICULDADES Os governos municipais, mesmo quando desejam, muitas vezes não conseguem transformar em ações concretas as diretrizes políticas de ampliação da participação popular na gestão municipal. Há uma série de dificuldades, de caráter geral (descaso da população, conflitos de interesses, manipulação de grupos da sociedade, problemas de comunicação, etc.). No caso específico da educação, adicionam-se
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dificuldades como o desconhecimento das discussões e questões colocadas frente à política de educação do município. É necessário conseguir que pais, funcionários e outros atores envolvidos disponham de capacitação técnica mínima para participar do processo de planejamento e avaliação. Momentos especiais de formação dos representantes populares devem fazer parte das atividades normais dos órgãos.
O PAPEL DOS CONSELHOS NA EDUCAÇÀO Os Conselhos Escolares são constituídos por uma representação paritária de pais, professores, alunos e funcionários. Têm a função de adequar as diretrizes e metas estabelecidas pelo Sistema Municipal de Educação às necessidades específicas de cada escola. As Comissões Regionais de Educação receberam a atribuição de avaliar o ensino municipal de cada região político-administrativa e formular propostas de diretrizes e metas para o Sistema Municipal de Educação. São compostas por representantes dos Conselhos Escolares, das Escolas Comunitárias e das organizações populares voltadas à defesa do direito à educação. A Conferência Municipal de Educação conta com representação da prefeitura, Legislativo Municipal, grêmios estudantis, associações de pais, organizações não-governamentais, sindicatos e associações. Como tem caráter deliberativo, é responsável pela formulação das diretrizes para a política educacional e a avaliação dos resultados da sua implementação. As diretrizes, formuladas a partir de propostas de todos os atores envolvidos, são sistematizadas pelos técnicos da prefeitura. A primeira Conferência, realizada em outubro de 1993, empreendeu uma discussão estratégica sobre a melhoria da qualidade do ensino da rede pública municipal, aberta a todos os interessados. O Conselho Municipal de Educação é constituído por uma representação paritária dos Poderes Públicos e da sociedade civil. É responsável pela aprovação, em primeira instância, do Plano Municipal de Educação, elaborado pela Secretaria Municipal de Educação, a partir das conclusões da Conferência Municipal de Educação. Responsabilizase também por estabelecer critérios para a destinação de recursos e pela avaliação dos serviços prestados pelo Sistema Municipal de Educação. A aprovação final do Plano Municipal de Educação cabe à Câmara Municipal. A formulação do sistema de gestão democrática da educação de Recife contou com a participação de entidades da sociedade civil. Este procedimento confere maior representatividade às instâncias criadas.
diversos atores sociais envolvidos. As ações empreendidas passam a um patamar de legitimidade mais elevado. A criação de instâncias participativas na gestão da educação diminui os lobbies corporativistas, por aumentar a capacidade de fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política educacional. Força um aumento da transparência das ações do governo municipal, através da ampliação do acesso à informação. Como a educação é uma política e um serviço público de grande visibilidade, a democratização de sua gestão traz resultados positivos para a ampliação da cidadania, por oferecer a um grande contingente de cidadãos a oportunidade de participar da gestão pública. O governo municipal pode valer-se da estrutura do sistema de gestão democrática da educação para ampliar sua capacidade de comunicação com a população. Neste ponto, os Conselhos de Escolas, por atingirem diretamente grande parte das famílias, têm papel fundamental. A democratização da gestão da educação atua sempre como um reforço da cidadania, constituindo-se em fator de democratização da gestão municipal como um todo. A obtenção destes resultados, no entanto, depende da vontade política da administração de ampliar os espaços de participação da sociedade na gestão municipal. Depende, também, da adoção de outras medidas visando a democratização do ensino. Um governo que não se preocupar com estes dois pontos dificilmente conseguirá implantar um verdadeiro sistema de gestão democrática da educação.
A AVALIAÇÃO DO PLANO DE GESTÃO ESCOLAR E DO PROJETO PEDAGÓGICO A avaliação do Plano de Gestão Escolar deve ser tarefa coletiva da direção, equipe técnica, professores, alunos e comunidade, representada, principalmente, pelos pais. Para avaliar, é necessário elaborar indicadores, o que também pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos e negativos devem subsidiar a formulação de novas propostas. Como avaliar o Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico em todas as suas etapas ? A avaliação do Plano de Gestão Escolar e do Projeto Pedagógico deve abranger três aspectos centrais: -
a avaliação do processo de elaboração;
Para divulgar as modificações implantadas, a prefeitura lançou os “Cadernos de Educação”, esclarecendo a proposta junto à população.
-
a avaliação dos efeitos diretos na aprendizagem dos alunos;
A democratização da gestão - especialmente quando se dá através de ações estruturadas - permite que os setores interessados participem da elaboração da política municipal de educação. São gerados, assim, ganhos em qualidade das decisões, pois estas podem refletir a pluralidade de interesses e visões que existem entre os
-
a avaliação dos efeitos indiretos na aprendizagem dos alunos e no desenvolvimento da escola.
É importante avaliar: - a articulação entre o Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico;
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a articulação entre todos os componentes dos Planos;
-
a adequação dos objetivos e das ações desenvolvidas.
-
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as ações, programas e projetos que apresentaram consequências positivas;
se as competências, conhecimentos e os métodos correspondem ao diagnóstico realizado;
-
as ações, programas e projetos que apresentaram dificuldades no desenvolvimento para alunos e professores;
se os professores elaboram coletivamente as ações, programas e/ou projetos;
-
se os professores experimentam novos materiais e se interessam por experiências bem-sucedidas;
-
se os professores introduziram mudanças na prática pedagógica;
-
se a seleção de materiais e estratégias mostrou-se adequada aos objetivos propostos.
as consequências do Plano de Gestão Escolar na relação entre a escola e a comunidade; direção, professores e alunos, e entre os alunos; as consequências do Plano de Gestão Escolar na relação entre a escola e demais parceiros.
A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto Pedagógico na aprendizagem dos alunos, implica verificar: -
a melhoria de aprendizagem dos alunos da escola e, em particular, dos grupos que receberam tratamento diferenciado;
-
o nível de envolvimento dos professores, alunos e comunidade com as propostas desenvolvidas;
-
o progresso de cada aluno e, particularmente, o dos alunos que apresentavam dificuldades por meio de trabalhos e produções individuais; dos exercícios, situações-problema’’, tarefas realizadas; da observação da evolução do comportamento no que se refere à participação de cada aluno nas atividades em classe e em outros ambientes.
A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto Pedagógico sobre a equipe escolar e os professores e analisa como eles contribuíram para a formação continuada dos professores e como se pode aperfeiçoar ambos os processos de gestão, no que se refere: -
à disposição para utilizar plenamente o tempo, os espaços educativos e os materiais;
-
à coordenação das atividades e à divisão de tarefas;
-
à qualidade e à compreensão das informações sobre o Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico;
-
ao aperfeiçoamento dos Conselhos de Classe e dos procedimentos de avaliação, usados pelos professores;
-
ao envolvimento da comunidade;
-
ao envolvimento dos alunos;
-
à melhoria do relacionamento da equipe escolar, técnicos, professores e comunidade;
-
Pedagógico deve verificar: -
Destacar: -
equipe ou da formação continuada. A avaliação do Projeto
ao aperfeiçoamento da prática docente;
à aquisição de conhecimentos teóricos e pedagógicos pe- los professores por meio de esforço pessoal, do trabalho em
A avaliação da participação dos alunos deve verificar: -
se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) aulas;
-
se os alunos estão alcançando os objetivos propostos nos Planos Pedagógicos.
A avaliação da etapa final do Projeto Pedagógico deve: -
identificar as ações que tiveram efeito positivo;
-
analisar os indicadores de desempenho dos alunos para verificar em que aspectos apresentam melhora;
-
analisar os indicadores de desempenho dos alunos para verificar as dificuldades que persistem;
-
identificar os obstáculos que se colocaram durante o desenvolvimento do Projeto Pedagógico.
Considerando que Gestão Escolar Democrática implica: a) a utilização, racional e eficaz, dos recursos humanos, mate-
riais e financeiros destinados à realização da ação institucional; b) a necessidade de erradicar as práticas hierarquizadas, au-
toritárias e excessivamente burocráticas do sistema educacional; c) democratizar as práticas de gestão administrativa, financei-
ra e pedagógica da escola;
FICAM ESTABELECIDOS, ENTÃO OS SEGUINTES PRINCÍPIOS DE GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: 1 A Democracia tem que ser um exercício de cidadania na prática
da escola cidadã, e deverá ser revista periodicamente por meio de avaliação do trabalho gestor e do Conselho Escolar, além de outras atitudes e métodos democráticos. 2 A autonomia em uma gestão escolar democrática deve ser
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garantida a partir da eleição direta para diretor e vice-diretor, reconhecendo-se que a escola faz parte de um sistema educacional formador de cidadãos críticos que implica, necessariamente, um processo de interdependência entre toda a rede escolar e a sociedade. 3 A gestão, para ser democrática, deve priorizar a busca da
igualdade de direitos e deveres, propiciando uma participação ativa nas decisões tomadas no Conselho Escolar, nas eleições diretas e em outros espaços estabelecidos para essa finalidade. 4 Na Gestão Democrática os gestores da escola devem
demonstrar competência administrativa e pedagógica, bom senso, coerência política com o P.P.P. da Escola e conquistar criticamente o respeito da comunidade escolar de acordo com as prioridades da escola cidadã e desta comunidade, definidas pelo Conselho Escolar e não tendo influência político-partidária. 5 A gestão democrática escolar deve considerar todos os
segmentos envolvidos na vida escolar importantes para a efetivação do processo educativo, visto que, todos são sujeitos históricos, atores sociais responsáveis pela efetivação do mesmo. 6 A gestão escolar democrática deve promover discussões e
ações coletivas, para garantir o desenvolvimento e a transformação das pessoas e da instituição, uma vez que a escola é um espaço público de permanente construção e vivência da cidadania. 7 A gestão escolar democrática deve pautar-se no diálogo e na
busca constante da participação ativa de pais, alunos, corpo docente e administrativo, pois além de proporcionar a oportunidade de conviver, de planejar e de resolver problemas juntos, favorece a construção da solidariedade e compromisso entre a comunidade escolar de forma crítica e reflexiva. 7.1 A escola cidadã precisa criar e programar estratégias para
conscientizar aos pais sobre os problemas reais da escola e sobre a atuação dos mesmos no Conselho Escolar. 8 A gestão democrática da escola deve, além de valorizar,
de tomadas de decisões, onde o diálogo e a busca de consenso devem nortear as discussões;as decisões tomadas devem se tornar públicas e conhecidas de todos, onde as discussões das prioridades devem levar em consideração as intenções da comunidade escolar. 11 A gestão democrática, com liberdade de expressão, deve
organizar as condições objetivas para desburocratizar os processos administrativos internos, lutando politicamente junto às instâncias superiores na criação e/ou modificação de critérios, na busca da autonomia (administrativa, pedagógica e financeira) da escola, sem eximir o Estado2 de suas obrigações para com o ensino público. 12 A gestão democrática deve lutar pelo envolvimento da
comunidade nas ações da instituição como um todo, de acordo com os princípios de avaliação estabelecidos no presente documento; lutando pela inclusão social, pelo acesso e a permanência do aluno na escola, com sucesso. 13 A gestão democrática escolar deve buscar caminhos para a
realização do trabalho pedagógico, comprometidos com uma convivência prazerosa entre profissionais, alunos e familiares, dentro dos princípios de justiça, cooperação, igualdade e compreensão. A gestão democrática deve garantir a viabilização do PPP e da proposta pedagógica da escola, incentivando e contando, efetivamente, com a participação dos profissionais da educação, dos alunos e de seus familiares, realizando periodicamente diagnósticos necessários para melhoria de seus projetos. 14
15 Os gestores da escola devem comprometer-se e fazer
acontecer as metas estabelecidas, tanto no Projeto Político-Pedagógico da escola, bem como na Proposta Pedagógica da mesma. 16 A gestão deve incentivar e viabilizar a formação permanente
dos vários segmentos da comunidade escolar, articulando-se politicamente com a Secretaria Municipal de Educação, de modo a possibilitar a realização de estudos e outros espaços coletivos para a reflexão e o debate político-pedagógico e científico, sempre que possível. 17 O Conselho Escolar deve participar nas decisões
incentivar e fazer acontecer o trabalho em equipe na escola, garantir a abertura de espaços de integração da comunidade, que contribuam para a construção da gestão democrática.
administrativas, pedagógicas e financeiras que envolvem a vida da escola, contribuindo democraticamente para legitimação das mesmas.
9 A gestão deve valorizar os projetos condizentes com a
18 Na Gestão democrática a ética, tal como caracterizada nos
realidade da escola, buscando consenso em torno das propostas que sejam comuns e representem, em primeira instância, as necessidades da maioria.
princípios de convivência, é fundamental no sentido de estabelecer a humanização, o respeito, a valorização profissional e o compromisso com a educação.
10 A gestão escolar democrática deve ser transparente nas suas
19 O gestor da escola, juntamente com os órgãos municipais
ações administrativa, pedagógica e financeira, socializando as informações. Neste sentido: 10.1 A comunidade deve ser incentivada a conhecer as leis que
regem a administração pública escolar; 10.2 devem ser criadas estratégias no sentido de oferecer
condições e horários adequados à comunidade escolar, dentro da carga horária do professor, para que possam participar dos processos
competentes, devem oferecer condições para que o processo de inclusão da criança portadora de necessidades especiais na escola esteja alicerçado com recursos humanos especializados na área em questão, assim como recursos materiais e físicos para um melhor atendimento. 20 A gestão democrática deve buscar a melhoria da qualidade do
ensino onde o conhecimento seja instrumento para a compreensão e intervenção na realidade. Um espaço efetivo do crescimento humano,
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do diálogo, das diferenças e da flexibilidade, formadora de cidadãos críticos e conscientes de seus direitos e deveres. 21 A gestão democrática escolar deve trabalhar a diversidade
humana, comprometendo-se em combater todas as formas de preconceito e discriminação. 22 Atendendo aos legítimos interesses de nossa categoria, os
princípios aqui contidos poderão ser acrescentados, suprimidos ou modificados; desde que previamente propostos, votados e aprovados em congresso oficialmente convocado para tal.
GESTÃO E INSTÂNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR; ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E ORGANIZAÇÃO. O foco da escola de boa qualidade deve ser a possibilidade de apropriação, pelos alunos, do conhecimento socialmente relevante, em que o saber acadêmico, valores e tradições culturais sejam respeitados, de modo que todos se sintam identificados, ao mesmo tempo que instrumentalizados para compreender o mundo contemporâneo, coparticipando da construção da ordem democrática. O alcance desses objetivos não é tarefa apenas da escola, mas dos diferentes atores sociais diretamente conectados com ela: educadores, pais, associações, empresas etc. Descentralizar as decisões de forma que a escola tenha maior autonomia implica, por um lado, permitir a interpretação e operacionalização local das políticas centrais e, por outro, levar em conta a multiplicidade dos atores e interesses presentes. Para lograr isso, o projeto da escola que visa uma efetiva gestão participativa busca coerência entre as diferentes instâncias: •
•
•
no interior da própria escola, entre os diferentes atores, respeitando identidades e valores, de modo a desenvolver o trabalho coletivo em torno de objetivos comuns; entre a escola e a comunidade, incluindo pais, lideranças, políticos, empresas etc.; e entre as demandas em nível local, regional e nacional.
O projeto de escola dá coerência às atividades em todos os níveis e possibilita aos diferentes atores e grupos de trabalho agirem na mesma direção. Ele implica um conjunto de consensos, a abertura para a comunidade e a agregação de diferentes parceiros, fornecendo os meios para que estes conheçam o sentido da ação comum a ser conduzida. Na verdade, implica a gestão participativa. Para delinear tal projeto, é fundamental conhecer as expectativas dessa comunidade, suas necessidades, formas de sobrevivência, valores, costumes, manifestações culturais e artísticas. É através desse conhecimento que a escola pode atender a comunidade e auxiliá-la a ampliar seu instrumental de compreensão e transformação do mundo.
INSTÂNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR A escola é uma organização que, como muitas outras, lida com pessoas. Sua peculiaridade está em ser a primeira instituição que os cidadãos, ainda crianças, conhecem. Mais ainda, uma instituição que complementa as famílias por ter a missão de educar. A experiência na escola pode desenvolver ou não, os sentimentos de confiança e de satisfação em pertencer à sociedade maior, como cidadão. A escola toma uma parte importante do tempo de nossa infância e deveria representar uma experiência rica, cheia de significados, daquelas que gostamos de passar aos nossos filhos e que eles gostarão de passar para a geração seguinte. A boa escola não resulta apenas da competência específica de suas diretoras, professoras e funcionários, porque depende de como as famílias tratam da educação dos filhos; de como elas ajudam seus filhos a gostar e valorizar os estudos, a perceber que têm futuro e que este já começa a ser construído ali, na sua escola. Se para a criança, a escola é um castigo ou é um mundo do qual os pais não tomam muito conhecimento, a experiência escolar não será proveitosa. A equipe escolar depende dos pais de alunos para ter sucesso, assim como os pais de alunos dependem da equipe escolar para que seus filhos tenham uma experiência satisfatória de convívio com crianças e adultos fora do circulo familiar e para que desenvolvam a curiosidade e a capacidade de aprender. O sucesso da escola depende do clima institucional, da competência didático-pedagógica da escola e da resposta dos alunos. Mas a verdade é que todos esses três fatores estão condicionados ao entrosamento entre escola e famílias. A autonomia melhora muito as condições de integração dessas duas metades da educação porque institui a gestão participativa, que submete os processos decisórios às diferentes perspectivas dos professores, dirigentes, funcionários e pais de alunos. Com isso, ela não só aumenta a sintonia entre as varias partes, como melhora a qualidade das decisões. A gestão participativa abrange diferentes níveis e áreas da administração escolar. O nível mais alto tem estatura equivalente à da Diretoria da escola e é o do Colegiado Escolar (também chamado de Conselho de Escola, Associação de Pais e Mestres, Círculo de Pais e Professores, ou outras denominações). Este é o tema central deste módulo. Outros dois colegiados são os Conselhos de Classe, que acompanham as atividades pedagógicas da escola, e os Conselhos Fiscal e Deliberativo da Unidade Executora, responsável pela administração dos recursos financeiros da escola. Além deles, há as Assembleias Gerais onde se definem as candidaturas aos postos eletivos e se aprovam regimentos e estatutos ou as revisões desses documentos. Nada impede que a escola crie outros órgãos coletivos para funções consultivas e/ou deliberativas, temporárias ou permanentes (por exemplo, uma comissão para melhorar e supervisionar a qualidade e valor nutritivo da merenda escolar, ou um colegiado que supervisione
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e desenvolva o acervo e a utilização de materiais didáticos _ livros, vídeos, revistas e equipamentos de ensino, etc.).
Veja o conceito de alguns termos amplamente empregados nas escolas:
Colegiado Escolar : O colegiado escolar é um órgão coletivo, consultivo e fiscalizador, e atua nas questões técnicas, pedagógicas, administrativas e financeiras da unidade escolar. Como órgão coletivo, adota a gestão participativa e democrática da escola, a tomada de decisão consensual visando à melhoria da qualidade do ensino.. Conselho Escolar : órgão colegiado que tem como objetivo promover a participação da comunidade escolar nos processos de administração e gestão da escola, visando assegurar a qualidade do trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e pedagógicos. Associação de Pais e Mestres: instituição auxiliar às atividades da escola, formada por pais, professores e funcionários. Tem como objetivo auxiliar a direção escolar na promoção das atividades administrativas, pedagógicas e sociais da escola, bem como arrecadar recursos para complementar os gastos com o ensino, a educação e a cultura. Caixa Escolar : A caixa escolar é uma instituição jurídica, de direito privado, sem fins lucrativos, que tem como função básica administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da União, estados e municípios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares.
Veja, a seguir, detalhes de cada uma dessas instâncias:
O COLEGIADO DA ESCOLA O Colegiado Escolar corresponde a um Conselho de Administração presidido pelo Diretor da Escola e composto por representantes dos professores e funcionários, dos pais de alunos e dos alunos com 16 anos ou mais, além de representantes da comunidade, se houver interesse. Normalmente, metade de seus membros é composta por representantes dos professores e funcionários e a outra metade, por representantes dos pais de alunos, alunos maiores de 16 anos e líderes da comunidade. O Colegiado tem funções consultivas (de assessoria à Diretoria da Escola) e deliberativas (de decisão) sobre matérias financeiras, administrativas e pedagógicas. A direção da escola é compartilhada entre a Diretoria e o Colegiado Escolar. Ambos são responsáveis pelos resultados da escola. A Caixa Escolar, também conhecida como Unidade Executora, é uma “sociedade civil” com personalidade jurídica de direito privado, criada para administrar os recursos recebidos da Secretaria de Educação e de outras fontes. Embora conte com seu próprio Conselho (o Conselho Fiscal), ela também se subordina à autoridade da Diretoria e do Colegiado da Escola. O Conselho de Classe toma decisões no âmbito pedagógico e supervisiona o trabalho dos professores.
AS COMPETÊNCIAS E FUNÇÕES DO COLEGIADO As funções do Colegiado podem ser consultivas e deliberativas e englobam as áreas financeira, administrativa e pedagógica da unidade de ensino. Seu objetivo maior é ajudar a escola. Reproduzimos abaixo um exemplo de Colegiado, contendo funções deliberativas e consultivas adotadas pela rede estadual mineira. A relação de itens do quadro na página seguinte serve de ilustração e não de demarcação fixa e definitiva das funções do Colegiado. A legislação permite flexibilidade. As escolas podem decidir sobre outros assuntos, bastando prevê-los no estatuto do Colegiado. Mas há um princípio fundamental que precisa orientar todas as definições e ações do Colegiado e da Escola como um todo: o da centralidade dos alunos. Como a educação do aluno é a razão de ser da escola, nada mais lógico que as ações da escola busquem, direta ou indiretamente, o melhor atendimento possível de seus alunos. Para isso, deve-se ter em mente que os alunos não estão na escola apenas para receber estímulos. Eles devem ter um papel ativo; de interpretar e aplicar os conteúdos adquiridos, construindo o seu próprio conhecimento e desenvolvendo suas aspirações, valores e comportamentos. Os “defeitos” que apresentem _ sejam de aprendizagem ou de conduta _ podem indicar falhas da escola e depor contra os que participam da direção. Isto inclui tanto a equipe escolar quanto as famílias dos alunos. Em vista disso, as funções administrativas e financeiras devem estar voltadas para aquela que é o objetivo principal de uma escola: a função pedagógica, a que se ocupa diretamente com a aprendizagem do aluno. A função pedagógica não se restringe à sala de aula, pois inclui outras atividades, como visitas e passeios, e projetos desenvolvidos por grupos de alunos que requerem materiais, como jornais, revistas e vídeos.
AS REGRAS DE COMPOSIÇÃO DO COLEGIADO O Colegiado é presidido pelo Diretor da Escola e reune representantes de dois grandes segmentos: o dos funcionários e o dos usuários da escola. No segmento dos funcionários estão três subgrupos: o dos professores, o dos especialistas de educação e o da equipe administrativa da escola. No outro segmento, estão os pais de alunos e o subgrupo de alunos maiores de 16 anos, e, eventualmente, representantes da comunidade. Segundo as definições da SEE-MG, a representação do segmento de funcionários e a dos pais de alunos devem ter o mesmo tamanho (de 4 a 6 representantes cada). A escolha dos representantes segue os seguintes critérios e procedimentos: •
Qualquer pessoa que faça parte da comunidade escolar pode se tornar membro do Colegiado através de eleição ocorrida na 1a. Assembleia Geral, no mês de março de cada ano.
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Para se lançar candidato, a pessoa deverá manifestar sua vontade de se candidatar durante a Assembleia. Caso você conheça alguém que julgue possuir as qualidades para o cargo, você pode indicá-la na Assembleia e pedir que ela se manifeste, aceitando ou não a candidatura. O mandato dos membros é de 1 ano _ de março a março _ e o Estatuto do Colegiado deve prever se poderá haver reeleição ou não. A escolha dos membros obedece a quantidade de votos que cada candidato obteve na eleição de seu segmento. Os mais votados tornam-se membros-titulares e cada um deles tem um suplente, também escolhido segundo o nú- mero de votos obtidos. Se o segmento de pais e alunos tem 4 representantes; o suplente do titular mais votado é o candidato que chegou em 5o. lugar na contagem dos votos, o suplente do titular que foi o segundo mais votado, será o candidato que chegou em 6o. lugar na contagem dos votos e assim por diante. Os suplentes são portanto escolhidos dentro do mesmo segmento que elegeu os titulares. Eles podem estar presente nas reuniões do Colegiado e manifestar suas opiniões, mas não têm direito de voto, quando o titular estiver presente. O Vice-Diretor é o suplente do Diretor na Presidência do Colegiado e não pode representar nenhum segmento da escola. Quando o Colegiado perde definitivamente um membro titular, o suplente assume o cargo de membro-titular em caráter definitivo e o Colegiado preenche a vaga com o candidato que obteve mais votos entre os que não chegaram a assumir nenhuma suplência ou, se não houver excedentes, convoca eleição no segmento para eleger o suplente. Como medida preventiva, os resultados completos da eleição devem ser registrados na Ata da 1 a Assembleia do ano. Todos os candidatos devem estar listados com o número de votos obtidos, de modo a que se possa recorrer a esta relação em caso de necessidade de substituição.
Há algumas situações concretas que merecem comentário. Por exemplo, se a escola só possui um especialista, ele deve ser automaticamente incorporado como membro do Colegiado. Se um funcionário for também pai de aluno, ele deve buscar se eleger pelo segmento dos funcionários para permitir que os representantes dos pais tragam perspectivas de fora da escola. O Colegiado só existe quando está reunido. Ele não possui funções executivas ou administrativas permanentes. Por isso, todos os seus membros têm a mesma função e o mesmo direito de participação.
COMO FUNCIONA O COLEGIADO? O Colegiado é um fórum democrático e suas decisões devem ser aprovadas pela maioria dos membros. Ele deve ter uma programação de reuniões ordinárias, quer dizer, reuniões regulares, previstas, e pode também ter reuniões extraordinárias, especiais e convocadas por motivos e segundo regras de convocação previstas no Estatuto do Colegiado. Por exemplo, se a escola é vítima de um ato de vandalismo grave, por parte de um grupo significativamente numeroso de alunos, cabe convocar uma reunião extraordinária para avaliar o fato e decidir qual seria a reação exemplar que prevenisse repetição de um evento dessa ordem (talvez punir os alunos com a responsabilidade de recuperar o que estragaram, dedicando um certo número de horas adicionais à escola). Na rede estadual de Minas Gerais, as reuniões do Colegiado devem ocorrer mensalmente. Se o Presidente (Diretor da Escola) insistir em não convocá-las, a maioria dos membros do Colegiado, representada pela metade mais um, poderá tomar a iniciativa de convocação. Os membros-titulares e suplentes do Colegiado têm uma grande responsabilidade. São eleitos em uma Assembleia Geral e devem representar, nas reuniões, o segmento que os elegeu, sem perder nunca de vista o interesse maior da escola que é o de atender às necessidades de seus alunos. Para isso, devem se preparar para as reuniões e consultar os seus “pares” (o segmento que os elegeu) antes e depois das reuniões. Além disso, é fundamental que conheçam profundamente a escola e seus usuários - os alunos e suas famílias. Devem consultar a legislação e outros textos que sirvam de orientação do que é exigido; devem estar informados sobre outras escolas e a Secretaria Municipal de Educação. É muito importante que o Diretor entregue a pauta das reuniões com bastante antecedência para que haja tempo de os membros se prepararem e convocarem uma reunião prévia com os seus respectivos segmentos. A Direção da escola deve oferecer o espaço para essas reuniões. Quais são os textos legais mais importantes? Todas as ações escolares devem ser condizentes com os seguintes textos legais: •
a Constituição Estadual,
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as normas do Conselho Nacional de Educação
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as normas do Conselho Estadual da Educação
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•
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o Estatuto da Criança e do Adolescente a Constituição Federal; a política (resoluções, portarias, programas) da Secretaria de Estado de Educação e/ou da Secretaria Municipal da Educação
Todos esses textos devem estar arquivados para consulta do Colegiado e outros membros da comunidade interna e externa da
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escola. Em caso de dúvidas sobre a legislação, os membros do Colegiado devem consultar a Secretaria de Educação e buscar especialistas habilitados a trazer mais informações e esclarecimentos.
O ESTATUTO DO COLEGIADO O Estatuto do Colegiado é um documento de alcance mais restrito do que o Regimento da Escola. Ele reúne um conjunto de normas e regras que regulamentam o funcionamento do Colegiado da Escola baseado na vontade da comunidade escolar interna e externa e na legislação. Não existe um modelo único e geral de Estatuto. Cada Estatuto é único porque aborda aspectos importantes para a realidade de cada escola. Após analisar o texto proposto do Estatuto, ele deve ser aprovado por toda a comunidade escolar em Assembleia Geral. Os membros da Comunidade Escolar podem propor mudanças no Estatuto e elas serão incorporadas se forem também aprovadas em Assembleia Geral e não violarem a legislação. Muitos conflitos podem ser evitados ou ter solução facilitada se a comunidade escolar for capaz de prever e tratar dessas situações no Estatuto. Vejamos algumas das questões que podem estar contempladas no Estatuto: •
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de quantos membros será composto o Colegiado da Esco- la? qual o número de representantes de cada segmento? se um membro titular não comparecer a um número X de reuniões, que providências devem ser tomadas?
indicado. Na abertura, o texto da Ata deve identificar quem está elaborando e em que data. Registra também a relação nominal de todos os presentes, a pauta ou objetivos da reunião e resume os principais resultados, tudo isso, sem deixar espaços livres que possam permitir adulteração. Acréscimos posteriores devem ser precedidos da expressão “Em tempo,”. Se elaborada em computador, a Ata deve ser arquivada como “documento de leitura”, bloqueado para edição ou revisões, e deve ter cópia em papel com páginas rubricadas.
ASSEMBLEIAS E REUNIÕES Assembleia Geral é uma reunião aberta a toda comunidade escolar, que precisa ocorrer pelo menos uma vez por ano, para eleger os membros do Colegiado Escolar. As convocações extraordinárias ocorrem quando a escola precisa aprovar alterações de seu Regimento ou do Estatuto do Colegiado. As Assembleias Gerais são soberanas nas suas decisões, por isso é importante que haja bom senso nas decisões de convocação e que, enquanto participante, você se inteire daquilo que está sendo objeto de discussão e aprovação. Troque ideias, certifique-se de que a decisão não viole o Estatuto da Escola ou a legislação pertinente. Não assine nada sem ter certeza do que se trata. Na rede estadual de Minas Gerais as Assembleias Gerais têm a seguinte programação:
quais são os critérios de desempate nas eleições do Colegiado?
1a Assembleia Geral _ em março, tem o objetivo de esclarecer o que é o Colegiado Escolar e de realizar a eleição por cada segmento de seus representantes.
de que modo um membro da comunidade escolar que não pertence ao Colegiado pode incluir um assunto na pauta da próxima reunião do Colegiado?
2ª Assembleia Geral _ ainda no 1o semestre, para divulgar as propostas de trabalho da escola.
quem pode convocar reuniões do Colegiado além de seu presidente (o diretor da escola)? Em que circunstâncias is- so poderá ocorrer?
A IMPORTÂNCIA DAS ATAS A implantação da gestão colegiada, pela qual o diretor divide responsabilidades e compartilha decisões, torna muito importante os Editais de Convocação das reuniões e o registro em Atas das discussões, sugestões e resoluções tomadas pelo Colegiado da Escola. O Edital de Convocação deve conter a data, o local e o horário da reunião, além do objetivo e assuntos a serem tratados. A Ata, por sua vez, é o registro resumido, porém claro e fiel, das opiniões, votações e resoluções de uma reunião convocada com antecedência de pelo menos 24 horas. A importância das Atas é que elas permitem consultar fatos e decisões tomadas em reuniões, esclarecendo seu contexto e dúvidas que podem surgir posteriormente. Ela é um registro formal e oficial das reuniões do Colegiado.A Ata deve ter páginas numeradas e rubricadas pelo responsável por sua elaboração _ em geral, o diretor ou vice-diretor ou um secretário
3ª Assembleia Geral _ no 2 o semestre, para fazer um balanço das atividades desenvolvidas pela escola durante o ano. Caso haja necessidade de outras assembleias, o diretor ou a maioria do Colegiado poderá convocá-las, em caráter extraordinário, durante o ano letivo, para resolver assuntos urgentes do interesse da escola. O Colegiado Escolar reúne os representantes eleitos de todos os segmentos da comunidade escolar e divide com a Diretoria a responsabilidade maior pelos resultados da escola. Ele é o lugar de encontro e de desenvolvimento das aspirações e da inteligência coletiva da escola. A gestão colegiada é o regime de funcionamento mais adequado para a “escola que aprende”; aquela que não se contenta com a rotina, com reprodução do que sempre fez. A gestão colegiada estará funcionando bem se servir para aprofundar o auto-conhecimento da escola e para mobilizar a capacidade de seus membros para pensar, julgar, imaginar, propor e resolver o que for necessário. É assim que ela vai aprender a concretizar as vontades coletivas.
CONSELHO ESCOLAR
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O Conselho de Escola é um colegiado, de natureza consultiva e deliberativa, constituído por representantes de pais, professores, alunos e funcionários. A função do Conselho de Escola é de atuar, articuladamente com o núcleo de direção, no processo de gestão pedagógica, administrativa e financeira da escola. A eleição do Conselho de Escola é feita anualmente, durante o primeiro mês letivo. Os representantes de professores, especialistas de educação - diretor, vice diretor, coordenador - , funcionários, pais e alunos serão eleitos pelos seus pares, através de assembleias distintas, convocadas pelo Diretor de Escola. A eleição dos membros do Conselho de Escola será lavrada em ata, registrada em livro próprio e com a assinatura de todos os participantes, devendo ser afixada em local visível para toda a comunidade escolar.
Com relação a algumas condições de participação: •
•
•
O Diretor é membro nato; Compõe também o Conselho de Escola um representante de Associação ou Associações de Moradores do/s bairro/s atendidos pela Unidade, eleito em Assembleia; e Nenhum conselheiro é remunerado por sua participação.
A convocação para reunião extraordinária do Conselho de Escola não é feita apenas pelo Diretor da Escola. Ela poderá ser feita por proposta de, no mínimo, 1/3 (um terço) de seus membros. Quando a eleição do Conselho de Escola não for feita com a participação de todos os membros da comunidade escolar, através de eleição realizada entre eles, poderá ser solicitada a sua anulação. Esta solicitação deverá ser feita por escrito e protocolada junto à direção da escola.
Todas as unidades escolares deverão encaminhar às Diretorias de Ensino, a composição do Conselho de Escola até 31 de março de cada ano letivo.
Quem escolhe os representantes dos alunos no Conselho de Escola são os próprios alunos, através de eleição entre os seus pares.
O Conselho de Escola é presidido pelo Diretor da Escola e terá um total mínimo de 20 (vinte) e máximo de 40 (quarenta) componentes.
Para participar do Conselho de Escola não é necessário contribuir com a APM. Lembramos que a contribuição para a APM é sempre voluntária.
O número de componentes é fixado proporcionalmente ao número de classes da unidade escolar. (Veja quadro a seguir) A composição do Conselho de Escola segue a seguinte proporção: •
O Conselho de Escola se propõe a: •
40% de docentes; •
•
•
5% de especialistas de educação, excetuando-se o Diretor de Escola; 5% dos demais funcionários;
•
25% de pais de alunos;
•
25% de alunos.
Para compor o Conselho de Escola é importante saber também as seguintes informações:
Com relação ao número de conselheiros: O número de conselheiros é determinado pelo número de classes ou turmas. Assim sendo: •
UE de até 10 classes ou turmas: 09 conselheiros.
•
UE de 11 a 20 classes ou turmas: 19 conselheiros.
•
UE de 21 a 30 classes ou turmas: 29 conselheiros.
•
UE de mais de 30 classes ou turmas: 39 conselheiros.
Com relação à proporção dos conselheiros: A proporção dos conselheiros é variável de acordo com a natureza da U E. Em caso de percentuais que não correspondam a números inteiros, arredondar para o número inteiro mais próximo.
•
•
•
•
•
propiciar a mais ampla participação da comunidade, reconhecendo o seu direito e seu dever; garantir a democracia plena da gestão financeira da unidade, naquilo em que ela tem autonomia em relação à receita e despesa; contribuir para a qualidade do ensino ministrado na unidade; integrar todos os segmentos da unidade na discussão pedagógica e metodológica; integrar a escola no contexto social, econômico, cultural em sua área de abrangência; levar a unidade a interagir em todos os acontecimentos da relevância que ocorreram ou que venham a ocorrer em sua área de abrangência; e ser uma das instâncias da construção da
cidadania. O Conselho de Escola delibera sobre: •
•
•
•
as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcançadas na unidade; a captação e o investimento de recursos próprios da unidade; a criação de normas regulamentares dos organismos auxiliares que venham a ser criados; os projetos, a ação e prioridades dos organismos auxiliares
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que existem na unidade; •
•
redigida a ata que será afixada em lugar visível na unidade;As reuniões serão realizadas em primeira convocação com a presença da maioria simples dos membros e em segunda convocação (30 minutos depois) com qualquer número de membros; e
os projetos de atendimento integral ao aluno no campo material, psico-pedagógico, social e de saúde; os programas que visem a integração escola-famíliacomunidade; •
•
•
•
a.
as soluções para os problemas administrativos e pedagógicos; as atividades extra-curriculares e extraclasses que visem um maior aprimoramento ao educando; a organização e funcionamento de escola, de acordo com as orientações da SME sobre:
o atendimento e acomodação da demanda, turnos, distribuição de séries e classes, utilização do espaço físico;
b.
a fixação de critérios para ocupação do prédio e suas instalações, condições para sua preservação, cessão para outras atividades que não de ensino e de interesse da comunidade; e
c.
a análise, aprovação e acompanhamento de projetos propostos pelos professores. O Conselho de Escola dá parecer sobre: •
•
•
•
a ampliação e reformas no prédio;
A APM, instituição auxiliar da escola, é uma associação civil, com personalidade jurídica própria e, portanto, responsável pelos seus atos. É representada pelo seu Diretor Executivo. Este responde pela Associação, até mesmo em Juízo. A APM não se confunde com o Diretor de Escola. Entretanto, este é o presidente nato do seu Conselho Deliberativo e, nessa qualidade, bem como na qualidade de diretor da escola, tem o dever de zelar pelo bom andamento dos trabalhos da associação, observando seus funcionários, orientando seus membros e prestando colaboração, sem, porém, assumir, sozinho, as funções de seus membros. Portanto, nem pode alienar-se e nem pode, assumir, sozinho, funções que não lhe competem. Se forem constatadas fraudes nas atividades da APM, o Diretor poderá pedir, aos órgãos competentes, a intervenção na APM. Esse processo será desenvolvido pelo Grupo de Verificação e Controle das Atividades Administrativas e Pedagógicas da Secretaria da Educação.
as posturas individuais de qualquer segmento que coloquem em risco as diretrizes e metas deliberadas; e
Quem determina a intervenção é o Secretário da Educação.
as penalidades a que são sujeitos funcionários, alunos, sem prejuízo de recorrência a outras instâncias.
A APM precisa ser registrada. Portanto, verificar se a Associação e, também, a ata da eleição, foram registradas em cartório de títulos e documentos.
elabora, conjuntamente com a equipe de educadores, o calendário escolar e projeto pedagógico da unidade, observadas as normas oficiais;
•
aprecia os relatórios anuais da Unidade; e
•
acompanha o desenvolvimento do projeto pedagógico.
Como se organizam as reuniões do conselho de escola
Com relação ao seu tipo: Há dois tipos de reunião de Conselho de Escola: ordinárias e extraordinárias: As reuniões ordinárias ocorrem de dois em dois meses (com datas marcadas no ato da posse); e As reuniões extraordinárias ocorrem quando necessário, por convocação da direção ou de 1/3 dos membros. Com relação ao funcionamento das reuniões: •
ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES
os problemas entre o corpo docente, entre alunos, entre funcionários que estejam prejudicando o projeto pedagógico da unidade;
O Conselho de Escola, ainda: •
O conselheiro que faltar a duas reuniões em seguida, sem justificativa, deverá ser substituído.
Em todas as reuniões deverá ter pauta, aprovada no início, e
O documento que indica como cadastrar a APM no Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental é a Resolução 5 de 06/04/98 do Conselho Deliberativo da FNDE. A APM é obrigada a expor seus balanços e balancetes, na escola, em local de fácil acesso à comunidade. Esses balanços deverão estar devidamente verificados e assinados pelos membros do Conselho Fiscal, pelo Diretor Executivo, Diretor Financeiro, Diretor de Escola. Ao final do mandato da Diretoria Executiva, que é de um ano, a prestação de contas deverá ser feita diretamente em Assembleia Geral (após a apreciação do Conselho Fiscal). Manter funcionário sem registro em carteira é um descumprimento das leis trabalhistas, do que advirá, em algum momento, multas em eventuais fiscalizações. Por outro lado, a dispensa de funcionários, sem registro em carteira, mesmo quando a APM tenha pago todos os direitos, poderá gerar reclamações trabalhistas, obrigando a instituição a pagar pesadas indenizações.
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Se a APM possui recursos suficientes, é recomendável a contratação de um escritório para executar os serviços de contabilidade. Pais de ex-alunos, ex-alunos maiores de 18 anos, ex- professores, demais membros da comunidade, podem ser sócios da APM na categoria de sócios admitidos. Um Conselheiro da APM poderá ser reconduzido por duas vezes, além do primeiro mandato. Ou seja, ele poderá ser eleito conselheiro por três mandatos consecutivos. Cada Diretor só poderá ser reconduzido uma vez, para o mesmo cargo. O membro da Diretoria perderá o mandato se faltar a 3 (três) reuniões consecutivas, sem causa justificada (art. 33, § 1°). O CNPJ (ex-CGC) para a APM poderá ser obtido da seguinte forma: leva-se ao órgão da Receita Federal a ata de eleição da diretoria, com firma reconhecida e registrada em Cartório de Registro de Títulos e Documentos, anexando cópia do Estatuto Padrão da APM. A APM pode cobrar mensalidade dos alunos? Compulsoriamente, não. Pode solicitar, no entanto, a contribuição espontânea, desde que não a vincule à matrícula ou frequência dos alunos.
e)- a execução de pequenas obras de construção em prédios escolares, que deverá ser acompanhada e fiscalizada pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE. IV - colaborar na programação do uso do prédio da escola pela
comunidade, inclusive nos períodos ociosos, ampliando-se o conceito de escola como “Casa de Ensino” para “Centro de Atividades Comunitárias”; V - favorecer o entrosamento entre pais e professores
possibilitando:
a)- aos pais, informações relativas tanto aos objetivos educacionais, métodos e processos de ensino, quanto ao aproveitamento escolar de seus filhos; b)- aos professores, maior visão das condições ambientais dos alunos e de sua vida no lar.
3 - RECURSOS Os meios e recursos para atender os objetivos da APM, serão obtidos através de: I - contribuição dos associados (Contribuições facultativa de
matriculas e sua renovação) - O caráter facultativo das contribuições não isenta os associados do dever moral de, dentro de suas possibilidades, cooperar para a constituição do fundo financeiro da Associação.
O cargo de Diretor Financeiro será sempre ocupado por pai de
II – convênios (com outras associações, por exemplo)
Resumo do Estatuto Padrão das Associações de Pais e Mestres
III - subvenções diversas;
aluno.
(APM)
IV – doações ( de instituições públicas e de pessoas físicas ou
1 - MISSÃO DA APM
jurídicas);
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A APM, instituição auxiliar da escola, terá por finalidade colaborar no aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar e na integração família-escola-comunidade. Como entidade com objetivos sociais e educativos, não terá caráter político, racial ou religioso e nem finalidades lucrativas.
2 – OBJETIVOS DA APM
Serão associados admitidos os pais de ex-alunos, os ex-alunos maiores de 18 anos, os ex-professores e demais membros da comunidade, desde que concordes e aceitos conforme as normas estatutárias. Serão considerados associados honorários, a critério do Conselho Deliberativo da APM, aqueles que tenham prestado relevantes serviços à Educação e a APM da Unidade Escolar.
I - colaborar com a Direção do estabelecimento para atingir os
5 - DOS DIREITOS DOS SÓCIOS
objetivos educacionais colimados pela escola; II - representar as aspirações da comunidade e dos pais de
Constituem direitos dos associados: I - apresentar sugestões e oferecer colaboração aos dirigentes dos
alunos junto à escola; III - mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da
comunidade, para auxiliar a escola, provendo condições que permitam:
vários órgãos da APM; II - receber informações sobre a orientação pedagógica da escola e
o ensino ministrado aos educandos;
a)- melhoria do ensino; b)- o desenvolvimento de atividades de assistência ao escolar, nas áreas sócio-econômica e de saúde; c)- a conservação e manutenção do prédio, do equipamento e das instalações; d)- a programação de atividades culturais e de lazer que envolvam a participação conjunta de pais, professores e alunos;V - promoções diversas ( festas etc);
4 - DOS ASSOCIADOS
III - participar das atividades culturais, sociais, esportivas e cívicas
organizadas pela APM ; IV - votar e ser votado nos termos do Estatuto; V - solicitar, quando em Assembleia Geral, esclarecimentos a
respeito da utilização dos recursos financeiros da APM; 1. - apresentar pessoas da comunidade para ampliação do
quadro social.Serão afixados em quadro de avisos, os planos de atividades, notícias e atividades da APM, convites e convocações. 2. No exercício de suas atribuições, a APM manterá rigoroso
O quadro social da APM, constituído por número ilimitado de associados, será composto de: I - associados natos;
respeito às disposições legais, de modo a assegurar a observância dos princípios fundamentais que norteiam a filosofia e política educacionais do Estado de São Paulo. 3. A APM terá prazo indeterminado de duração e somente poderá
II - associados
ser dissolvida, por deliberação da Assembleia Geral, especialmente convocada para este fim, obedecidas as disposições legais.
admitidos; III associados honorários.
4. A APM poderá ser extinta nas hipóteses abaixo indicadas:
Serão associados natos: o Diretor de Escola, o Vice-Diretor, os professores e demais integrantes dos núcleos de apoio técnicopedagógico e administrativo da escola (Funcionários), os pais de alunos e os alunos maiores de 18 anos, desde que concordes.
•
•
Desativação da unidade escolar; Transferência da Unidade Escolar para o município (municipalização).
6 – DOS DEVERES DOS SÓCIOS
CAIXA ESCOLAR
Constituem deveres dos associados: I - defender, por atos e palavras, o bom nome da Escola e
da
APM; II - conhecer o Estatuto da APM; III - participar das reuniões para as quais foram convocados; IV - desempenhar, responsavelmente, os cargos e as
missões
que lhes forem confiados; V - concorrer para estreitar as relações de amizade entre todos
os associados e incentivar a participação comunitária na escola;
A caixa escolar é uma instituição jurídica, de direito privado, sem fins lucrativos, que tem como função básica administrar os recursos financeiros da escola,oriundos da União, estados e municípios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares, ou seja, são unidades financeiras executoras, na expressão genérica definida pelo Ministério da Educação. A caixa escolar é uma sociedade civil, sem personalidade jurídica
VI - cooperar, dentro de suas possibilidades, para a constituição do
fundo financeiro da APM; VII - prestar à APM, serviços gerais ou de sua especialidade
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profissional, dentro e conforme suas possibilidades; VIII - zelar pela conservação e manutenção do prédio, da área do
terreno e equipamentos escolares; IX - responsabilizar-se pelo uso do prédio, de suas dependências
e equipamentos, quando encarregados diretos da execução de atividades programadas pela APM.
7 - DOS ÓRGÃOS DA APM: A.
Assembleia Geral;
B.
Conselho Deliberativo;
C.
Diretoria Executiva;
D.
Conselho Fiscal.
Observações Finais: 1. É vedado aos Conselheiros e Diretores da APM: •
•
Receber qualquer tipo de remuneração; Estabelecer relações contratuais com a APM.
e de direito privado, sem finalidade lucrativa, criada pelo executivo estadual e sediada na escola para administrar os recursos recebidos da Secretaria de Educação e da comunidade e os por ela própria arrecadados. É indispensável para que a escola possa receber recursos e administrá-los. A caixa escolar não integra a administração pública estadual. Tem como função administrar recursos transferidos pela Secretaria de Estado da Educação (recursos vinculados e nãovinculados) e outros provenientes do município, da comunidade, das entidades públicas ou privadas e da promoção de campanhas feitas pela própria escola. Os recursos recolhidos por ela destinam-se à aquisição de bens e serviços necessários à melhoria das condições de funcionamento da escola, incluídos no seu plano de desenvolvimento. Para a organização da caixa escolar, o diretor e/ou o coordenador deve tomar a iniciativa para a sua criação. São sete os passos que devem ser seguidos: 1) convocação, através de edital, de servidores, professores,
pais de alunos, para, em assembleia geral, deliberarem sobre a constituição da caixa escolar; 2) escolha dos membros da diretoria e seus suplentes; 3) posse dos membros eleitos; 4) elaboração do estatuto da caixa escolar;
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5) envio do extrato do estatuto da caixa escolar para a direto-
(APM), o Colegiado Escolar e o Conselho de Escola.
ria de suprimento escolar, para publicação; 6) registro da caixa escolar em cartório de pessoas jurídicas,
sendo, para isto, necessários os seguintes documentos: edital de convocação da assembleia geral; ata da assembleia geral de constituição da caixa escolar ou cópia autenticada e o requerimento, solicitando o registro; e 7) obtenção, na Receita Federal, do número do CGC e a de-
vida comunicação à diretoria de suprimento escolar. A estrutura da caixa escolar é constituída de um presidente, que é o diretor ou o coordenador da escola, de um tesoureiro e do conselho fiscal. Recomenda-se que o conselho fiscal seja integrado por membros do colegiado. Ela é composta de três órgãos: •
assembleia geral,
•
diretoria e
•
conselho fiscal.
A assembleia geral é o órgão de deliberação da caixa escolar, que elege os membros efetivos e suplentes do conselho fiscal. A diretoria da caixa é constituída de um presidente (o diretor da escola), um secretário e um tesoureiro. O presidente é, necessariamente, o diretor ou o coordenador da escola. O tesoureiro é escolhido entre os funcionários da escola e o secretário é um representante da comunidade. O conselho fiscal compõe-se de três representantes de pais de alunos e de outras pessoas da comunidade. Recomenda-se que ele seja composto de membros do colegiado escolar. A caixa escolar e o colegiado escolar, juntos, se complementam, cabendo ao colegiado escolar aprovar as prioridades propostas pela escola para a alocação de recursos e a prestação de contas de sua aplicação. A caixa escolar viabiliza a aplicação dos recursos, observando os instrumentos legais em vigor e de acordo com as prioridades aprovadas pelo colegiado. Seus associados natos são os funcionários e o pessoal do magistério da escola, bem como os pais dos alunos ou responsáveis. Outras pessoas da comunidade podem ser aceitas como associadas, desde que assinem a ficha de admissão. Embora já venha se instituindo historicamente, ancorada nos movimentos sociais desde a década de 70, a Caixa Escolar passou a ter maior importância a partir de meados da década de 90, quando o MEC passou a transferir recursos financeiros diretamente para as unidades escolares, de acordo com o princípio da escola autônoma, estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. Outras estruturas de gestão colegiada que podem atuar no lugar ou em conjunto com a Caixa Escolar são a Associação de Pais e Mestres
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As Instâncias Colegiadas da Unidade Escolar são estabelecidas pela Deliberação CEE nº 016/99, em seu capítulo II, artigos 4º e seguintes, conforme transcrito a seguir:
DELIBERAÇÃO N º 016/99 CEE CAPÍTULO II DA ORGANIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR Art. 4.° - A comunidade escolar é o conjunto constituído pelos corpos docente e discente, pais de alunos, funcionários e especialistas, todos protagonistas da ação educativa em cada estabelecimento de ensino. Parágrafo único – A organização institucional de cada um desses segmentos terá seu espaço de atuação reconhecido pelo regimento escolar. Art. 5.° - A direção escolar tem como principal atribuição coordenar a elaboração e a execução da proposta pedagógica, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida pelo estabelecimento. Parágrafo único – É recomendável a adoção de órgão colegiado de direção, em atenção ao princípio da democratização da gestão escolar. Ar. 6.º - A gestão escolar da escola pública, como decorrência do princípio constitucional da democracia e colegialidade, terá como órgão máximo de direção um colegiado. § 1.º - O órgão colegiado de direção será deliberativo, consultivo e fiscal, tendo como principal atribuição estabelecer a proposta pedagógica da escola, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino. § 2.º O órgão colegiado de direção será constituído de acordo com o princípio da representatividade, devendo abranger toda a comunidade escolar, cujos representantes nele terão, necessariamente, voz e voto. § 3.º Poderão participar do órgão colegiado de direção representantes dos movimentos sociais organizados, comprometidos com a escola pública, assegurando-se que sua representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado. § 4.º - O órgão colegiado de direção será presidido pelo diretor do estabelecimento, na qualidade de dirigente do projeto políticopedagógico. Art. 7.º - A organização pedagógica será constituída pelo corpo docente, pelos profissionais atuantes nas áreas de supervisão e de orientação educacional e na biblioteca, pelas coordenações de áreas ou de disciplinas e pelo conselho de classe. Art. 8.º - A organização administrativa será instituída de forma a atender às finalidades da escola, expressas em sua proposta pedagógica, e a ela se subordinará.
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Art. 9.° - A organização didática será constituída dos seguintes componentes: a) níveis e modalidades de ensino; b) fins, objetivos, duração e carga horária dos cursos; c) critérios de organização curricular; d) verificação do rendimento escolar, formas de avaliação,
classificação e reclassificação, aproveitamento de estudos recuperação e promoção; e) controle de frequência; f)
matrícula e transferência;
g) estágios; h) expedição de históricos escolares, declarações, certificados
e diplomas, guarda da documentação escolar.
FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO BRASIL. Como cenário geral para as políticas educacionais, a década de 90 viveu um quadro de reformulação política e econômica do sistema e, consequentemente, de ajuste das políticas sociais à reformulação em curso. Destaca-se aí a redução do papel do Estado, por um lado; por outro, o seu papel controlador e regulador dos sistemas sociais. A discussão que acompanhou o longo processo de formulação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, aprovada em 1996, foi iniciada na década de 80, com a participação dos educadores. Suas formulações e propostas, no entanto, logo se revelaram incompatíveis com as políticas de ajuste assumidas pelos idealizadores do modelo imposto aos governos latino-americanos pelo Banco Mundial e foram rejeitadas pela maioria subordinada ao grupo governamental. Instaurou-se, assim, ao final, com esta lei, uma reforma autoritária e consoante com o ajuste neoliberal. A educação, de direito social e subjetivo de todos, passa a ser encarada cada vez mais como um serviço a ser prestado e adquirido no mercado, ou oferecido como filantropia. Daí, a dominância do pensamento privatista como diretriz educacional e frequentes campanhas filantrópicas substituindo políticas efetivas de educação. O ideário crítico sobre o que deveria ser um projeto nacional de educação, que foi se constituindo ao longo das últimas décadas e que encontrou em vários locais do país algumas possibilidades de implementação não teve na formulação final da nova LDB o mesmo destino. Esta lei, apresentada como uma legislação moderna para o século XXI, ressignificou vários consensos do rico debate dos anos 80; traduziu-os, no entanto, para uma outra lógica de desenvolvimento, na qual descentralização significa principalmente uma desconcentração da responsabilidade do Estado; autonomia, passa a ser compreendida como liberdade de captação de recursos; igualdade, como equidade; cidadania crítica, como cidadania produtiva; e a melhoria da qualidade, como adequação ao mercado (Shiroma et al., 2000).
Mediante os parâmetros curriculares e diversos mecanismos de avaliação, entre outras medidas, a reforma no ensino pós-LDB elegeu como perspectiva ou eixo central a pedagogia das competências para a empregabilidade, assumindo assim claramente, no plano da concepção educativa, o ideário do mercado como perspectiva geral do Estado. Esta perspectiva pedagógica, individualista na sua essência, imediatista em relação ao mercado de trabalho, é coerente com o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo, e, portanto, contrária à perspectiva de uma “qualificação como relação social” (Ramos, 2001), que situa a relação trabalho-educação no plano das contradições que são engendradas pelas relações sociais de produção. A reforma de ensino proposta para a formação dos profissionais da educação, área estratégica para as mudanças pretendidas, propôsse a introduzir no cenário brasileiro uma nova compreensão do professor e da sua formação, determinando para isto, entre outras medidas, a criação de novas instâncias para a formação (como o Instituto Superior de Educação e o Curso Normal Superior) e o desenvolvimento de competências profissionais como conteúdo. No plano epistemológico, dos processos e concepções de construção e socialização do conhecimento, a noção das competências reduz a formação a um “receituário genérico e abstrato. Treinar professores para esse receituário é mais barato e rápido do que lhes oferecer condições para fazerem cursos onde se articula ensino com a análise e pesquisa da realidade” (Frigotto, 2001, p. 1). Segundo Kuenzer (2000) é preciso reconhecer neste conceito o significado que o mesmo adquire no interior das novas demandas do mundo do trabalho. A autora recorre a Tanguy e Roupé (apud Kuenzer, 2000), para identificar a competência, nas atuais circunstâncias, como fortemente vinculada à ações mensuráveis através da aferição dos seus resultados imediatos. O forte apelo ao conceito de competência, presente em todas as diretrizes que deverão nortear o ensino nas próximas décadas, vincula-se, segundo a autora, a uma concepção produtivista e pragmatista onde a educação é confundida com informação e instrução, com a preparação para o trabalho, distanciando-se do seu significado mais amplo de humanização, de formação para a cidadania. O modelo dos Institutos Superiores de Educação (ISE) coloca uma clara desresponsabilização às instituições universitárias, pela formação de professores. No interior de uma política que diferenciou e hierarquizou formalmente o Ensino Superior, os ISEs foram instituídos como local preferencial para a formação destes profissionais, em cursos com menores exigências, para a sua criação e manutenção, do que aquelas inerentes às instituições universitárias. Os critérios que orientam a proposta dos Institutos Superiores de Educação diferenciam-se dos parâmetros que orientam uma formação universitária, esta necessariamente vinculada à pesquisa e produção de conhecimento. Considerando que a formação inicial é momento-chave da construção de uma socialização e de uma identidade profissional, esta determinação é desqualificadora para a profissionalização docente no país.
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Após um longo período de expectativa e de mobilização da comunidade acadêmica na tentativa de influir em suas definições, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação Plena (Resolução CNE/CP 1/2002), com base no Parecer do CNE/CP 009/2001. A partir de proposta inicial elaborada por uma comissão oficial de colaboradores/assessores do Ministério da Educação, tais diretrizes foram aprovadas pelo CNE quase na sua totalidade, num processo mais homologatório do que propriamente de discussão. Apesar de terem sido realizadas várias audiências públicas e outras reuniões nacionais e regionais com as mais diversas entidades educacionais do país, como resposta à pressão do movimento dos educadores, não abriu-se um autêntico diálogo nestas oportunidades. Entre as questões mais polemizadas que foram sendo apontadas na análise das diretrizes delineadas neste período pós-LDB, podemos citar: - a noção de competências como concepção nuclear para
orientar a formação profissional dos educadores, em lugar dos saberes docentes; esta opção mostra seu vínculo com um determinado projeto societário que, conforme a visão de vários autores (Frigotto, 2001; Kuenzer, 2000; Shiroma et al, 2000), em nome da globalização, ajusta as questões educacionais às regras da mercantilização com toda exclusão que tal escolha produz. - a intenção de extinguir gradativamente o curso de Pedagogia.
Os preceitos legais atualmente estabelecidos, embora contraditórios, indicam para o curso de Pedagogia a condição de um Bacharelado Profissionalizante, destinado a formar os especialistas em gestão administrativa e coordenação pedagógica para os sistemas de ensino (LDB/96, Art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por ocasião da formulação de normas complementares à LDB, a atribuição da formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental ficou assegurada também para o curso de Pedagogia, mas apenas para aqueles que se situam em instituições universitárias (Parecer CNE-CES 133/2001). Este é um percalço que deriva da decisão já colocada pela LDB/96 e que foi reforçado pelas regulamentações posteriores, que optou pelo modelo dos Institutos Superiores de Educação, formação técnico-profissionalizante de professores, que se contrapõe ao modelo das Faculdades de Educação, onde a formação destes profissionais é vista de forma mais acadêmica, mediada pelas possibilidades de maiores interfaces na formação. A proposta de diretrizes apresentada pela CEEP - Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia/SESU/MEC - defende para este curso, responsável pela formação acadêmico-científica do campo educacional na graduação, uma graduação plena na área, que não se realiza concretamente sem que seja considerada a sua dimensão intrínseca, que é a da docência. A tese defendida por esta proposta procura garantir a formação unificada do Pedagogo, profissional que, tendo como base os estudos teórico-investigativos da educação, é capacitado para a docência e consequentemente para outras funções
técnicas educacionais, considerando que a docência é a mediação paraoutras funções que envolvem o ato educativo intencional. Não se considera, neste sentido, aplicável para a o Curso de Pedagogia, dicotomizar, na formação, carreiras diferenciadas conforme a categorização - Bacharelado Acadêmico, Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura. A formação do pedagogo envolve estas três dimensões, podendo, no seu aprofundamento, dar maior relevo a uma destas dimensões. - O comprometimento da desejável integração entre a formação
do bacharel e aquela do licenciado. Dado o modelo institucional que passa a ser privilegiado, qual seja o dos Institutos Superiores de Educação, que autonomiza o local de formação de professores, desvinculando institucionalmente as licenciaturas dos bacharelados, fica comprometida a desejável integração na formação destas duas categorias de carreiras, com sérias consequências presumíveis para a formação do professor.O fosso entre a formação do bacharel e a do licenciado precisa ser evitado para que a formação deste último, ao avançar na sua qualificação técnico-científica, não seja comprometida na sua formação. A duração do Curso e Carga-horária do Curso: comprometimento do tempo necessário para uma sólida formação profissional. Uma organização curricular inovadora deve contemplar uma sólida formação profissional acompanhada de possibilidades de aprofundamentos e opções realizadas pelos alunos e propiciar, também, tempo para pesquisas, leituras e participação em eventos, entre outras atividades, além da elaboração de um trabalho final de curso que sintetize suas experiências. A carga horária deve assegurar a realização das atividades acima especificadas. Para atingir este objetivo, além de cumprir a exigência de 200 dias letivos anuais, com 4 horas de atividades diárias, em média, é desejável que a duração de um curso de licenciatura seja de 4 anos, com um mínimo de 3.200 horas, para que se possa contemplar de forma mais aprofundada tanto a carga teórica necessária para a formação, como o desenvolvimento das práticas que aproximam o estudante da realidade social e profissional. Há, nesse sentido, modalidades de prática que são complementares e necessárias para a formação do profissional da educação, quais sejam: a prática como instrumento de integração e conhecimento do aluno com a realidade social, econômica e do trabalho de sua área/curso; como instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino e a prática como instrumento de iniciação profissional. -
A “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Darci Ribeiro” de número 9394/96 (documento maior da legislação educacional brasileira), no Título VI -Dos Profissionais da Educação - em seu artigo 64, reproduzido literalmente abaixo, nos elenca: “Art. 64. A formação de profissionais de educação para a administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.”
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A existência legal do curso de Pedagogia e de seu campo epistêmico está garantida por lei, pela lei maior da Educação de nosso país. Confundem-se os menos avisados e pouco esclarecidos de que a Pedagogia esteja apenas relacionada à formação de professores e que tal formação seria então substituída pelos Institutos Superiores de Educação -ISES-, que mantêm em sua estrutura administrativa e pedagógica os Cursos Normais Superiores, que deverão também formar os professores multidisciplinares (ou polivalentes) para atuarem na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino fundamental. Esclarecendo, os cursos de Pedagogia formam os profissionais de Educação que terão por foco de estudo e objeto de preocupação o fenômeno educativo, a Educação do cidadão, ocorra ela dentro ou fora dos limites da instituição escolar. Neste sentido, tem sido princípio da área que para se tornar pedagogo, profissional que irá atuar na gestão, inspeção, orientação, dentro, sobretudo das instituições escolares, este deverá ser por excelência um professor, um docente que conhece a finalidade maior da existência da escola, que é oferecer acesso ao conhecimento pelas vias de participação no processo de ensino para que o outro possa aprender e se tornar/formar pessoa-cidadão. Cabe esclarecer, portanto, que a academia sempre defendeu e continua defendendo o princípio lógico de que para se tornar pedagogo este profissional deveria ter a docência enquanto eixo da sua formação, porém a Pedagogia não se esgota na formação docente. Vai além em termos de referencial e profundidade teórica e em termos da abrangência com que se analisa, estuda e desenvolve o fenômeno educativo. A questão que pode suscitar dúvidas reside no fato de que a LDB estabelece uma nova estrutura institucional, que são os ISES e suas diversas modalidades de formação, enquanto espaço privilegiado para a formação de qualquer licenciado, buscando tornar-se um espaço específico de formação de professores, tal como foi pensado e posteriormente reforçado pelo Decreto Presidencial nº 3.276, de 06 de dezembro de 1999 (já reformulado pela força do movimento dos profissionais da Educação) . Tal intenção esbarra na autonomia didático-pedagógica que a Constituição Federal atribui para as instituições universitárias -Centros Universitários e Universidades-, que podem gerir seus projetos pedagógicos com autonomia, respeitando as orientações e definições das Diretrizes instituídas (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação dos Professores da Escola Básica, já aprovada e das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em estudo). O que pode ser entendido é que estão tentando descaracterizar a Pedagogia enquanto licenciatura, tentando colocá-la como bacharelado, definindo que os professores tenham formação em instituição única. Esquecem-se, porém, de colocar que o mesmo pode não ocorrer frente ao fato da autonomia dos Centros Universitários e Universidades, que poderão insistir, inclusive judicialmente, na isonomia
entre profissionais que terão a mesma formação para o mesmo campo e área de atuação, profissionalidade e profissionalização. Portanto, cabe aqui ressaltar que os Cursos Normais Superiores formam os professores que irão atuar na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental e a Pedagogia forma o Pedagogo, profissional da Educação que entende do fenômeno educativo de maneira profunda e que poderá atuar na gestão, inspeção, orientação educacional entre outros tantos cargos e espaços educativos.
O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO. O financiamento da educação, a partir da Constituição Federal (CF) de 1988, passou a sofrer menos intempéries, visto que o legislador garantiu o mínimo necessário, ou seja, 18% para a União e 25% de Estados e Municípios. Além disso, no artigo 211, parágrafo primeiro, está dito que “ A União organizará o sistema federal de ensino e financiará as instituições de ensino públicas, federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.”
O que significa isso de fato? 18% e 25% sobre o que? A CF estabelece em seus artigos de 157 a 162, que o sistema tributário deve ser partilhado pelas esferas de governo, visto que no Brasil é o governo federal quem mais arrecada. Desta forma, parte da arrecadação da União é transferida para Estados e Municípios e parte da arrecadação dos Estados é transferida aos Municípios, porque esse último ente federado é quem menos arrecada. No entanto, é exatamente nos Municípios, os que menos arrecadam, que as políticas públicas acontecem, pois é onde vivem as pessoas. E mesmo após a partilha dos recursos, a União fica com mais da metade da arrecadação, por isso, em muitos lugares, caso não haja complementação, os locais não têm condições de investimento, visto que a transferência dá apenas para os salários dos profissionais de ensino. Mas a partir de que bolo são calculados os 18%? No Brasil há três categorias de tributos, impostos, taxas e contribuições. Os impostos são muito importantes, pois por meio deles o governo obtém recursos que custeiam quase todas as políticas públicas. As taxas são tarifas públicas cobradas para fornecimento de algum serviço, tal como documento, ou segunda via de certidões e passaportes, por exemplo. As contribuições de melhoria são cobradas do contribuinte que teve, por exemplo, seu imóvel valorizado por alguma benfeitoria. E as contribuições sociais e econômicas, de competência da União. As sociais são para cobrir gastos da Seguridade Social e as econômicas para fomentos de certas atividades econômicas. Para o cálculo dos 18% são computados apenas os impostos, conforme estabelecido pelo parágrafo 212 da CF, que diz que a União
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aplicará nunca menos de 18% e os Estados e Distrito Federal e os Municípios, nunca menos que 25% da receita resultante dos impostos e transferências constitucionais. E, ainda neste mesmo artigo, está dito que o ensino fundamental terá o acréscimo da contribuição social do salário-educação, recolhidos pelas empresas. (a emenda 53 de 2006 modificou isso, acrescentando as outras etapas de ensino). A fórmula de cálculo é a seguinte: Após os repasses obrigatórios para os fundos de participação de Estados e Municípios e dos Estados para os Municípios (esses repasses são feitos para diminuir o impacto das grandes diferenças de arrecadação e para aumentar o poder de investimento de Estados e Municípios, levando em consideração que a União arrecada aproximadamente 70% dos tributos, os Estados perto de 25% e os Municípios em torno de 5%) , as porcentagens são retiradas do bolo restante. Isso ocorre para não haver dupla contabilização. Os recursos transferidos são destinados à Manutenção e Desenvolvimento do Ensino, conforme o disposto no artigo 212 da CF, regulamentado pela LDB, ou seja, para o grupo de ações que estão dentro deste critério. As atividades suplementares, tais como merenda, uniformes, dinheiro direito na escola são financiados com outros recursos administrados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), com recursos provenientes, dentre outras fontes, do salárioeducação, recolhido pela União, que uma parte para Estados e Municípios.
O que significa a Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE) ? O que está dentro disso? Apesar de vaga a expressão MDE, ela diz respeito a ações específicas, que focam diretamente o ensino. Ações estas especificadas pela LDB, artigo 70. São elas: · Remunerar e aperfeiçoar os profissionais da educação; · Adquirir, manter, construir e conservar instalações e
equipamentos necessários ao ensino (construção de escolas, por exemplo); · Usar e manter serviços relacionados ao ensino tais como
aluguéis, luz, água , limpeza etc. · Realizar estudos e pesquisas visando o aprimoramento da
qualidade e expansão do ensino, planos e projetos educacionais. · Realizar atividades meio necessárias ao funcionamento do
ensino como vigilância, aquisição de materiais... · Conceder bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e
privadas. · Adquirir material didático escolar. · Manter programas de transporte escolar.
Além dessas receitas, há outras fontes, tais como o salárioeducação, que é recolhido das empresas, sobre o cálculo de suas folhas de pagamento. Essa receita é dividida entre União, Estados e
Municípios. Quem arrecada a contribuição é o INSS, que fica com 1% a título de administração e repassa o restante para o FNDE, que desconta 10% e dividi os 90% da seguinte forma: A União fica com um terço dos recursos mais os 10% do FNDE. Os outros dois terços dos 90% ficam com Estados e Municípios, em razão direta ao número de matrículas de cada ente federado, de acordo com o censo escolar do ano anterior. Além do salário-educação o FNDE possui verbas oriundas de outras contribuições sociais. O Fundo desenvolve alguns projetos importantes, tais como: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), Brasil Alfabetizado, Apoio ao Atendimento à Educação de Jovens e Adultos (Fazendo escola/PEJA) e Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (Pnate). Os fundos, criados em 1996 – para manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental- Fundef- e em 2007 – substituindo o anterior e visando à educação básica como um todoFundeb- representam uma tentativa de racionalização do gasto educação. Podemos dizer que além da vinculação de recursos, conforme explicado acima, há a subvinculação. O Fundef, criado com inspiração no que estava registrado nas Disposições transitórias da CF, que dizia que em 10 anos o poder público deveria aplicar 50% do total de recursos para educação na universalização do ensino fundamental e na drástica redução do analfabetismo. No entanto, o Fundef só seria aprovado 8 anos depois, estendendo por mais dez anos o disposto na disposições transitórias, mas retirando a meta da alfabetização, pois partiam do perverso princípio de que universalizando o ensino fundamental estariam resolvendo por inércia o analfabetismo. A Educação de jovens e adultos também não foi retirada do Fundef. Podemos dizer que o Fundo foi um avanço para o ensino fundamental, que está praticamente universalizado, mas o fato de os outros níveis de ensino terem ficado fora do bolo, fez com que, especialmente, a educação infantil e o ensino médio ficassem com um prejuízo enorme. Pois cada ente federado deveria separar 60% do bolo de recursos para o Fundef e o restante aplicar em suas prioridades, ou seja, Estados em ensino médio e municípios em educação infantil (creche e préescola). No caso da União, após o repasse ela deveria aplicar o restante no ensino superior e cumprir a função redistributiva, ou seja, aqueles Estados que não conseguissem atingir o mínino de recursos para o Fundo teria complementação da União, o que nunca ocorreu como deveria. O Fundef, apesar de seus avanços, trouxe um grande prejuízo ao desenvolvimento do ensino médio e educação infantil, conforme podemos observar hoje, com os grandes déficits de oferta destes níveis. Isso foi um dos motivos que levaram às instituições que lutam por uma educação de qualidade para todos, se movessem para substituir o Fundef, pelo Fundeb.
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Três anos após a implantação do Fundef, vários segmentos sociais já percebiam que o fundo não era suficiente para suprir as grandes necessidades da política e em 1999 foi apresentada uma nova proposta ao Parlamento. A Proposta de Emenda Constitucional que criava o Fundeb. No entanto, só em 2006 ela foi aprovada e passou a valer a partir de 2007. Como sempre houve um sub-financiamento da educação, ao Fundeb foram acrescidos novos recursos, como os oriundos do IPVA, por exemplo, ampliou o financiamento, mas ampliou, também o número de alunos atendidos, não equacionando, ainda, a questão do subfinanciamento. O cálculo do Fundeb também é feito de acordo com o número de matrícula na educação básica pública de acordo com os dados do último censo escolar, feito anualmente. Dividi-se o montante pelo número de matriculados para se obter o valor aluno e em seguida repassar aos Estados e municípios a parte que cabe a cada um. Aqueles que não atingirem o valor mínimo por aluno deverão ter complementação da União. Já se verificou que a União, em muitos momentos, subdimensiona o custo por aluno para não ter de efetuar a complementação para os diversos estados que não conseguiriam atingir o piso. piso. Os Estados receberão recursos de acordo com o número de matrículas no ensino fundamental e médio e os Municípios com base no ensino fundamental e educação infantil Fonte: www.criancanoparlamento.org.br Fonte: www.criancanoparlamento.org.br
EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA: BASES FILOSÓFICAS, SOCIOLÓGICAS, PSICOLÓGICAS, ANTROPOLÓGICAS E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO. Aspectos Filosóficos da Educação Educação LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO Este livro foi elaborado com o propósito de servir como com o material de apoio para cursos de formação do magistério. O autor objetivou discutir a Filosofia da Educação vinculada diretamente com a prática docente, refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a didática como um elemento articulador dos aspectos teóricos e filosóficos da educação com o exercício docente. I - DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO À PEDAGOGIA Filosofia e Educação: elucidações conceituais e articulações Segundo Luckesi, a educação é norteada por uma concepção teórica, ou seja, a prática educacional é estruturada em uma concepção filosófica que direciona os elementos envolvidos neste processo. Em primeiro lugar, discute o que é filosofia, articulando-a, posteriormente, com a educação.
1 - Filosofia A palavra filosofia é correntemente utilizada no nosso dia-a-dia, como por exemplo, nas expressões seguintes: “Esta é a minha filosofia de vida.”, ou “Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.”. Sabemos, ou já ouvimos dizer, que ela significa “amigo da sabedoria” (filon = amigo / sofia = sabedoria), e também já ouvimos referências aos famosos filósofos gregos, como Aristóteles, Sócrates e Platão. Mas afinal, sabemos realmente o que é filosofia e para que ela serve? No decorrer da nossa história, muitas foram as definições atribuídas à Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importância, retrucando que “é um jogo inútil e estéril de palavras” palavras” ou que é “muito difícil e só serve e interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”. Uma frase muito popular, que diz respeito a Filosofia, é que “a filosofia é uma ciência com a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”, referindo-se referindo -se que não precisamos dela para resolver os nossos problemas. Buscando uma outra vertente, o autor aborda que “... a Filosofia é um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos sobre a realidade. Conhecimentos Conhecimentos estes que expressam o entendimento mento que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.” (p.22). aspirações.” (p.22). Podemos explicar melhor a colocação acima nos reportando ao trabalho do filósofo, que consiste em sistematizar as aspirações humanas, sendo elas que dão o sentido ao cotidiano e a suas implicações, ou seja, ninguém vive sem um sentido para a vida, e o filósofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino da humanidade. “A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de entendimento que tanto propicia a compreensão da sua existência, em termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua ação, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela estabelece um quadro organizado e coerente de “visão de mundo” sustentando, consequentemente, uma proposição organizada e coerente para o agir. Nós não “agimos por agir”. Agimos, sim, por uma certa finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades restrita são aquelas que se referem à obtenção de benefícios imediatos, tais como: comprar um carro, assumir um cargo. As finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao sentido da existência: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipação dos oprimidos, lutar pela emancipação de um povo, etc.. Isso tudo, por quê? Certamente devido ao fato de que a vida só tem sentido se vivida em função de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia é um corpo de entendimentos que compreende a direciona a existência humana em suas mais variadas dimensões.” (p. 23) A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, já que parte de uma forma coerente de interpretar o mundo.
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Segundo Leôncio Basbaum, “a filosofia não é, de modo algum, uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da atividade humana, física ou espiritual, há há filosofia (...) A filosofia traduz o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia.”. Todos nós temos necessidade de compreender o mundo, sendo uma necessidade natural do ser humano, não sendo este um aspecto somente do filósofo. Todos nós, seres viventes, segundo Arcângelo Buzzi, possuímos uma filosofia de vida, uma concepção de mundo, uma significação inconsciente que emprestamos à vida, sendo que podemos dizer que todo homem é filósofo no sentido usual da expressão. O sentido crítico do termo fica reservado àqueles que consciente e deliberadamente se põem a filosofar. A filosofia é uma reflexão crítica sobre o significado e sentido das coisas e do mundo, e é orientada por valores oriundos do cotidiano, que podem ser adquiridos espontaneamente, através de um direcionamento diário inconsciente, decorrente de massificação, do senso comum. Sobre direcionamento é que deve desenvolver-se o filosofar. Quem não pensa, é pensado por outros, portanto, se não buscarmos refletir criticamente a nossa existência, damos espaço para que o setor dominante pense e decida por nós. Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a importância de uma compreensão da existência: “Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam. Eles são os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as tendências e as reivindicações desses grupos, classes ou povos. Seu pensamento depende da situação de domínio ou submissão em que se encontra o seu grupo, classe ou povo, em relação a outros povos, grupos ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em ascensão ou em decadência.” (Leôncio Basbaum) “O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, vi ver, a Filosofia e a História . Por outro lado, isso não significa que a história, que o puro viver, seja anterior à filosofia. Não há anterioridade da filosofia sobre a história nem da história sobre a filosofia. O ato de viver já está posto na percepção do ser, a vida é filosofia. Ao filósofo resta extrair essa filosofia, dizer o pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual horizonte, de qual dimensão, um tal viver se constitui.” (Arcângelo Buzzi) (Arcângelo Buzzi) “As ideias ou os princípios dos homens provêm da experiência, quer se trate de princípios especulativos, quer de princípios práticos de moral. Os princípios morais variam segundo os tempos e lugares. Quando os homens condenam uma determinada ação é porque ela os prejudica; quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. O interesse
(não o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os julgamentos do homem no domínio da vida social.” (Plekanov) Como já dissemos, a filosofia busca a interpretação dos anseios humanos, ou seja, não preocupa-se só com o presente, mas com o que está por vir, sendo que é condicionada pelo momento histórico e, ao mesmo tempo, condicionante do momento histórico subsequente. Mas como? A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, refletindo as aspirações do homem e, consequentemente influenciando os acontecimentos futuros, que já não serão os mesmos partindo-se do pressuposto que já foram influenciados por uma reflexão anterior. Podese considerá-la como um sustentáculo de um determinado modo de agir, uma arma política. Em função disto, podemos identificar contradições no decorrer da história humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a filosofia, concebendo-a como uma subversão, buscam fundamentar o seu poder em concepções que lhe deem a garantia da administração política do povo e da nação e justifiquem a sua totalidade. Como aborda o autor (p. 27), “não há como negar a filosofia sem fazer filosofia, porque para se negar o valor valor da filosofia dentro do mundo é preciso ter uma concepção do mundo que sustente esta negação”. O pensamento filosófico não é neutro, mas contaminado por interesses e aspirações, e podemos identificar no decorrer de sua história estas evidências de forma bem clara, tanto servindo para impor uma ideologia dominante como para alçar transformações sócio- culturais. 2 - O Processo de Filosofar
É de suma importância evidenciarmos como se constitui esse corpo de entendimento a qual nos referimos, e que dá significado ao mundo. Mas, muitas indagações pairam no no ar: Filosofar é inútil? É difícil e complicado? Como se constitui a filosofia? Como é filosofar? Para discutir estas questões, o autor reporta-se a Gramsci (p.28): “deve-se “deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos profissionais e sistemáticos”.. Há uma grande tendência em assumirmos o senso comum, ou seja, quando não refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamodeixamo nos levar pelo que é comum e hegemônico socialmente. O primeiro passo para o processo de filosofar é assumir a necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando consciência das ações, lugares e direções que permeiam a nossa vida. Um segundo passo, o momento crítico, consiste em submeter esses valores a uma crítica profunda, identificando o seu significado em nosso cotidiano, a sua essência, desvendando-lhes o segredo. O terceiro momento consiste consiste na construção crítica dos valores que venham venham a ter
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um significado norteador de nossa existência, valores estes válidos para orientar nossas ações a ções no sentido que desejarmos seguir. seguir. Estes momentos acima referidos não são fragmentados, como nos foi exposto. O processo de filosofar é uma constante tomada de consciência, reflexão e reconstrução de valores, simultaneamente. Um momento é, ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro. 3 - Filosofia e Educação
A educação não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento social de manutenção ou transformação. Caracteriza-se por uma preocupação, uma finalidade a ser atingida, necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. É a reflexão filosófica quem instrumentaliza a educação em uma sociedade. A educação preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas gerações, enquanto que a filosofia é reflete o que e como deve ser este desenvolvimento. Segundo Anísio Teixeira (p.31), abordando abordando filosofia como forma f orma de vida de um povo, “muito antes que as filosofias viessem expressamente a ser formuladas em sistemas, já a educação, como processo de perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a visão do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e cultivasse.” Percebemos uma preocupação com o aspecto educacional desde os pré-socráticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os primeiros a receberem uma remuneração para ensinar. O próprio Sócrates morreu em função do seu ideal de educar e estabelecer uma moralização grego-ateniense. Tanto a Filosofia como a Educação estão presentes em todas as sociedades, de forma sistematizada ou não, a primeira refletindo as aspirações humanas e a outra como instrumento veiculador dessa reflexão. Luckesi (p. 32) releva que “a Filosofia fornece à educação uma reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o educador e para onde esses elementos podem caminhar. Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência. O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel papel no mundo; o educador, quem é, qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que é, o que pretende; qual deve ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são alguns problemas que emergem da ação pedagógica dos povos para a reflexão filosófica, no sentido de que esta estabeleça pressupostos para aquela. Assim sendo, não há como processar uma ação pedagógica sem uma correspondente reflexão filosófica...”.
Quando a educação não é refletida, efetua-se de foram cristalizada, reproduzindo valores do meio de produção, acomodandonos em uma única interpretação de mundo, não possibilitando uma lapidação adequada a cada realidade. Não temos como desvincular filosofia e educação, sendo-nos muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente e inovadora. 4 - Pedagogia
Os processos sócio-culturais, a concepção psicológica do educando, a forma de organização do processo educacional, e outros, permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de pressupostos filosóficos. Somente através de uma reflexão filosófica sobre a educação é que devemos estruturar a ação pedagógica, pois esta permite a compreensão dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a prática educacional vigente e orientando a posterior.
Educação transformação
e
Sociedade:
redenção,
reprodução
Para que possamos entender que sentido devemos dar à educação dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos buscar compreendê-la bem como ao seu direcionamento. São três as tendências filosófico-políticas da educação necessárias a nossa compreensão: a educação como redenção, como reprodução e como transformação da sociedade. Filosóficas, porque compreendem o seu sentido, e políticas porque constituem um direcionamento para sua ação. 1 - Educação como redenção da sociedade
Esta tendência concebe a sociedade como composta por indivíduos que convivem em um todo orgânico e harmonioso, ocorrendo alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manutenção desta sociedade, deve-se integrar integrar os indivíduos novos (novas (novas gerações) ou que estão a sua margem, adaptando-os aos seus parâmetros. O papel da educação seria o de redentora da sociedade, sendo quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integração harmônica do indivíduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve, segundo referência do autor autor a Saviani (p. 38) ”reforçar os laços sociais, promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social.”. A educação, neste contexto, assume-se como autônoma na medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo que ela é quem interfere na sociedade, e não o contrário. Um grande exemplo desta concepção de educação está na obra de Comênio “Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma harmonia primitiva, no Paraíso Terrestre, instituída por Deus, e a qual o
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e
homem quebrou, através do pecado, cabendo à educação a recuperação dessa ordem. Somente através da educação das crianças e dos jovens (gerações novas) a sociedade será redimida, não havendo possibilidades através do adulto Comênio ressalta que “um dos primeiros ensinamentos que a Sagrada Escritura nos dá é este: sob o sol não há nenhum outro caminho mais eficaz para corrigir as corrupções humanas que a reta educação da juventude.”. Esta concepção de educação permaneceu durante muito tempo, influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final século XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas desta tendência em práticas onde não há um compromisso político e sim uma proposta de “por ordem na sociedade”. A esta tendência, Dermeval Saviani denomina de “teoria não crítica da educação”, em função da não contextualização crítica dentro da sociedade na qual está inserida. 2 - Educação como reprodução da sociedade
A educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz. Desta forma é concebida a educação para esta segunda tendência, abordando-a como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente a seu serviço, determinada pelos condicionantes econômicos, sociais e políticos. A visão desta abordagem é “crítica”, pois condiciona a educação aos seus determinantes, porém reprodutivista, pois destina-se a reproduzir seus próprios condicionantes, sendo denominada por Saviani de ”teoria crítico-reprodutivista da educação”. Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas, aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para reproduzi-la.
Não há como continuar a produzir sem a entrada de matériasprimas e sem a reprodução das condições técnicas da produção. Os equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, não nos interessa aprofundar, aqui, o estudo da reprodução dos bens materiais. Basta-nos, por enquanto, saber que sua reprodução é condição indispensável para manter a sua produção. No entanto, a produção de bens materiais e sua reprodução não se realizam sem outro elemento básico: a força de trabalho. Como qualquer outro elemento, ela não é infinita e inesgotável, o que exige, também, a sua reprodução (...) torna-se necessária a formação profissional, segundo os diversos níveis e necessidades da divisão social do trabalho.”. A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento para a reprodução qualitativa da força de trabalho da qual necessitava a sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois sentidos: 1. Ensinando saberes práticos, para os diferentes alunos
(operários, técnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes lugares de produção onde deveriam ser utilizados. 2. Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela
divisão social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava destinado a ocupar. Para Althusser, a escola, e também outras instituições, ensinam os saberes práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido adequadamente na ideologia. Não basta “saber fazer”, mas essencialmente também “saber comportar -se”. “O termo ‘formação’, muito utilizado para definir os fins da atividade escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que desempenha a escola. ‘Formar’ quer dizer ‘dar forma a’, padronizar segundo um modelo.
Luckesi (p. 42), discorre que “toda sociedade, para perenizar -se, necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrário, desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se ‘uma formação social não reproduz as condições de produção ao mesmo tempo em que produz, não conseguirá sobreviver um ano que seja’. E, para que isso aconteça, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem ‘que não há produção possível sem que seja assegurada a reprodução das condições materiais da produção: a reprodução dos meios de produção’.
Segundo o autor (p. 47), “a prática escolar que perpassa a vida das pessoas, da infância à maturidade, deixa sua marca indelével na personalidade de cada um reproduzindo a força de trabalho; reproduzindo mais propriamente as relações de produção de uma dada sociedade. Os papéis definidos pela divisão social do trabalho se especificam conforme a escolaridade de cada um”. Se reportando a Althusser, “Cada massa que fica pelo caminho está praticamente recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve desempenhar na sociedade de classes:
Assim, a cada momento, os administradores da produção deverão estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substituído, para a manutenção do teor de produção ou para o seu incremento e aumento. É impossível manter a produção sem que ocorra a reprodução dos meios materiais que garantam a manutenção ou o incremento da produção, assim como torna-se necessária a ‘reprodução cultural’ da sociedade. É este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu raciocínio.
papel de explorado (com consciência profissional, moral, cívica, nacional e apolítica altamente desenvolvida); •
papel de agente da exploração (saber mandar e falar aos operários; as relações humanas); •
de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido sem discussão ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes políticos); •
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ou (de) profissionais (que saibam tratar as consciências com respeito, isto é, com o desprezo, a chantagem, a demagogia que convém, acomodados às sutilezas da Moral, da Virtude, da Transcendência, da Nação, do papel da França no mundo,etc..)”. •
Nesta concepção, é a sociedade quem institui a escola a seu serviço, sendo esta apenas um instrumento de reprodução e manutenção do sistema vigente. 3 - Educação como transformação da sociedade
Esta terceira tendência tem como objetivo compreender a educação como uma mediadora de um projeto social, seja ele conservador ou transformador, não colocando a educação como mantenedora da sociedade, a serviço da conservação. Busca compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só políticos, mas também sociais e econômicos, podendo ser denominada de “crítica”. Luckesi (p. 49) enfoca que “para tanto, importa interpretar a educação como uma instância dialética que serve a um projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja, trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário, medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático, medeia a realização da democracia.” A educação, para esta tendência, está a serviço de um projeto de libertação das maiorias dentro da sociedade. Não se restringe a um trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas dentro de uma sociedade capitalista, onde há uma ideologia dominante impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminação, contra o rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriação da escola pelos interesses dominantes. 4 - Conclusão
Após discorrermos sobre estas três tendências interpretativas da educação, traçamos um parâmetro para que você possa identificar os principais pontos de cada uma.
Aspectos Filosóficos da Educação LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO Este livro foi elaborado com o propósito de servir como material de apoio para cursos de formação do magistério. O autor objetivou discutir a Filosofia da Educação vinculada diretamente com a prática docente, refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a didática como um elemento articulador dos aspectos teóricos e filosóficos da educação com o exercício docente.
I - DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO À PEDAGOGIA
Filosofia e Educação: elucidações conceituais e articulações Segundo Luckesi, a educação é norteada por uma concepção teórica, ou seja, a prática educacional é estruturada em uma concepção filosófica que direciona os elementos envolvidos neste processo. Em primeiro lugar, discute o que é filosofia, articulando-a, posteriormente, com a educação. 1 - Filosofia
A palavra filosofia é correntemente utilizada no nosso dia-a-dia, como por exemplo, nas expressões seguintes: “Esta é a minha filosofia de vida.”, ou “Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.”. Sabemos, ou já ouvimos dizer, que ela significa “amigo da sabedoria” (filon = amigo / sofia = sabedoria), e também já ouvimos referências aos famosos filósofos gregos, como Aristóteles, Sócrates e Platão. Mas afinal, sabemos realmente o que é filosofia e para que ela serve? No decorrer da nossa história, muitas foram as definições atribuídas à Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importância, retrucando que “é um jogo inútil e estéril de palavras” ou que é “muito difícil e só serve e interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”. Uma frase muito popular, que diz respeito a Filosofia, é que “a filosofia é uma ciência com a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”, referindo-se que não precisamos dela para resolver os nossos problemas. Buscando uma outra vertente, o autor aborda que “... a Filosofia é um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.” (p.22). Podemos explicar melhor a colocação acima nos reportando ao trabalho do filósofo, que consiste em sistematizar as aspirações humanas, sendo elas que dão o sentido ao cotidiano e a suas implicações, ou seja, ninguém vive sem um sentido para a vida, e o filósofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino da humanidade. “A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de entendimento que tanto propicia a compreensão da sua existência, em termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua ação, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela estabelece um quadro organizado e coerente de “visão de mundo” sustentando, consequentemente, uma proposição organizada e coerente para o agir. Nós não “agimos por agir”. Agimos, sim, por uma certa finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades restrita são aquelas que se referem à obtenção de benefícios imediatos, tais como: comprar um carro, assumir um cargo.
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As finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao sentido da existência: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipação dos oprimidos, lutar pela emancipação de um povo, etc.. Isso tudo, por quê? Certamente devido ao fato de que a vida só tem sentido se vivida em função de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia é um corpo de entendimentos que compreende a direciona a existência humana em suas mais variadas dimensões.” (p. 23) A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, já que parte de uma forma coerente de interpretar o mundo. Segundo Leôncio Basbaum, “a filosofia não é, de modo algum, uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da atividade humana, física ou espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduz o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia.”. Todos nós temos necessidade de compreender o mundo, sendo uma necessidade natural do ser humano, não sendo este um aspecto somente do filósofo. Todos nós, seres viventes, segundo Arcângelo Buzzi, possuímos uma filosofia de vida, uma concepção de mundo, uma significação inconsciente que emprestamos à vida, sendo que podemos dizer que todo homem é filósofo no sentido usual da expressão. O sentido crítico do termo fica reservado àqueles que consciente e deliberadamente se põem a filosofar. A filosofia é uma reflexão crítica sobre o significado e sentido das coisas e do mundo, e é orientada por valores oriundos do cotidiano, que podem ser adquiridos espontaneamente, através de um direcionamento diário inconsciente, decorrente de massificação, do senso comum. Sobre direcionamento é que deve desenvolver-se o filosofar. Quem não pensa, é pensado por outros, portanto, se não buscarmos refletir criticamente a nossa existência, damos espaço para que o setor dominante pense e decida por nós. Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a importância de uma compreensão da existência: “Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam. Eles são os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as tendências e as reivindicações desses grupos, classes ou povos. Seu pensamento depende da situação de domínio ou submissão em que se encontra o seu grupo, classe ou povo, em relação a outros povos, grupos ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em ascensão ou em decadência.” (Leôncio Basbaum) “O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a História . Por outro lado, isso não significa que a história, que o puro viver, seja anterior à filosofia. Não há anterioridade da filosofia sobre a
história nem da história sobre a filosofia. O ato de viver já está posto na percepção do ser, a vida é filosofia. Ao filósofo resta extrair essa filosofia, dizer o pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual horizonte, de qual dimensão, um tal viver se constitui.” (Arcângelo Buzzi) “As ideias ou os princípios dos homens provêm da experiência, quer se trate de princípios especulativos, quer de princípios práticos de moral. Os princípios morais variam segundo os tempos e lugares. Quando os homens condenam uma determinada ação é porque ela os prejudica; quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. O interesse (não o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os julgamentos do homem no domínio da vida social.” (Plekanov) Como já dissemos, a filosofia busca a interpretação dos anseios humanos, ou seja, não preocupa-se só com o presente, mas com o que está por vir, sendo que é condicionada pelo momento histórico e, ao mesmo tempo, condicionante do momento histórico subsequente. Mas como? A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, refletindo as aspirações do homem e, consequentemente influenciando os acontecimentos futuros, que já não serão os mesmos partindo-se do pressuposto que já foram influenciados por uma reflexão anterior. Podese considerá-la como um sustentáculo de um determinado modo de agir, uma arma política. Em função disto, podemos identificar contradições no decorrer da história humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a filosofia, concebendo-a como uma subversão, buscam fundamentar o seu poder em concepções que lhe deem a garantia da administração política do povo e da nação e justifiquem a sua totalidade. Como aborda o autor (p. 27), “não há como negar a filosofia sem fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do mundo é preciso ter uma concepção do mundo que sustente esta negação”. O pensamento filosófico não é neutro, mas contaminado por interesses e aspirações, e podemos identificar no decorrer de sua história estas evidências de forma bem clara, tanto servindo para impor uma ideologia dominante como para alçar transformações sócio- culturais. 2 - O Processo de Filosofar
É de suma importância evidenciarmos como se constitui esse corpo de entendimento a qual nos referimos, e que dá significado ao mundo. Mas, muitas indagações pairam no ar: Filosofar é inútil? É difícil e complicado? Como se constitui a filosofia? Como é filosofar? Para discutir estas questões, o autor reporta-se a Gramsci (p.28): “deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos profissionais e sistemáticos”..
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Há uma grande tendência em assumirmos o senso comum, ou seja, quando não refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamonos levar pelo que é comum e hegemônico socialmente. O primeiro passo para o processo de filosofar é assumir a necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando consciência das ações, lugares e direções que permeiam a nossa vida. Um segundo passo, o momento crítico, consiste em submeter esses valores a uma crítica profunda, identificando o seu significado em nosso cotidiano, a sua essência, desvendando-lhes o segredo. O terceiro momento consiste na construção crítica dos valores que venham a ter um significado norteador de nossa existência, valores estes válidos para orientar nossas ações no sentido que desejarmos seguir. Estes momentos acima referidos não são fragmentados, como nos foi exposto. O processo de filosofar é uma constante tomada de consciência, reflexão e reconstrução de valores, simultaneamente. Um momento é, ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro. 3 - Filosofia e Educação
A educação não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento social de manutenção ou transformação. Caracteriza-se por uma preocupação, uma finalidade a ser atingida, necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. É a reflexão filosófica quem instrumentaliza a educação em uma sociedade. A educação preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas gerações, enquanto que a filosofia é reflete o que e como deve ser este desenvolvimento. Segundo Anísio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma de vida de um povo, “muito antes que as filosofias viessem expressamente a ser formuladas em sistemas, já a educação, como processo de perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a visão do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e cultivasse.” Percebemos uma preocupação com o aspecto educacional desde os pré-socráticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os primeiros a receberem uma remuneração para ensinar. O próprio Sócrates morreu em função do seu ideal de educar e estabelecer uma moralização grego-ateniense. Tanto a Filosofia como a Educação estão presentes em todas as sociedades, de forma sistematizada ou não, a primeira refletindo as aspirações humanas e a outra como instrumento veiculador dessa reflexão. Luckesi (p. 32) releva que “a Filosofia fornece à educação uma reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o educador e para onde esses elementos podem caminhar. Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim
se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel no mundo; o educador, quem é, qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que é, o que pretende; qual deve ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são alguns problemas que emergem da ação pedagógica dos povos para a reflexão filosófica, no sentido de que esta estabeleça pressupostos para aquela. Assim sendo, não há como processar uma ação pedagógica sem uma correspondente reflexão filosófica...”. Quando a educação não é refletida, efetua-se de foram cristalizada, reproduzindo valores do meio de produção, acomodandonos em uma única interpretação de mundo, não possibilitando uma lapidação adequada a cada realidade. Não temos como desvincular filosofia e educação, sendo-nos muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente e inovadora. 4 - Pedagogia
Os processos sócio-culturais, a concepção psicológica do educando, a forma de organização do processo educacional, e outros, permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de pressupostos filosóficos. Somente através de uma reflexão filosófica sobre a educação é que devemos estruturar a ação pedagógica, pois esta permite a compreensão dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a prática educacional vigente e orientando a posterior. Educação e Sociedade: redenção, reprodução e transformação Para que possamos entender que sentido devemos dar à educação dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos buscar compreendê-la bem como ao seu direcionamento. São três as tendências filosófico-políticas da educação necessárias a nossa compreensão: a educação como redenção, como reprodução e como transformação da sociedade. Filosóficas, porque compreendem o seu sentido, e políticas porque constituem um direcionamento para sua ação. 1 - Educação como redenção da sociedade
Esta tendência concebe a sociedade como composta por indivíduos que convivem em um todo orgânico e harmonioso, ocorrendo alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manutenção desta sociedade, deve-se integrar os indivíduos novos (novas gerações) ou que estão a sua margem, adaptando-os aos seus parâmetros. O papel da educação seria o de redentora da sociedade, sendo quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integração harmônica do indivíduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve, segundo referência do autor a Saviani (p. 38) ”reforçar os laços sociais, promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social.”.
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A educação, neste contexto, assume-se como autônoma na medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo que ela é quem interfere na sociedade, e não o contrário. Um grande exemplo desta concepção de educação está na obra de Comênio “Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma harmonia primitiva, no Paraíso Terrestre, instituída por Deus, e a qual o homem quebrou, através do pecado, cabendo à educação a recuperação dessa ordem. Somente através da educação das crianças e dos jovens (gerações novas) a sociedade será redimida, não havendo possibilidades através do adulto Comênio ressalta que “um dos primeiros ensinamentos que a Sagrada Escritura nos dá é este: sob o sol não há nenhum outro caminho mais eficaz para corrigir as corrupções humanas que a reta educação da juventude.”. Esta concepção de educação permaneceu durante muito tempo, influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final século XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas desta tendência em práticas onde não há um compromisso político e sim uma proposta de “por ordem na sociedade”. A esta tendência, Dermeval Saviani denomina de “teoria não crítica da educação”, em função da não contextualização crítica dentro da sociedade na qual está inserida. 2 - Educação como reprodução da sociedade
Assim, a cada momento, os administradores da produção deverão estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substituído, para a manutenção do teor de produção ou para o seu incremento e aumento. É impossível manter a produção sem que ocorra a reprodução dos meios materiais que garantam a manutenção ou o incremento da produção, assim como torna-se necessária a ‘reprodução cultural’ da sociedade. É este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu raciocínio. Não há como continuar a produzir sem a entrada de matériasprimas e sem a reprodução das condições técnicas da produção. Os equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, não nos interessa aprofundar, aqui, o estudo da reprodução dos bens materiais. Basta-nos, por enquanto, saber que sua reprodução é condição indispensável para manter a sua produção. No entanto, a produção de bens materiais e sua reprodução não se realizam sem outro elemento básico: a força de trabalho. Como qualquer outro elemento, ela não é infinita e inesgotável, o que exige, também, a sua reprodução (...) torna-se necessária a formação profissional, segundo os diversos níveis e necessidades da divisão social do trabalho.”. A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento para a reprodução qualitativa da força de trabalho da qual necessitava a sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois sentidos: 1. Ensinando saberes práticos, para os diferentes alunos
A educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz. Desta forma é concebida a educação para esta segunda tendência, abordando-a como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente a seu serviço, determinada pelos condicionantes econômicos, sociais e políticos.
(operários, técnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes lugares de produção onde deveriam ser utilizados.
A visão desta abordagem é “crítica”, pois condiciona a educação aos seus determinantes, porém reprodutivista, pois destina-se a reproduzir seus próprios condicionantes, sendo denominada por Saviani de ”teoria crítico-reprodutivista da educação”.
Para Althusser, a escola, e também outras instituições, ensinam os saberes práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido adequadamente na ideologia. Não basta “saber fazer”, mas essencialmente também “saber comportar-se”.
Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas, aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para reproduzi-la. Luckesi (p. 42), discorre que “toda sociedade, para perenizar -se, necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrário, desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se ‘uma formação social não reproduz as condições de produção ao mesmo tempo em que produz, não conseguirá sobreviver um ano que seja’. E, para que isso aconteça, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem ‘que não há produção possível sem que seja assegurada a reprodução das condições materiais da produção: a reprodução dos meios de produção’.
2. Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela
divisão social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava destinado a ocupar.
“O termo ‘formação’, muito utilizado para definir os fins da atividade escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que desempenha a escola. ‘Formar’ quer dizer ‘dar forma a’, padronizar segundo um modelo. Segundo o autor (p. 47), “a prática escolar que perpassa a vida das pessoas, da infância à maturidade, deixa sua marca indelével na personalidade de cada um reproduzindo a força de trabalho; reproduzindo mais propriamente as relações de produção de uma dada sociedade. Os papéis definidos pela divisão social do trabalho se especificam conforme a escolaridade de cada um”. Se reportando a Althusser, “Cada massa que fica pelo caminho está praticamente recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve desempenhar na sociedade de classes:
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papel de explorado (com consciência profissional, moral, cívica, nacional e apolítica altamente desenvolvida); •
papel de agente da exploração (saber mandar e falar aos operários; as relações humanas); •
de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido sem discussão ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes políticos); •
ou (de) profissionais (que saibam tratar as consciências com respeito, isto é, com o desprezo, a chantagem, a demagogia que convém, acomodados às sutilezas da Moral, da Virtude, da Transcendência, da Nação, do papel da França no mundo,etc..)”. •
Nesta concepção, é a sociedade quem institui a escola a seu serviço, sendo esta apenas um instrumento de reprodução e manutenção do sistema vigente. 3 - Educação como transformação da sociedade
Esta terceira tendência tem como objetivo compreender a educação como uma mediadora de um projeto social, seja ele conservador ou transformador, não colocando a educação como mantenedora da sociedade, a serviço da conservação. Busca compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só políticos, mas também sociais e econômicos, podendo ser denominada de “crítica”. Luckesi (p. 49) enfoca que “para tanto, importa interpretar a educação como uma instância dialética que serve a um projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja, trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário, medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático, medeia a realização da democr acia.” A educação, para esta tendência, está a serviço de um projeto de libertação das maiorias dentro da sociedade. Não se restringe a um trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas dentro de uma sociedade capitalista, onde há uma ideologia dominante impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminação, contra o rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriação da escola pelos interesses dominantes. 4 - Conclusão
Após discorrermos sobre estas três tendências interpretativas da educação, traçamos um parâmetro para que você possa identificar os principais pontos de cada uma.
Aspectos Psicológicos da Educação
INTRODUÇÃO: Contribuições da psicologia para a aprendizagem escolar “Sabemos que quanto mais informações os educadores tiverem sobre o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares, maiores serão as chances de melhoria das práticas pedagógicas. Compreendese, assim, a relevância teórica dos estudos psicológicos para a área da educação e a necessidade de se efetivar maior intercâmbio entre a Psicologia e a Pedagogia, à medida que aumentam os problemas que as escolas tem que enfrentar” (DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.). O programa ora apresentado pelas duas autoras parte de uma concepção distinta daquela que, em geral, é adotado em cursos introdutórios de Psicologia aplicada à educação em cursos de formação de professores a nível de 2º e 3º graus. A concepção prevalecente nos programas de tais cursos pretende-se eclético, no sentido de fornecer uma ampla visão da área. Procura-se transmitir ao aluno um acervo de conhecimentos que abarca uma variedade de teorias de aprendizagem, desenvolvimento e personalidade, muitas das quais, em essência, irreconciliáveis. O objetivo dessas orientações é propiciar ao futuro professor uma ampla gama de informações, na suposição de que ele saberá, futuramente, selecionar aquelas que melhor lhe sirvam no exercício da profissão. O objetivo do presente livro, portanto, não é apresentar ao futuro professor um conjunto de práticas de ensino, materiais e informações teóricas, dizendo-lhe, em seguida, o que fazer na sala de aula para ser um bom professor. Antes, procura-se, sobretudo, “desequilibrar” as ideias arranjadas, discutir suposições, criar espaço para as novas reflexões. Conhecendo os seus alunos e a maneira através da qual se dá o seu desenvolvimento no ambiente concreto em que vivem, entendendo os mecanismos que propiciam e facilitam a apropriação de conhecimentos e, sobretudo, tendo consciência da importância da ação docente, o professor poderá avaliar criticamente os conteúdos a ação docente, o professor poderá avaliar criticamente os conteúdos escolares e os métodos de ensino, de modo que a aprendizagem escolar conduza a um desenvolvimento efetivo.
Unidade I - A Psicologia na Educação 1- A construção social do sujeito “Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha uma ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinha nada de humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante àquele dos seus irmãos lobos. “Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os trajetos longos e rápidos.
DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma (1990). Psicologia da Educação.
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“Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais. Na instituição onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. “Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras com as quais conviveu. “A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.” A partir do relato acima poderemos entender em que medida as características humanas dependem do convívio social. Amala e Kamala, as meninas-lobos da Índia por terem sido privadas do contato com outras pessoas, não conseguiram se humanizar: não aprenderam a se comunicar através da fala, não foram ensinadas a usar determinados utensílios e instrumentos sociais, não desenvolveram processos de pensamento lógico. Esse caso Amala e kamala representa, no entanto, uma exceção. Em geral, o bebê nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. É por intermédio do contato humano que a criança adquire a linguagem e passa, por meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e a organizar seu pensamento. Como cita DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), é no convívio social, através das atividades práticas realizadas, que se criam as condições para o aparecimento da consciência, que é a capacidade de distinguir entre as propriedades objetivas e estáveis da realidade e aquilo que é vivido subjetivamente. Através do trabalho, os homens se organizam para alcançar determinados fins, respondendo aos impasses que a natureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do conhecimento acumulado por gerações e criam, a partir do trabalho, outro conhecimentos. O papel da Psicologia é investigar as modificações que ocorrem nos processos envolvidos na relação do indivíduo com o mundo (cognitivos, emocionais, afetivos, etc), analisando os seus mecanismos básicos. Para realizar sua proposta, a Psicologia interage com outras ciências tais como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Genética, a Antropologia, a Sociologia, além da Pedagogia. Estes ramos do conhecimento estão imbricados uns aos outros, de tal forma que, muitas vezes, é difícil saber em que domínio se está atuando. Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a Psicologia acaba por desenvolver campos de investigações mais específicos e delimitados. Importam, para a educação, os conhecimentos advindos da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, áreas específicas da
ciência psicológica. E é disto que se tratará a seguir.A Psicologia do Desenvolvimento Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), desenvolvimento é o processo através do qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações que estabelece com o ambiente físico e social, suas características. Ao contrário de outras espécies, as características humanas não são biologicamente herdadas, mas historicamente formadas. De geração em geração, o grau de desenvolvimento alcançado por uma sociedade vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, já desde o nascimento, na percepção que o indivíduo vai construindo sobra a realidade, inclusive no que se refere às explicações do eventos e fenômenos do mundo natural. Para que a apropriação das características humanas se dê, é preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: é necessário que sejam formadas ações e operações motoras e mentais. A formação dessas habilidades se dá ao longo da interação do indivíduo como o mundo social, Ele deve dominar o uso de um número cada vez maior de objetos e aprender a agir em situações cada vez mais complexas, buscando identificar os significados desses objetos e situações. O que pretende estudar a Psicologia do desenvolvimento, é como se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies. Ela estuda a evolução da capacidade perceptual e motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca explicar tais modificações. 2- A Psicologia da Aprendizagem.
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para que a criança aprenda, ela necessitará interagir como outros seres humanos especialmente com os adultos e com outras crianças mais experientes. Nas inúmeras interações em que se envolve desde o nascimento, a criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e para as experiências que vive. Com o uso da linguagem, esses significados ganham maior abrangência, dando origem a conceitos, ou seja, significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem, além disso, irá integrar-se ao pensamento, formando uma importante base sobre a qual se desenvolverá o funcionamento intelectual. O pensamento pode ser entendido, desta forma, como um diálogo interiorizado. A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança. Para que se possa entender esse processo é necessário reconhecer a natureza social da aprendizagem. Como já foi dito, as operações cognitivas (aquelas envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente
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construídas na interação com outros indivíduos. Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianças, aprendem através de ações partilhadas mediadas pela linguagem e pela instrução. A interação entre adultos e crianças, e entre crianças, portanto, é fundamental na aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como, através da interação entre professor e alunos, e entre os alunos, é possível a aquisição do saber e da cultura acumulados, sendo o papel do professor fundamental neste processo. 3- A Psicologia na Educação
Como comenta DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), comete-se o erro de pensar que a aprendizagem começa apenas na idade escolar. Consequentemente, parte-se do princípio de que os ensinamentos que ocorrem na escola principiam na sala de aula. Na verdade muitos anos antes de entrar na escola, a criança já vem desenvolvendo hipóteses e construindo um conhecimento sobre o mundo, o mesmo mundo que as matérias ditas escolares procuram interpretar. No início da alfabetização, por exemplo, ela já tem uma concepção de escrita, uma ideia do que se pode ou não escrever, uma concepção sobre o sistema de representação gráfica. Coisa semelhante ocorre com a Matemática. Antes de entrar na escola, a criança já se deparou inúmeras vezes com a noção de quantidade, realizando, inclusive, operações de cálculo. Um conjunto de noções e de conceitos já se encontra, portanto, estabelecido. Deste modo, a tarefa de ensinar, em nossa sociedade, não está concentrada apenas nas mãos dos professores. O aluno não aprende apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de pessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicação de massa, da experiência do cotidiano, dos movimentos sociais. Entretanto, a escola é a instituição social que se apresenta como responsável pela educação sistemática das crianças, jovens e até mesmo de adultos. Daí a importância de se colocar a serviço da educação e do ensino o conjunto de conhecimentos psicológicos sobre as bases do desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estará em posição mais favorável para planejar a sua ação. Unidade II - A criança enquanto ser em transformação 1- Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e
repercussões na escola. As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir apoiam-se em diferentes concepções do homem e do modo como ele chega a conhecer. Tais teorias , como em qualquer estudo científico, dependem da visão de mundo existente em uma determinada situação histórica e evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de explicar a realidade. A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação pelo homem da experiência histórico-social é relativamente recente. Durante longos anos, o papel da interação de fatores internos e
externos no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora osprimeiros , ora os segundos. Os filósofos e os cientistas criaram, assim, teorias ou abordagens denominadas inatistas - que salientam a importância dos fatores endógenos - e teorias ou abordagens chamadas ambientalistas - onde especial atenção se dá à ação do meio e da cultura sobre a conduta humana. 1.1. A Condição Inatista
Essa concepção parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento . As qualidades e capacidades básicas de cada ser humano - sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas relações emocionais e mesmo sua conduta social - já se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasião do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma transformação ao longo da existência . O papel do ambiente ( e, portanto, da educação e do ensino) é tentar interferir o mínimo possível no processo do desenvolvimento espontâneo da pessoa. As origens da posição inatista podem ser encontradas, de um lado, na Teologia: Deus, de um só ato, criou cada homem em sua forma definitiva. Após o nascimento, nada mais haveria a fazer, pois o bebê já teria em si os germes do homem que viria a ser. O destino individual de cada criança já estaria determinado pela “graça divina”. Do outro lado, a posição inatista apóia-se num entendimento errôneo de algumas contribuições importantes ao conhecimento biológico, tais como a proposta evolucionista de Darwin, a Embriologia e a Genética. A evolução para Darwin, biólogo inglês que viveu no século passado, resulta de mudança graduais e cumulativas no desenvolvimento das espécies. Essas mudanças, por sua vez, decorrem de variações hereditárias que fornecem vantagens adaptativas em relação às condições ambientais prevalecentes. O papel do ambiente é bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar, dentre as possibilidades naturais de variação, quais são as mais adaptativas para a espécie, isto é, as que melhor permitem à espécie sobreviver num ambiente específico. Só os mais aptos de uma determinada espécie - aqueles capazes de se adaptar ao meio - sobreviveram. Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi frequentemente mal interpretada. A teoria darwiniana acabou, sendo erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu: que os fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto tanto na espécie quanto no organismo. Em relação à espécie, deixou-se de lado a influência da experiência individual de cada pessoa; equiparou-se, consequentemente, o complexo comportamento sócio-cultural do homem àquele que é típico de organismos inferiores, onde se observa pouca ou nenhuma diferenciação. Os primeiros conhecimentos produzidos na embriologia também forneceram subsídios para as teorias inatistas. Na verdade, esses
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primeiros dados apontaram para sequências de desenvolvimento praticamente invariáveis que seriam, em grande parte, reguladas por fatores endógenos, ou seja, de origem interna. Dados mais recentes da Embriologia indicam que o ambiente interno tem um papel central no desenvolvimento do embrião, assim como o ambiente externo é fundamental para o desenvolvimento pósnatal. Não há, pois, bases empíricas ou teóricas que sirvam de apoio para a visão inatista no âmbito da Psicologia. Tal visão, no entanto, gerou uma ideia de homem que produziu uma abordagem rígida, autoritária e, sobretudo, pessimista para a educação de crianças e adolescentes. Como , na concepção inatista, o homem “já nasce pronto”, pode-se apenas aprimorar um pouco aquilo que ele é ou, inevitavelmente, virá a ser. Em consequência, não vale a pena considerar tudo o que pode ser feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular “pau que nasce torto morre torto” expressa bem a concepção inatista, que ainda hoje aparece na escola, camuflada sob disfarce das aptidões, da prontidão e do coeficiente de inteligência. Tal concepção gera preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula. 1.2. A concepção Ambientalista
Essa concepção atribui um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano. O homem é concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em função das condições presentes no meio em que se encontra. Esta concepção deriva da corrente filosófica denominada empirismo, que enfatiza a experiência sensorial como fonte do conhecimento. Ainda segundo o empirismo, determinados fatores encontram-se associados a outros, de modo que é possível , ao se identificar tais associações, controlá-las pela manipulação. Na psicologia , o grande defensor da posição ambientalista é um norte-americano, B.F. Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do sujeito , desprezando os seus desejos e fantasias, os seus sentimentos. Na concepção do comportamento defendida por Skinner e seus seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação biológica. Na verdade, são os estímulos presentes numa dada situação que levam ao aparecimento de um determinado comportamento. Segundo os ambientalista , os indivíduos buscam maximizar o prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no ambiente - que por , esta razão, são chamados de estímulos - é possível controlar o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a frequência com que ele aparece; fazer com que ele desapareça ou só apareça em situações consideradas adequadas; fazer com que se atribui à concepção ambientalista uma visão do indivíduo enquanto ser extremamente reativo à ação do meio. Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. Uma dela requer uma análise das consequências ou resultados que o mesmo produz no ambiente. As consequências positivas são chamadas de reforçamento e promovemum aumento na
frequência com que o comportamento aparece. Por exemplo, se após arrumar os seus brinquedos ( comportamento ) , a criança ouvir elogios da mãe ( consequência positiva ), ele procurará deixar os brinquedos arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associação entre esse comportamento e aquele da sua mãe. Já em consequências negativas recebem o nome de punição e levam a uma diminuição na frequência com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que João quebrar uma vidraça ao jogar bola ( comportamento ), ele for obrigado a pagar pelo estrago ( consequência negativa ) , ele passará a tomar mais cuidado ao jogar , diminuindo os estragos em janelas. Quando um comportamento é absolutamente inadequado e se considera desejável eliminá-lo totalmente do repertório de comportamentos de um certo indivíduo, usa-se o procedimento dito de extinção. Nele o objetivo é quebrar o elo que se estabeleceu entre o comportamento visto como indesejável e determinadas consequências do mesmo. Para tanto, é preciso que se retire do ambiente as consequências que o mantém. Mais recentemente , outros teóricos afirmaram que o comportamento humano também se modifica em função da observação de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem copiados. Quando os comportamentos dos modelos são reforçados, tende-se a imitá-los e quando são punidos , procura-se evitá-los. Na visão ambientalista, a atenção de uma pessoa é, portanto, função das aprendizagens que realizou ao longo de sua vida , em contato com estímulos que reforçaram ou puniram seus comportamentos anteriores. Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou daqueles valorizados em uma dada sociedade é preciso prestar atenção aos estímulos que provocam o aparecimento do comportamento desejado. De igual modo, a eliminação de modos de ser visto como impróprios também exige atenção aos estímulos que desencadeiam a conduta tida como inadequada. Pode-se assim , dizer que o comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas entre algo que provoca ( um estímulo antecedente) e algo que segue e o mantém (um estímulo consequente ). Quando um comportamento for associado a um determinado estímulo, ele tende a reaparecer quando estiveram presentes estímulos semelhantes. Este fenômeno é chamado de generalização. Quando os estímulos são objetos, a cor, a forma e o tamanho são aspectos importantes para que haja percepção de semelhança e generalização de comportamentos. Após a aquisição da linguagem pela criança, as palavras tornamse a base para generalizações. Mas não só isso. Além de a criança aprender a perceber semelhanças entre estímulos e a generalizar comportamentos, ela também aprende o inverso, ou seja, a discriminar estímulos a partir das suas diferenças. Uma criança que aprendeu a palavra “cachorro” associando-a a um animal de quatro patas, pode usala, inicialmente, para nomear outros animais de quatro patas, como gatos e coelhos. Rapidamente, contudo, ela aprende a distinguir as
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características definidoras de um cachorro - como o latido - e passa a discriminar corretamente as várias espécies de animais.
aprendizagem pode se dar de modo espontâneo, como aquelas onde as crianças cooperam entre si para alcançarem um fim comum..
A aprendizagem na concepção , pode assim ser entendida como o processo pelo qual o comportamento é modificado com resultado da experiência. Além das condições já mencionadas para que a aprendizagem se dê - estabelecimento de associações entre um estímulo e uma resposta e entre uma resposta e um reforçador - é importante que se leve em conta o estado fisiológico e psicológico do organismo.
Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar os processos através dos quais a criança raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos.
Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se considere a natureza dos estímulos presentes na situação, tipo de resposta que se espera obter e o estado físico e psicológico do organismo. É ainda importante aquilo que resultará da própria aprendizagem: mais conhecimento , elogios, prestígios , notas altas etc. Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que atendem e sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso uma análise rigorosa da forma como indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os estímulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as consequências que o mantém. A esta análise dá-se o nome de análise funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das condições ambientais para a aprendizagem de determinados comportamentos. A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mérito de chamar a atenção dos educadores para a importância do planejamento de ensino. A organização das condições para que a aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer alcançar, a estipulação da sequência de atividades que levarão ao objetivo proposto e a especificação dos reforçadores que serão utilizados. A concepção ambientalista da educação valoriza o papel do professor, cuja importância havia sido minimizada na abordagem inatista . Coloca em suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e executar - com sucesso - as situações de aprendizagem. Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também efeitos nocivos na prática pedagógica. A educação foi sendo entendida como tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática. A ênfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo conhecimento dos fatores a serem considerados numa programação de ensino, contudo tal conhecimento não era transmitido a eles. Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar condições de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente formal de colocar os projetos de aula numa fórmula-padrão. A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto à própria visão de homem adotada: a seres humanos como criaturas passivas face ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples alteração das situações em que se encontram. Nesta concepção , não há lugar para a criação de novos comportamentos. Na sala de aula , ela acarretou um excessivo diretivismo por parte dos adultos. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situações onde a
1.3 A Concepção Interacionista: Piaget e Vygotski Para os psicólogos interacionistas o organismo e o meio exercem ação recíproca. Um influencia o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com o mundo físico e social que as características e peculiaridades desse mundo vão sendo conhecidas. Para cada criança, a construção desse conhecimento exige elaboração , ou seja, uma ação sobre o mundo. A concepção interacionista de desenvolvimento apoia-se , portanto, na ideia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do meio. Tomaremos duas correntes teóricas no interacionismo: a elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida por teóricos soviéticos, em especial por Vygotski. Estas duas correntes serão brevemente analisadas, apontando-se suas semelhanças e diferenças. A Teoria de Jean Piaget Jean Piaget ( 1896-1980) é o mais conhecido dos teóricos que defendem a visão interacionista de desenvolvimento. Formado em biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e profundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções fundamentais de conhecimento lógico - tais como as de tempo, espaço, objeto, causalidade, etc. - poderia compreender a gênese ( ou seja, o nascimento ) e a evolução do conhecimento humano. Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psicólogos franceses, Binet e Simon, que, por volta de 1905, tentavam elaborar um instrumento para medir a inteligência das crianças que frequentavam as escolas francesas. Tal instrumento - o teste de inteligência Binet-Simon - foi o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo e é o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo, e é até hoje utilizado, depois de ter sofrido sucessivas adaptações. Ao analisar as respostas das crianças do teste, Piaget começou a se interessar pelas respostas erradas das crianças, salientando que estas só “erravam” porque as respostas eram analisadas a partir de um ponto de vista do adulto. Na verdade as respostas infantis seguiam uma lógica própria. Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de funcionamento mental que difere - qualitativamente - da lógica do funcionamento mental do adulto. Propôs-se consequentemente a investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se transforma em lógica adulta. Nessa investigação, Piaget partiu de uma
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concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.
básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através de constantes desequilíbrios e equilibrações . O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou na mudança de alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso - da harmonia entre organismo e meio causando um desequilíbrio.
Além de perceber a diferença entre si mesma e os objetos ao seu redor, a criança será capaz de estabelecer também diferenças entre tais objetos, chegando, finalmente, à concepção de uma realidade estável , onde a existência dos objetos é independente da percepção imediata. Esta é uma grande conquista . Após ter sido capaz de identificar um objeto, separando-o dos demais, o bebê, todavia, age em relação a esse objeto apenas se ele estiver visível à sua frente . Se um bebê de cinco meses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto por um pano, imediatamente ele volta sua atenção para outra coisa, agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse deixado de existir. Só mais tarde, aos oito meses, o bebê se apercebe que o objeto está ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfação com este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o , varias vezes.
Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o organismo sem alterar suas estruturas - desenvolve ações destinadas a atribuir significações , a partir da sua experiência anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, através do qual o organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio ambiente, é chamado de acomodação. Agora , entretando, o organismo é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas impostas pelo ambiente.
Nesse mesmo período, as concepções de espaço, tempo e causalidade começam a ser construídas , possibilitando à criança novas formas de ação prática para lidar com o meio. Aos poucos, o período sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos são construídos, de forma a preparar e dar origem ao aparecimento da função simbólica, portanto, do universo restrito do aqui-e-agora. O aparecimento da função simbólica altera drasticamente a forma como a criança lida com o meio e anuncia uma nova etapa, denominada préoperatória.
Equilíbrio / Equilibração A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para este autor, todo organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de forma a superar perturbações na relação que ele estabelece com o meio. O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é denominado processo de equilibração majorante.
As etapas do desenvolvimento cognitivo: I - A etapa sensoriomotora Vai do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade. Nela, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos; bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc. Nesse período, muito embora a criança tenha já uma conduta inteligente, considera-se que ela ainda não possui pensamento. Isto porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro está presa ao aqui-e-agora da situação. Para conhecer, portanto, lança mão de esquemas sensoriomotores: pega, balança, joga, bate, morde objetos e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica” colocando um sobre o outro, um dentro do outro . Forma, assim, “conceitos sensoriomotores” de maior, de menor, de objetos que balançam e objetos que não balançam etc. Ocorre, como consequência, uma “definição” do objeto por intermédio do seu uso. A criança pequena também aplica esquemas sensoriomotores para se relacionar e conhecer outros seres humanos. Dentre as principais aquisições do período sensoriomotor, destaca-se a construção da noção de “eu”, através da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora, percebe suas diversas partes, experimenta emoções diferentes, formando a base do seu autoconceito. Mas não é só isso. Ao longo desta etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica
II - A etapa pré-operatória
A etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitirá à criança dispor - além da inteligência prática construída na fase anterior - da possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados , chamados de esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo. É capaz de formar, por exemplo, representações de avião, de papai, de sapato, de que não se deve bater em outra criança etc. A partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio , dos dois anos em diante a criança poderá tomar um objeto ou uma situação por outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um bebê ou pode tomar uma bolsa, colocando-a no braço e agindo como se fosse sua mãe preparando-se para sair de casa. O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz de ações interiorizadas, ações mentais. Ele é, entretanto , diferente do pensamento adulto, como é fácil de se constatar. Em primeiro, depende das experiências infantis, refere-se a elas, sendo portanto um pensamento que a criança centra em si mesma. Por esta razão, o pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico. É um pensamento rígido, que tem como ponto de referência a própria criança. Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo. Este termo indica que a criança empresta a “alma” ( “anima” em latim )
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às coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenções próprios do ser humano. Assim, é frequente ouvi-la dizer que a mesa é má quando ela machuca a sua cabeça, de que o vento “quer” embaraçar o seu cabelo penteado.
criança que se encontra no período operatório-concreto só consegue pensar corretamente, com lógica, se o conteúdo do seu pensamento estiver representado fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a
O pensamento da criança de dois a sete anos apresenta, ainda, uma outra característica, bastante similar ao animismo. É o antropomorfismo ou a atribuição de uma forma humana a objetos e animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como grandes rostos que sopram um hálito forte. As ações no período pré-operatório, embora internalizadas, não são ainda reversíveis. III - A etapa operatório-concreta
Por volta dos sete anos de idade, as características da inteligência infantil, a forma como a criança lida com o mundo e o conhece, demonstram que ela se encontra numa nova etapa de desenvolvimento cognitivo: a etapa operatório-concreta. Ao se comparar as aquisições deste período com o anterior, observa-se que grandes modificações ocorreram. Essa etapa é a etapa do pensamento lógico, objetivo, adquire preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão-se tornando cada vez mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O pensamento se torna menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criança é capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia. O real e a fantástico não mais se misturarão em sua percepção. O pensamento é denominado operatório porque é reversível: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança opera quando tem noção, por exemplo, de que 2+3=5, pois sabe que 5- 3=2. De igual modo, a compreensão de que uma dada quantidade de argila não se altera, se eu emprego a mesma porção para fazer uma salsicha e a seguir para transformar a salsicha em bola, também constitui uma operação. A construção das operação possibilita, assim a elaboração da noção de conservação. O pensamento agora baseia-se mais no raciocínio que na percepção. Neste período de desenvolvimento o pensamento operatório é denominado concreto porque a criança só consegue pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados. A criança não consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base em proposições e enunciados. Pode então ordenar, seriar, classificar, etc. IV- A etapa operatório-formal A principal característica da etapa operatório-forma, por sua vez, reside no fato de que o pensamento se torna livre da limitações da realidade concreta. O que significa isso? Como já foi assinalado, a
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partir de diversas situações envolvendo observações de cavalos, fotos de cavalos e histórias sobre cavalos, a criança constrói a noção de cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que gosta de comer capim e que é utilizado no transporte de coisas e pessoas. No nível operatório-forma, a partir dos 13 anos de idade, a criança se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso. Por exemplo, é possível combinar com duas crianças de idades diferentes, uma no período operatórioconcreto e outra no operatório-formal, que a figura de uma coruja desenhada em um papel receberá o nome de “cavalo”. A seguir, pedese a elas que identifiquem oralmente qual é o nome de um animal de porte grande, que comem capim e transporta pessoas e coisas. A criança do período operatório-concreto irá ignorar o que foi anteriormente combinado e dirá que o nome do animal proposto é cavalo. Já a mais velha, que já apresenta um pensamento operatórioformal, irá afirmar que o animal em questão poderia receber qualquer nome, à exceção de cavalo, uma vez, por definição (e não concretamente), “cavalo” é o nome que, na situação, se convenciou dar à uma coruja. A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto, adquirido no operatório - formal, permitirá ao adolescente pensar e trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a realidade possível. Como consequência, a partir de treze anos, o raciocínio pode, pela primeira vez, utilizar hipóteses, visto que estas não são, em princípio, nem falsas nem verdadeiras: são apenas possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e operar com base em hipóteses, é possível derivar delas todas as consequências lógicas cabíveis. A construção típica da etapa operatório-forma é, assim, o raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que permitirá ao adolescente estender seu pensamento até o infinito. Ao atingir o opertório-formal, o adolescente atinge o grau mais complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de agora, será apenas a de ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas cognitivas. Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa conclusão, podem parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e absurdos num outro. As etapas de desenvolvimento do pensamento são, ao mesmo tempo, contínuas e descontínuas. Elas são contínuas porque sempre se apoiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em descontinuiade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova etapa não é mero prolongamento da que lhe antecedeu: transformações qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das crianças. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim, funcionalmente relacionadas dentro de um mesmo processo. As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto, características próprias e cada uma delas constitui um determinado tipo de equilíbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de
uma para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilíbrio que depende, entretanto, das construções passadas. Não é possível passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora para a operatório-concreta, “pulando” a pré-operatória. A sequência das etapas é sempre invariável, muito embora, como já foi visto, a época em que as mesmas são alcançadas possa não ser a mesma para todas as crianças. De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo não são reversíveis: ao se construir uma determinada capacidade mental, não é mais possível perdê-la. Temos quatro fatores básicos responsáveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte - a maturidade do sistema nervoso, a interação social (que se dá através da linguagem e da educação), a experiência física com os objetos e, principalmente, a equilibração, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o do menor peso, na teoria piagetiana, é a interação social. Desta maneira, a educação - e em especial a aprendizagem - tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não se confundem: o primeiro é um processo espontâneo, que se apóia predominantemente no biológico. Aprendizagem, por outro lado, é encarada como um processo mais restrito, causado por situações específicas (como a frequência à escolar) e subordinado tanto à equilibração quanto a maturação.
A teoria de Vygostski Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev Seminovitch Vygostski (1896-1934). Nascido na Rússia, ele escreveu, em sua curta vida, uma ampla e importante obra, da qual apenas alguns livros foram traduzidos para o português. Em seu trabalho e nos dos seus seguidores, especialmente no dos seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma visão de desenvolvimento baseado paulatinamente num ambiente que é histórico e, em essência, social. Nessa teoria é dado destaque às possibilidades que o indivíduo dispõe a partir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao acesso que o ser humano tem a “instrumentos” físicos (como a enxada, a faca, a mesa, etc) e simbólicos (como a cultura, valores, crenças, costumes, tradições, conhecimentos) desenvolvidos em gerações precedentes. Vygostski defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender da natureza das experiências sociais a que as crianças se acham expostas. A forma como fala é utilizada na interação social com adultos e colegas mais velhos desempenha um papel importante na formação e organização do pensamento complexo e abstrato individual. O pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Por
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exemplo, quando a mãe mostra a uma criança de dois anos um objeto e diz “a faca corta e dói”, o fato de ela apontar para o objeto e de assim descrevê-lo provavelmente
provocará uma modificação na percepção e no conhecimento da criança. O gesto e a fala materna servem como sinais externos que interferem no modo pelo qual o menino ou a menina age sobre seu ambiente: com o tempo, ocorre uma interiorização progressiva das direções verbais fornecidas à criança pelos membros mais experientes de uma ambiente social. O processo de interiorização progressiva das orientações advindas do meio social é um processo ativo, no qual a criança apropria-se do social de uma forma particular. Reside aí, na verdade, o papel estruturante do sujeito: interiorização e transformação se integra no social, é capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crítico e seu agente transformador. Assim, à medida que as crianças crescem, elas vão internalizando a ajuda externa que se torna cada vez mais necessária: a criança mantém, agora, o controle sobre sua própria conduta. Através da fala, o ambiente físico e social pode ser melhor apreendido, aquilatado e equacionado: a fala modifica, assim a qualidade do conhecimento e pensamento que se tem do mundo em que se encontra. Ao interiorizar instruções, as crianças modificam suas funções psicológicas: percepção, atenção, memória, capacidade para solucionar problemas. É dessa maneira que formas historicamente determinadas e socialmente organizadas de operar com informação influenciam o conhecimento de mundo e as consequentes formas de interagir com as crianças adotadas pelos adultos no século XV diferem substancialmente das utilizadas hoje em dia, especialmente se as comparamos com as do mundo urbano moderno, fortemente influenciado pelos meios de comunicação de massa. Traduzem formas diferentes de organizar, planejar e atuar sobre a realidade. Deste modo, as funções mentais superiores - como a capacidade de solucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da memória, a formação de novos conceitos, o desenvolvimento da vontade - aparecem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interação envolvendo pessoas) e apenas elas surgem no plano psicológico (ou seja, no próprio indivíduo). A construção do real pela criança, ou seja, a apropriação que esta faz da experiência social, parte, pois, do social (da interação com os outros) e, paulatinamente, é internalizada por ela. Segundo Vygostski, a aquisição de um sistema linguístico reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A palavra dá forma ao pensamento, criando novas modalidades de atenção, memória e imaginação. Vygostski adota a visão de que pensamento e linguagem são dois círculos interligados. É na interseção deles que se produz o que se chama pensamento verbal, o qual não inclui, assim, nem todas as formas de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem, portanto, áreas do pensamento que não têm relação direta com a fala, como é o caso da inteligência prática, em geral. Por outro lado, Vygostski dá uma importância tão grande ao pensamento verbal que chega a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pela
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crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma de pensar.
padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazes de realizar sozinhas.
Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições históricosociais em que as crianças vivem, Vygotski não aceita a possibilidade de existir uma sequência universal de estágios cognitivos, como propões Piaget. Para Vygotski, os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no início da vida das crianças e as oportunidades que se abrem para cada uma delas são muitas e variadas, adquirindo destaque, em sua teoria, as formas pelas quais as condições e as interações humanas afetam o pensamento e o raciocínio.
Para Vygotski, o processo de desenvolvimento nada mais é do que a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual mais complexo desenvolve-se graças a regulações realizadas por outras pessoas que, gradualmente, são substituídas por auto-regulações. Em especial, a fala é apresentada, repetida e refinada, acabando por ser internalizada, permitindo à criança processar informações de uma forma mais elaborada.
A construção do pensamento complexo e do abstrato Para Vygotski, o processo de formação de pensamento é, portanto, despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação da experiência de muitas gerações. Como foi citado por DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a linguagem segundo Vygotski intervém no processo de desenvolvimento intelectual da criança praticamente já desde o nascimento. Quando os adultos nomeiam objetos, indicando para a criança as várias relações que estes mantêm entre si ela constrói formas mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Sozinha, não seria capaz de adquirir aquilo que obtém por intermédio de sua interação com os adultos e com as outras crianças, num processo em que a linguagem é fundamental. Desenvolvimento e aprendizagem Vygotski considera três teorias principais que discute a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento é encarado como um processo maturacional que ocorre antes da aprendizagem, criando condições para que esta se dê. É preciso haver um determinado nível de desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem sejam possíveis. Esta é, em essência, a posição defendida por Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista ou behaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento, entendido como acúmulo de respostas aprendidas. Nessa concepção, o desenvolvimento ocorre simultaneamente à aprendizagem, ao invés de precedê-la. O terceiro modelo teórico sugere que desenvolvimento e aprendizagem são processos independentes que interagem, afetando- se mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa. Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima é satisfatório, muito embora ele reconheça que aprendizagem e desenvolvimento sejam fenômenos distintos e interdependentes, cada um tornando o outro possível. Questionando a interação entre estes dois processos, Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de entender e utilizar a linguagem. Assim vê a inteligência como habilidade para aprender, desprezando teorias que concebem a inteligência como resultado de aprendizagens prévias, já realizadas. Para ele, as medidas tradicionais de desenvolvimento, que se utilizam de testes psicológicos
Piaget e Vygotski: Diferenças e semelhanças Do ponto de vista de DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), tanto Piaget com o Vygotski concebem a criança como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais delas, em resumo, são as seguintes: a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no
desenvolvimento Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotski, o ambiente social. Piaget, por aceitar que o fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e universal de estágios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento também variará. Neste sentido, para este autor, não se pode aceitar uma visão única, universal, de desenvolvimento humano. b) Quanto à construção real
Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular e peculiar (egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos; torna-se socializada, objetiva. Vygotski discorda de que a construção do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais experientes. A construção do real é, então, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento. c) Quanto ao papel da aprendizagem
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. Vygotski, ao contrário, postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mas desenvolvimento.
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d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e à relação
entre linguagem e pensamento Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma das formas de expressão. A formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação dos esquemas sensoriomotores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinandose, pois aos processos de pensamento. A linguagem possibilita à criança evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este é o caso das operações cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio de treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo, não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com reversibilidade. Já para Vygotski, pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência direta das crianças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento. 2. Crescimento e desenvolvimento: o biológico em interação com
o psicológico e o social Peter Pan (O menino que não queria crescer), sabia que crescer significava tornar-se adulto, implicava ter que mudar sua aparência física e assumir novos papéis. Por isso Peter Pan queria continuar menino. Essa era a maneira de não enfrentar as mudanças que necessariamente viriam com o crescimento. Ora, quando se fala em crescimento, em geral as pessoas estão se referindo ao aspecto quantitativo da evolução humana. As razões que provocam o crescimento e ocasionam tantas modificações não são de todos conhecidas. Até hoje, por exemplo, não há consenso entre os biólogos a respeito de por que as células crescem e se organizam. No entanto toda matéria viva tem necessidade de manter um equilíbrio entre meio interno e meio externo, o crescimento pode ser entendido como uma das consequências das trocas entre organismo e meio. A alimentação, a luz, a temperatura e a composição química do meio contribuem para a dinâmica de crescimento. De igual maneira, também os hormônios são importantes para o equilíbrio dos diferentes órgãos e tecidos. O crescimento humano não é, desta maneira, mera manifestação do biológico, mas também expressão da condições existentes no mundo social, em especial, dos avanços técnicos e das conquistas culturais. O crescimento humano ocorre dentro de um espaço em contínua transformação pela ação social. Nele, o psíquico e o biológico estão em
constante interação, de modo que o primeiro impulsiona o segundo em direção a constantes e sucessivas modificações. Na criança, as possibilidades de crescimento existem como capacidade biopsicológicas potenciais. Dessa maneira, a realização efetiva dessas capacidades depende das condições sócio-culturais disponíveis. É diferente se a mesma criança for colocada para viver num ambiente com boa alimentação e condições sanitárias adequadas, onde existem oportunidades para viver situações de trabalho e de prática de esportes, ou em outro ambiente onde estas características não se encontram presentes. É importante salientar que um menino ou menina desnutrida, por sofrer uma diminuição sensível em seu tônus muscular, apresentem características tais como apatia, menor capacidade de concentração e de atenção etc. Como consequência, o padrão de interação estabelecido com ele/ela é menos estimulante do que aquele que se mantém com uma criança robusta, alerta e atenta. Com isto, as trocas cognitivas e efetivas que a criança desnutrida poderia ter com seu ambiente empobrecem-se, perdem o vigor. Por isso é possível considerar que o crescimento e o desenvolvimento são processos praticamente inseparáveis, ainda que distintos. A curva do crescimento nem sempre coincide com o do desenvolvimento. A primeira tende a atingir seu ponto mais alto quando a maturação biológica é alcançada. A curva do desenvolvimento, por outro lado, é contínua, acompanhando o homem durante toda a sua vida. O processo de crescimento culmina com o aparecimento de um tipo de adulto previsto geneticamente. Já o processo de desenvolvimento propicia a construção do padrão de individualidade que caracteriza cada sociedade. Ambos os processos produzem, no indivíduo, mudanças físicas, mentais, emocionais e sociais. Compreender o crescimento e o desenvolvimento humano exige, assim que se pense no homem - e em si mesmo - não apenas do ponto de vista biológico mas, principalmente, como alguém que é historicamente determinado. 3. Questionando o caráter inato da aptidão, prontidão e
inteligência A teoria da aptidão é amplamente defendida pela ideologia das diferenças individuais. A aptidão é vista como um “dom”, uma certa habilidade inata, que se refere a um estado específico presente no ser humano. Todavia, muito embora seja verdade que existem diferenças no potencial biológico dos indivíduos, não se pode aceitar a noção de que aptidão seja uma “disposição natural”, inata e herdade. Na verdade, se os educadores adotarem essa visão, estarão prejudicando as crianças e adolescentes que frequentam a escola numa sociedade desigual como é a brasileira, onde as oportunidades de se desenvolver através da educação escolar não são uniformes. Justificar o fracasso ou o sucesso dos alunos através da teoria da aptidão - da crença de que uns são mais capazes do que outros para o estudo - é desconsiderar o grande peso exercido pelas condições de vida da família e pela própria instituição escolar sobre a aprendizagem.
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Defender tal visão significa, sobretudo, ocultar a determinação econômica que se encontra na base do desenvolvimento humano. É mais adequado entender a aptidão como uma disposição vaga e imprecisa do indivíduo, sobre a qual a educação atua no sentido de promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social, linguístico, etc. Vista dessa ótica, a aptidão não passa de uma tendência para adquirir e aprofundar novos padrões de ação e de pensamento. Indica possibilidades de aprendizagem, onde preferências naturais se mesclam e se complementam com preferências adquiridas, garantindo os refinamentos e mobilidades necessárias à vida em sociedade. Assim, só se deve considerar as aptidões à luz do meio físico e social em que as crianças vivem, uma vez que este pode ser favorável ou desfavorável àquelas. A teoria da aptidão não serve, pois, para orientar uma prática que beneficie os alunos, auxiliando-os a dominar e a superar as suas dificuldades de aprendizado. Pelo contrário, ela tem sido usada muitas vezes para esconder atuações inadequadas da escola, deslocando um problema, que é do ensino, para a aprendizagem. Além do mais, quem decide se a aptidão está ou não presente? O uso de “testes de aptidão” pode ser enganoso. Tais testes não vão além de quantificar comportamentos e atitudes ausentes aparentes: não medem disposições complexas em constante transformações, nem o significado cultural das mesmas, ou seja, a sua utilidade num determinado grupo social. É importante que o professor não exponha a criança prematuramente a tarefas que ela ainda não é capaz de dominar, pois isto redundaria em fracasso da aprendizagem ou em aprendizagem à custa de grandes sacrifícios e sofrimentos. Mas o educador pode (e deve) aproveitar ao máximo as oportunidades de aprendizagem, não adiando as mesmas indefinidamente, em busca do “estado ideal” de prontidão. Fundamental é conhecer como o aluno age em determinada situação, propor-lhe sucessivos desafios e participar, com ele, da tarefa de solucioná-los. Neste trabalho o professor dá pistas aos estudantes para que eles percebam seus comportamentos e aquilo que lhes é exigido. A falta de prontidão para realizar determinadas atividades muitas vezes acaba se transformando em justificativa convincente para alguns professores, sempre que as crianças “não aprendem” na medida do esperado. Como resultado, quem ensina tende a se isentar de toda e qualquer responsabilidade pelo insucesso dos alunos. Não avalia a atuação docente, não se condena a prática pedagógica em sala de aula. Já o termo inteligência também recebe tratamento próprio na visão inatista. Tal termo se refere a uma noção complexa e de difícil definição. Até o começo do século atual, a inteligência era encarada como um potencial finito, herdado por ocasião da concepção e que não sofria, ao longo do tempo, quaisquer mudanças qualitativas. Nessa visão, a inteligência era tida com imutável: o ambiente não causava sobre ela nenhum impacto.
Contudo, mais recentemente, essa posição foi revista. Sem se desprezar o papel da herança biológica na inteligência, reconhece-se, hoje, que esta pode ser afetada drasticamente pelo ambiente. Nesse sentido, ela pode ser melhor entendida como uma interação complexa entre a hereditariedade e a experiência. Assim, o fato de uma criança ir bem na escola, ser criativa, resolver satisfatoriamente certas situaçõesproblemas e por isso ser tida como inteligente, não pode ser atribuído exclusivamente a uma herança biológica. O sucesso dessa criança deve ser explicado, sobretudo , pela oportunidade que tem de interagir em ambientes estimulantes, seja em casa, na escola, seja na vizinhança. Se ela vivesse em condições diferentes - em um ambiente apático, pouco rico ou motivador - dificilmente ela seria percebida como inteligente e criativa. Daí a necessidade de se investigar mais de perto o principal resultado dos esforços para se medir a inteligência: os teste de QI. Entende-se por QI (quociente de inteligência) o resultado alcançado em testes de nível mental, onde uma série de tarefas, em ordem crescente de dificuldades, é apresentada a crianças, adolescentes ou adultos. Cada uma das tarefas do teste está posicionada dentro do nível previsto para uma determinada idade. Imagine-se que uma criança de oito anos respondeu corretamente todos os itens que se supunha que uma criança de nove anos pudesse responder. Quando ela chegou aos quesitos da idade de dez anos ela só acertou metade deles e, naqueles destinados aos onze anos, só se saiu bem em um quarto. Todos os itens dos doze anos foram errados. A idade mental dessa criança, pois, é de 9 anos + 6 meses (1/2 de um ano) + 3 meses (1/4 de um ano) + 0, o que dá, como resultado, 9 anos e 9 meses ( ou seja, 9 anos + 75% de 1 ano). O quociente de inteligência é obtido dividindo-se a idade mental pela idade cronológica e multiplicando-se o resultado por 100. No exemplo dado, o QI dessa criança é: QI = 9.75 (idade mental) X 100 = 121.8 8 (idade cronológica) O fato que deve ser questionado, quando se discute a ação da escola, é que o QI não costuma ser encarado como aquilo que é - o resultado de um teste de inteligência - mas, muitas vezes, é tomado com sinônimo da própria inteligência. Essa concepção circular (“O que é inteligência? - É resultado que se obtém no teste de QI. - E o que é QI? - É aquilo que mede a inteligência.”) chega mesmo a existir entre profissionais . Estes, muitas vezes, não deixam claro nem mesmo o teste ou instrumento no qual o QI se baseia. Como o QI tende a ser encarado com algo estável, pouco ênfase é colocado nos processos que servem de base às modificações qualitativas no modo intelectual de se operar. Equiparar a inteligência a uma propriedade inata significa rotular algumas crianças de “incompetentes” sem nenhuma base para tal. As consequências - como no caso da aptidão - são desastrosas, na medida em que se supõe que pouco resta para a escola fazer, pois, quando se supõe que o desempenho insatisfatório é culpa das próprias crianças, não se avalia - por não se considerar ser este o foco do problema - a
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atuação do professores. Em síntese, por todas as razões acima levantadas, acredita-se que as teorias inatistas de desenvolvimento tenham-se prestado mais a rotular os alunos como “incapazes” do que a promover um real entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem. Daí a ênfase dada à visão interacionista do desenvolvimento humano, pois ela não acredita numa rotulação estática dos alunos. Antes, procura aprendê-los dinamicamente, na sua relação com o mundo, em especial com os elementos do ambiente escolar: pessoas, tarefas, concepções. Sobretudo, na visão interacionista, os conceitos de aptidão, prontidão e inteligência sofrem drásticas transformações: são encarados como construções contínuas do indivíduo em sua relação com o meio. Unidade III - O desenvolvimento cognitivo e afetivo 1- O desenvolvimento da sensação, da percepção e da
imaginação Na construção do conhecimento e fundamentando uma porção básica da relação do indivíduo com o mundo, encontram-se a sensação, a percepção e a imaginação. Esses processos, tais como os demais processos psicológicos humanos, desenvolvem-se através da experiência da criança em seu ambiente, dependendo das atividades que realiza em seu grupo social. A sensação se refere ao reconhecimento dos estímulos presentes num ambiente, feito pelo aparato sensorial humano, ou seja, pelos órgãos dos sentidos. Ela possibilita ao indivíduo informar-se de algumas características e propriedades de coisas e fenômenos de seu meio, como, por exemplo, a presença de determinadas formas, cores, sons, temperatura ambiente, objetos ou pessoas. O ser humano dispõe, também, de outras coisas, ter noção de equilíbrio e desequilíbrio do próprio corpo. A percepção, por sua vez, diz respeito ao processo de organização das informações obtida por meio da sensação em determinadas categorias. Estas se referem aos atributos dos estímulos como forma, peso, altura, distância, tamanho, localização espacial, localização temporal, tonalidade, intensidade, textura e outros. A tais características e propriedades são atribuídos significados como: grande, rugoso, liso. Tais significados, porém, não são vistos isoladamente, pois cada objeto, pessoa ou situação com que o indivíduo se defronta são percebidos como um todo dotado de sentido. É importante ter claro que a percepção é parte do sistema dinâmico do comportamento humano. Ela depende de outras atividades intelectuais do indivíduo, ao mesmo tempo que as influencias. Daí o fato de a percepção e o raciocínio serem processos que se apóiam mutuamente. Segundo Piaget a percepção se refere ao conhecimento que se tem dos objetos ou dos movimentos, obtidos através do contato direto e atual com os mesmos. A inteligência, por sua vez, possibilita o conhecimento de outros aspectos dos objetos e movimentos e que subsiste mesmo na ausência
de contato direto com eles. Dessa forma, pode-se perceber que uma criança é alta mesmo sem tomar-lhe a medida de altura.Piaget estudando o desenvolvimento perspectivo, considera que, durante todo o período sensoriomotor, a percepção não se separa da ação. Nesse sentido, a percepção é global, sincrética, indiferenciada. O bebê percebe um objeto que já conhece reproduzindo o gesto que habitualmente emprega quando o usa. Gradativamente, por intermédio do processo de equilíbrio, a criança pequena passa a diferenciar os aspectos mais imediatos do objeto de outros significados mais gerais do mesmo. Assim, age diante do objeto de forma cada vez mais distanciada da sua experiência imediata, corrigindo possíveis deformações perceptivas através de ajustes variados, possibilitados por sua estrutura cognitiva: analisa, sintetiza, relaciona, antecipa dados acerca do objeto em questão, avaliando-os. Já Vygotiski chama atenção para o papel da fala na modificação das percepções iniciais da crianças pequena. Pelas palavras, aprendidas na interação com outros membros da sua cultura, as crianças isolam certos atributos dos objetos e formam novas categorias explicativas para os mesmos. Podem então perceber o objeto por rótulos verbais como “é grande”, “é pequeno”, “está bem perto”, graças à sua experiência anterior com este e com outros objetos, em função do grau de domínio que têm sobre a linguagem. A imaginação é a habilidade que os indivíduos possuem de formar representações, ou seja, de construir imagens mentais acerca do mundo real ou mesmo de situações não diretamente vivenciadas. A imaginação não pode ser considerada, entretanto, como uma cópia fiel de objetos ou situações, nem como uma invenção, entretanto, como uma cópia fiel de objetos ou situações, nem como uma invenção absolutamente livre da influência do real. Antes, a imaginação é um reflexo criativo da realidade, como é notar nos desenhos, histórias e jogos de faz-de-conta das crianças e também nos filmes, livros, quadros de grandes autores e nos trabalhos de inventores de vulto. Todo ser humano pode desenvolver grande capacidade imaginativa, desde que sejam garantidas condições para tal: um ambiente acolhedor, que promova a liberdade de pensamento, que incentive a ousadia nas formas de expressão, que valorize a descoberta do novo. Daí a preocupação em fazer da escola também um local onde os outros possam aperfeiçoar seus processos sensoriais, percetivos e imaginativos. Isso pode ser alcançado por meio de experiências que estimulem a exploração, a experimentação e a criação. Esta postura contribui para que a escola confirme sua função de instituição social voltada para a ação que leve as crianças a construírem conhecimentos cada vez mais complexos e também a se engajarem em novas possibilidades de ação. É conhecendo, explorando e criando que as crianças se constituem enquanto sujeitos. 2- O desenvolvimento linguístico
As funções da linguagem Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a falar, as pessoas à sua volta não se dão conta de que algo fantástico
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está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em seu
do comportamento voluntário, encontra-se sempre a palavra, ainda que não manifesta, evocando eventos passados e regulando ações futuras.As várias linguagem do pensamento
ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma ideia, divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem. Passa , no entanto, despercebido um fato fundamental, que se refere, justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem sobre a vida da criança e daqueles que interagem com ela.
O pensamento pode fazer uso de outras modalidades de linguagem, diferentes da verbal. Uma dessas modalidades é dada pelo uso de imagens visuais, outra pelos sons, outra pelo tato, pelo movimento etc. Dessa forma, pode-se dizer que não existe uma linguagem única e universal para o pensamento. Parece mais defensável supor que várias modalidades de linguagem sejam utilizadas, ainda que em graus diversos, no pensamento de diferentes pessoas: umas podem usar predominantemente o pensamento verbal, outras o visual, outras o pensamento que se apóia no som ou no movimento.
A linguagem é um fator de interação social, é ela que permite a comunicação entre os indivíduos , a troca de informações e de experiências. Neste sentido a linguagem é, sem dúvida, um fenômeno que diferencia os homens dos animais. Estes últimos só ganham informações através do contato direto com o ambiente. Os seres humanos, no entanto, são capazes de fazer uso da linguagem para se apropriarem da experiências significativas de gerações precedentes. A linguagem permite, assim, que as conquistas alcançadas ao longo de milhares de anos sejam assimiladas. Quando a criança passa a frequentar a escola, ao aprendera ler , a escrever e a manejar números, ela está apropriando-se de toda uma experiência humano-social que levou séculos para ser construída e que está sendo continuamente modificada pelo conjunto dos homens. Esta é, portanto, a primeira das funções da linguagem: permitir a comunicação, a transmissão de informações produzidas ao longo de muitos séculos de prática histórico-social e, consequentemente, a assimilação de uma infinidade de conhecimentos que de forma alguma poderia resultar da atividade individual isolada. A linguagem também tem outra importante função: ela organiza, articula e orienta o pensamento. Quando a criança começa a designar objetos e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou combinação de palavras, está descriminando esses objetos, esta prestando atenção em suas características , podendo guardá-las na memória. Com isso, a criança está livre do aqui-e-agora: pode, com a ajuda da linguagem, relembrar situações passadas e prever eventos futuros. Pode lidar com objetos , pessoas e fenômenos do ambiente, mesmo quando eles não se encontram presentes. A linguagem permite, assim, que o ser humano se distancie da experiência imediata, fato que assegura o aparecimento da imaginação e do ato criativo. Um outro aspecto essencial da linguagem é a palavra. As palavras não servem apenas para representar coisas e eventos. Na verdade, atuam no sentido de abstrair as propriedades e características fundamentais das coisas e eventos a quais referem. Com isso, tornam possível relacionar elementos semelhantes entre si e agrupá-los em categorias. Dessa forma, propicia processos de abstração e generalização que são muito importantes para o raciocínio. A linguagem pode ser também considerada como um elemento central no processo de regulação do comportamento humano. Mas logo ela aprende a organizar e controlar seu próprio comportamento e a prever as consequências da sua ação futura, analisando-a à luz da experiência anterior, seja ela transmitida ou vivida. Desta forma, na base
Um exemplo prático pode ilustrar essa situação. Quando estudam, preparam um trabalho científico ou artístico, ou quando organizam uma agenda, as pessoas fazem anotações verbais e não- verbais sobre aquilo que estão pensando. Isto parece ocorrer porque o pensamento tem uma configuração peculiar e bem conhecida: é rápido, dinâmico, mutável. Para não perde-lo, frequentemente se registra - de forma telegráfica e condensada, com palavras e sinais - a avalanche de ideias que se tem ao pensar. Tais registros servem exclusivamente para o pensador. Somente após trabalho sistemático sobre as anotações, de modo a expandi-las e torná-las comunicáveis, é que o pensamento se completa, adquirindo permanência e estabilidade. O fato de existirem diferentes formas de se registrar o pensamento indica que este pode ser representado, armazenado e transmitido de várias maneiras. A forma de pensar que acaba por se impor ao longo do desenvolvimento intelectual da criança depende das condições oferecidas pelo mundo ‘a sua volta: as atividades culturais disponíveis no ambiente, os interesses da família e da escola, os bens materiais aos quais se tem aceso e o papel desempenhado por adultos e professores. Aos poucos, o aprendiz vai construindo os conteúdos do seu pensamento e desenvolvendo uma forma de pensar que nada mais é do que o produto da ação conjunta de todos estes fatores. Dessa forma o pensamento, enquanto busca constante de significados e que permeia, contribui e dá forma a todas as atividades humanas, pode se amparar em diferentes linguagens. Nota-se, no entanto, que, qualquer que seja ela, os conteúdos do pensamento e sua forma de se expressar não constituem meros reflexos do mundo que rodeia a criança. A apreensão de novos conhecimentos requer, sobretudo, apoio em estruturas e processos internos já desenvolvidos . Sobre esta base , noções e relações novas entrelaçam-se com relações e noções antigas, num processo ativo e dinâmico. Nesse sentido, todas as modalidades de linguagem utilizadas pelo pensamento são importantes, na medida em que se promovem sua organização, orientação e comunicação, ao longo da interação social. A linguagem na escola A linguagem , tanto oral quanto escrita, é fundamental na escola.
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Em especial, o ensino destinado aos meninos e meninas das camadas de baixa renda, majoritários da população brasileira, deve dar especial atenção a linguagem. Geralmente, a escola exige das crianças que falem e escrevam de acordo com o padrão “culto”, estigmatizando e censurando as variações linguísticas utilizadas pelos alunos, ou seja, suas formas específicas de falar. Esse padrão “culto” de linguagem, entretanto, corresponde à forma de falar dos grupos sociais privilegiados , parte do fracasso escolar pode ser atribuído ao tratamento que a escola dá à questão da linguagem. A linguagem e o fracasso escolar Para alguns, as crianças provenientes de famílias de baixa renda fracassam na escola por terem uma linguagem “pobre”, pouco elaborada e com vocabulário reduzido. Essa linguagem “pobre”, “”deficiente” seria resultado da “”pobreza” do contexto cultural em que tais crianças vivem e não serviria para expressar o pensamento lógico ou formal, consequentemente, a necessidade de programas para “remediar” essa situação, fornecendo a essas crianças uma educação “compensatória” das deficiências causadas por seu ambiente familiar e cultural. Tal teoria da “deficiência” linguística deve ser criticada. Em primeiro lugar, ela não procura as causas do fracasso escolar nas relações que se estabelecem entre educação e sociedade no sistema capitalista. Nele, a função da escola não é a de eliminar as diferenças sociais, mas adaptar os alunos às mesmas. Em segundo lugar, admitir a existência de uma deficiência cultural nas populações de baixa renda significa acreditar que elas possuem uma cultura inferior, fato já bastante contestado pela Antropologia: todas as culturas possuem integridade e coerência , não sendo possível, portanto, estabelecer comparações( negativas ou positivas) de umas em relação a outras. Finalmente, todas as línguas atendem às necessidades e características da cultura a que servem, constituindo instrumentos efetivos de comunicação social. Assim, não há por que considerar que existam linguagens “deficientes”. Uma outra teoria - a da “diferença” linguística - surge para se contrapor àquela que se acabou de expor. Nesta nova abordagem a linguagem das crianças das classes sociais desfavorecidas é reconhecida como diferente daquela empregada pelas crianças das classes privilegiadas , mas não como deficiente. Diferenças encontradas em testes de linguagem realizados com crianças dos dois grupos sociais não se explicariam, nessa nova ótica, pôr inferioridade linguística dos mais pobres. O problema estaria na forma como eles encaravam a situação de testarem. As crianças das famílias trabalhadoras tenderiam a senti-la como uma ameaça e pôr isso se retrairiam. Há ainda uma terceira teoria para explicar a questão, do “capital” linguístico. Essa nova proposta questiona os pressupostos das teorias anteriores, segundo os quais a escola poderia ajudar a superar as diferenças sociais. Para ela, tanto a teoria da deficiência quanto a da diferença linguística pecam por não investigarem as causas estruturais
- de natureza sócio-econômica - que se encontram na base das diferenças entre as diferentes classes sociais. Tais causas se refletem nas diferentes modalidades de linguagem que as diferentes classes sociais utilizam e que terminam tendo peso distinto para o sucesso escolar. A desvalorização dos padrões linguísticos e culturais das classes dominadas, que perpassa tanto a teoria da “deficiência” como a da “diferença” linguística, as levou, portanto, a contribuir para manter as desigualdades sociais. Para combater a seletividade escolar, defendendo o direito de todos à educação e à apropriação dos conhecimentos, é preciso assumir uma postura política em relação à linguagem. Para tanto, o “dialeto” de prestígio falado pelas classes sociais privilegiadas deve ser colocado a serviço da classes desfavorecidas. Isso pode ser feito criando-se situações nas quais os alunos, dialogando com o professor acerca do mundo, do livro, deles mesmos etc., possam ir-se apropriando da variante linguística privilegiada pela escola, ao mesmo tempo em que a sua cultura e o modo de expressão próprio dela não deixam de ser reconhecidos. 3- A apropriação dos conceitos científicos
No processo de conhecimento é preciso considerar a presença de alguém que conhece - o sujeito - e de algo a ser conhecido - o objeto. Entre o sujeito e o objeto do conhecimento estabelecem-se relações que requerem um elemento mediador. Esta ideia fica mais clara quando fazemos uma comparação entre trabalho material e o trabalho intelectual. Ambos exigem, para a sua realização, o emprego de instrumentos que atuem como mediadores na relação sujeito/objeto . No trabalho material realizado sobre a natureza, a enxada, o serrote, o torno, o tear são instrumentos “físicos” que permitem ao sujeito ( lavrador , marceneiro, ceramista e tecelão) atuar sobre a matéria-prima. No trabalho intelectual, os principais instrumentos são os conceitos, ou seja, propriedades abstratas apreendidas a partir da interação com objetos ou eventos, em situações variadas. A partir da aquisição da linguagem pela criança, os conceitos se expressam através das palavras, que representam generalizações de objetos, eventos ou fenômenos. A palavra “gato” pôr exemplo, refere-se a diferentes raças , cada uma com as suas peculiaridades, as quais são abstraídas e resumidas no conceito “gato” , que é expresso pôr essa palavra. Entretanto, à medida que as crianças se desenvolvem, os conceitos expressos pelas palavras vão aos poucos ganhando graus cada vez maiores de abstração e, consequentemente , de generalização. Isto significa que o sujeito aprende sempre novas propriedades ou características do objeto, evento ou fenômeno, aumentando o seu conhecimento sobre ele e, em razão disso, expandindo o alcance do conceito que exprime tal conhecimento. Gato, mamífero, vertebrado, animal, ser vivo, constituem uma sequência de palavras que partindo do objeto concreto “gato”, adquirem cada vez maior abrangência, dependendo do grau de abstração e generalização oferecido pelo conceito. Por exemplo, “ser vivo”, por ser mais abstrato e
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geral do que “gato”, abrange mais elementos: pessoas, plantas e animais. Como a criança consorte os conceitos, enquanto instrumentos do seu pensamento? A resposta a essa pergunta é apenas uma: os conceitos são construídos tanto a partir da experiência individual da criança como a partir dos conhecimentos transmitidos na interação social, em especial na escola. Os conceitos adquiridos pela experiência individual são chamados de espontâneos, pois se referem a objetos ou situações em que a criança observa, manipula e vivência diretamente. Os conceitos alcançados na e pela atuação da escola denominam-se científicos por se referirem a eventos não diretamente acessíveis ‘a observação ou ação imediata. Assim, conceitos espontâneos e científicos diferem entre si por se pautarem ou se distanciarem da experiência concreta, fato que implica, necessariamente, processos da construção também distintos. Na escola, diferentemente das situações de experiência direta da criança, a relação entre cada conceito e o objeto, fenômeno ou evento a que se refere, se dará sempre mediante outros conceitos. A criança aprende, por exemplo, que “a Terra é um planeta que gira em trono do Sol”. Esta definição implica conceitos de “planeta” e de “movimento de translação” que não são providos pela vivência imediata da criança . Como tais conceitos científicos se relacionam formando um sistema conceitual, é a possibilidade de serem apreendidos como algo integrado que lhes confere corpo, consistência e sistematicidade. Isso significa que a formação desse sistema conceitual está em estreita dependência da aprendizagem de conceitos científicos veiculados na escola, estendendo-se , só posteriormente, aos conceitos espontâneos adquiridos na vida cotidiana. Devemos considerar, que esses dois tipos de conceitos ( espontâneos e científicos) , emborca distintos, são mutuamente relacionados. Os conceitos científicos possuem maior sistematicidade, mas faltam-lhes a riqueza e diversidade de detalhes advindos da experiência pessoal. Os conceitos espontâneos, por sua vez, embora sejam plenos de significados , carecem de consciência e, portanto, de poder ser empregados voluntariamente. A despeito, pois, de desenvolverem-se em sentidos opostos, os conceitos científicos e espontâneos se encontram intimamente relacionados. De fato, é possível entender que os conceitos espontâneos da criança se desenvolvem “de baixo para cima”( em direção a níveis cada vez mais abstratos), enquanto os científicos o fazem “de cima para baixo” (em direção a níveis cada vez mais concretos). Finalizando , os conceitos espontâneos e científicos influenciamse mutuamente, um dependendo para se desenvolverem na consciência da criança. 4- O desenvolvimento afetivo
Algumas crianças enfrentam sérias dificuldades em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. Não lhes é fácil abstrair e generalizar, sofrem inúmeros medos e problemas de relacionamento com outras crianças e adultos. É prudente, todavia, não se concluir que
todas as crianças com problemas de aprendizagem escolar sãocrianças difíceis ou anormais. Sobretudo, não é possível pensar que os 40% dos alunos que não se alfabetizam na primeira série da escola brasileira não o façam devido a desajustes emocionais. Além disso, mesmo reconhecendo a importância dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem , o objetivo da ação da escola não é resolver dificuldades nesta área. O específico na instituição escolar é propiciar a aquisição e reformulação dos conhecimentos elaborados por uma dada sociedade. Cabe a escola esforçar-se por propiciar um ambiente estável e seguro, onde a crianças se sintam bem, porque nestas condições a atividade intelectual fica facilitada. Nesse sentido, alguns pontos que se julga centrais para a compreensão do desenvolvimento afetivo e de seu papel na aprendizagem devem ser discutidos. A importância das ligações afetivas Especialistas afirmam que o bebê humano nasce com uma predisposição para interagir. Ele dispõe de certas estruturas orgânicas que o levam a privilegiar certos estímulos na sua relação com o meio. Com isso, o bebê responde, sobretudo, a estímulos associados a outros seres humanos, como a face e as vozes. Assim é que desde cedo, o recém-nascido distingue a voz humana do conjunto de sons presentes no ambiente e rapidamente orienta-se para os traços do rosto humano colocado à sua frente. Suas estruturas perceptuais, por outro lado, são ativadas pelas ações dos adultos ao lhe responderem, estabelecendo assim uma interdependência comportamental, desde o início, entre adulto e bebê. A presença do adulto dá à criança condições físicas e emocionais que a levam a explorar mais o ambiente e, portanto, a aprender. Por outro lado, a interação humana envolve também a afetividade, a emoção, como elemento básico. Assim, é através da interação com os indivíduos mais experientes do seu meio social que a criança constrói as suas funções mentais superiores, como afirma Vygotski, ou forma a sua personalidade, como defende Freud. A teoria de Freud Sigmund Freud (1856 -1939) foi um neuropsiquiatra austríaco que estudou o desenvolvimento emocional humano, criando um método de tratar os distúrbios psíquicos, chamado Psicanálise. Segundo Freud o bebê e a criança tem pouco controle sobre as poderosas forças biológicas e sociais que agem sobre eles. É somente através da experiência que eles vão aprendendo a lidar com elas, formando a sua personalidade. Na teoria freudiana, o que leva o indivíduo a agir é sua excitação energética, os seus instintos. A energia biológica, ou seja, o instinto fonte de todos os impulsos básicos do indivíduo - é o aspecto que se encontra na base de todos os comportamentos, motivos e pensamentos. Todos eles seriam governados a partir de três fontes energéticas: a sexualidade ( libido) , os impulsos de autoconservação e a agressão.
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Freud enfatizou a qualidade instintiva das ligações afetivas que seriam manifestações do instinto sexual da criança. Por intermédio da sua experiência com o meio em que vive e dependendo de sua maturação orgânica, a criança atravessa vários estágios de desenvolvimento que, para Freud, estariam ligados aos lugares do corpo que servem como fonte primária de prazer. O desenvolvimento da personalidade seguiria um padrão fixo, com estágios determinados, de um lado, pelas mudanças maturacionais no corpo e, de outro , pelo tipo de relacionamento que a criança estabelece com adultos significativos do seu meio, em especial com o pai e a mãe. A construção da identidade ocorre através da construção de significados a respeito das ligações que o indivíduo estabelece com o mundo, significados esses que podem ser conscientes ou inconscientes para ele, num determinado momento. Afetividade e cognição As emoções estão presentes quando se busca conhecer, quando se estabelece relações com objetos físicos, concepções ou outros indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis, presentes em qualquer atividade, embora em proporções variáveis. A afetividade e a inteligência se estruturam nas ações e pelas ações dos indivíduos . O afeto pode, assim, ser entendido como energia necessária para que a estrutura cognitiva passe a operar, ele influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade. Na interação que o professor e aluno estabelecem na escola, os fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influência decisiva. Para que essa interação possa levar à construção de conhecimentos , a interpretação que o professor faz do comportamento dos alunos é fundamental. Ele precisa estar atento ao fato de que existem muitas significações possíveis para os comportamentos assumidos por seus alunos, buscando verificar quais delas melhor traduzem as intenções originais. Além disso, o professor necessita compreender que aspectos da sua própria personalidade - seus desejos, preocupações e valores influem em seu comportamento, ao longo de interações que ele mantém com a classe. Motivação e aprendizagem A motivação para aprender nada mais é do que o reconhecimento, pelo indivíduo, de que conhecer algo irá satisfazer suas necessidades atuais ou futuras. Ela também pode ser encarada como um processo psicológico em construção. A motivação humana deve ser compreendida na relação entre os aspectos cognitivos e afetivos da personalidade, ambos largamente dependentes do meio social. A motivação está ligada à autoconsciência do indivíduo ( seus ideais, seus projetos, sua visão de mundo) e também aos aspectos inconscientes de sua personalidade. Para o professor um dos trabalhos mais importantes a serem desenvolvidos é motivar os alunos, procurar fazer com que o processo de aprendizagem seja motivador em si mesmo: as crianças devem ser levadas a colocar toda a sua energia para enfrentar o desafio intelectual que a escola lhes coloca.
O prazer vem assim, da própria aprendizagem, do sentimento de competência pessoal, da segurança de ser hábil para resolver problemas. A auto-avaliação A aprendizagem é facilitada quando o indivíduo conta com informações sobre o próprio desempenho. Conhecendo a natureza dos erros cometidos ou dos acertos realizados, ele pode colocar-se novas metas, buscar auxílio específico, modificar o comportamento que tem face a uma disciplina. Desse ponto de vista, a avaliação do professor leva o aluno a se auto-avaliar, a perceber quais são os seus pontos fortes e quais são os pontos fracos que devem ser superados. Unidade IV - O desenvolvimento de crianças e adolescentes 1- A atuação docente no desenvolvimento de criança e
adolescentes Um dos maiores desafios com o qual a escola se defronta é resolver de forma efetiva uma das suas principais metas: a de propiciar aos alunos a possibilidade de realizar, com os materiais e os meios disponíveis, algo que ainda não tenha sido feito, ou de fornecer condições para que aquilo que já foi feito seja visto, ou refeito a partir de uma nova perspectiva. Não se quer, assim, que a escola atue apenas como reprodutora de conhecimentos ou de técnicas já desenvolvidas. Ao contrário, é preciso que a criação - seja ela científica, seja artística - tenha lugar no espaço escolar. É necessário que se estimule e encoraje o próprio prazer de aprender, frequentemente ausente da vida e das salas de aula. Essa não é uma tarefa simples, pois exige interesse e atenção para pequenos progressos, sensibilidade para avaliar os esforços despendidos, sobretudo, capacidade de elaborar formas produtivas de orientar o trabalho das crianças. É imprescindível que adultos, professores ou não, constituam modelos e atuem como colaboradores, na tentativa de reconstruir o passado para transforma-lo. Para tanto, é necessário separar o secundário do central, discutir as respostas obtidas, orientar a formulação de novas hipóteses e apontar aquilo que é produção pessoal, diferenciando-a das já existentes. 2- A concepção Interacionista na escola
A interação em sala de aula Na interação professores-alunos, supõe-se que o primeiro ajude inicialmente os segundos na tarefa de aprender , porque essa ajuda logo lhes possibilitará pensar com autonomia. Para aprender, o aluno precisa ter ao seu lado alguém que o perceba nos diferentes momentos da situação de aprendizagem e que lhe responda de forma a ajuda-la a evoluir no processo, alcançando um nível mais elevado de conhecimento. Por meio da interação que se estabelece entre eles e esse parceiro mais experiente e sensível - o professor ou um colega - o aluno vai construindo novos conhecimentos, habilidades e significações. Participando ativamente, os alunos têm diferentes oportunidades de coordenar suas ações tanto com as dos colegas como com as do professor, usando diversos modos de expressão: oral, escrita, gráficos,
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corporais etc. A interação em sala de aula envolve, pois, ajuste de ações que levam à construção partilhada de significados nas situações de aprendizagem. Nesse processo, mestre e aprendizes se respeitam como pessoas, como sujeitos únicos que possuem experiências diversas de uma mesma cultura. Procedimentos de ensino Nesse quadro de referencias, um ensino pautado exclusivamente em aulas, onde o professor apenas expõe um conteúdo sem dialogar com os alunos sobre o mesmo, está fadado ao fracasso. É preciso que os alunos participem ativamente da aprendizagem, fazendo perguntas e propondo soluções. Para tanto, incentiva-se a pesquisa e o raciocínio lógico em tarefas de solução de problemas. Não se recomenda, pois, que a aprendizagem se restrinja a fórmulas e a memorização, seja de definições, seja de textos. O professor não é exclusivamente um transmissor de conhecimento, como o aluno não é receptor passivo dos mesmos. O professor é um mediador competente entre o aluno e o conhecimento, alguém que deve criar situações para a aprendizagem, que provoque desafio intelectual. Seu papel é o de interlocutor, que assinala, orienta e coordena. A linguagem na instrução A importância da linguagem na instrução, facilita a construção, compreensão e atenção dos conteúdos apresentados. Convém, no entanto, ressaltar que não é simples a tarefa de trabalhar sobre a linguagem, de modo a deixa-la compatível com os conhecimentos que os alunos já elaboraram sobre um determinado assunto. Quando a linguagem se apóia em experiências já enfrentadas pelas crianças, é maior a sua possibilidade de ser uma base sólida para a construção e retenção de novos conhecimentos. A noção de erro O interacionismo questiona, na escola, procedimentos de avaliação que se pautam na visão tradicional de “erro”. Na verdade, as “soluções erradas” são ricas de informações para o professor: através delas é possível perceber a forma por meio da qual a criança pensa, suas hipóteses sobre um determinado assunto, sua maneira de operar cognitivamente os significados que atribui a um tema de acontecimentos. Se cada estágio de desenvolvimento essa forma de pensar sofre transformações drásticas, como definir o que é “erro”? O interacionismo mostrou que mais produtivo do que ter meramente o resultado da aprendizagem, é investigar o seu processo. O trabalho em grupo Uma das alternativas mais ricas com que os adultos contam para amparar e orientar as gerações mais novas é o trabalho supervisionado em grupo, onde as diferentes crianças e jovens interagem em busca de um objetivo comum, dividindo e compartilhando esforços. Durante as horas que passam juntos - tentando montar uma peça de teatro, observar e descrever um experimento científico, organizar um jornal da
comunidade - os alunos se tornam mais conscientes de si mesmos,aprendem a ouvir e incorporar críticas às sugestões dadas, a defender suas ideias e seu espaço no grupo, a dividir de modo produtivo. Sobretudo, a atividade conjunta leva à compreensão de que o esforço solitário para a obtenção de um determinado fim deve ser enriquecido no trabalho partilhado, onde se trocam informações, apoio e incentivo. Nesse sentido , o papel do professor e dos colegas é essencial para a perseverança nos objetivos propostos, a organização do conhecimento e a produção de um trabalho.
A PEDAGOGIA: SEU OBJETO, CAMPO DE CONHECIMENTO E DE TRABALHO; AS CORRENTES PEDAGÓGICAS. Para desenvolver a abordagem das tendências pedagógicas utilizamos como critério a posição que cada tendência adota em relação às finalidades sociais da escola. Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos, conforme aparece a seguir: 1. Pedagogia liberal 1.1 tradicional 1.2 renovada progressivista 1.3 renovada não-diretiva 1.4 tecnicista 2. Pedagogia progressista 2.1 libertadora 2.2 libertária 2.3 crítico-social dos conteúdos
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras nem mutuamente exclusivas o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição poderão funcionar como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula. A exposição das tendências pedagógicas compõe-se de uma caracterização geral das tendências liberal e progressista, seguidas da apresentação das pedagogias que as traduzem e que se manifestam na prática docente. 1.
PEDAGOGIA LIBERAL
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, “democrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes. A pedagogia
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liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade. A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquenta anos,.tem sido marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora conservadora, ora renovada. Evidentemente tais tendências se manifestam, concretamente, nas práticas escolares e no ideário pedagógico de muitos professores, ainda que estes não se deem conta dessa influência. A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou ativa), o que não significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar. Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professoraluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual. A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno, não externo; ela parte das necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A escola renovada propõe um ensino que valorize a auto- educação (o aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A tendência liberal renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas: a renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada não-diretiva, orientada para os objetivos de auto-realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers. A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de “recursos humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade,
mas as técnicas (forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um ótimo funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tecnológico por excelência. Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à manutenção do Estado autoritário”. Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia educacional e da análise experimental do comportamento. 1.1
TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Papel da escola – A atuação da escola consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante. Conteúdos de ensino – São os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica. Métodos – Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos: a) preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse); b) apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração); c) associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração); d) generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada); e) aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios). A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos. Relacionamento professor-aluno – Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio. Pressupostos de aprendizagem – A ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa progressão lógica,
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estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação. A retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O reforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações).
permitam pesquisar a descoberta de soluções; d) soluções
Manifestações na prática escolar – A pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas. Na descrição apresentada aqui incluem-se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientação clássico-humanista ou uma orientação humano-científica, sendo que esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa história educacional. 1.2
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Papel da escola – A finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe dentro de si mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas formas de adaptação no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais. À escola cabe suprir as experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente. Conteúdos de ensino – Como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito. Método de ensino – A ideia de “aprender fazendo” está sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são: a) colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão; c) o aluno deve dispor de informações e instruções que lhe
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provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.
Conteúdos de ensino – A ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam
Relacionamento professor-aluno – Não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e alunos, uma forma de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade. Pressupostos de aprendizagem – A motivação depende da força de estimulação do problema e das disposições internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. E retido o que se incorpora à atividade do aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. A avaliação é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor. Manifestações na prática escolar – Os princípios da pedagogia pro-gressivista vêm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas como também porque se choca com uma prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas particulares, como o método Mon-tessori, o método dos centros de interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na educação pré-escolar. Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas “experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola secundária moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima. 1.3
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Papel da escola – Acentua-se nesta tendência o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. Rogers4 considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de uma boa terapia.
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mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.
“descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita aos
Métodos de ensino – Os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas das características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento pessoal. Relacionamento professor-aluno – A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar -se” é a melhor forma de respeito e aceitação plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem. Pressupostos de aprendizagem – A motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da auto-realização; é portanto um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e nem transferido. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido, privilegiandose a auto-avaliaçáo. Manifestações na prática escolar – Entre nós, o inspirador da pedagogia não-diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo clínico que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola de Summerhill do educador inglês A. Neill. 1.4
TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
Papel da escola – Num sistema social harmônico, orgânico e funcional, a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da
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especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional comum. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instru-cionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam.
obje-tivas, com papéis bem definidos: o professor administra
Conteúdos de ensino – São as informações, princípios científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional en-contra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc. Métodos de ensino – Consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional. A tecnologia educacional é a “aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica abrangente”. Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos: objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação. As etapas básicas de um processo ensino-aprendizagem são: a) estabelecimento de comportamentos terminais, através
de objetivos instrucionais; b) análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar se-
quencialmente os passos da instrução; c) executar o programa, reforçando gradualmente as
respos- tas corretas correspondentes aos objetivos. O essencial da tecnologia educacional é a programação por passos sequenciais empregada na instrução programada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a programação de livros didáticos). Relacionamento professor-aluno – São relações estruturadas e
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as
condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates, discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Pressupostos de aprendizagem – As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao controle do comportamento individual face objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o organismo que se comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico do comportamento: descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam. Os componentes da aprendizagem – motivação, retenção, transferência – decorrem da aplicação do comportamento operante Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se a ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloom e Mager. Manifestações na prática escolar – A influência da pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50 (PABAEE – Programa Brasileiro-americano de Auxilio ao Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista. E quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política oficial; os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus. A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma
postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada. 2.
PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O termo “progressista”, emprestado de Snyders, é usado aqui para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidentemente a pedagogia progressista não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais. A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a críticosocial dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular “não-formal”. A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado. 2.1
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
Papel da escola – Não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação “não-formal”. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social. Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” – que visa apenas depositar informações sobre o aluno –, quanto a educação renovada – que pretenderia uma libertação psicológica individual – são domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação – daí ser uma educação crítica.
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Conteúdos de ensino – Denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou “depósito de informação”, porque não emerge do saber popular. Se forem necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a orientação do educador. Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais em nível da educação extra-escolar. O que não tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores. Métodos de ensino – “Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador”. Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão”, a quem cabe autogerir a apr endizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por princípio, deve “descer” ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve caminhar “junto”, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte, quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada. Os passos da aprendizagem – Codificação-decodificação, e problema-tização da situação – permitirão aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam-se um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da “educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto-avaliação feita em termos dos compromissos assumidas com a prática social. Relacionamento professor-aluno – No diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma “não-diretividade”, mas não no sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para “dizer sua palavra”, para se exprimir sem se neutralizar. Pressupostos de aprendizagem – A própria designação de “educação problematizadora” como correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificaçáo de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. “Esta análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”. Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão – ou seja, seu engajamento na militância política. Manifestações na prática escolar – A pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do que se denomina “educação popular”. Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática popular, mas também por meio de publicações, com relativa independência em relação às ideias originais da pedagogia libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus de ensino formal. 2.2
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
Papel da escola – A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata à primeira, é – aproveitando a margem de liberdade do sistema – criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações, grupos informais, escolas autogestionárias). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico
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quanto o político. A pedagogia libertária, na sua modalidade mais
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conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”, pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de instrutor -monitor à disposição do grupo. Em nenhum momento esses papéis do professor se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade.
Conteúdos de ensino – As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem indispensavelmente, as matérias de estudo.
Pressupostos de aprendizagem – As formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.
Método de ensino – É na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo. O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de discussões, “cooperativas, assembleias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho. Relação professor-aluno – A pedagogia institucional visa “em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido da nãodiretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum. Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o critério de relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo. Outras tendências pedagógicas correlatas – A pedagogia libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas (conforme entendemos aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez e Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu método. Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária podese citar Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor de um projeto autogestionário.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA “CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS” 2.3
Papel da escola – A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social global”, ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção
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do professor e por sua própria participação ativa, passa de
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uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e unificada. Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. Conteúdos de ensino – São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social. Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado. Não que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor. A postura da pedagogia “dos conteúdos” – Ao admitir um conhecimento relativamente autônomo – assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele – a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante – é a ruptura. Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova. Métodos de ensino – A questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxilio ao seu esforço de compreensão da realidade,prática social). Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à anão, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática. Relação professor-aluno – Se, como mostramos anteriormente, o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua- se também a participação do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências; buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa. Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não-diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, porque o diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais. A não-diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir: é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida. Pressupostos de aprendizagem – Por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O
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conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula. Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Em consequência, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizerlhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a noções mais sistematizadas. Manifestações na prática escolar – O esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação “a serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que em curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformação estrutural da sociedade brasileira”. ( José Carlos Libâneo)
ABORDAGEM RESUMIDA DAS TENDÊNCIAS E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL Papel da Escola: Consiste na preparação intelectual e moral dos alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Conteúdos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos antepassados. As matérias preparam o aluno para a vida. Conteúdos separados das realidades sociais. Método: Exposição verbal da matéria, preparação do aluno, apresentação, associação, exercícios e repetições. Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O professor transmite o conteúdo na forma absorvida. Disciplina rígida.
Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecânica, ocorre com a coação. Considera que a capacidade de assimilação da criança é a mesma do adulto. Reforço em geral negativo as vezes maior. Prática Escolar: Comum em nossas escolas. Orientação humanicética, clássica, científica, modelos de imitação.
TENDÊNCIA RENOVADA PROGRESSISTA Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio social. Experiências que devem satisfazer os interesses do aluno e as exigências sociais. Interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente. Conteúdos: Conteúdos estabelecidos em função de experiência vivificada. Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a aprender. Métodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Método ativo: a) situação, experiência; b) desafiante, soluções provisórias; soluções à prova. Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados. Disciplina como tomada de consciência. Indispensável bom relacionamento entre professor e aluno. Pressupostos: Estimulação da situação problema. Aprender é uma atividade de descoberta. Retido o que é descoberto pelo aluno. Prática Escolar: Aplicação reduzida. Choque com a prática pedagogia.
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA Papel da Escola: Formação de atitudes. Preocupações com problemas psicológicos. Clima favorável à mudança do indivíduo. Boa educação, boa terapia (Rogers) Conteúdos: Esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação se torna secundária a transmissão de conteúdos. Método: O esforço do professor é praticamente dobrado para facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relação entre professor e aluno. Professor x Aluno: A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada. O professor é um especialista em relações humanas, toda a intervenção é ameaçadora. Pressupostos: A motivação resulta do desejo de adequação pessoal da auto-realização, aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções, daí se aprende o que estiver significamente relacionados. Prática Escolar: As ideias do psicólogo C. Rogers é influenciar o número expressivo de educadores, professores, orientadores, psicólogos escolares.
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TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas, tal indivíduo que se integra na máquina social. A escola atual assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente. Conteúdos: São as informações, princípios e leis, numa sequência lógica e psicológica por especialistas. O material instrucional encontrase sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, etc... Métodos: Consistem o método de transmissão, recepção de informações. A tecnologia educacional é a aplicação sistemática de princípios, utilizando um sistema mais abrangente. Professor x Aluno: A comunicação professor x aluno tem um sentido exclusivamente técnico, eficácia da transmissão e conhecimento. Debates, discussões são desnecessárias. Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo. Prática Escolar: Remonta a 2a. metade dos anos 50 (Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino Elementar). É quando a orientação escolanovista cede lugar a tendência tecnicista pelo menos no nível oficial.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA Papel da Escola: Atuação não formal. Consciência da realidade para transformação social. Questionar a realidade. Educação crítica. Conteúdos: Geradores são extraídos da prática, da vida dos educandos. Caráter político. Método: Predomina o diálogo entre professor e aluno. O professor é um animador que por princípio deve descer ao nível dos alunos.
Método: É na vivência grupal, na forma de auto-gestão que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias. Professor x Aluno: Considera-se que desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos, embora sejam desiguais e diferentes. Pressupostos: Aprendizagem informal, relevância ao que tem uso prático. Tendência anti-autoritária. Crescer dentro da vivência grupal. Prática Escolar: Trabalhos não pedagógicos mas de crítica as instituições. Relevância do saber sistematizado.
TENDÊNCIA “CRÍTICA-SOCIAL DOS CONTEÚDOS” Papel da Escola: É a tarefa primordial. Conteúdos abstratos, mas vivos, concretos. A escola é a parte integrante de todo social, a função é “uma atividade mediadora no seio da prática social e global”. Consiste para o mundo adulto. Conteúdos: São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, não basta que eles sejam apenas ensinados, é preciso que se liguem de forma indissociável. A Postura da Pedagogia dos Conteúdos: assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo “introduz” a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este conteúdo. Método: É preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos. Professor x Aluno: Consiste no movimento das condições em que professor e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O esforço de elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em propor ensinos voltados para a interação “conteúdos x realidades sociais”.
Professor x Aluno: Relação horizontal. Ambos são sujeitos do ato do conhecimento. Sem relação de autoridade.
Pressupostos: O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente.
Pressupostos: Educação problematizadora. Educação se dá a partir da codificação da situação problema. Conhecimento da realidade. Processo de reflexão e crítica.
CONCEPÇÕES E TEORIAS CURRICULARES.
Prática Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos, formações teóricas indicam educação para adultos, muitos professores vêm tentando colocar em prática todos os graus de ensino formal.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA Papel da Escola: Transformação na personalidade do aluno, modificações institucionais à partir dos níveis subalternos. Conteúdos: Matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas não são cobradas. Vai do interesse de cada um.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR A BASE NACIONAL COMUM É no contexto de Educação Básica que a lei 9394/96 determina a construção do currículo, no ensino fundamental e médio, com uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela ( art.26, da Lei 9394/96). A base nacional comum contém em si a dimensão de preparação para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no
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sentido de que a construção de competências e habilidades básicas seja o objetivo do processo de aprendizagem e não o acúmulo de esquemas resolutivos preestabelecidos.
política, especialmente do Brasil” , “ o ensino da arte...de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos “ e, “a educação física, integrada a proposta pedagógica da escola”.
É importante operar com algoritmos na matemática ou na física, mas o estudante precisa entender que, frente àquele algoritmo, está de posse de uma sentença de linguagem, da linguagem matemática, com seleção de léxico e com regras de articulação/relações que geram uma significação e que, portanto, é a leitura e escrita da realidade de uma situação desta.
Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do ensino médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e articulação dos conhecimentos num processo permanente de interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de organicidade está contida no Art.36 .
A base nacional comum traz em si a dimensão de preparação para o trabalho. Esta dimensão tem que apontar para que este mesmo algoritmo seja um instrumento na solução de um problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou produção de um bem. Aponta também que a linguagem verbal se presta à compreensão ou expressão de um comando ou instrução clara, precisa, objetiva; que a Biologia lhe dá os fundamentos para a análise do impacto ambiental, de uma solução tecnológica, ou para a prevenção de uma doença profissional. Enfim, aponta que não há solução tecnológica sem uma base científica e que, por outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um novo conhecimento científico. Esta educação geral que permite buscar informação, gerar informação, usá-las para solucionar problemas concretos na produção de bens ou na gestão e prestação de serviços, é preparação básica para o trabalho. Na verdade, qualquer competência requerida no exercício profissional, seja ela psicomotora, sócio-afetiva ou cognitiva é um afinamento das competências básicas. Esta educação geral permite a construção de competências que se manifestarão em habilidades básicas, técnicas ou de gestão. Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por áreas de conhecimento não implica na desconsideração ou esvaziamento dos conteúdos, mas na seleção e na integração dos que são válidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participação social. Esta concepção curricular não elimina o ensino de conteúdos específicos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um processo global com várias dimensões articuladas. A base nacional comum destina-se ‘a formação geral do educando e deve assegurar que as finalidade propostas em lei, bem como o perfil de saída do educando sejam alcançados de forma a caracterizar que a educação básica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro. Garantir o desenvolvimento de competências e habilidades básicas comuns a todos os brasileiros é uma garantia de democratização. A definição destas competências e habilidades servirá de parâmetro para a avaliação da educação básica em nível nacional. O Art. 26 da LDB, determina a obrigatoriedade, nessa base nacional comum, de “ estudos da Língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
Art.36... I — destacará a educação tecnológica básica, a compre- ensão do significado da ciência, das letras e das ar- tes; o processo histórico de transformação da socie- dade e da cultura; a língua portuguesa como instru- mento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda, quando o Art.36, da LDB, estabelece, em seu parágrafo 1º, as competências que o aluno , ao final do ensino médio deve demonstrar:
Art.36... § 1º — Os conteúdos, as metodologias e as formas de avali- ação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I
— domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II
— conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III
— domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania” .
A Lei 9394/96 ao estabelecer como fundamentais o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia não está propondo a inclusão destas ou de quaisquer outras disciplinas mas, indicando, a importância do desenvolvimento de “referências que permitam a articulação entre os conhecimentos, a cultura, as linguagens e a experiência dos alunos”. (Favaretto). Segundo Favaretto” a Filosofia é antes de mais nada uma disciplina cultural, pois a formação que propicia diz respeito à significação dos processos culturais e históricos” (Ver no documento de Ciências Humanas e suas tecnologias ). No que se refere à Sociologia trata-se de orientar o currículo no sentido de” contribuir para que o aluno desenvolva sua autonomia intelectual, de forma a ser capaz de confrontar diferentes interpretações e construir sua própria versão do mundo”. (Martins ; ver documento Ciências Humanas e suas tecnologias )
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O perfil de saída do aluno do ensino médio está diretamente relacionado às finalidades desse ensino, conforme determina o Art.35 da Lei:
Art.35
— O ensino médio, etapa final da educação básica...terá como finalidade:
I
— a consolidação e aprofundamento dos conhecimen- tos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudo;
II
— a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
III
— a compreensão dos fundamentos científicostecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
É importante compreender que a base nacional comum não pode constituir uma camisa de força que tolha a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufruírem da flexibilidade que a lei não só permite como estimula. Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organização dos conteúdos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo ensino-aprendizagem e na avaliação. As considerações gerais sobre legislação indicam a necessidade de construir novas alternativas de organização curricular comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização e, do outro, com o sujeito ativo que se apropriará desses conhecimentos para aprimorar-se, como tal, no mundo do trabalho e na prática social. O fato destes Parâmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma das áreas por disciplinas potenciais não significa que estas são obrigatórias ou mesmo recomendadas. O que é obrigatório pela LDB ou pela Resolução nº 03/98, são os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competências e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos.
A PARTE DIVERSIFICADA DO CURRÍCULO A parte diversificada do currículo , destina-se, a atender às características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (Art.26;Lei9394/96). Complementa a base nacional comum e será definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar. Do ponto de vista dos sistemas de ensino está representada pela formulação de uma matriz curricular básica, que desenvolva a base nacional comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista sócio-cultural, econômico e político. Deve refletir uma concepção curricular que oriente o ensino médio no seu sistema, significando-o, sem impedir, entretanto, a flexibilidade da manifestação dos projetos curriculares das escolas.
A parte diversificada do currículo deve expressar, ademais das incorporações dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e a inserção do educando na construção do seu currículo. Considerará as possibilidades de preparação básica para o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma área, sob forma de disciplinas, projetos ou módulos em consonância com os interesse de alunos e da comunidade a que pertencem. O desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no próprio estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado. É importante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversificada não implica em profissionalização mas na diversificação de experiências escolares com o objetivo de enriquecimento curricular ou mesmo, aprofundamento de estudos quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal é desenvolver e consolidar conhecimentos das áreas de forma contextualizada e referidos a atividades das práticas sociais e produtivas.
A PARTE DIVERSIFICADA E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL A preparação geral para o trabalho decorre das diretrizes estabelecidas, no Art.27, para os currículos de educação básica: “Art. 27 — Os conteúdos curriculares da educação básica observarão , ainda, as seguintes diretrizes:
I
— ...
II
— ...
III
— orientação para o trabalho “
Na seção IV, do capítulo II da Lei nº9394/96, o Art.35 estabelece, dentre as finalidades do ensino médio. “ Art.35...
I
— ...
II — a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores,” Essa preparação geral para o trabalho faz parte da formação geral do educando e pode ser desenvolvida no próprio estabelecimento de ensino ou em cooperação com instituições especializadas, conforme disposto no §4º, do Art.36, da Lei nº9394/96. Numa interpretação do dispositivo legal, o Decreto nº2208, de 17 de abril de 1997, que trata da educação profissional, estabelece: “ Art.5º — A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio.
Parágrafo único. As disciplinas de caráter profissionalizante, cursadas na parte diversificada do currículo de ensino médio, até o limite de 25% do total da
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carga horária mínima deste nível de ensino, poderão ser aproveitadas no currículo de habilitação profissional, que eventualmente venha a ser cursada independentemente de exames específicos”
alunos, partindo de temas do seu cotidiano.
Dois aspectos podem ser ressaltados no texto citado: •
•
a parte diversificada a cargo do estabelecimento de ensino pode constituir até 25% do mínimo estabelecido na Lei nº 9394/96 para duração do ensino médio, logo 600 horas do currículo; as 600 horas podem conter disciplinas de caráter profissionalizante as quais podem ser aproveitadas quando o educando optar por um curso técnico.
Esta questão é reiterada, no artigo 13, da Resolução do Conselho Nacional de Educação Básica quando se indica que: “ estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversificada, poderão ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação profissional, em cursos realizadas concomitante ou sequencialmente, até o limite de 25% do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino médio “(CNE Nº3, 26/06/98 ). Estas são as questões consideradas centrais para a compreensão da nova proposta curricular do ensino médio.
A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO POR ÁREAS DE CONHECIMENTO Os referenciais teóricos, adotados para orientar a construção curricular nas escolas, abarcam uma compreensão de currículo que envolve: os resultados das experiências pedagógicas; as manifestações culturais; as dinâmicas de organização e produção do conhecimento; as relações teoria-prática, professor-aluno, conhecimento científico e conhecimento assistemático, escola-sociedade, aluno-mundo do trabalho, construção do conhecimento-formação para a cidadania e sua vivências afetivas. Assim, compreende-se o currículo como uma elaboração coletiva com base nos interesses e possibilidades de determinado grupo. Esta concepção, quando criticamente elaborada, valoriza a participação dos “atores sociais” no processo de estruturações e mudanças na Escola, manifestando-se como um momento de mediação nas relações geradoras de diferentes representações sobre a realidade. Diante desses pressupostos, as redefinições curriculares revelam a necessidade de incorporar os elementos teóricos oriundos das recentes discussões acerca do processo ensino-aprendizagem. Estes enfatizam a importância da organização do trabalho pedagógico, articulando as contribuições das diversas Áreas do Conhecimento, a partir de uma abordagem interdisciplinar. Estes fundamentos apontam para formas mais dinâmicas de trabalho pedagógico, privilegiando as situações desafiadoras de construção do conhecimento, através da resolução de problemas, da ênfase no lúdico e na investigação com os
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No entanto, vale ressaltar que, para o êxito dessa abordagem, o educador precisa desenvolver competências para: •
•
•
a análise sensível sobre aluno no contexto da Escola Públi- ca
conhecimento, mesmo integradas no processo de investigação, precisam evidenciar sua singularidade com clareza, garantindo, na diversidade, a construção do
elaboração do Projeto Pedagógico; organização do Trabalho Pedagógico por temáticas de in- vestigação.
A organização do currículo reflete um conjunto de ideias e valores que norteiam o trabalho docente, influenciando as relações na sala de aula. Professor e aluno tornam-se aliados no processo de mediação com o conhecimento novo e interação com a realidade. Logo, pode-se afirmar que o currículo é o resultado dinâmico de múltiplas inserções dos sujeitos no mundo que o cerca e que consiste em algo mais amplo, significativo e consistente do que a grade curricular. Considerando que os PCN ressaltam o processo de ensino como articulador das capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla do educando, a construção do currículo, a partir da abordagem construtivista de ensino, envolve a seleção de conteúdos tanto conceituais e procedimentais como atitudinais, tomando para a aprendizagem os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida. Mas, o grande diferencial é a abordagem que o professor vai realizar, pois o estudo de determinado tema deve suscitar de forma integrada a construção de conceitos novos, procedimentos, atitudes e valores, ou seja, cada situação didática gerará oportunidades para a organização de novos saberes sobre a realidade de forma consistente e contextualizada. Desta forma, recomenda-se considerar na organização do ensino: •
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A capacidade cognitiva dos alunos; As formas de representação utilizadas pelo grupo; Os dispositivos de comunicação desenvolvidos; O desenvolvimento de capacidades para a resolução de problemas; As características culturais da comunidade onde está inse- rida a escola; Os temas transversais nas relações de produção do conhecimento:
Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo. Para sistematizar as questões e os temas relacionados ao lado, faz-se necessário articulá-los às áreas do conhecimento, destacando a intenção de no trabalho escolar, integrá-los em projetos que valorizem a Arte e a pluralidade cultural baiana como eixos transdisciplinares de ação pedagógica. Por isso, as áreas do
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conhecimento como totalidade, rompendo com as abordagens que fracionam e desconsideram a unidade e a coesão dinâmica da relação ensino-aprendizagem.
palavras ou à retomada por cognatos;
LÍNGUA PORTUGUESA A língua, entendida como um sistema de signos específicos, é o veículo de comunicação usado em situações naturais de interação e, portanto, se configura como uma atividade essencialmente social e que, consequentemente, funciona como referência cultural e meio para a construção de significados e apreensão e/ou representação do mundo. Por ser uma atividade social, que se relaciona intimamente à cultura do povo que a usa, reflete a diversidade e a variabilidade desses grupos sociais. Sendo assim, a língua não é homogênea, mas heterogênea e diversificada. Não há língua que seja um sistema uno, invariável e rígido. Embora a língua seja constantemente definida como um sistema e sua análise, em geral, opere sobre uma estrutura determinada, sabe-se que isto é o resultado de uma abstração consciente, feita com o intuito de facilitar o domínio da estrutura linguística. Quando o usuário de uma língua se expressa, ele elege um uso compatível com a comunidade na qual se insere, mas todas as diferentes normas da língua cumprem sua função social, portanto, são meios legítimos de expressão. À escola cabe fazer com que o aluno perceba que ele convive com uma pluralidade de normas autênticas, devendo, ainda, levá-lo a se conscientizar da qual faz uso e que existe uma de maior prestígio social. Esta percepção e conscientização deve ser orientada de forma que não se construa nenhum tipo de preconceito linguístico, para que a língua se efetive enquanto mecanismo de socialização do conhecimento e da cultura de um povo. No processo sócio-interativo, os signos linguísticos formam o texto, o qual pode ser definido como uma unidade linguística significativa, oral ou escrita, e de extensão variada, baseada em relações de coesão e coerência e que cumpre uma função interacional. A coesão, entendida como um conceito semântico que se refere aos modos como os componentes do universo textual estão ligados entre si dentro de uma sequência, é responsável pela unidade formal do texto e se constrói através de mecanismos gramaticais e lexicais. De acordo com Costa Val (1994), os mecanismos gramaticais englobam, entre outros, os artigos, a concordância, as conjunções e os tempos verbais, estabelecendo relações não só dentro da frase, mas entre as frases de um texto também. Os lexicais se referem a processos como a: •
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substituição de determinadas palavras por sinônimos, antônimos ou até mesmo por outros itens lexicais que representem o todo ou uma parte do termo substituído; reiteração, que diz respeito à repetição de determinadas
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•
associação, permitindo relacionar itens lexicais pertencen- tes a um mesmo campo semântico.
Miami, ressalta este pensamento com muita propriedade:
Já a coerência refere-se aos modos como os conceitos e as relações subjacentes ao texto de superfície se unem numa configuração reciprocamente acessível e relevante. Esta se efetiva quando o texto apresenta uma conceituação compatível com o conhecimento de mundo de quem processa o discurso. Ela é responsável pelo sentido do texto e, para tal fim, depende do partilhar de conhecimentos entre o produtor e o recebedor. O texto deve ser o ponto de partida para o estudo das quatro competências linguísticas: ouvir, falar, ler e escrever (as quais serão explicadas no item sobre as competências da Língua Portuguesa), uma vez que o entendimento linguístico só é possível de forma contextualizada, refletindo a situação interacional, que processa a fala encadeada através de textos orais ou escritos.
MATEMÁTICA O progresso científico e tecnológico das sociedades tem como um dos fatores preponderantes o desenvolvimento da ciência Matemática. Os povos antigos, como os babilônicos, egípcios, hindus, dentre outros, produziam a Matemática a partir das necessidades sociais relacionadas, principalmente, ao cotidiano. Na Grécia, a partir do século VI a.C., o conhecimento matemático começou a ser organizado, assumindo um caráter original, no sentido de que a sua criação não dependia, exclusivamente, da experiência sensível das necessidades comuns do dia-a-dia, e sim por razões intelectuais de natureza abstrata. A partir de Galileu, no século XVII, ela ganha prestígio e passa a ser ferramenta essencial para a compreensão do universo. As características de exatidão, rigor lógico, complexidade e linearidade foram, durante muito tempo, a tônica dos discursos desta área. Como ciência, era considerada pronta, infalível, perfeita. Uma ciência hermética a ser desvendada. No entanto, atualmente, esse discurso vem sendo modificado e, embora ela assuma um caráter abstrato e axiomático, consequência do modelo lógico-dedutivo, temse tornado uma área do conhecimento cada vez mais aplicada, uma linguagem aceita universalmente. A Matemática sempre foi utilizada, por razões históricas e filosóficas, como medida de desempenho cognitivo, estando o seu ensino inclinado à formação de elites intelectuais com caráter notadamente autoritário, o que, de certo modo, ainda perdura até os dias atuais. Uma nova concepção desta área surge na década de 60, através dos estudos de Imre Lakatos: a Matemática como processo, como construção, integrada às atividades humanas. Zuringa, no seu discurso de abertura da XII CIAME1 (1991), em
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...A natureza das matemáticas está mudando, tem-se indícios disto. A cada dia, mais pessoas questionam o modelo de Matemática infalível, absoluta, distanciada da intuição empírica e da realidade terrena que tem dominado até agora. Cada vez mais, se percebe melhor a íntima relação entre a Matemática e a sociedade. Portanto, os novos paradigmas de ciência e, particularmente, de matemática estão sendo concebidos para superar a forma de caracterizá-la assim como o seu modo de construção e a sua suposta neutralidade. Embora não se pretenda explicitar o longo caminho percorrido pela humanidade na produção deste conhecimento, são visíveis e parte deste processo dinâmico as contradições, os erros e as crises, as quais sempre foram marcantes nessa tarefa, justificados perfeitamente pela ação de falibilidade do homem.
principalmente duas. Primeiro, a seleção e o tratamento de temas - como por exemplo “ambiente” ou “água” - sob o enfoque dos diferentes campos do conhecimento científico. Segundo, a estruturação dos conteúdos da área segundo conceitos reconhecidos no conjunto do conhecimento científico como de interesse geral, tais como “transformação”, “energia”, “matéria”, “sistema”, “tempo” e “espaço”. (Brasil, MEC, 1996) Desta forma, pode-se ter uma organização curricular integrando ciência-tecnologia-sociedade, em que sejam abordados temas como: a Ciência enquanto instituição, conhecimentos básicos por ela produzidos, seus produtos tecnológicos e formas de utilização, o processo de produção científica e suas implicações junto à humanidade e ao meio ambiente.
GEOGRAFIA CIÊNCIAS No contexto do Ensino Fundamental, para se considerar a construção da identidade pessoal do homem enquanto sujeito histórico e social e a questão da cultura local e de outras sociedades, é indispensável pensar na formação do cidadão crítico que tenha um mínimo de compreensão do saber científico. Desde cedo, a criança começa a perceber-se e a perceber que há outras pessoas à sua volta – a família, vizinhança, comunidade... há outros seres vivos no meio ambiente – plantas e animais pequenos, médios e grandes, engraçados e estranhos... há terra, água, fogo e ar... há dias e noites, claro e escuro, o sol, a lua, as estrelas ... o tempo, às vezes, é quente, às vezes, frio... há chuva, praia, luz elétrica... há muitas coisas da natureza e outras que são feitas pelo homem – casas, jardins, parques, barracas, roupas, sapatos, brinquedos, carros, máquinas etc. Assim, a sociedade incorpora de tal forma a ciência e a tecnologia que é impossível a compreensão do mundo sem conhecê- las. Nos últimos anos, devido à necessidade de levar em conta as diferentes classes sociais, a relação escola-sociedade e a problemática de preservação do meio ambiente, o ensino das Ciências precisou associar questões de natureza científica, tecnológica, ambiental, de identidade do ser humano, de cidadania e de cultura. Com isso, emergiu uma redefinição dos seus objetivos, conteúdos e formas de trabalho, no intuito de responder às novas características da sociedade moderna e à consequente função que a escola deve desempenhar nesta sociedade. Assim, o ensino de Ciências configura-se como uma compreensão da realidade, desde os limites do cotidiano dos estudantes até a totalidade do ambiente terrestre. Neste novo contexto, a produção de programas pela justaposição de conteúdos de biologia, física, química e geo-ciências começa a ser questionada e é proposto um ensino que integre os diferentes conteúdos buscando-se um caráter interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didática da área. As propostas curriculares, encaminhando soluções para este desafio, são
Denomina-se Geografia o estudo das dinâmicas da sociedade a partir da sua dimensão espacial. Assim, entende-se que o objeto de investigação desta área de conhecimento é o espaço geográfico. A palavra “espaço” é de uso corrente, sendo utilizada tanto no diaa-dia como nas diversas ciências, como a Astronomia (espaço sideral), a Economia (espaço econômico), a Matemática (espaço topológico), a Psicologia (espaço pessoal). No entanto, o que dá especificidade geográfica à palavra “espaço” é justamente sua manifestação física, sua materialidade: o espaço físico das cidades, dos campos, das estradas, dos furacões, da pobreza, da riqueza, da poluição, da natureza etc. Essa materialidade é resultante das relações que se processam no interior das sociedades e entre essas e os demais elementos da natureza. Entretanto, muito embora entenda-se que o espaço geográfico envolve a interação entre a sociedade e a natureza, os próprios geógrafos têm diferentes formas de ver o espaço e essa relação. Assim, muitas vezes, a expressão espaço geográfico aparece ora associada a uma porção específica da Terra identificada pela natureza (a vertente que privilegia os aspectos físicos), ora pelo modo particular como o homem ali imprimiu as suas marcas (a vertente que privilegia os aspectos sociais e econômicos.), como referência à simples localização. Nesta proposta, será adotada a vertente contemporânea, que entende que o espaço geográfico é produto histórico, econômico, social, mas sobretudo cultural de uma sociedade, ou seja, as sociedades, através de suas relações de trabalho, transformam a natureza (transformando-se também), resultando na produção de um espaço (o espaço geográfico). Esse espaço incorpora e reflete, a partir de sua paisagem (porção visível), a história, a cultura, as contradições sociais, a forma como os diferentes grupos sociais se relacionam com a natureza. A análise das dinâmicas que constroem, organizam e reorganizam esse espaço constitui o campo de investigação de geógrafos e professores vinculados à área.
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HISTÓRIA O termo “história” compreende três dimensões: •
a trajetória humana;
•
um campo de investigação;
•
um saber escolar.
A TRAJETÓRIA HUMANA Denomina-se História a trajetória dos homens nas sociedades. Deste modo, todas as ações, valores, costumes e instituições construídas pelos homens são históricas e não apenas aquelas registradas através da linguagem escrita, mas também as expressas oralmente, por gestos, músicas e demais formas de representação. Desconsideram-se, assim, a demarcação entre pré-história e história e a exclusão das sociedades que instituem expressões diferentes daquelas mais presentes no mundo ocidental.
CAMPO DE INVESTIGAÇÃO As análises desta trajetória constituem o campo de investigação de pesquisadores e professores vinculados à área. Vale salientar que tais profissionais não recuperam, não reconstituem o passado, e sim o interpretam a partir de fontes históricas: os registros deixados pelos homens ao longo do tempo.
SABER ESCOLAR Também denomina-se História o conhecimento produzido no espaço escolar a partir das interpretações sobre a trajetória humana e das experiências vivenciadas por professores e alunos. Como saber escolar, o conhecimento histórico equaciona as considerações obtidas a partir de pesquisas sistemáticas e vivências cotidianas próprias ao grupo social, à região e às culturas locais. A investigação e o ensino-aprendizagem da História pressupõem a compreensão do que vem a ser sujeito, tempo e fato histórico.
Afinal, há situações, valores e comportamentos que permanecem ou se modificam com velocidades distintas. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, especial atenção foi reservada a esta discussão, pois ...não basta ensinar ao aluno como dominar o calendário e memorizar as datas e personagens históricos, acreditando-se que, assim, serão capazes de julgar os acontecimentos numa lógica temporal e de contextualizá-los historicamente através da relação entre eventos...1 O conceito de fato histórico é referencial para a seleção e organização de conteúdos e atividades didáticas. Atualmente, admite- se como fatos históricos todos os acontecimentos ocorridos em uma sociedade. Nesta concepção, ampliaram-se as possibilidades de discussão histórica, visto que desde manifestações culturais, modos de trabalhar, diversão, deliberações político - institucionais, até estruturas familiares, relações de gênero2 e assim por diante são passíveis de serem contemplados nos currículos de Histórica do ensino fundamental. O intuito é de inclusão da História das pessoas comuns nas salas de aula.
LÍNGUA ESTRANGEIRA Ensinar uma língua estrangeira implica, primordialmente, em compreender o que é linguagem, a partir dos conhecimentos necessários para a utilização da língua estrangeira e do uso desses mesmos conhecimentos para a construção de significados no mundo globalizado. O uso da linguagem é, marcantemente, determinado pela sua natureza sócio-interacional, uma vez que quem a usa considera as pessoas envolvidas no processo de interação, atuando no mundo social em um determinado momento e espaço. Para que essa sócio-interação seja efetivada, faz-se necessária a utilização de três tipos de conhecimento: •
sistêmico;
•
de mundo;
Denominam-se sujeitos históricos aqueles que promovem as mudanças e marcam as permanências próprias à dinâmica histórica. Na historiografia contemporânea, os protagonistas da história são os indivíduos, grupos sociais, classes e nações que definem com ações e concepções as suas trajetórias no mundo. Neste sentido, reconhece-se que o curso da História não é definido apenas pelas deliberações de dirigentes políticos e/ou grupos econômicos, mas também pelas pessoas comuns. Logo, o ensino-aprendizagem da História permite ao educando reconhecer que cabe a ele reafirmar ou transformar a sua realidade.
O conhecimento sistêmico, que envolve os níveis da organização linguística (léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e fonéticosfonológicos), permite que escolhas gramaticalmente adequadas sejam feitas toda vez que algum enunciado for produzido.
A organização dos programas curriculares de História geralmente é orientada por uma concepção de tempo meramente cronológica. Os acontecimentos são dispostos numa sequência de dias, anos e séculos. Na organização dos conteúdos, apenas leva-se em conta a proximidade cronológica com o presente. Entretanto, a dinâmica histórica é percebida através de permanências e mudanças. É preciso considerar a existência de durações temporais diferentes, percebendo a multiplicidade do tempo histórico, que escapa à mera cronologia.
Finalmente, o da organização textual engloba as diversas maneiras particulares que as pessoas usam, durante um processo interacional, para organizar a informação em textos orais e escritos, pois cada língua apresenta uma estruturação linguística que lhe é peculiar, fazendo-se necessário que os usuários e/ou aprendizes da
•
da organização textual.
O de mundo, organizado na memória em blocos de informação, refere-se ao conhecimento convencional que as pessoas têm sobre as coisas, variando de indivíduo para indivíduo, já que reflete as experiências e vivências de cada um.
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língua estrangeira percebam essa sistematização e utilizem em seus discursos orais ou escritos, tornando-os naturais. A aprendizagem de Língua Estrangeira pode ser considerada um caminho para a tomada de consciência do aluno como ser humano e cidadão. Desta forma, esta deve concentrar-se na capacidade de interrelacionar o alunado no discurso de forma sócio-interacional; mas para que isto aconteça, é importante que o seu ensino esteja baseado na função social desse conhecimento em nossa sociedade. O envolvimento do aluno no uso de uma língua estrangeira certamente o ajuda a entender os fatores sociais que caracterizam a vida de outras pessoas nas sociedades em que a língua estrangeira é utilizada, permitindo aprender mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, caracterizado, de forma marcante, por valores culturais variados, bem como por diferentes formas de organização política e social, ampliando, desta maneira, o seu conhecimento de mundo. Isto pode ser justificado pelo fato de que, para se aprender e entender uma língua, é preciso buscar os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais das sociedades onde esta é utilizada. Diante do exposto, é possível perceber que a aprendizagem desta vai além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas, contribuindo, também, para a formação de uma nova percepção de linguagem, através da compreensão do funcionamento da língua estrangeira, assim como da própria língua materna, além de desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da cultura estrangeira. A aprendizagem de Língua Estrangeira pode, ainda, desempenhar uma função interdisciplinar, através da sua relação com outras áreas de conhecimento, principalmente História, Geografia e Arte. Como para se aprender uma língua estrangeira é necessário entender os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais das sociedades onde é utilizada, torna-se importante uma compreensão mútua entre estas disciplinas, cujo papel construtivo para a educação formal envolve um complexo processo de reflexão sobre a realidade. O conhecimento artístico deve permear todo o processo de ensino da língua, pois constitui fonte de referência para o entendimento de diversas culturas, ajudando, assim, a compreender a cultura e, consequentemente, a função social da língua estrangeira que está sendo aprendida e/ou utilizada. Embora a aprendizagem de uma língua estrangeira seja um direito de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394), § 5o do art. 26, seção I, capítulo II: Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. O que se observa, usualmente, é que essa área de conhecimento vem sendo ministrada, em algumas regiões, em apenas uma ou duas séries do ensino fundamental e, em outras, é vista como uma simples atividade, não tendo caráter de promoção ou reprovação.
Quando ocorre da língua estrangeira ter seu lugar assegurado, na grande maioria das vezes, valoriza-se apenas a habilidade de compreensão escrita e/ou entendimento gramatical, não refletindo as reais necessidades dos alunos, nem mesmo uma concepção explícita da natureza da linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de línguas. Um outro problema verificado é que a maioria das propostas situam-se na abordagem comunicativa de ensino de línguas, mas, em realidade, o que se percebe é que os exercícios propostos exploram pontos ou estruturas gramaticais descontextualizados. O que predomina é um ensino tecnicista, que visa apenas a repetição de determinadas expressões. Além disso, o processo de ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira enfrenta uma série de circunstâncias difíceis, como a falta de materiais adequados para a realização das atividades propostas e o número reduzido de aulas por semana, que impossibilita um encaminhamento apropriado dos conteúdos e exercícios a serem desenvolvidos. De acordo com os PCN, historicamente, o ensino de Língua Estrangeira sempre esteve atrelado à busca do método ideal, o qual era visto como um modelo pronto e definitivo, mas cada um era descartado sucessivamente para dar lugar a algum outro mais atraente, à medida que eram apresentados novos métodos. Apenas no fim da década de 80 é que estes métodos (audiolingual, audiovisual, gramática e tradução etc.) passaram a ser criticados e questionados, já que se apresentavam como uma mera prescrição de expressões e estruturas gramaticais e/ou idiomáticas, totalmente descontextualizadas e, portanto, não demonstrando ao alunado a sua real funcionalidade para o seu desenvolvimento sócio-cultural.
ARTES –DANÇA É notório que a dança, está arraigada em diversas manifestações culturais. Pode-se perceber essa efervescência da dança na sociedade: nos atos religiosos, nas festas populares, nas tradições, na educação, na mídia e na própria produção artística, dentre outros. Essa faceta da identidade cultural baiana tem contribuído para que a dança esteja presente em diversos projetos artísticos-educativos espalhados pela cidade, além de já fazer parte do corpo curricular de diversas escolas. Mesmo com todas essas particularidades encontradas, a dança, em muitas das experiências realizadas nas escolas, não conseguiu ainda interagir de uma forma satisfatória com o currículo, bem como, muitas vezes, esteve presa a velhos modelos pedagógicos que desvincularam o aluno de sua realidade cultural e social. De um modo geral, a dança, no âmbito escolar, por força da antiga LDB, foi considerada durante muitos anos como uma atividade extracurricular e configurou-se, na maioria das vezes, como oficinas que se distanciaram das demais áreas de conhecimento. Em adição, por falta
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de uma definição do seu papel na escola, as práticas corporais
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presentes nas aulas de dança acabaram direcionando-se às visões mecanicistas do movimento, enfatizando a performance em dança e/ou a um fazer espontaneísta, centrando-se no processo criativo. Hoje, as práticas pedagógicas em dança estão sendo repensadas para que a sua inserção efetiva nas escolas atenda à diversidade cultural dos alunos e contribua para a construção de uma sociedade democrática. Com a incorporação da arte como componente curricular (lei 9.394/96), faz-se necessário que o ensino da dança seja redimensionado em relação ao seus objetivos, conteúdos e metodologias, para que atenda às demandas do aluno, do projeto da escola e esteja sintonizado com as transformações da sociedade. Desse modo, a escola pode desempenhar papel importante na educação dos corpos e do processo interpretativo e criativo de dança, pois dará aos alunos subsídios para melhor compreender, desvelar, desconstruir, revelar e, se for o caso, transformar as relações que se estabelecem entre corpo, dança e sociedade (Brasil, 1998, p. 70). Um importante aspecto a ser ressaltado no processo de ensinoaprendizagem da dança refere-se à compreensão do corpo como construto social. Por meio da corporeidade, com os aspectos objetivos e subjetivos de experiências, significados são construídos, interagindo em um determinado contexto social, cultural, político e econômico. Assim, além das maneiras muito particulares que o corpo é vivenciado, pode-se observar que cada sociedade cria suas significações nas relações que estabelece com o corpo, como, por exemplo, nas convenções sociais, nas representações, nas práticas corporais e nos ideais de corpos. Pode-se dizer que a dança é um dos possíveis modos que se tem para vivenciar a corporeidade. Apesar da dança estar presente em diferentes instâncias da sociedade, apresentando uma variedade de conceitos e produções, quando fala-se de dança/cultura/educação, pode-se perceber que ainda persistem concepções fechadas sobre o corpo que dança e onde é possível dançar. Nesse prisma, é necessário refletir sobre os padrões hegemônicos presentes na dança, que apontam para concepções estéticas e artísticas demarcadas e padrões ideais de corpos que podem dançar – seja em relação a gênero, raça, etnia ou mesmo habilidade física.
cultural, sendo o corpo e a dança utilizados como um veículo para a venda de produtos. Outro dado importante é que, com as características da sociedade contemporânea e as mudanças estabelecidas na díade espaço e tempo, o homem começa a experimentar, por meio das novas tecnologias, outras relações com o seu corpo e com a dança: tem-se a possibilidade de criar danças e ‘dançar’ sem o corpo físico através da realidade virtual ou, então, pode-se assistir a um espetáculo de dança sem precisar deslocar-se para o local onde ela está sendo realizada. Toda essa variedade de concepções da dança relaciona-se com padrões estéticos de grupos e épocas e apresenta diferentes ideias de corpo, de dança, de identidades sociais e de sociedade. Como apontam os PCN, para que a dança seja abordada numa perspectiva crítica, articulando as relações entre corpo, cultura e sociedade, não é qualquer pressuposto teórico-filosófico, metodologia ou conteúdo de dança que irá possibilitar estabelecer tal relação. Neste documento da SMEC, considera-se a dança como uma forma artística e estética de construção de conhecimento, com um modo específico de manifestação da atividade criativa do ser humano pelo/com o movimento corporal em sua interação com o meio sócio- cultural num dado momento histórico. Assim, o ensino da dança, no nível fundamental, abrange a compreensão: * das relações intra e interpessoais na construção da
corporeidade; * das relações estabelecidas entre a dança e a diversidade
cultural da cidade e suas conexões com outras culturas; * do processo e do produto artístico e a experiência estética em
dança; * das diversas possibilidades de criação de significados que
foram/são efetivadas na dança com/no corpo e pelo/com o movimento. É a inter-relação desses aspectos que se torna importante quando se fala da aprendizagem da dança na escola.
ARTES –MÚSICA
O contexto da dança, na cultura baiana, apresenta uma variedade de formas que vão desde as manifestações populares até as danças cênicas, do passado e do presente, e trazem, subjacente, determinadas representações de corpo, estética e dança, que podem ser resignificadas, mantidas ou escamoteadas, ao mesmo tempo em que surgem novas concepções, fato este que pode ser percebido em diferentes estilos de dança.
A música tem sido incluída nos diversos processos educacionais pelos mais variados motivos. Poderia ser feito um grande inventário sobre todos os motivos que levaram a se incluir a música nos currículos escolares ao longo da história, porém, o que parece ser mais importante, é que o espaço que a atividade musical poderá ocupar na cultura escolar vai depender da compreensão que se tem da música e da importância que esta possui para a vida do cidadão.
Por outro lado, não se deve ignorar que a dança, como as outras artes, também vem sofrendo influência da massificação da indústria
O antropólogo Alan Merrian tratou de identificar os usos e funções da música em diferentes sociedades e sinalizou as que se seguem: de expressão emocional, de prazer estético, de entretenimento, de comunicação, de representação simbólica, de resposta corporal, de
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conformidade a normas sociais, de validação de
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instituições e rituais religiosos, de continuidade e estabilidade da cultura, de integração social. A separação entre essas diferentes funções não é tão nítida. Não é muito evidente a separação entre a função de entretenimento e resposta corporal, por exemplo. Ao se entrevistar alguns professores e estudantes da Rede Municipal de ensino, constatou-se que crianças, adolescentes e jovens identificam-se, plenamente, com a função social de divertimento, de comunicação, de resposta corporal e prazer estético. Entre os professores, destacou-se a função de expressão emocional. Todos trazem, no íntimo, sensações, sentimentos, diferentes vivências que são difíceis de serem ditas com palavras comuns e que podem ser, facilmente, comunicadas através da música. Apesar dos professores da Rede Municipal identificarem-se com a função de expressão emocional, o uso que a instituição escolar vem, historicamente, fazendo da música no currículo escolar traduz-se em uma concepção instrumental. Isto significa que a música tem sido utilizada como meio para atingir outros fins e não pelos valores que ela possui em si mesma. As canções escolhidas para comemorar as datas e eventos do calendário escolar e os hinos estão ligados à tradição de conformar as normas sociais, validar instituições e rituais religiosos. Ao longo dos séculos, tem sido muito amplas as relações da música com o currículo oculto. Fazendo um passeio pela história, pode-se perceber que desde a civilização egípcia a música tem sido utilizada para a internalização de certos valores. Entre os gregos, Platão recomendava que os jovens deveriam cultivar apenas as músicas que desenvolvessem o sentimento do homem valente e do homem sereno. Na Idade Média, música era sinônimo de devoção. No período da Reforma, as crianças cantavam hinos religiosos para a salvação de suas almas. No Brasil do século XVI, a Companhia de Jesus traduziu para o Tupi o catecismo católico e utilizava-o nos Autos Religiosos com o específico fim de catequizar os indígenas. Este é o uso da música para a incorporação de valores morais e espirituais. Da mesma forma, pode-se compreender as canções que introduzem as atividades escolares: canções para formar a fila, lavar as mãos, entre outras. Estas canções são, geralmente, repletas de diminutivos por acreditar-se acreditar-se que o “pequenininho” identifica-se identifica -se com o mundo infantil. As crianças não cantam essas canções fora do espaço escolar. Em nenhum outro momento de sua vida a criança ouve essas “musiquinhas de comando”. A professora Fuks (1993) sinaliza que esse repertório escolar tem sido utilizado muito mais para disciplinar do que para educar. A concepção instrumental da música na escola está em perfeita sintonia com o contexto social maior: música para adaptar, para moldar, para conformar os indivíduos às regras sociais. Esta concepção corresponde a uma noção de adestramento, música como meio para se fixar outros conteúdos. Este uso é possível e tem sido fartamente explorado pela escola, porém distorce os valores artísticos e está muito longe de entender a música como um dado de cultura.
ARTES – TEATRO O homem é um animal que representa e por esta razão diferenciase das outras espécies, criando o mundo da cultura, pois ele pode representar o mundo para si e para seus pares. Tal característica ampliase e intensifica-se com o desenvolvimento desenvolvi mento dos ideais e a busca por novos horizontes. A ação do homem é multidirecional e o domínio das novas tecnologias, com a ênfase dada à teoria e à técnica no mundo moderno, favorece, literalmente, a criação de um novo mundo com leis e regras próprias, cujos elementos básicos só podem ser apreendidos de forma muito específica. O teatro e a teoria vêm da mesma raiz etimológica, aquele compreendido como espaço organizado em função do olhar e esta como o olhar à distância2. É assim que tanto o teatro como a teoria criam realidades virtuais. Sendo que a teoria cria uma realidade lógica, controlada por informação matemática, e o teatro elabora uma realidade lúdica, que cumpre seus maiores objetivos quando vivenciada viv enciada pelo corpo do aprendiz que experimenta participar dela com seu próprio ser. O teatro como referência da cultura e de expressão ocidental, difundido a partir do ideal grego de educação integral do homem ao lado da ginástica, da filosofia, da política e da religião, pode ser compreendido como o espaço organizado em função da visão; a esta característica os gregos antigos chamavam de Teathrom ou como o ato de representar ao vivo, em frente a uma plateia, realidades humanas possíveis e modelares, capazes de gerar uma reflexão no espectador. O teatro, como área do conhecimento estuda o desenvolvimento das potencialidades corporais e psíquicas capazes de fazer com que o homem represente, ao vivo, para outros homens, ideias do seu tempo e de outros tempos, utilizando seu corpo, sua voz e seu gestual. gest ual. O caráter específico do teatro manifesta-se na possibilidade de vivência lúdica e investigativa de outras realidades, abordando tais realidades do ponto de vista do indivíduo ou da coletividade, em consonância com várias esferas da existência humana como a cultura, a moral, a religião, a política etc. A observação como instrumento de aprendizagem e aperfeiçoamento encontra-se na base tanto da ciência quanto da arte. No caso específico da linguagem teatral, constitui-se num dos aspectos preponderantes para a apreensão dos meios necessários ao seu domínio técnico, mesmo que em nível bastante superficial. Tomando como exemplo algumas das teorias mais conhecidas e difundidas a respeito do fenômeno teatral, é possível observar que de Aristóteles (século V a. c.) a Grotowsky (século XX), passando por Diderot, Stanislawsky, Artaud, Craig ou Brecht, todos enfatizam a importância do papel da observação no controle e na condução da expressão teatral. O teatro apresenta-se como o espaço onde o indivíduo pode expressar-se representando o mundo percebido. Por isso, o corpo, como gerador da linguagem verbal e não-verbal, deve ser considerado em sua historicidade e potencialidades para a construção de novos significados. O teatro abre e amplia um espaço sem um topus, sem um lugar específico, daí seu caráter utópico e a possibilidade de acontecer
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em qualquer lugar convencionado para tal função. E tais possibilidades só tendem a ampliar-se, já que o teatro toma o corpo e a voz do homem como meios expressivos, aprimorando, tecnicamente, a ambos, para o primado da expressão, dando oportunidade de vivência lúdica de outros estados corporais e, portanto, de estados de consciência.
de fruição da obra.
Na contemporaneidade, sabe-se da importância do respeito ao outro e pode-se destacar a importância da encenação teatral, que traz a possibilidade do sujeito colocar-se no lugar do outro e/ou perceber, a partir de ângulos diferentes, questões em torno de temas polêmicos como gênero, raça, credo, cultura etc., potencia-lizando dispositivos de elaboração e expressão de de um senso crítico através da criatividade e da imaginação. Considerando o teatro como forma de codificação lúdica de uma das modalidades do “existir”, o “representar” ganha força a partir do momento que passa a ser validada como uma das formas de conhecimento à disposição do homem em relação a si mesmo e ao mundo que o cerca. A criança, o adolescente e o adulto, compreendidos como fases necessárias e peculiares da formação do homem contemporâneo, encontram, nesse conjunto de informações e práticas milenares, elementos e estruturas propiciadores de uma rede de relações extremamente rica e complexa que perpassa diversos planos e esferas da existência humana. A Epistemologia Genética de Jean Piaget referenda a importância do “representar” para a formação do sujeito. No desenvolvimento da criança, a capacidade de representação simbólica, a partir de jogos e brincadeiras, é tomada como ponto de partida para a exploração das potencialidades do ambiente, do gradativo controle dos gestos e atitudes do seu próprio corpo e da observação das atitudes e gestos daqueles que a circunda. Já nos adolescentes e adultos, o jogo teatral favorece a ampliação da capacidade de socialização, fazendo com que cada um compreenda o papel a ser cumprido, ou transformado, em função de suas necessidades e de seus ideais, ampliando as perspectivas de observação dos fatos da vida e gerando autonomia, fator imprescindível para a formação da cidadania.
ARTES VISUAIS A atual legislação educacional brasileira reconhece a importância da Arte na formação e desenvolvimento de crianças e jovens, incluindoa como componente curricular obrigatório da educação básica. A Arte passa a vigorar como área de conhecimento constituída, basicamente, por artes visuais, música, teatro e dança. As artes visuais, anteriormente denominadas de Artes Plásticas, tem como uma de suas características no processo de percepção exercer um apelo direto sobre os sentidos da visão e do tato. Hoje, com os diferentes modos de interação entre o sujeito e a obra de arte, este cria significações, utilizando todos os seus canais perceptivos e deste modo, relaciona imagens retidas na memória, sons, odores, sensações táteis promovidas pelos outros sentidos no processo
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Pode-se considerar como expressões das Artes Visuais a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a cerâmica, a cestaria e o entalhe, dentre outros. Atualmente, devido aos avanços tecnológicos e às transformações estéticas do século XX, além de todas as modalidades citadas, incluem-se ainda: fotografia, charge, quadrinhos, cinema, televisão, produção de vídeo, computação gráfica, performance, holografia, desenho industrial, instalação e multimídia. Essas novas inclusões deixam perceber, rapidamente, que o domínio científico sobre os estímulos elétricos e magnéticos e suas combinações trouxeram uma inovação de “materiais” não plásticos, modalidade de conhecimento artístico visual que pode ser denominada de luminosos, no caso dos que incluem luz, e cinéticos, no caso dos que incluem movimento. Faz-se necessário esclarecer que os trabalhos luminosos e cinéticos, que podem ser percebidos pela visão, mas não podem ser tocados pela mão, são chamados de virtuais. Portanto, algumas imagens luminosas, como: o cinema, a televisão, a holografia e a computação, são artes virtuais. O impacto evolutivo trazido pelas novas tecnologias remete-nos às características da arte: a inovação e a transformação, que devem ser consideradas como aspectos inerentes à criatividade e ao fazer artístico, seja com objetos concretos, como a tinta, o papel, o barro, a pedra etc., ou com objetos virtuais, como a energia elétrica (luz) e a magnética (computadores). Nas Artes Visuais, é necessário desenvolver a educação visual numa perspectiva crítica. Nesse sentido, o desenvolvimento específico da percepção visual, que é o foco desta proposta, possibilita ao sujeito conhecer, entender e compreender sua realidade. Educar o modo de ver e observar é importante para transformar e ter consciência da participação no meio ambiente, na realidade cotidiana, contribuindo para potencializar diferentes formas de comunicação com o mundo.
EDUCAÇÃO FÍSICA A Educação Física vem apresentando mudanças significativas ao longo da história. Estas mudanças são de ordem conceitual, organizativa e de percepção de seu objeto de estudo, refletindo as características das relações entre o homem e a sociedade em diferentes momentos e lugares, abrangendo as concepções de saúde, estética e lazer. Por isso, esta área do conhecimento representou diferentes papéis e adquiriu diferentes significados, conforme o momento histórico. A Educação Física já foi considerada, exclusivamente, um meio de preparar corpos fortes e saudáveis, prontos para a defesa da nação, ou então, para bater novos recordes esportivos a partir dos mais talentosos fisicamente, reduzindo-a a uma mera atividade, sem objetivos e conteúdos que justificassem sua permanência nos currículos escolares.
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No Brasil, na década de 80, sob influência de autores como Vitor Marinho (1983) e João Paulo Medina (1983), o paradigma que norteava essa área começou a ser questionado. A partir de então, tem-se a preocupação com a elaboração de referenciais teórico-práticos, visando a fundamentação dos estudos em Educação Física.
nova. Já em 1933, o Código de Educação do Estado de São Paulo
Esta área do conhecimento, até então tratada unicamente como atividade prática, incorpora os pressupostos teórico-filosóficos que reconhecem seu caráter político, social e cultural, deixando de ter como pilares básicos o higienismo1 e o militarismo2 , conforme cita Paulo Ghiraldelli (1988), que sempre serviram como elementos norteadores, demonstrando, assim, que a crise serviu como estímulo para a busca da superação dessas concepções conservadoras. Neste contexto, a Educação Física aproxima-se das demais áreas do conhecimento, afirmando-se e reforçando a necessidade da sua existência nos currículos, onde sua importância revela-se pela ruptura de um modelo que interpreta a relação entre corpo e sociedade apenas por um viés biológico, reconhecendo as dimensões psicológicas, afetivas e cognitivas como fundamentais para a formação do sujeito enquanto ser humano inserido, ativamente, em um determinado contexto sóciocultural. Diante das demandas sociais da contemporaneidade e dos novos paradigmas, a Educação Física tem delineado como seu campo de investigação a cultura corporal, que envolve as relações corposociedade, conferindo às discussões atuais outros pressupostos, dentre os quais destaca-se a possibilidade de intervenção na realidade social, através dos elementos da produção cultural. Entende-se por cultura os mecanismos simbólicos criados pelo ser humano, individual e coletivamente, que conferem sentido à sua vida e, desse modo, à cultura corporal, pois abarca diferentes práticas e modos de vivenciar o corpo.
CURRÍCULO ORIENTADO PARA ACONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS Uma série de expressões, relativamente novas, povoam o discurso pedagógico atual: parâmetros curriculares, temas transversais, interdisciplinaridade, educação inclusiva,entre outras. Este texto busca examinar o sentido da expressão habilidades e competências nos textos sobre educação. Em primeiro lugar, é preciso verificar se a introdução destes termos nos debates sobre o ensino corresponde a uma preocupação nova dos educadores ou se consiste apenas numa nova denominação para algo pré-existente. Parece que a ênfase na ideia de desenvolver nos alunos habilidades e competências procura chamar atenção para a necessidade de o ensino escolar ser menos orientado para a assimilação de conteúdos e mais voltado para a aquisição de capacidades, que permitam ao indivíduo desenvolver-se plenamente. É possível demonstrar, no entanto, que esta preocupação não é
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definia como uma das finalidades da escola primária “dar aos alunos educação integral em que tenham preponderância, sobre a aquisição de conhecimentos de pura memória, a formação intelectual, moral e cívica” (p.45). No entanto, se é verdade que o interesse pelo desenvolvimento de habilidades e competências nos alunos não é algo recente, por outro lado é preciso reconhecer que o uso dessas expressões nos debates atuais não consiste numa mera mudança de terminologia.
mobiliza fortemente a inteligência e a subjetividade da pessoa.
A solicitação pelo desenvolvimento das habilidades e competências nos alunos refere-se às novas exigências que o mundo social e o mundo do trabalho estão impondo à escola. Há algumas décadas, bastava que o ensino básico se comprometesse a ensinar a ler e a escrever, alguns rudimentos de cálculo e noções da história e da geografia brasileiras, além de transmitir o sentimento de nacionalismo e noções de higiene. Considerava-se que dessa forma seria possível formar um indivíduo preparado para o trabalho, a participação na sociedade como cidadão e o desempenho do papel de pai ou de mãe. Atualmente, para dar conta dos mesmos objetivos, ou seja, exercício de uma profissão, participação social e familiar, tornouse necessário desenvolver nos alunos outras capacidades. É preciso levar em conta que o mundo contemporâneo está exigindo dos indivíduos que sejam capazes de manter-se continuamente atualizados, de lidar com uma quantidade imensa de conhecimentos e informações para compor e incrementar a sua própria formação, de estabelecer contatos e relações internacionais, de ter uma atuação responsável diante das questões sociais e ambientais etc. Daí a necessidade de se definir novas habilidades e competências a serem desenvolvidas na escola. Dentre os modelos educacionais que procuram alternativas para atender a essas exigências, os mais difundidos internacionalmente são a reforma educativa espanhola, de 1990, que pela primeira vez estabeleceu os “conteúdos transversais” e os princípios estabelecidos pela “Comissão Internacional sobre a Educação para o Século 21” de 1995, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS Ao final do século e limiar de um novo milênio, a definição de uma política formativa exige ter presente que a formação do indivíduo tem tanto utilidade individual como coletiva, já que ela está a todo momento estreitamente vinculada com e em função de peculiaridades que exigem o delineamento de processos de desenvolvimento em geral e dos processos produtivos em particular. Se bem que a lista de formação parece manter-se inalterável, na atualidade se assiste a um processo de redefinição e adaptação da formação profissional e técnica em função das profundas transformações do contexto econômico, social e produtivo. Os novos paradigmas do trabalho, levam o indivíduo a tomar decisões, assumir responsabilidades pessoais ante situações imprevistas, assumir cargos de gestão, o que implica uma atitude que
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Estas novas condições impõem a noção de competência, dado que ela é inseparável da ação e sempre é colocada à prova na resolução de problemas. Por sua vez, estas condições unem a concepção de competência com a de empregabilidade. Em última análise, “a empregabilidade não é outra coisa senão a capacidade de organizar os tipos de competências e qualificação que permitem às pessoas encontrar, criar, conservar, enriquecer, ..., seu posto de trabalho, ou passar de um a outro obtendo satisfação pessoal, econômica, social e profissional” (Ducci, M. A., 1.997). Paralelamente à empregabilidade, deve-se desenvolver no indivíduo o espírito de empreendedorismo, fomentando-lhe a criação de micro-empresas ou outros empreendimentos, para que ele possa independentemente da existência de postos de trabalhos, concretizar e dar significado aos conhecimentos adquiridos ao longo da sua formação, e até mesmo porque em diversos setores do sistema produtivo/mercado de trabalho, há a necessidade de um certo espírito empreendedor. Na atualidade se entende por competente a pessoa que possui um conjunto de competências, habilidades, conhecimentos e destrezas e a capacidade de aplicá-las em uma variedade de contextos e situações laborais. Supõe conhecimentos razoáveis, já que não há competência completa se os conhecimentos teóricos não são acompanhados pelas qualidades e capacidades que permitam executar as decisões que aquelas competências sugerem. A preocupação pelo ganho e pela obtenção de resultados sempre se constituiu um objetivo da formação, porém hoje, o conceito de competências como significado de um novo paradigma, compreende o desenvolvimento de atitudes da pessoa, em que o indivíduo busca um enfoque integrador e coloca em ação desde o seu ser, o seu saber e o seu saber fazer. Desta maneira, o conceito de competência passa a constituir-se em uma ferramenta valiosa para a formação individual, porque permite desenhar um currículo atendendo de uma melhor forma a complexidade do mundo real. Do ponto de vista pedagógico, trata-se de formar um cenário econômico e de trabalho incerto e para um novo paradigma produtivo e tecnológico. Do ponto de vista institucional, se faz necessário responder a uma nova concepção de formação, mais integral, que enfatize seu caráter formativo e se inscreva em uma concepção ao longo de toda a vida, assim como a irupção de diversas regras organizativas e de múltiplos atores que transformam a formação, cada vez de forma mais clara e notória, em um componente nodal das políticas ativas de emprego. Assim, neste novo panorama emergente, a formação aparece revalorizada, assumindo um papel central e estratégico nos sistemas de relações laborais e, esta formação é definitivamente, uma atividade fundamentalmente educativa, e, provavelmente, o maior desafio a ser enfrentado pelas instituições formativas, é o de adequar e atualizar os conteúdos curriculares e as certificações oferecidas aos novos perfís
laborais que tem surgido como consequência das transformações no mundo produtivo e do trabalho. A formação por competências impele e exige uma estreita interrelação entre os sistemas formativos e o setor produtivo; uma vez que este tem a responsabilidade de colaborar e identificar as necessidades e as competências requeridas no indivíduo, e, paralelamente, permite identificar o desenvolvimento de outras competências necessárias para as múltiplas funções e ocupações e ramos de atividade, facultando uma maior mobilidade dos trabalhadores e permitindo instrumentalizá-los para o desenvolvimento do seu próprio programa ocupacional e formativo, podendo adaptar-se à heterogeneidade da organização produtiva e tecnológica dos países. O que se quer dizer é que a função certificadora de competências, até então exercida pelas agências formadoras, inclusive as Universidades, passa a ser desempenhada pelo mercado, que vai dizer que competências e que habilidades precisa para cada situação, em que quantidade, e por quanto tempo. Importante também ressaltar, é que não se pode mais esperar que os conhecimentos adquiridos durante a escolaridade básica e profissional, sejam suficientes para o desempenho das funções dos diversos postos de trabalho que hoje o indivíduo tem que passar ao longo da sua vida, é cada vez mais necessário conceber a formação como um processo contínuo que tem lugar durante toda a carreira laboral do indivíduo. Em termos de educação, complementarmente à organização de cursos modulares previsto no Decreto 2.208/97, foi desenvolvida uma nova concepção com enfoque principalmente na educação profissional, porém, aplicada também ao ensino médio – o desenvolvimento de competências que promovam o desenvolvimento pessoal, qualifiquem o jovem para o trabalho e para a vida em sociedade – competências que são as mais necessárias para avançar com sucesso na vida cidadã e nos demais momentos da educação. A partir desta ótica, a escola deve pensar a implantação de novos paradígmas e a superação de outros. Assim, tem-se: Paradigmas em superaçãoParadigmas em implantação ? Professor: sabe, fala, explica, anima, pergunta, responde, cobra, ... ? Aluno: passivo (não sabe), ouve, memoriza, pergunta (?), participa (?), resolve reproduzindo, ...? foco nos conteúdos a serem ensinados; ? currículo como fim, como conjunto regulamentado de disciplinas; ? alvo do controle oficial: cumprimento do currículo. ? Professor: problematiza, apresenta desafios, pergunta, indica possíveis percursos, estimula, orienta, assessora, informa, explica;? Aluno: ativo, age, vive o processo, pensa, opera, resolve problemas; ? foco nas competências a serem desenvolvidas, nos saberes (saber, saber-fazer e saber-ser) a serem construídos; ? currículo como conjunto integrado e articulado de situações-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para promover aprendizagens profissionais significativas;? alvo do controle oficial: geração de competências gerais. Segundo Berger Filho1 (1.998): “entende-se por competências os
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esquemas mentais, ou seja, as ações e operações mentais de caráter
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cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a saberes teóricos ou experiências, geram habilidades, ou seja, um saber fazer”;
nova reorganização das competências.
Ou ainda: “as modalidades estruturais da inteligência – ações e operações - que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer”. Tem-se também: “capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação, valores, conhecimentos e habilidades necessárias para o desempenho eficaz e eficiente de atividades requeridas pela natureza do trabalho”. Portanto, o conhecimento em profundidade e a análise detalhada das funções de produção, permitem especificar que competências devem ter sido construídas por um profissional para realizar uma determinada atividade. Entretanto, estas competências, embora se refiram a esquemas mentais mais globais, devem ser contextualizadas em cada área profissional. O referencial de competências deve ser instrumento permanente de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como uma linguagem comum e central do processo produtivo e não como uma lista abstrata que precisar estar no “plano de curso” e no “plano de aula” do cotidiano escolar. Ela deve ser o roteiro permanente para se definir os problemas que serão propostos pelos alunos, e o parâmetro para a avaliação do processo pedagógico, pelo desempenho e pela análise do trabalho. A lógica da educação deve ser a mobilização para a construção pelos alunos das competências e habilidades necessárias para a atividade a ser desenvolvida. Este processo garante um aprender a aprender e um aprender a fazer. Segundo ainda Berger Filho, já citado anteriormente, nas profissões em geral, os conhecimentos e competências do tipo geral e do tipo profissional, distribuem-se num mesmo “continuum”; a relação entre elas é de concomitância, por um lado e de afinamento por contextualização por outro: os primeiros, de tipo geral, devem ser alcançados por todos os concluintes da educação básica, os segundos, profissionais e específicos, são indispensáveis àqueles, que entre os concluintes da educação básica, escolheram a preparação para uma área profissional específica. Por outro lado, o processo de construção do conhecimento passa, necessariamente, pelo “saber fazer”, portanto, as habilidades são o saber fazer relacionado com a prática do trabalho, transcendendo a mera ação motora, ou seja, as habilidades são atributos relacionados não apenas ao saber fazer, mas aos saberes (conhecimentos), ao saber-ser (atitudes) e ao saber-agir (práticas no trabalho). Implicam, pois, dimensões variadas: cognitivas, motoras e atitudinais. As habilidades, então, decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando
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Pode-se dizer, portanto, que o processo de conhecer, comporta um ciclo, pois a compreensão e a tomada de consciência dos instrumentos e das relações estabelecidas em um nível, influenciam o fazer no nível seguinte. Desta forma, uma competência adquirida em um nível torna-se facilmente aplicável, como um saber fazer, no nível seguinte, sem necessidade de maiores reflexões, dando origem, portanto, às habilidades instrumentais.
•
classificar, seriar, ordenar, conservar, compor e decompor, fazer antecipações sobre resultados, calcular por estimativa, medir, interpretar, justificar...
Construir um currículo por competências não pressupõe abandonar a transmissão dos conhecimentos ou oportunizar a construção de novos conhecimentos, ao contrário, estes processos são indissociáveis na construção dessas competências. A diferença que se estabelece nesta proposição curricular é que o centro do currículo e, portanto, da prática pedagógica será não a transmissão dos saberes, mas o processo mesmo de construção, apropriação e mobilização destes saberes; a construção de competências depende de conhecimentos em situação, significados. As competências podem ser categorizadas em três níveis distintos de ações e operações mentais, que se diferenciam pela qualidade das relações entre o sujeito e o objeto de conhecimento: 1 – Nivel básico: encontram-se as ações e operações que
possibilitam a apreensão das características e propriedades permanentes e simultâneas de objetos comparáveis, i.e., que propiciam a construção de conceitos. São consideradas competências de nível básico, por exemplo: •
•
•
•
•
•
•
observar, para levantar dados, descobrir informações nos objetos, acontecimentos, ...; identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos ob- jetos aquele que corresponde a um conceito ou descrição; localizar um objeto, descrevendo sua posição, ...; descrever objetos, situações, fenômenos, acontecimentos, etc. e interpretar as diferentes descrições correspondentes; discriminar, estabelecer diferenciações entre objetos, situa- ções e fenômenos com diferentes níveis de semelhanças; representar graficamente objetos, situações, sequências, ...; representar quantidades, ...
2 – Nível operacional: encontram-se as ações coordenadas que
pressupõem o estabelecimento de relações entre os objetos. Fazem parte deste nível, os esquemas operatórios que se coordenam em estruturas reversíveis. Estas competências, que em geral, atingem o nível da compreensão e a explicação, mais que o saber fazer, supõe alguma tomada de consciência dos instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando a sua aplicação a outros contextos. Dentre estas competências podem-se distinguir:
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Estes verbos (ou palavras) não são exclusivos para todas as possibilidades de representar as competências cognitivas de nível operacional, muitos outros podem ser empregados, sempre no sentido de traduzirem operações e se adaptarem ao conteúdo proposto. 3 — Nível global: encontram-se ações e operações complexas,
que envolvem a aplicação de conhecimentos a situações diferentes e à resolução de problemas inéditos. Pertencem, geralmente ao nível global as seguintes competências: •
analisar, aplicar, avaliar (emitir julgamentos), criticar, analisar e julgar, explicar causas e efeitos, apresentar conclusões, levantar suposições, fazer generalizações (indutivas), fazer generalizações (construtivas).
É importante lembrar que não são as palavras ou os verbos empregados que determinam o nível das competências, mas o sentido da frase que indica a ação ou a operação a ser desenvolvida pelo aluno. A educação básica deve oferecer as competências básicas como elemento de preparação básica para o trabalho e a educação profissional deve oferecer as competências profissionais gerais para a trabalhabilidade/empregabilidade. É importante também salientar que é casual a existência de três níveis de competências, uma vez que estes níveis podem estar presentes em todos os conteúdos e em todos os níveis de escolaridade. O agrupamento das competências específicas dá origem aos módulos de formação, que por sua vez podem ser também organizados a partir de disciplinas. As competências, portanto, servem como referência para a identificação, seleção de disciplinas e respectivos conteúdos. Em última instância se pode dizer que as competências contextualizam e dão significados aos conteúdos. As habilidades voltadas para a competência do trabalhador, devem buscar o “aprender a aprender” e o “aprender a pensar”, que permite maior autonomia, maior capacidade de resolver problemas novos, de adaptação às mudanças, de superação de conflitos, de comunicação, de trabalho em equipe e decisão ética. Considerando que a competência é formada ao longo da vida do indivíduo, exigindo um processo de educação contínua, as habilidades devem seguir a mesma configuração. As habilidades se configuram sob três aspectos: 1 – Habilidades básicas: podem ser entendidas em uma ampla
escala de atributos, que parte de habilidades mais essenciais, como ler, interpretar, calcular, até chegar ao desenvolvimento de raciocínios mais elaborados;
2 – Habilidades específicas: estão estreitamente relacionadas ao
trabalho e dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidas por postos, profissões ou trabalhos em uma ou mais áreas correlatas; 3 – Habilidades de gestão: estão relacionadas às competências de
autogestão de empreendimento, de trabalho em equipes. No planejamento das habilidades, devem-se considerar as expectativas não apenas do mercado de trabalho, mas também as expectativas e interesses do trabalhador. De modo ideal, estas habilidades devem ser desenvolvidas de maneira integrada. A partir das competências e habilidades, constrói-se a matriz curricular com as bases para os diferentes níveis de ensino e ciclos de avaliação. As bases envolvidas na construção das competências e habilidades são as seguintes: •
Bases científicas: são conceitos e princípios das Ciências da Natureza, Matemática e das Ciências Humanas, presen- tes nas tecnologias e que fundamentam opões estéticas e éticas das diferentes atividades profissionais.
A base científica privilegia os conhecimentos originários da diversas teorias do conhecimento, estimulando o desenvolvimento do pensamento crítico e criativo, bem como facilitam a compreensão da relatividade do saber e de sua construção como um processo indissociável da atividade prática. Tais conhecimentos tornam-se, pois, indispensáveis à assimilação dos conteúdos de ensino próprios da bases tecnológica. •
Bases tecnológicas: é um conjunto sistematizado de conceitos, princípios e processos relativos a uma determinada área produtiva – de bens e serviços – resultante, em geral, da aplicação de conhecimentos científicos.
A base tecnológica será adquirida progressivamente, à medida em que o aluno for cursando disciplinas específicas da área de conhecimento. Ela destina-se à integração dos conhecimentos científicos às inovações advindas do mundo produtivo, das novas formas de organização do trabalho, enfim, da indústria e dos serviços. Neste sentido, enquanto a base científica caracteriza-se pela amplitude do saber, sem que isso signifique uma superficialidade do conhecimento, a base tecnológica propicia a aplicação desse saber em função de sua utilidade e eficácia prática. Não se trata, porém, de uma distinção reducionista dessas bases, mas sim do estabelecimento de funções que se complementam, uma vez que a intersecção nelas existentes é a via formal por que se busca a unidade teoria-prática. •
Bases instrumentais: são as linguagens e códigos que permitem uma “leitura” do mundo e comunicação com ele; habilidades mentais, psicomotoras e de relações humanas, gerais e básicas.
O aumento e a melhoria das oportunidades educacionais, o desejo
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de inclusão e as exigências do mundo do trabalho e da cada vez mais complexa vida pessoal e social do indivíduo, vêm se constituindo nas principais causas da explosão de matrículas de que se observa no Brasil.
conhecimentos extraídos da vivência e o articula com o processo de apropriação do conhecimento produzido
Os níveis educacionais requeridos a homens e mulheres em todo o mundo, são cada vez mais altos, para que deem contas de competências mais amplas que possibilitem sobreviver e conviver numa sociedade que dispõe de uma grande quantidade de bens culturais e altos níveis de progresso material demandando uma aprendizagem permanente para lidar com o contínuo crescimento da produção do conhecimento e sua consequente disponibilização e uso na vida cotidiana. Segundo Berger Filho, os dois grandes desafios que temos são, portanto: I.
oferecer oportunidades para avançar além da educação obrigatória, e
II. conceber um desenho para o ensino que garanta a todos
as condições básicas para inserção no mundo do trabalho. O autor acima continua: a definição do modelo de ensino de que necessitamos para os próximos anos deve estar assentada sobre três eixos básicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoas e situações e às mudanças permanentes que caracterizam o mundo da sociedade da informação; a diversidade que garante a atenção às necessidades de diferentes grupos em diferentes espaços e situações, e a contextualização que, garantindo uma base comum, diversifique os trajetos e permite a constituição dos significados, dê sentido à aprendizagem e ao aprendido. Para se pensar um ensino que responda a estas necessidades, que eduque para a autonomia e para uma aprendizagem permanente e cotidiana, faz-se necessário pensarmos o papel da aquisição dos saberes socialmente construídos e dos esquemas de mobilização deste saberes. É preciso superar o falso dilema de centrar a aprendizagem, e portanto o currículo, nos conhecimentos e nas competências. A escola deve oferecer os conhecimentos produzidos que sejam significativos para a inclusão de cada grupo de alunos em cada etapa de sua escolarização e de sua vida, os caminhos para ter acesso a esses conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos, e as competências para mobilizá-los e colocá-los em ação. A construção do conhecimento pressupõe a construção do seu próprio saber, a construção de competências e a aquisição dos saberes já construídos pela humanidade. Os três processos são operações distintas; o primeiro tem por base as experiências vividas, o segundo, a mobilização destes conhecimentos, e o terceiro, a apropriação mediatizada pela transmissão. A escola, via de regra, integra-se neste processo como mediadora na transmissão dos conhecimentos já produzidos, cumprindo apenas apenas a terceira daquelas funções. Se não se recupera o processo de
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pelo outro, o terceiro processo tende a ocupar, exclusivamente espaços mentais pouco integradores, uma vez que não promove a integração destes conhecimentos à rede de significados já construídos, ampliandoa. A garantia desta integração se fará pela mobilização de competências já construídas, por sua ampliação e pela construção de novas competências. Portanto, deve-se pensar uma escola menos voltada para o interior do próprio ensino, diferente daquela em que cada objeto de ensino esteja referido apenas ao momento seguinte da escolarização. Deve-se pensar em uma escola integradora, cuja referência esteja fora de seus muros, em que a produção interna integre-se à produção da prática social e ao desenvolvimento pessoal, que reconhece a multiplicidade de agentes e fontes de informação e apropria-se deles integrando-os ao seu fazer, que tenha como centro da sua produção a construção das condições de busca, identificação, seleção, articulação e produção de conhecimentos para agir no e sobre o mundo; que integre os tempos, apropriando-se do passado para articular o futuro no presente. A construção destes esquemas de mobilização dos conhecimentos, das emoções e do fazer, é a construção de competências. Construir um projeto pedagógico que assuma um currículo por competências, pressupõe a centralidade do aluno, e portanto, da aprendizagem. Isto implica em uma mudança do papel da escola e, consequentemente, do professor, cujo objetivo é fazer aprender e não ensinar; mas também, de um novo ofício do aluno, que precisa ser o agente inegociável da aprendizagem. Neste sentido, a escola atual, deve propor não apenas a ministrar o ensino técnico, ou melhor, tecnológico, mas, sobretudo gerar conhecimentos científicos e tecnológicos, tendo em vista o desenvolvimento de competências e habilidades técnico-profissionais que ensejem ao indivíduo a compreensão do processo produtivo e do meio em que ele vive. O entendimento da forma como funcionam as forças produtivas no contexto social é indispensável para uma ação de interferência na sociedade, com vistas a transformá-la em função dos interesses coletivos.
A construção de um Projeto Político Pedagógico (P.P.P.) necessita ser em conjunto, entre professores, alunos, pais, funcionários e direção, com base na realidade escolar e da comunidade que a cerca. Essa produção deve ser fruto de um trabalho coletivo, que vivendo num contexto em transformação, decide unir forças no sentido de organizar o Projeto da escola, a qual os sujeitos estão envolvidos. Essa
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO PAPEL E FUNÇÃO DA ESCOLA: CONCEPÇÕES E DIFERENTES FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO E DO TEMPO NOS CURRÍCULOS ESCOLARES.
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diversidade de valores é diagnosticada nas práticas desenvolvidas no interior da escola, permitindo assim a reflexão deste movimento cotidiano, o resgate destas experiências e a identificação da identidade de uma proposta pedagógica, administrativa e financeira para a escola. É a partir do diálogo coletivo de interrogação da prática e do diagnóstico destas experiências significativas no cotidiano escolar, que se consegue iluminar as relações pedagógicas estabelecidas neste ambiente. A necessidade de construir uma direção, um eixo norteador na escola. A escola é muito mais do que um mero processo de ensino. “A escola é o espaço privilegiado de totalidade do desenvolvimento humano, ela é espaço de socialização, de cultura de saídas pedagógicas, de rituais e celebração”. (GADOTTI, 1993, p. 43). O diálogo sobre a prática desenvolvida permitiu uma reflexão no sentido de questionar o seguinte: O atual currículo das Escolas atende, consegue dar conta do pleno desenvolvimento humano? E a partir deste pensamento que se destaca aqui, um movimento coletivo de ação – reflexão sobre os currículos escolares, entendidos como um movimento que tem faces diversas, encontra-se vivo e é expresso cotidianamente na prática, nas relações dos sujeitos neste espaço. Neste processo de construção coletiva, “o currículo menos como um programa oficial pronto e acabado, e mais como criação, dinâmica, movimento, conflito, contradição, um território contestado”. (SILVA, 1990, p. 23). A escola tem muito a refletir sobre sua organização curricular, a começar pela compreensão de que a sua ação passa a ser uma intervenção singular no processo de formação do homem na sociedade atual. Vivemos um novo período na história da humanidade. O mundo mudou. As pessoas mudaram. A simples constatação da velocidade com que ocorrem transformações em nossa vida cotidiana, já nos mostra que estamos diante de uma nova sociedade, uma outra realidade que nos envolve e nos desafia. A forma linear e progressiva com que compreendíamos a vida e tudo que acontecia, já não parece ser o que prevalece em nosso meio. Estamos vivendo uma nova era, onde o conhecimento que tínhamos como entendimento de se estar no mundo (algo pronto e acabado), não é mais aceito e absorvido pela maioria da humanidade. Isto significa que a sociedade está a exigir uma prática pedagógica que garanta a construção da cidadania, possibilitando a criatividade e criticidade. Estas reais exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos levam a interrogar o que tem a educação a refletir sobre as relações sobre estas transformações em curso e a formação do homem. A educação e a escola, por sua importância política, merecem um papel de destaque e uma proposta de reforma. Neste esforço de reorganização da vida social e política, velhas instituições e antigos conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica e com interesses e novos conceitos são introduzidos. Portanto, “o que está em jogo não é apenas uma reestruturação das esferas econômicas, sociais e
políticas, mas uma reelaboração e redefinição das próprias formas de representação e significação social” (SILVA, 1990, p. 56). Neste sentido, a reflexão que se coloca em termos de educação escolar é a seguinte: Como a escola tem se posicionado, reagido frente às mudanças ocorridas na sociedade? Quais as iniciativas pensadas e executadas em busca da construção de um novo cidadão? Qual está sendo a intervenção educativa no sentido de repensar este novo homem, com novos saberes, novas habilidades, novas aptidões cognitivas? A educação neste meio passa a ser questionada: Qual é a verdadeira ou específica função da escola hoje? Formar a quem? Para quem? E para quê? Dentro desta perspectiva, em meio a conflitos pedagógicos, resgatando uma filosofia de trabalho na escola, resignificando-a mediante a leitura crítica do atual contexto, surge a necessidade de sistematizar o P.P.P. por meio de um trabalho coletivo, tornando-se assim, o desafio de toda comunidade escolar. Organizando a construção do P.P.P. por encontros pedagógicos: refletindo as práticas do cotidiano escolar Este movimento de mobilização na escola, buscando uma organização coletiva, no sentido de fazer uma leitura crítica sobre a realidade social, o currículo da escola e as mudanças que se fazem necessárias na organização da escola como um todo, possibilita a conquista e garantia de um espaço, o Encontro Pedagógico. Esse momento que aos poucos pode ser evidenciado como um momento de avaliação e reflexão das práticas desenvolvidas no cotidiano escolar, sinalizando a necessidade de um repensar sobre a realidade. Os encontros pedagógicos na escola podem retratar a diversidade e a complexidade da escola, tornando-se uns dos momentos necessários, permitindo aos professores, alunos, pais, funcionários e direção, uma reflexão sobre a necessidade de uma organização maior no que diz respeito à busca de alternativas frente às dificuldades encontradas na educação no mundo de hoje, em busca da formação da cidadania, do sujeito crítico e atuante na sociedade. O encontro pedagógico pode possibilitar aos poucos umas interações maiores deste coletivo, que em sua interação vai construindo suas alternativas. Este espaço de conquista no cotidiano escolar proporciona a concretização de uma relação dialógica no grupo de trabalho, levando a uma troca significativa de experiências, bem como, um movimento em direção a reflexão de nossas práticas. “O diálogo é em si, criativo e recreativo. O diálogo sela o ato de aprender, que nunca é individual, embora tenha uma dimensão individual”. (FREIRE, 1996, p. 13). Nestes momentos de reflexão em conjunto, busca-se evidenciar a percepção de todos os envolvidos na escola, como sujeitos de suas práticas, identificar-se na coletividade da escola um grupo que não está ali apenas para executar ações, mas, que todos eram responsáveis pelas práticas desenvolvidas e que a reflexão, o pensar sobre suas ações faziam parte da organização pedagógica.O P.P.P. significa este movimento de rupturas, de opção, o pensar reflexivo sobre a práxis. Em
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vez de controles, o encontro significativo dos sujeitos, pais, professores, alunos, por meio de relações que se estabeleçam no respeito democrático entre estes sujeitos, onde todos possam ser ouvidos, percebidos.O Projeto Político – Pedagógico se torna realidade: contribuições de Ilma Veiga na construção coletiva Em seus escritos, VEIGA (1996), traz reflexões acerca da construção do projeto político - pedagógico nas escolas. Destaca-se a construção de um projeto em busca da real qualidade de ensino, em acordo com as especificidades presentes em cada comunidade escolar. Para isso, precisamos envolver todos os que contribuem com o ambiente da escola: pais, alunos, educadores, funcionários, direção e comunidade social, os quais, num processo de coletividade, encontrem os fundamentos e as necessidades que nortearão o P.P.P. Temos a escola como um ambiente de construção de conceitos, transmissão dos conhecimentos historicamente acumulados e de formação da cidadania de maneira crítica e atuante na sociedade. Além desse aspecto, a escola é também uma instituição burocrática, a qual, possui profissionais de cunho administrativo, prestam contas de seus investimentos e manutenção do prédio escolar. Todo esse conjunto que forma a escola busca, através do projeto político -pedagógico, além de qualidade e organização do trabalho pedagógico, uma autonomia que a fortaleça enquanto o sistema de ensino pela comunidade que a cerca e pela assistência que lhe atende as instancias superiores. A construção coletiva do P.P.P. é algo evidente neste processo:”(...) busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente. (...) o projeto político – pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva.” (VEIGA, 1996, p. 23). Conscientizar-se de que a escola é um local de desenvolvimento crítico e real, onde se almeja acontecerem esses ideais fora do papel, abrangê-lo nas ações da escola como um todo, juntamente com suas finalidades de: cultura, política, sociedade humana, profissional e de formação. Todo esse conjunto que compõe este ambiente faz-se identificar e detalhar seus objetivos a um significado, atingindo de forma eficiente suas determinações enquanto instituição de ensino. Permeiam assim todas as questões que circundam os ambientes escolares, presentes no P.P.P, desde sua estrutura, planejamento, interação e currículo, efetivando uma ação ideológica presente no contexto social existente, comprometendo-se com o desenvolvimento do indivíduo e sua autonomia, preocupando-se também, com um calendário escolar bem estruturado para organizar toda essa construção. Necessita determinar, em questões temporais, reflexões entre grupo escolar, formação e oportunizar aos alunos outros espaços, para fazer a escola acontecer dentro de seus interesses pressupostos em seu trabalho de ensino.
Esses momentos reflexivos devem considerar uma autocrítica de todo esse envolvimento, sua construção enquanto projeto, confronto de interesses pela escola e o encontro de solucionar as necessidades presentes. Ao se conhecer a realidade escolar, nos acionamos em destacar uma avaliação dentro de uma visão crítica, percebendo os resultados de toda a ordem do trabalho pedagógico, pois, ao se ter conhecimento dos problemas que existem em todo o ambiente escolar, compreender e coletivamente diagnosticar tais situações enquanto aluno, educador, sociedade, busca-se o desenvolvimento das capacidades dos alunos, ser consciente das mudanças necessárias a comunidade escolar e do ser cidadão. O P.P.P implica de maneira significativa na organização do trabalho pedagógico e sua reflexão acerca do cotidiano da escola por ser um processo de construção coletiva, permitindo assim, que se amplie o encontro entre todos os envolvidos com a escola e as mudanças que urgentemente são necessárias em todo o meio que cerca a escola por contextualizar a ação envolvente. O P.P.P não deve cumprir uma burocracia e nem ficar registrado num monte de papel escrito estacado numa gaveta, é um instrumento essencial na construção da sociedade. Pensar a educação no terceiro milênio é uma tarefa de compromisso por aqueles que se dizem educadores. Ou assumimos um comportamento revolucionário no sentido de trabalharmos a pluralidade cultural no mundo contemporâneo, reconhecendo que o universo cultural não é somente o capital, mas sim, a formação de um cidadão que se integre a sociedade de forma solidária, crítica, no sentido de transformação, ou trabalhamos no sentido de mantermos a reprodução das injustiças e desigualdades sociais em nosso país.
Por meio do Projeto Político_Pedagógico da Escola buscamos: •
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Democratização do processo de planejamento. Melhoria da qualidade do ensino. Implantação de cursos de educação continuada ou incentivo para que professor e técnicos administrativos busquem esses cursos na Universidade. Incentivo às atividades de cultura. Desenvolvimento da avaliação institucional da escola. Ampliação e conservação do acervo e serviços bibliográficos prestados à comunidade interna e externa da escola e a integração desse acervo, sempre que possível, ao acervo da multimídia. Qualificação e desenvolvimento funcional do pessoal técnico-administrativo e técnico-pedagógico. Agilização da prática administrativo-pedagógica com qualidade.
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Provimento de condições facilitadoras para o efetivo cumprimento dos fins da Escola.
O Projeto Político-Pedagógico, como vimos, organiza o trabalho pedagógico da escola como um todo na busca de melhoria da qualidade do ensino. A base para essa organização da escola são seus alunos, a partir dos quais desenvolvemos a concepção, a realização e a avaliação do projeto educativo. É importante ressaltar que na construção do Projeto estará sempre presente uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. Quanto à implantação, dentro de um processo democrático de decisões, o Projeto considera os seguintes aspectos: 1) a análise dos conflitos (abrindo espaço para gerenciá-los,
pois são momentos abertos à criatividade); 2) a eliminação das relações corporativas e autoritárias; 3) o rompimento da burocracia excessiva que permeia as re-
lações na escola, tanto as de ordem técnico-administrativa como as de ordem técnico-pedagógica; e 4) a diminuição dos efeitos fragmentários da divisão do traba-
lho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. O Projeto Político-Pedagógico organiza o trabalho pedagógico em dois níveis: o da escola como um todo, sem perder de vista sua relação com o contexto social imediato; e em particular, em nível da sala de aula, incluindo as ações do professor na dinâmica da sala de aula. A construção do Projeto Político-Pedagógico passa pela autonomia da escola, e de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Na sua construção, deve ficar claro que a escola é um espaço público, lugar de debate, de diálogo, fundado na reflexão coletiva. A construção do Projeto Político-Pedagógico necessita de um referencial que fundamente a sua construção: •
Os alicerces estão nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar seus problemas institucionais.
Há a necessidade, também, do domínio dos aspectos metodológicos indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente: As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de tensão, de correlações de forças - às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer do próprio “chão da escola”. Compete, assim, à administração da escola viabilizar inovações pedagógicas planejadas, através de ação de cada membro da escola, pertencentes aos segmentos dos alunos, professores, funcionários e comunidade
externa. Desta forma, busca-se uma construção coletiva e não um modelo pronto e acabado. Para que isto ocorra, poderá haver necessidade de mudança na própria lógica da organização das instâncias superiores (Secretarias de Educação), implicando uma mudança substancial nas suas práticas. É essencial que sejam propiciadas condições aos alunos, professores e funcionários que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico da forma mais efetiva e crítica. O Projeto Político-Pedagógico visa à qualidade em todo o processo vivido pela escola. Não é um rearranjo formal da instituição escolar. •
A organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade. Nesta perspectiva, a escola é vista como uma instituição social, inserida na sociedade refletindo as determinações e contradições dessa sociedade.
Sabemos que há uma desigualdade no ponto de partida da carreira estudantil. As condições sociais são um mecanismo de classificação entre os que chegaram às portas da escola. A seleção reflete um sistema social perverso, no qual existem mecanismos de exclusão. A escola deve ser uma agência de mediação social que, com qualidade, facilite a igualdade de acesso de todos a ela.
O PROJETO PEDAGÓGICO NA ESCOLA PÚBLICA A questão da autonomia escolar e de seu desdobramento num projeto pedagógico é, como problema, típico da escola pública que, a não ser em raríssimas exceções, integra uma rede de escolas e, por isso, está sempre sujeita a interferências de órgãos externos responsáveis pela organização, administração e controle da rede escolar. Essa situação não é, em si mesma, negativa, mas frequentemente acaba sendo, porque órgãos centrais, com maior ou menor amplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade de distintas situações escolares e decidem e orientam como se todas as unidades fossem idênticas ou muito semelhantes. A consequência mais óbvia e indesejável de tentativas de homogeneização daquilo que é substantivamente heterogêneo é o fato de que as escolas ficam ou sentem-se desoneradas da responsabilidade pelo êxito de seu próprio trabalho, já que ele é continuamente objeto de interferências externas, pois ainda que essas interferências sejam bem intencionadas não levam em conta que a instituição “escola pública” é uma diversidade e não uma unidade. É aí que reside um grave problema da escola pública e é para resolvê-lo que se reivindica a autonomia do estabelecimento na elaboração e execução do projeto escolar próprio. Hoje, a própria lei reconhece o problema e indica a solução genérica, mas na sua implementação o problema pode reviver e até se agravar pelo risco de que órgãos da administração entendam que convém estabelecer
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normas, prazos e especificações para que as escolas cumpram uma nova exigência legal: a do projeto pedagógico. Se isso acontecer — e o risco sempre existe —, aquilo que poderia ser um caminho para a melhoria do ensino público transforma-se em mais uma inútil exigência burocrática de papelada a ser preenchida. O projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteçam e dentre elas o seguinte: tomada de consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porém isso é muito e muito difícil. Não obstante a insistente e cansativa retórica sobre a necessidade do trabalho participativo e a imposição de órgãos escolares que reúnem professores, pais e alunos, não há geralmente, a tradição de um esforço coletivo para discutir, analisar e buscar soluções no âmbito das escolas. Cada vez há mais reuniões e cada vez mais elas são menos produtivas. Sem querer simplificar o problema, temos a convicção que uma das variáveis mais relevantes para compreender as razões das dificuldades de um trabalho escolar coletivo, na nossa tradição, está na própria formação do professor, especialmente, tal como é feita nos cursos de licenciatura, desde a sua criação. Esses cursos foram organizados com base em uma concepção do trabalho docente, como se este consistisse simplesmente em ensinar alguma coisa para alguém. Para realizar com êxito essa tarefa, o futuro professor — um meio especialista em alguma disciplina — aprende algumas noções de didática geral e especial, de psicologia da aprendizagem e de legislação. A parte prática da formação é, supostamente, completada por estágios supervisionados por um professor da disciplina em questão. No fundo, essa formação pressupõe que o professor será um preceptor que deverá ensinar algo a alguém numa relação individualizada. Não se trata de fazer uma caricatura, mas de propor uma hipótese, a de que nossos cursos de licenciatura ainda não conseguiram focalizar a relação educativa no ambiente em que ela realmente ocorre, isto é, na sala de aula que, por sua vez, integra-se numa escola. O chamado “processo ensino- aprendizagem”, por exemplo, é uma abstração. O professor individual que ensina e o aluno individual que aprende são ficções. Seres tão imaginários como aqueles a que se referem expressões como “homo oeconomicus” ou “aluno médio” ou “sujeito epistêmico” e outras semelhantes. Não se trata de pôr em dúvida a necessidade teórica e prática de expressões estatísticas ou abstratas, mas da utilidade que elas possam ter para orientar práticas de ensino muito pouco conhecidas que ocorrem em situações escolares muito diferentes. Por exemplo, é muito frequente ouvir-se que houve uma deterioração da escola pública a partir de sua maciça expansão nos últimos 30 anos. Essa alegação, aparentemente banal e simples, tem, contudo, uma pressuposição altamente discutível e provavelmente falsa. Trata-se da ideia de que havia uma instituição social chamada “escola pública” que cumpria a contento certas funções sociais e que, agora, essa mesma instituição está malogrando com relação a essas mesmas funções. Em resumo:
pressupõe-se que as entidades “escola pública de 30 anos atrás” e “escola pública de hoje” sejam a mesma instituição, que antes cumpria bem as suas funções e agora não. Foucault aconselhava a desconfiar das continuidades históricas. Seguindo esse conselho, poderíamos perguntar: de que critérios dispomos para afirmar a identidade institucional entre a escola de ontem e a escola de hoje? Nenhum, a não ser que inconscientemente comparemos uma instituição social com um organismo que, com o tempo, envelhece ou degenera. De um vegetal ou de um animal, podemos dizer que com o tempo eles envelhecem ou degeneram e que esse processo pode ser acelerado ou retardado por condições internas ou externas. Mas instituições sociais não são organismos e é muito discutível considerálas, metaforicamente, como tais. Sem nenhuma dúvida, a instituição escolar de ontem é diferente da instituição escolar de hoje, mudou a clientela, mudaram os professores, mudaram práticas escolares etc. Mudaram também valores, condições sociais, políticas, econômicas etc. Quando ignoramos esse quadro amplo de mudanças e afirmamos que a escola se deteriorou e que a causa foi a expansão de matrículas, estamos apenas fazendo um lance retórico que não avança nem um pouco na compreensão das mudanças ocorridas. Na escola de ontem, o professor e seus poucos alunos tinham a mesma extração social e partilhavam valores e maneiras de viver. Cabia aí, talvez, entender, até certo ponto, a função docente à semelhança de uma preceptoria. Aliás, numa perspectiva histórica, pode-se dizer que o preceptorado foi a atividade fundadora da docência escolar tal como ela se consolidou. Na antiga Grécia, os sofistas foram na verdade os primeiros professores, no sentido em que até hoje entendemos a profissão. Eles não eram investigadores da verdade, mas “homens de ofício, cujo êxito comercial comprovava o valor intrínseco e a eficácia social” de seu ensino. Mediante um pagamento, por vezes elevado, eles ensinavam grupos de jovens numa relação de “preceptorado coletivo”, conforme a expressão de Marrou. Essa relação pedagógica preceptoral, desde sua origem, foi uma relação educativa de elite, refluindo a cada expansão da escola onde a relação era outra. Ao longo dos séculos, cada vez mais, a presença do preceptor foi sendo distintiva de casas reais, nobreza, grande burguesia e outros afortunados. No fim do século passado, H. Durand dizia que o preceptadorado é “um assunto mais vasto do que parece, ele diz respeito inteiramente ao problema da escolha entre a educação particular e a educação pública”, isto é, entre educação de elite e educação popular. Hoje, a própria instituição da preceptoria desapareceu como instituição educativa, mas não sem deixar vestígios na pedagogia, nas teorias da aprendizagem e na própria concepção do professor. De qualquer modo, seria ocioso comparar, em termos de eficiência, práticas preceptoriais com práticas escolares. Tratam-se de elementos próprios de relações pedagógicas que tiveram origem em situações sociais distintas nas quais prevaleciam concepções de educação diferentes. No entanto, até hoje a concepção do professor,
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principalmente do licenciado, é tributária dos ideais educativos associados à figura e ao papel do preceptor.
suprir precariamente um inexistente
Por isso, talvez, é que continuamos a insistir numa formação docente preceptorial na qual, além do domínio da disciplina a ensinar, prevalece uma visão psicológica do educando. Mesmo os elementos didáticos que se associam a essa formação são condicionados por essa visão. Contudo, sabemos que nisso reside, talvez, uma dificuldade séria, para que esse professor, supostamente preparado para um trabalho de ensino individualizado, compreenda que a tarefa educativa da escola tem desafio que ultrapassa os limites do ensino e aprendizagem de disciplinas. Voltando ao ponto de partida: a escola pública é uma instituição social muito específica com uma tarefa de ensino eminentemente social que, por isso mesmo, exigiria um esforço coletivo para enfrentar com êxito as suas dificuldades porque essas dificuldades são antes institucionais que de cada professor. Mas, de fato, o que se tem é um conjunto de professores preparados, bem ou mal, para um desempenho individualizado e que, por isso, resistem à ideia de que os próprios objetivos escolares são socioculturais e que até mesmo o êxito no ensino de uma disciplina isolada deve ser aferido em termos da função social da escola. Esse impasse foi claramente sintetizado por Gusdorf quando disse que o professor de latim precisa compreender que antes de ser professor de latim ele precisa ser professor, isto é, ele é membro de uma comunidade escolar com objetivos e um alcance social que vão além do ensino de qualquer disciplina. Tentamos mostrar que, em geral, a formação do licenciado se faz a partir da ideia de que o bom professor é aquele capaz de ensinar bem a disciplina de sua escolha. Como vimos, isso não basta. Não é raro encontrar-se um bom corpo docente numa escola ruim. Contudo, para melhorar as escolas consideradas ruins a Administração Pública, em todos os níveis, tem investido substancialmente no aperfeiçoamento do pessoal docente. a) É claro que essas iniciativas são interessantes porque
traduzem uma preocupação com o aperfeiçoamento do magistério e com a melhoria da qualidade do ensino. Contudo, há pontos que merecem alguns reparos. Tentaremos fazer esses reparos pela proposição de algumas perguntas. Será que o aperfeiçoamento do pessoal docente, em exercício, deve ser feito pela frequência a cursos? Na verdade, a resposta a essa questão exige uma qualificação prévia. Se os objetivos desses cursos forem a modificação da própria prática docente, a resposta mais adequada será, provavelmente, não. Por algumas razões. A eventual melhoria das práticas docentes exigiria um adequado conhecimento dessas próprias práticas e das condições em que elas ocorrem. Porém, esse conhecimento raramente é disponível para os especialistas que ministram os cursos, simplesmente, porque o assunto não tem sido objeto de pesquisas sistemáticas e continuadas. Como melhorar práticas que são desconhecidas? É claro que, em alguns casos, o longo tirocínio do especialista, que ministra o curso, poderá permitir
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conhecimento
sistemático. Mas, uma política de aperfeiçoamento de pessoal não pode depender de tais eventualidades. b) Outra pergunta, outro reparo. O que há em comum entre os
professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes escolas, que são reunidos em dezenas ou centenas para serem aperfeiçoados? O simples fato de que lecionam a mesma disciplina não significa que tenham as mesmas dificuldades e que enfrentem os mesmos problemas. Na verdade, os esforços de aperfeiçoamento do magistério usualmente repetem e eventualmente agravam os equívocos já presentes na formação acadêmica, ignorando que a entidade a ser visada é a escola e não o professor isolado. Voltemos brevemente a esse ponto. O professor que ensina numa escola é um profissional suigeneris. Diferentemente de outras situações profissionais, o exercício da profissão de ensinar só é possível no quadro institucional da escola. O fato eventual de que se ensine particularmente fora da escola não é relevante para caracterizar o professor. Qualquer especialista numa disciplina poderia fazer isso. No caso do médico ou do advogado, por exemplo, a situação é diferente. Esses profissionais podem exercer a sua profissão tanto particularmente como num quadro institucional, e essas diferentes perspectivas profissionais são levadas em conta na respectiva informação. É possível que um professor isolado se aperfeiçoe no conhecimento de sua disciplina, mas não enquanto professor de uma dada escola. Neste último caso, o aperfeiçoamento do professor precisa ocorrer no quadro institucional em que ele trabalha, já que as dificuldades de seu trabalho de ensino, eventualmente, serão metodológicas ou didáticas. Não fosse assim, não se compreenderia que o bom professor em uma escola seja mau numa outra ou viceversa. No entanto, isso é frequente. Enfim, a melhoria do ensino é sempre uma questão institucional e uma instituição social, como é a escola, é mais do que a simples reunião de professores, diretor e outros profissionais. A escola, ou melhor, o mundo escolar é uma entidade coletiva situada num certo contexto, com práticas, convicções, saberes que se entrelaçam numa história própria em permanente mudança. Esse mundo é um conjunto de vínculos sociais, fruto da adesão ou da rejeição de uma multiplicidade de valores pessoais e sociais. A ideia de um projeto pedagógico, visando à melhoria desse mundo com relação às suas práticas específicas, será uma ficção burocrática se não for fruto da consciência e do esforço da coletividade escolar. Por isso, é ela, a escola, que precisa ser assistida e orientada sistematicamente e seus membros temporários, que são os professores, não devem ser aperfeiçoados abstratamente para o ensino de sua disciplina, mas para a tarefa coletiva do projeto escolar.
AS PARTES INTEGRANTES DO PROJETO PEDAGÓGICO •
as competências e habilidades que os alunos precisam de- senvolver
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os conceitos integradores e os conteúdos significativos os contextos significativos as informações e conhecimentos anteriores que possuem tanto alunos quanto professores os materiais e os procedimentos utilizados a organização do espaço e as relações na sala de aula
•
as relações interpessoais
•
a organização do tempo
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os projetos desenvolvidos pelos jovens
Para entender o que significa organizar um currículo por competências, é necessário enfatizar que as competências se desenvolvem integradamente aos conhecimentos. Com efeito, competências “são ações e operações mentais de caráter cognitivo, socioafetivo e psicomotor que permitem ao sujeito desenvolver as habilidades de saber fazer”. (Berger. mimeo). Ou, conforme Perrenoud, competência é a capacidade de agir eficazmente, com base nos conhecimentos adquiridos, mas sem limitar-se a eles. Estamos falando de aprendizagens significativas, aquelas que encontram eco no sujeito, que se incorporam ao que o aluno já conhece, criando um novo quadro de referências. (Lino de Macedo). Ocorrem aprendizagens significativas quando se é capaz de mobilizar os conhecimentos para a compreensão e para a ação. O eixo central da reforma que se pretende é a aprendizagem, a ação do aluno, a interação entre sujeito e objeto e não, como se entendia, o acúmulo de informações, o apelo à memorização, a busca da resposta única.
comunidades, certamente permite trabalhar com outras formas de apreensão e mobilizar diferentes linguagens. Os projetos juvenis devem ser parte integrante da proposta pedagógica da escola, via currículo. Considero a participação na discussão do que se vai aprender como a primeira oportunidade de o jovem se tornar protagonista da sua educação. Quando o jovem tem oportunidade de discutir o que está sendo pensado pela escola, de se apropriar dessa proposta, de discuti-la, ganha condição para assumir e avaliar o próprio desenvolvimento. É importante estabelecer critérios de avaliação que permitam acompanhar o desenvolvimento do Plano de Gestão Escolar e do Projeto Pedagógico. Trata-se de prever momentos de avaliação coletiva, de modo a permitir as modificações necessárias para que se atinjam os objetivos desejáveis.
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A AUTONOMIA DA ESCOLA A sociedade contemporânea tem passado por expressivas transformações de caráter social, político e econômico. Essas transformações originam-se nos pressupostos neoliberais e na globalização da economia que têm norteado as políticas governamentais. Nesse contexto, surgem alguns questionamentos junto aos educadores e demais agentes escolares: Qual o papel social da escola? Qual a melhor forma de organização do trabalho pedagógico? O Papel Social da Escola
A aprendizagem está intrinsecamente relacionada à condição ativa do sujeito, à predisposição para aprender. “Não existe uma hierarquia de disciplinas, áreas ou conhecimento, pois todos concorrem com a mesma força para a compreensão da realidade” (Lino de Macedo).
A escola é responsável pela promoção do desenvolvimento do cidadão, no sentido pleno da palavra. Então, cabe a ela definir-se pelo tipo de cidadão que deseja formar, de acordo com a sua visão de sociedade. Cabe-lhe também a incumbência de definir as mudanças que julga necessário fazer nessa sociedade, através das mãos do cidadão que irá formar.
Na definição do Projeto Pedagógico da escola, é, ainda, indispensável selecionar as metodologias mais adequadas ao grupo com que se trabalha e ao desenvolvimento das competências e conhecimentos.
Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de formar cidadãos conscientes, capazes de compreender e criticar a realidade, atuando na busca da superação das desigualdades e do respeito ao ser humano.
A distribuição do tempo e a utilização de espaços educativos, na escola e fora da escola, ganham centralidade na nova proposta. É possível que o desenvolvimento de atividades ou projetos exijam uma realocação dos tempos, de modo a não prejudicar a sequência do que foi planejado e a permitir a participação de vários professores. Circunscrever as experiências de aprendizagem ao espaço escolar, é desconsiderar as inúmeras oportunidades que se colocam, desde o espaço mais próximo à escola a outros que possibilitam a apreensão do conhecimento de pontos de vista diversos.
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformação e na busca do desenvolvimento social, seus agentes devem empenhar-se na elaboração de uma proposta para a realização desse objetivo. Essa proposta ganha força na construção de um projeto político-pedagógico.
A visita aos espaços que contam a história da cidade, conhecer museus, bibliotecas públicas, parques, entrar em contato com outras
Um projeto político - pedagógico ultrapassa a mera elaboração de planos, que só se prestam a cumprir exigências burocráticas: “O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao
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compromisso sócio - político e com os interesses reais e coletivos da população majoritária. (...) Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.” (Veiga, 1995) O projeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade. É, antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo. Essa prática de construção de um projeto, deve estar amparada por concepções teóricas sólidas e supõe o aperfeiçoamento e a formação de seus agentes. Só assim serão rompidas as resistências em relação a novas práticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos por essa proposta, pois só assim terão uma postura comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espaço para o exercício da autonomia. Chegamos ao ponto crucial dessa discussão: O que realmente significa autonomia na escola e para a escola? Para que a escola seja realmente um espaço democrático e não se limite a reproduzir a realidade sócio-econômica em que está inserida, cumprindo ordens e normas a ela impostas por órgãos centrais da educação, deve-se criar um espaço para a participação e reflexão coletiva sobre o seu papel junto à comunidade: “Assim, torna-se importante reforçar a compreensão cada vez mais ampliada de projeto educativo como instrumento de autonomia e domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação, com vistas à alteração de uma prática conservadora vigente no sistema público de ensino. É essa concepção de projeto político-pedagógico como espaço conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente consenso sobre as atuais formas de orientação da prática pedagógica.” ( Pinheiro, 1998) Essa é a necessidade de conquistar a autonomia, para estabelecer uma identidade própria da escola, na superação dos problemas da comunidade a que pertence e conhece bem, mais do que o próprio sistema de ensino. Essa autonomia, porém, não deve ser confundida com apologia a um trabalho isolado, marcado por uma liberdade ilimitada, que transforme a escola numa ilha de procedimentos sem fundamentação nas considerações legais de todo o sistema de ensino, perdendo, assim, a perspectiva da sociedade como um todo. Deve-se, portanto, estar atento ao perigo do descaso político, que confunde autonomia com descompromisso do poder público, dando margem a este de eximir-se de suas obrigações.
A autonomia implica também responsabilidade e também comprometimento com as instituições que representam a comunidade (conselhos de escola, associações de pais e mestres, grêmios estudantis, entre outras), para que haja participação e compromisso de todos. Concluindo as reflexões, acreditamos que é este o papel social da escola, atuando frente às profundas desigualdades sócio- econômicas, que excluem da escola uma parcela da população, marginalizada pelas concepções e práticas de caráter conservador, inspiradas no neoliberalismo. Devemos nos mobilizar pela garantia do acesso e da permanência do aluno na escola. Não basta esperar por soluções que venham verticalmente dos sistemas educacionais. Urge criar propostas que resultem de fato na construção de uma escola democrática e com qualidade social, fazendo com que os órgãos dirigentes do sistema educacional, possam reconhecê-la como prioritária e criem dispositivos legais que sejam coerentes e justos, disponibilizando os recursos necessários à realização dos projetos em cada escola. Do contrário, a escola não estará efetivamente cumprindo o seu papel, socializando o conhecimento e investindo na qualidade do ensino. A escola tem um papel bem mais amplo do que passar conteúdos. Porém, deve modificar a sua própria prática, muitas vezes fragmentada e individualista, reflexo da divisão social em que está inserida.
INOVAÇÕES E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO A consolidação da educação básica e superior como componente da educação escolar e como direito de todos os cidadãos é um objetivo não somente do governo mas de toda a sociedade brasileira. Portanto, além de garantir as condições de acesso e permanência de crianças, jovens e adultos nesses componentes educacionais, é preciso construir um projeto político-pedagógico de educação básica e superior de qualidade, comprometido com as múltiplas necessidades sociais e culturais da população. Falar em inovação e projeto político-pedagógico tem sentido se não esquecermos qual é a preocupação fundamental que enfrenta o sistema educativo: melhorar a qualidade da educação pública para que todos aprendam mais e melhor. Essa preocupação se expressa muito bem na tríplice finalidade da educação em função da pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e do trabalho significam a construção de um sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um sistema político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para desenvolver-se pessoal e socialmente. Tenho trabalhado o significado de inovação e projeto com base no entendimento possibilitado por Santos, nas obras Um discurso sobre as ciências (1987), Introdução a uma ciência pós-moderna (1989) e Pela mão de Alice (1997). Nas reflexões que desenvolvo neste artigo,
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tomarei a inovação e o projeto político-pedagógico como ação regulatória ou técnica e como ação emancipatória ou edificante.
A INOVAÇÃO REGULATÓRIA E O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO A inovação regulatória ou técnica tem suas bases epistemológicas assentadas no caráter regulador e normativo da ciência conservadora, caracterizada, de um lado, pela observação descomprometida, pela certeza ordenada e pela quantificação dos fenômenos atrelados a um processo de mudança fragmentado, limitado e autoritário; e de outro, pelo não-desenvolvimento de uma articulação potencializadora de novas relações entre o ser, o saber e o agir. Este tipo de inovação “(...) é uma rearticulação do sistema que se apropria das energias emancipatórias contidas na inovação, transformando-a numa energia regulatória” (Leite et al., 1997, p. 10). A inovação regulatória ou técnica deixa de fora quem inova e, portanto, não é afetado por ela. Há uma separação entre fins e meios, em que se escamoteiam os eventuais conflitos e silenciam as definições alternativas (Santos, 1989) em que se pressupõem definidos os fins e a inovação incide sobre os meios. Nesta perspectiva, a introdução do novo implica mudança do todo pela mudança das partes. A reforma educacional, preconizada pela LDB, Lei nº 9.394/96, tem-nos dado alguns exemplos de incitações teóricas a uma participação formal, legitimadora de um controle burocrático cada vez maior sobre as instituições educativas, os professores, os servidores técnico-administrativos e alunos. Dessa forma, as políticas públicas constrangem e orientam algumas condições de inovação. Sabe-se hoje, por exemplo, como afirma Benavente, que “(...) as inovações não têm hipóteses de sucesso se os atores não são chamados a aceitar essas inovações e não se envolvem na sua própria construção” (1992, p. 28). Os processos inovadores continuam a orientar-se por preocupações de padronização, de uniformidade, de controle burocrático, de planejamento centralizado. Se a inovação é instituída, há fortes riscos de que seja absorvida pelas lógicas preexistentes, pelos quadros de referência reguladores. A estratégia do gestor para inovar pode ser de natureza empíricoracional ou político-administrativa, onde a lógica e a racionalidade de uma inovação justificariam sua difusão e aceitação no sistema (Huberman, 1973; Canário, 1987). Para que isso ocorra, o agente inovador, em geral os professores e coordenadores de curso, ou dirigentes da instituição ou do sistema, lança as ideias e trabalha para sua aceitação e implementação. Isso significa que os resultados da inovação são transformados em normas e prescrições e, consequentemente, sua aplicação é também técnica. Claro que é esta uma das maneiras de proceder; entretanto, se for a única, fortalecerá mais ainda a racionalidade científica que continua respondendo às questões de nosso tempo, de
acordo com os moldes das políticas públicas que se enquadram nessa lógica. Introduzir inovação tem o sentido de provocar mudança, no sistema educacional. De certa forma, a palavra “inovação” vem associada a mudança, reforma, novidade. O “novo” só adquire sentido a partir do momento em que ele entra em relação com o já existente. Se tomarmos os elementos constitutivos desta concepção de inovação, percebemos, então, que toda inovação se articula em torno da novidade, reforma, racionalidade científica, aplicação técnica do conhecimento, de fora para dentro, ou seja, instituída. Há ritualização e padronização do processo investigativo. De forma geral, as ideias de eficácia, normas, prescrições, ordem, equilíbrio permeiam o processo inovador. Inovar é, portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema, para produzir uma mudança organizacional descontextualizada. Este processo deixa de lado os sujeitos como protagonistas do institucional, desprezando as relações e as diferenças entre eles, não reconhecendo as relações de força entre o institucional e o contexto social mais amplo. A inovação regulatória ou técnica é instituída no sistema para provocar mudança, mesmo que seja temporária e parcial. Essa mudança não produz um projeto pedagógico novo, produz o mesmo sistema, modificado. A introdução de uma inovação faz-se, assim, na lógica da dimensão cognitivo-instrumental da ciência e da técnica. Com essa compreensão de inovação, temos construído projetos, sem muita consciência das consequências para o sistema educativo. A inovação é uma simples rearticulação do sistema, visando à introdução acrítica do novo no velho. Neste sentido, o projeto políticopedagógico, na esteira da inovação regulatória ou técnica, pode servir para a perpetuação do instituído. Prevalece uma concepção de projeto mais preocupado com a dimensão técnica, em detrimento das dimensões política e sociocultural. A inovação regulatória significa assumir o projeto políticopedagógico como um conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento pronto e acabado. Nesse caso, deixa-se de lado o processo de produção coletiva. Perde-se a concepção integral de um projeto e este se converte em uma relação insumo/processo/produto. Pode-se inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da aprendizagem, da pesquisa, dos laboratórios, da biblioteca, mas o processo não está articulado integralmente com o produto. A inovação de cunho regulatório ou técnico nega a diversidade de interesses e de atores que estão presentes, porque não é uma ação da qual todos participam e na qual compartilham uma mesma concepção de homem, de sociedade, de educação e de instituição educativa. Trata-se de um conjunto de ferramentas (diretrizes, formulários, fichas, parâmetros, critérios etc.) proposto em nível nacional. Como medidas e ferramentas instituídas legalmente, devem ser incorporadas pelas instituições educativas nos projetos
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pedagógicos a serem, muitas vezes, financiados, autorizados, reconhecidos e credenciados.
e controle burocrático. O Plano de
Olhando de modo mais específico, no que concerne ao projeto político-pedagógico, o processo inovador orienta-se pela padronização, pela uniformidade e pelo controle burocrático. O projeto políticopedagógico visa à eficácia que deve decorrer da aplicação técnica do conhecimento. Ele tem o cunho empírico-racional ou político-administrativo. Neste sentido, o projeto político-pedagógico é visto como um documento programático que reúne as principais ideias, fundamentos, orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa ou de um curso. Enveredar pela compreensão do projeto político-pedagógico como inovação regulatória e técnica implica analisar os principais pressupostos que embasam sua concepção. Assim, a construção do projeto no âmbito da inovação regulatória anda a par com “a reconstituição do campo do poder dentro das escolas, entendido este como espaço de jogo no interior do qual novos atores lutam pelo poder sobre a nova especialização de funções e a interpretação reguladora dos instrumentos de diagnóstico e avaliação” (Gomes, 1996, p. 98). Significa dizer que as inovações regulatórias, ao criarem indicadores de desempenho das escolas e instituições de ensino superior, acabam por transformar tais indicadores em referenciais para o diagnóstico prévio e para a avaliação de resultados. Para Veiga (2001, p. 47), “o projeto é concebido como um instrumento de controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de mecanismos operacionais, de técnicas, de manobras e estratégias que emanam de vários centros de decisões e de diferentes atores”. O movimento que busca a inovação na escola e na instituição de ensino superior, por meio do Programa Fundoescola/MEC e pela proposta de reforma da educação superior, propiciou o deslocamento da reflexão, que é política em sua gênese e em sua essência, para uma discussão técnica e estéril em sua origem e dotada de pseudoneutralidade em sua essência. A qualidade, que é uma questão de decisão política, passou a ser considerada uma opção sem problemas. Essa alternativa de gestão do tipo empresarial, centrada no serviço ao cliente, em que se funda a concepção tanto do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) quanto do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), orienta-se para o controle e a estabilidade por meio dos planos de ação de curto prazo. O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação regulatória ou técnica, está voltado para a burocratização da instituição educativa, transformando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de mecanismos de regulação convergentes e dominadores. O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) concretiza-se por meio de uma crescente racionalização do processo de trabalho pedagógico, com ênfase em aspectos como produtividade, competência
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Desenvolvimento
Institucional (PDI), que se constitui compromisso com o Ministério da Educação, é requisito básico nos atos de credenciamento e recredenciamento da instituição de ensino superior. Para garantia do padrão de qualidade como condição de realização de ensino, a legislação associou processos de avaliação aos de reconhecimento e credenciamento.
definições emergentes e alternativas da realidade. Assim,
O projeto político-pedagógico e a avaliação nos moldes inovadores das estratégias reformistas da educação são, portanto, ferramentas ligadas à justificação do desenvolvimento institucional orientada por princípios da racionalidade técnica, que acabam servindo à regulação e à manutenção do instituído sob diferentes formas. Este é o desafio a ser enfrentado: compreender a educação básica e superior no interior das políticas governamentais voltadas para a inovação regulatória e técnica para buscar novas trilhas.
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO COMO INOVAÇÃO EMANCIPATÓRIA OU EDIFICANTE É importante que explicite meu entendimento de inovação emancipatória ou edificante para que se possa compreender as bases em Inovações e projeto político-pedagógico... que se assenta o projeto político-pedagógico. Parto do princípio de que a inovação emancipatória ou edificante não pode ser confundida com evolução, reforma, invenção ou mudança. Lucarelli considera-a uma “(...) ruptura do status quo com o institucional” (Lucarelli et al., 1994, p.10), significando a construção dos projetos pedagógicos para atingir objetivos, no âmbito de uma determinada instituição educativa. Considerando a inovação uma produção humana, parto da ideia de que suas bases epistemológicas estão alicerçadas no caráter emancipador e argumentativo da ciência emergente. A inovação procura maior comunicação e diálogo com os saberes locais e com os diferentes atores e realiza-se em um contexto que é histórico e social, porque humano. A ciência emergente opõe-se às clássicas dicotomias entre ciências naturais/ciências sociais, teoria/prática, sujeito/objeto, conhecimento/realidade. Trata-se, portanto, de buscar a superação da fragmentação das ciências e suas implicações para a vida do homem e da sociedade. Neste sentido, a inovação emancipatória ou edificante tem sempre “(...) lugar numa situação concreta em que quem aplica está existencial, ética e socialmente comprometido com o impacto da aplicação” (Santos, 1989, p. 158). Não há separação entre fins e meios, uma vez que a ação incide sobre ambos pois “(...) os fins só se concretizam na medida em que discutem os meios adequados à situação concreta” (idem, ibid.). É fácil compreender que a intencionalidade permeia todo o processo inovador e, consequentemente, o processo de construção, execução e avaliação do projeto político-pedagógico. Os processos inovadores lutam contra as formas instituídas e os mecanismos de poder. É um processo de dentro para fora. Essa visão reforça as
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ela
deslegitima as formas institucionais, a fim de propiciar a argumentação, a comunicação e a solidariedade. Identificar a estratégia do gestor no projeto político-pedagógico é, antes de mais nada, localizar os elementos que propiciam a investigaçãoação que exige novas formas de organização, a combinação e utilização de várias técnicas investigativas. É certo que as inovações se desenvolvem na prática cotidiana, ou seja, realizam-se no processo de construção/implementação dos projetos pedagógicos. Dessa forma, os resultados da inovação ultrapassam as questões técnicas sem prescindir delas e opõem-se às orientações da racionalidade da ciência conservadora (Santos, 1987). Em resumo, a inovação emancipatória ou edificante pressupõe uma ruptura que, acima de tudo, predisponha as pessoas e as instituições para a indagação e para a emancipação. Consequentemente, a inovação não vai ser um mero enunciado de princípios ou de boas intenções... A inovação emancipatória ou edificante é de natureza ético-social e cognitivo-instrumental, visando à eficácia dos processos formativos sob a exigência da ética. A inovação é produto da reflexão da realidade interna da instituição referenciada a um contexto social mais amplo. Este ponto é de vital importância para se avançar na construção de um projeto político-pedagógico que supere a reprodução acrítica, a rotina, a racionalidade técnica, que considera a prática um campo de aplicação empirista, centrada nos meios. Organizar as atividades-fim e meio da instituição educativa, por meio do projeto político-pedagógico sob a ótica da inovação emancipatória e edificante, traz consigo a possibilidade de alunos, professores, servidores técnico-administrativos unirem-se e separaremse de acordo com as necessidades do processo. O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação emancipatória, enfatiza mais o processo de construção. É a configuração da singularidade e da particularidade da instituição educativa. Bicudo afirma que a importância do projeto reside “no seu poder articulador, evitando que as diferentes atividades se anulem ou enfraqueçam a unidade da instituição” (2001, p. 16). Inovação e projeto políticopedagógico estão articulados, integrando o processo com o produto porque o resultado final não é só um processo consolidado de inovação metodológica no interior de um projeto político-pedagógico construído, desenvolvido e avaliado coletivamente, mas é um produto inovador que provocará também rupturas epistemológicas. Não podemos separar processo de produto. Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógicoadministrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza
seus efeitos.Costa & Madeira (1997) consideram alguns elementos conceituais do projeto político-pedagógico: a) o projeto diz respeito à concepção de escolas socialmente
determinadas e referidas ao campo educativo; b) na fase de reflexão é que a instituição define e assume uma
identidade que se expressa por meio do projeto; c) o projeto serve de referente à ação de todos os agentes que
intervêm no ato educativo; d) o desenvolvimento do projeto implica a existência de um
conjunto de condições, sem as quais ele poderá estar condenado a tornar-se apenas mais um “formulário administrativo”; e) a participação só poderá ser assegurada se o projeto per-
seguir os objetivos dos atores e grupos envolvidos no ato educativo, em sua globalidade. O projeto político-pedagógico dá o norte, o rumo, a direção; “Ele possibilita que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando as formas instituídas” (Veiga, 2000, p. 192). Sob esta ótica, o projeto político-pedagógico apresenta algumas características fundamentais: a) É um movimento de luta em prol da democratização da es-
cola que não esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade educacional, mas não se deixa levar por esta, procurando enfrentar o futuro com esperança em busca de novas possibilidades e novos compromissos. É um movimento constante para orientar a reflexão e ação da escola. b) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade
de alunos, sejam quais forem sua procedência social, necessidades e expectativas educacionais (Carbonell, 2002); projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se com os desafios do tratamento das desigualdades educacionais e do êxito e fracasso escolar. c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado,
executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de confiança que favoreça o diálogo, a cooperação, a negociação e o direito das pessoas de intervirem na tomada de decisões que afetam a vida da instituição educativa e de comprometerem-se com a ação. O projeto não é apenas perpassado por sentimentos, emoções e valores. Um processo de construção coletiva fundada no princípio da gestão democrática reúne diferentes vozes, dando margem para a construção da hegemonia da vontade comum. A gestão democrática nada tem a ver com a proposta burocrática, fragmentada e excludente; ao contrário, a construção coletiva do projeto político-pedagógico inovador procura ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção histórico- social dos sujeitos.
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d) Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto polí-
tico-pedagógico. A autonomia possui o sentido sociopolítico e está voltada para o delineamento da identidade institucional. A identidade representa a substância de uma nova organização do trabalho pedagógico. A autonomia anula a dependência e assegura a definição de critérios para a vida escolar e acadêmica. Autonomia e gestão democrática fazem parte da especificidade do processo pedagógico. e) A legitimidade de um projeto político-pedagógico está
estreitamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo, o que requer continuidade de ações. f ) Configura unicidade e coerência ao processo educativo, deixa claro que a preocupação com o trabalho pedagógico enfatiza não só a especificidade metodológica e técnica, mas volta-se também para as questões mais amplas, ou seja, a das relações da instituição educativa com o contexto social. Construir o projeto político-pedagógico para a instituição educativa significa enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou edificante, tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos interessados, o que implica o repensar da estrutura de poder. A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto, de resistência e proposição de inovações. A inovação educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela procura romper com a clássica cisão entre concepção e execução, uma divisão própria da organização do trabalho fragmentado.
acadêmica participam dela, tendo compromisso com seu acompanhamento e, principalmente, nas escolhas das trilhas que a instituição irá seguir. Dessa forma, caminhos e descaminhos, acertos e erros não serão mais da responsabilidade da direção ou da equipe coordenadora, mas do todo que será responsável por recuperar o caráter público, democrático e gratuito da educação estatal, no sentido de atender os interesses da maioria da população. Para modificar sua própria realidade cultural, a instituição educativa deverá apostar em novos valores. Em vez da padronização, propor a singularidade; em vez de dependência, construir a autonomia; em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participação; em vez da privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em vez de autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o instituído, inová-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para todos. É fundamental que se entenda, de maneira tão clara quanto possível, a natureza geral dessa forma de conceber o projeto políticopedagógico, fundado na concepção de inovação emancipatória ou edificante. Por um lado, o projeto é um meio que permite potencializar o trabalho colaborativo e o compromisso com objetivos comuns; por outro, sua concretização exige rupturas com a atual organização do trabalho e o funcionamento das instituições educativas. As noções de inovação e projeto político-pedagógico assumidas diferem da concepção conservadora e regulatória como rearranjo de situações externas à situação inovada. Cabe ao pedagogo, o papel fundamental no sentido de clarear e Inovações e projeto políticopedagógico... desvelar as concepções que respaldam as lógicas de inovação e do projeto político-pedagógico.
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PPP 1.
INOVAÇÕES E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. Nesta perspectiva, o projeto pedagógico inovador amplia a autonomia da escola e esta? “nunca é empreendida a partir do isolamento e do saudosismo, mas a partir do intercâmbio e da cooperação permanente como fonte de contraste e enriquecimento” (Carbonell, 2002, p. 21).
1.1. Identificação: Nome da Instituição, endereço, contatos,
fundação, mantenedora etc. 1.2. Breve histórico: para que o professor, aluno ou cooperado
que estão ingressando conheçam o contexto do nascimento e desenvolvimento de sua cooperativa educacional. 1.3. Projeto Político-Pedagógico: 1.3.1. O que é? Sua necessidade: exigência da LDB ...
CONCEPÇÕES DE INOVAÇÃO EMANCIPATÓRIA OU EDIFICANTE E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO É preciso entender que o projeto pedagógico é caracterizado como ação consciente e organizada. O projeto deve romper com o isolamento dos diferentes segmentos da instituição educativa e com a visão burocrática, atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e compreender as questões postas pela prática pedagógica. A elaboração do projeto político-pedagógico sob a perspectiva da
APRESENTAÇÃO
1.3.2. Justificativa e Objetivo
inov açã o ema ncip tória é
um processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar eelas.
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1.3.3. Como foi construído - Processo 1.3.4. Como está constituído - suas partes e a integração entre
2.
MARCO REFERENCIAL
- o desejo, o sonho, a intencionalidade
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2.1.
4.4. Projetos Pedagógicos (atividades extra-curriculares e de
MARCO REFERENCIAL GERAL
2.1.1. Visão de Homem, de Sociedade e de Mundo (enquanto
ideais a serem buscados)
4.5. Tratamento a ser dado aos temas transversais. 4.6. Disciplina (regras de convivência) - geralmente estão em
2.1.2. Grandes princípios e valores humanos 2.1.3. Princípios do cooperativismo 2.1.4. Lembrar-se dos autores mais caros ao
integração interdisciplinar)
cooperativismo
educacional: Freinet e Paulo Freire
regimento ou regulamento anexo, mas que deve ser coerente com o PPP, pois este é a Constituição da Escola (sugestão: que o regimento disciplinar seja revisto tão logo seja concluída a elaboração do PPP). 4.7. Sistema de Avaliação do Rendimento dos alunos e controle
2.2. MARCO REFERENCIAL ESPECÍFICO DA EDUCAÇÃO
de frequência (não é demais lembrar que deve haver coerência entre este sistema e a Teoria de Aprendizagem adotada)
2.2.1. O que se entende por Educação (subsídios na LDB,
PCNs...)
5.
2.2.2.
Como se define a Escola no
processo
Educacional? Para que a Escola forma?
5.1. Como será feito o acompanhamento da execução do PPP? 5.2. Como será a Avaliação da execução do PPP, nas suas
2.2.3. Qual o papel dos pais e da educação?
sociedade na
2.2.4. Qual a Teoria da Aprendizagem
adotada pela
Escola?
3.
AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
DIAGNÓSTICO
- a realidade 3.1. Breve quadro do mundo, do Brasil e da Educação na
etapas e no final do período letivo?
A DIDÁTICA E AS DIFERENTES FORMAS DE ORGANIZAR O ENSINO. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA: O PEDAGOGO COMO EDUCADOR E MEDIADOR NO AMBIENTE DE TRABALHO.
cada núcleo.
atualidade. 3.2. Um quadro da realidade mais próxima da escola: o município
e o bairro. 3.3. Os personagens da escola: alunos, professores, equipe
pedagógica, funcionários, cooperados, organograma, conselhos, tradições etc. 3.4. Dados sobre a infraestrutura da escola (o que aponta para
possibilidades e limites na fase de programação)
4.
PROGRAMAÇÃO
- as possibilidades 4.1. Calendário (se o PPP for revisto todo ano) - destaque para os
eventos 4.2. Organização curricular e ementas das disciplinas, com
bibliografia básica e complementar (livro texto, se for o caso) - com destaque para a integração e organicidade na perspectiva da interdisciplinaridade. 4.3. Divisão dos núcleos dentro da escola (por ex: Educação
Infantil, 1a a 4a, 5a a 8a, Ensino Médio) - características e identidade de
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Segundo a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) do Ministério da Educação, a educação no Brasil está dividida nos seguintes níveis: Educação Básica e Educação Superior. A Educação Básica está organizada em Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A Educação Superior está organizada nos seguintes cursos e programas: cursos de graduação; programas de mestrado e doutorado e cursos de especialização, aperfeiçoamento e atualização, no nível de pós-graduação; cursos sequenciais de diferentes campos e níveis e cursos e programas de extensão. A Educação Infantil corresponde à primeira etapa da Educação Básica, não é obrigatória e destina-se às crianças com menos de sete anos de idade. Dentro do quadro de estabelecimentos da Educação Infantil, as creches atendem às crianças de até três anos de idade e as pré-escolas, às crianças de quatro a seis anos. A avaliação da Educação Infantil é feita pelo acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. O Ensino Fundamental é obrigatório para todas as crianças na faixa etária de 7 a 14 anos. Possui a duração de oito séries e uma jornada escolar anual de 800 horas-aula de atividades, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais.
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De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB, a jornada escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola, com ressalvas para o ensino noturno e outras formas alternativas de organização.
medida que reforçou a vinculação da educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando a preparação básica para o trabalho.
O Ensino Fundamental é gratuito nos estabelecimentos públicos, inclusive para quem não teve acesso a ele na idade própria. Na estrutura organizacional do MEC, a Secretaria de Educação Fundamental responde por esse nível de ensino.
O currículo pleno é elaborado a partir de matérias fixadas a nível nacional, por uma base comum, e a nível regional, por uma parte diversificada, conforme a necessidade de atender às peculiaridades locais, aos planos das escolas e às diferenças individuais dos alunos.
As escolas devem garantir que todos os alunos tenham acesso à base comum nacional e à parte diversificada do currículo, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos alunos. A base comum nacional e sua parte diversificada devem estar articuladas e juntas devem estabelecer a relação entre a educação fundamental, a vida cidadã (Parâmetros Curriculares) e as áreas de conhecimento.1) a vida cidadã articula vários aspectos, como: a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens.2) as áreas de conhecimento são assim apresentadas: Língua Portuguesa, Língua Materna, para populações indígenas e migrantes, Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física, Educação Religiosa, de matrícula não obrigatória ao aluno.
A base comum nacional dos currículos do Ensino Médio está organizada em três áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias.
De acordo com a definição de cada escola, o currículo pode ser ordenado em séries anuais de disciplinas, áreas de estudo ou atividades. Também pode ser adotada uma organização em períodos semestrais e em ciclos, desde que esta assegure o relacionamento, a ordenação e a sequência dos estudos.
As propostas pedagógicas das escolas deverão ainda assegurar o tratamento interdisciplinar e contextualizado para:1) Educação Física e Arte, como componentes curriculares obrigatórios; 2) Conhecimentos de filosofia e sociologia, necessários ao exercício da cidadania.
A oferta de estudos de recuperação é obrigatória e deve ser feita, preferencialmente, de forma paralela ao período letivo regular, ao invés de ser oferecida entre os períodos. Esta mudança de orientação, estabelecida pela nova LDB, estimula que as correções de curso sejam feitas durante o seu desenvolvimento, de maneira que as dificuldades sejam superadas sem afetar a progressão do aluno em relação ao conteúdo. O Ensino Médio possui a duração de três séries e uma jornada escolar anual de 2.400 horas-aula de atividades, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais. O Ensino Médio ainda não é obrigatório como o Ensino Fundamental. Por enquanto, a Constituição determina como dever do Estado a progressiva extensão de sua obrigatoriedade. O Ensino Técnico corresponde a um dos níveis de Educação Profissional e funciona de maneira paralela ou sequencial ao Ensino Médio. Na estrutura organizacional do MEC, a Secretaria de Educação Média e Tecnológica responde pelo nível médio de ensino acadêmico e pelo nível técnico de Educação Profissional. A reforma do Ensino Médio, promovida pelo MEC, alterou significativamente as diretrizes curriculares desse nível de ensino, à
Além disso, os princípios pedagógicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização passaram a ser adotados como estruturadores para os novos currículos.
Cabe a cada escola estabelecer em sua proposta pedagógica as proporções de cada uma das três área no conjunto do currículo, os conteúdos a serem incluídos em cada uma delas, tomando como referência as competências descritas, os conteúdos e competências a serem incluídos na parte diversificada, os quais poderão ser selecionados em uma ou mais áreas, reagrupados e organizados de acordo com critérios que satisfaçam as necessidades da clientela e da região.
O currículo escolar, como conjunto de conhecimentos e experiências de aprendizagem oferecido aos estudantes, passa por vários níveis ou instâncias de elaboração. Fora da escola, estabelecem-se prioridades a partir da política educacional, organizam-se diretrizes, leis, orientações e indicações dos conteúdos de ensino; os saberes são selecionados, organizados, sequenciados e frequentemente detalhados em materiais como livros didáticos. Atuam nesse processo as autoridades educacionais, as universidades, os autores de livros didáticos, as editoras etc. Resultante de todas essas discussões e decisões negociadas, o currículo formal - previsto, documentado, recomendado, que sofreu várias reelaborações servirá como grande parâmetro para organizar a ação no ambiente da escola, mas não será exatamente replicado, repassado, ou distribuído para os alunos. Isso porque a escola não executa simplesmente decisões curriculares tomadas fora dela; também elabora seu currículo, que é mais do que o recorte de cultura organizado pare ser distribuído na escola.
A ADEQUAÇÃO DO CURRÍCULO À REALIDADE ESCOLAR O currículo real, aquele que se desenvolve na escola, toma forma e corpo na prática pedagógica. O currículo formal é transformado
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e reorganizado para adequar-se à realidade da escola, articulando as opções dos professores e as necessidades dos alunos ao tempo das disciplinas no quadro curricular. à divisão do tempo diário em aulas, aos materiais e recursos disponíveis, às formas de controle e acompanhamento dos alunos, aos valores preservados e vividos no cotidiano escolar enfim a todo um modo de vida na escola. Essa reorganização dos saberes a serem ensinados é também fruto de negociações, opções, decisões que envolvem os educadores e viabilizam a proposta pedagógica nas condições reais da escola.
NA ESCOLA APRENDE-SE MAIS DO QUE CONTEÚDOS SOBRE O MUNDO MATERIAL E SOCIAL Em cada escola essas condições estão presentes e interferem na realização do currículo, impondo cortes, simplificações e ritmo de desenvolvimento aos conteúdos e, ao mesmo tempo, introduzindo aprendizagens implícitas, que tanto podem favorecer quanto impedir a realização das intenções educativas declaradas pelos educadores. Essa parcela implícita, ou currículo oculto, vem sendo insistentemente apontada nos estudos críticos do currículo como de enorme importância na formação dos educandos, o que torna indispensável compreendê-la, explicitá-la, buscando tornar a prática mais coerente com as intenções educativas. Concordando com Santos e Moreira (1995, p.50), acreditamos que na escola aprende se mais do que conteúdos sobre o mundo material e social: “adquirem-se também consciência, disposições e sensibilidade que comandam relações e comportamentos sociais do sujeito e estruturam sua personalidade”.
NÃO É SIMPLES SELECIONAR SABERES RELEVANTES E PREPARAR CITAÇÕES O currículo, então, determina e orienta o trabalho escolar e é determinado por ele. A escola participa de sua elaboração ao selecionar e organizar os saberes com vistas à transmissão e aprendizagem dos alunos. Esta não é uma tarefa meramente técnica, pois é preciso tomar decisões que envolvem interesses, posicionamentos, sentimentos, conflitos, divergências. Não é simples selecionar saberes relevantes e preparar citações para sua apropriação; isso implica escolher conteúdos que tragam para dentro da escola o conhecimento mais avançado, para que os jovens possam se tornar “ contemporâneos de seu tempo”, como nos alerta Gramsci; implica também selecionar conteúdos cuja abrangência explicativa contribua para a compreensão da sociedade e da cultura em que se vive e da realidade mais ampla.
FORTALECER O PODER E A AUTONOMIA Para tanto, é preciso não omitir problemas e contrastes sociais, para poder explicar o presente em sua complexidade e refletir sobre alternativas de transformação social. Citando Santos e Moreira (1995,
p.63). essa seleção deve “ fortalecer o poder e a autonomia de grupos submetidos a qualquer forma de exploração opressão e discriminação. Um currículo antimarginalização não apenas contém tópicos ou lições sobre os problemas de grupos oprimidos, mas privilegia, em todo o seu conteúdo e sua forma, essas questões”.
REFLEXÃO SOBRE A SELEÇÃO E SEUS DESDOBRAMENTOS A escolha de conteúdos exige, portanto, indagar se os saberes selecionados não escondem conflitos e problemas sociais, se permitem fazer circular na escola discursos e vozes de diferentes grupos e atores sociais, começando pelos dos próprios alunos. Essa escolha, na verdade, não se reduz ao planejamento do início de ano, mas constitui uma contínua reflexão sobre a seleção e seus desdobramentos, ao longo de todo o ano letivo.
PEDEM FORMAS ESPECÍFICAS DE ORGANIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO Elaborar o currículo é ainda, preparar sua divulgação organizando os saberes escolhidos de modo a serem desenvolvidos na situação escolar; é planejar situações de ensino e aprendizagem, cuidando da articulação entre conteúdo e forma, com vistas à apropriação do conhecimento pelos alunos. É preciso, pois, ter toda a atenção para não correr riscos como o de buscar uma forma ideal, ou uma metodologia genérica de ensino, como se fosse possível ter uma fórmula para resolver toda a complexidade da aprendizagem escolar. O modelo de ensino baseado apenas na transmissão coletiva consegue dosar o conhecimento em porções que cabem no tempo descontínuo de aulas são explicadas, resumidas, memorizadas com apoio dos livros didáticos, que organizam os conteúdos em lições e exercícios de fixação mas tal modelo não parece favorecer a aprendizagem real dos alunos. Para que sejam apropriados, conteúdos específicos pedem formas específicas de organização e apresentação, ou seja, de ensino; e pessoas diferentes respondem de modos diferentes diante de situações de aprendizagem.
LIMITES DA ORGANIZAÇÃO Assim, dentro dos limites da organização escolar, é preciso buscar maneiras de ensinar compatíveis com a metodologia específica das diferentes áreas do currículo e que respeitem as características do processo humano de conhecimento e de aprendizagem.
TRANSFORMAÇÃO EM FERRAMENTA DE COMPREENSÃO DO REAL A escola trabalha com o conhecimento: isso significa reconhecer a escola como local de ingresso dos estudantes numa modalidade especial desse processo humano que não começa na escola e se prolonga pela vida afora. 0 processo de conhecimento, mesmo em sua modalidade escolar, implica um movimento de relações recíprocas
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entre o sujeito conhecedor e o universo a ser conhecido. A escolarização deve portanto possibilitar que os alunos adquiram chaves conceituais de compreensão de seu mundo e de seu tempo, permitindo também que tomem consciência das operações mobilizadas durante a aprendizagem, para que prossigam com autonomia nesse processo de conhecimento. Assim, diante do recorte organizado de saberes que constituem o currículo, não se pode pensar em simplesmente entregar informações prontas a sujeitos que as recebam e assimilem. É na relação dos estudantes com o conhecimento produzido que este será transformado em ferramenta de compreensão do real, em parte indissociável do conhecimento-processo, ou seja, da ação humana do buscar significados, elucidar o real, constituindo o objeto e se constituindo como sujeito.
O CONHECIMENTO-PRODUTO NÃO SURGE COMO ALGO DADO Essa abordagem do conhecimento considerado como processo e produto é detalhada e aprofundada por Leite (1995), que discute concepções de conhecimento e o processo complexo de sua produção, em que intervêm a determinação histórica imediata, mas também a concepção de mundo que perpassa as ações humanas, e relações sociais específicas; o conhecimento-produto não surge como algo dado, acabado e neutro, mas carrega, mesmo como resultado pronto, as marcas do processo inacabado, provisória e histórico de sua construção.
SUJEITOS INTERAGEM ENTRE SI E COM LINGUAGENS E SABERES O conhecimento é então compreendido como construção social, segundo os principais autores da Sociologia do Currículo. Santos e Moreira (1995, p.51) comentam que ele é “produto de concordância e consentimento de indivíduos que vivem determinadas relações sociais (por exemplo, de classe, raça e gênero) em determinados momentos”. Essa construção, portanto, ocorre pela interação social e depende do contexto social e cultural, de um referencial comum; sujeitos interagem entre si e com linguagens e saberes, trazendo para a relação sua cultura e seus significados.
AS MUDANÇAS CULTURAIS CHEGAM ÀS ESCOLAS ATRAVÉS DOS CURRÍCULOS Processo e produto do conhecimento estão presentes na construção do conhecimento escolar. Assim, vai se tornando claro que selecionar conteúdos não é apenas fazer uma lista de conhecimentos que se transmitem num modelo escolhido a priori, mas que o currículo emerge das condições reais em que se dá o trabalho com o conhecimento. É nesse sentido que entendemos a afirmação de Gimeno Sacristán (1996, p.37), em seu estudo sobre escolarização e cultura: “As mudanças culturais chegam às escolas através dos currículos, mas apenas na medida em que se plasmam em práticas concretas”.
ARTICULAÇÃO Articular o ensino e a aprendizagem implica articular conteúdo e forma, tornando cada vez mais o ensino favorável à ocorrência da aprendizagem. Isso exige riqueza de situações, experiências e recursos, para favorecer o processo múltiplo, complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertório de significados, utilizando-os na compreensão orgânica dos fenômenos, no entendimento da prática social.
A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR A organização curricular da escola básica de uma maneira geral vem sendo alvo de numerosas críticas, tanto de educadores de renome nacional, como da parte de educadores com atuação internacional. Nóvoa (1998), por exemplo, afirma que as atividades da escola desenvolvidas”numa pedagogia centrada essencialmente na sala de aula (com) horários escolares rigidamente estabelecidos que põem em prática um controlo social do tempo escolar, saberes organizados em disciplinas escolares que são as referências estruturantes do ensino e do trabalho pedagógico” (p. 22),contribuem de forma acentuada para aumentar as dificuldades de aprendizagens das crianças. Para o autor e demais críticos da organização curricular que tem como base o regime seriado, é necessária uma reorganização que permita uma melhor administração do tempo da escola; é necessário trabalhar com novas formas de organização curricular, bem como redimensionar a forma como os professores(as) trabalham com os conteúdos, a fim de que a escola básica possa melhorar seu desempenho. No Brasil, diversos estudos (Krug e Azevedo, 2000; Azevedo, 1999, 2000; Arroyo, 1999) têm trazido críticas à organização curricular vigente nas escolas de ensino fundamental. As críticas ressaltam que nas escolas que adotam o regime seriado, os tempos e os espaços da escola, do professor(a) e do aluno(a) ficam subordinados, principalmente, aos conteúdos programáticos a serem”ensinados” e “aprendidos”; que ao serem colocados como elemento central do regime seriado, conteúdos passaram a constituir o eixo da organização dos graus, das séries, das disciplinas, das grades curriculares, das avaliações, das recuperações, das aprovações e das reprovações; que como eixo da organização curricular, os conteúdos institucionalizaram o caráter precedente e acumulativo de sua transmissão e apreensão, fazendo com que a criança tenha dificuldades na aprendizagem, o que geralmente concorre para a reprovação e/ou evasão escolar, principalmente das crianças que em virtude de sua condição socioeconômica não conseguem ter outros meios suficientemente significativos para aprender. As dificuldades de aprendizagem dessas crianças, ainda segundo os autores mencionados,são consequências de um ensino em aulas estanques, com ênfase nos rituais de transmissão, de avaliação, de reprovação, de repetência, etc., que instaurou a predefinição do
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tempo: “um tempo”para cada aula, para cada “prova”, para a aquisição da escrita, do cálculo, para cumprimento do”programa”. Por conseguinte, na ótica de Krug e Azevedo (2000) e Azevedo (1999, 2000), a organização curricular tendo por base o regime seriado vem contribuindo significativamente para alógica assumida pela escola brasileira de ensino fundamental – o pensar separadamente, que não permite aos alunos(as) a visão integrada dos saberes. Atribui-se, dessa maneira, ao regime seriado, parte da culpa pelo fracasso escolar de um acentuado número de alunos(as) que não conseguem permanecer na escola ou concluir os estudos com êxito, na tentativa de excluir, de uma forma talvez radical, o regime seriado que foi adotado na escola brasileira desde os anos iniciais da República (1930).Com base nesse discurso e evidenciando uma preocupação com a aprendizagem efetiva de todos os alunos(as) fundada num compromisso coletivo, os autores apontam para a construção de práticas educativas que possibilitem uma reestruturação que permita “redimensionar a lógica excludente da organização curricular seriada” (Freitas, 1999, p. 40) e concorram para a criação de mecanismos de inclusão e de permanência com sucesso das crianças das classes social e economicamente menos favorecidas.Já existem propostas educacionais dos sistemas de ensino de alguns Estados e Municípios, que apontam para formas diversificadas de organização da escola básica.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS AÇÃO DO PEDAGOGO NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA PÚBLICA Cabe ao pedagogo aplicar seus conhecimentos na formação de professores e no planejamento e funcionamento de cursos, escolas e instituições de ensino. A base do trabalho do pedagogo deve ser a docência. Neste sentido sua formação envolve a tríplice dimensão: docência pesquisa e gestão educacional. Na medida em que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a democratização do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado, e de preferência, pelo pedagogo. Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o professor preenche e entrega à secretaria da escola um formulário. Este é previamente padronizado e diagramado em colunas, onde o docente redige os seus “objetivos gerais”, “objetivos específicos’ “conteúdos”, “estratégias” e “avaliação”. Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocópias do plano do ano anterior e o entregam à secretaria da escola, com a sensação de mais uma atividade burocrática cumprida. É preciso esclarecer que planejamento não é isto. Ele deve ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prática social docente, como um processo de reflexão.
Segundo SAVIANI (1987, p. 23), “a palavra reflexão vem do verbo latino ‘reflectire’ que significa ‘voltar atrás’. É, pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. (.. .) Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E é isto o filosofar’. Entretanto, não é qualquer tipo de reflexão que se pretende e sim algo articulado, crítico e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24), para que a reflexão seja considerada filosófica, ela tem de preencher três requisitos básicos, ou seja, ser: •
•
•
“radical” - o que significa buscar a raiz do problema; “rigorosa” - na medida em que faz uso do método científico; “de conjunto” - pois exige visão da totalidade na qual o fenômeno aparece.
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma “radical”, “rigorosa” e “de conjunto”, os problemas da educação escolar, no processo ensino-aprendizagem. Consequentemente, planejamento do ensino é algo muito mais amplo e abrange a elaboração, execução e avaliação de planos de ensino. O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos “planejamento” e “plano” como sinônimos, estes não o são. É preciso, portanto, explicitar as diferenças entre os dois conceitos, bem como a íntima relação entre eles. Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve “a atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os próprios educandos” (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino é um momento de documentação do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou disciplina específica. O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência pedagógico-política do educador escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano. A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de ensino. Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais limites do seu plano de ensino. O inverso, porém, não ocorre: um bom plano não transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois ele depende da competência-compromisso do docente.
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Desta forma, planejamento e plano se complementam e se interpenetram, no processo ação-reflexão-ação da prática social docente. Como Formalizar o Plano de Ensino? É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves colocados pelo tradicional formulário, previamente traçado, fotocopiado ou impresso, onde são delimitados centímetros quadrados para os “objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação”. A escola, através do pedagogo, pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento do ensino e com seus desdobramentos em planos e projetos. É importante desencadear um processo de repensar todo o ensino, buscando um significado transformador para os elementos curriculares básicos: •
objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);
•
conteúdos (o que ensinar e aprender?);
•
métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
•
•
tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e aprender?); avaliação (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).
O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulário x ou y, mas assumir que a ação pedagógica necessita de um mínimo de preparo, mesmo tendo o livro didático como um dos instrumentos comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula. A ausência de um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no exercício do seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação pedagógica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo. E é aí que entra o trabalho do Pedagogo: sugerir que os docentes discutam a questão da “forma” e do “Conteúdo” no processo de planejamento e elaboração de planos de ensino, buscando alternativas para superar as dicotomias entre fazer e pensar, teoria e prática, tão presentes no cotidiano do trabalho dos nossos professores. O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho do profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si. Cada aula é um encontro curricular, no qual, nó a nó, vai-se tecendo a rede do currículo escolar proposto para determinada faixa etária, modalidade ou grau de ensino. Também aqui vale reforçar que faz parte da competência teórica do professor, e dos seus compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter claro, também, quem é seu aluno, o que pretende com o conteúdo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a
preocupação com uma síntese final do dia ou dos quarenta ou cinquenta minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da educação escolar, é uma síntese curricular que concretiza, efetiva, constrói o processo de ensinar e aprender. O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da educação escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do “senso comum” à “consciência filosófica”. A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no qual o educador faz a mediação competente e critica entre os alunos e os conteúdos do ensino, sempre procurando direcionar a ação docente para: estimular os alunos, via trabalho curricular, ao desenvolvimento da percepção crítica da realidade e de seus problemas;. estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posição ante os problemas da sociedade; valorizar nos alunos atitudes que indicam tendência a ações que propiciam a superação dos problemas objetivos da sociedade brasileira. Um ponto que necessita ficar bastante claro é que o livro didático é um dos meios de comunicação no processo de ensinar e aprender. Como tal, ele faz parte do método e da metodologia de trabalho do professor, os quais, por sua vez, estão ligados ao conteúdo que está sendo trabalhado, tendo em vista o atingimento de determinados objetivos educacionais (pontos de chegada). O livro didático é apenas um dos instrumentos comunicacionais do professor no processo de educação escolar, tanto na Pré-escola, como no 1 °, 2° ou 3°- Grau’. Isto significa que a capacidade do professor deve ser mais abrangente, não se limitando ao mero recorrer ao livro didático. Um livro de categoria média, nas mãos de um bom professor, pode tornar-se um excelente meio de comunicação, pois a capacidade do docente está além do livro e de seus limites. Já um bom livro nas mãos de um profissional pouco capacitado acaba muitas vezes reduzindo-se à função de um “pseudodocente”. Em outras palavras, o livro didático acaba sendo considerado o “professor”, o que não deve ocorrer, tendo em vista a especificidade comunicacional escolar de transmissão/assimilação, de interação ligada aos conteúdos de ensino e aprendizagem, que deve expressar-se entre o docente e seus alunos, mediada metodicamente por livros e outros meios de comunicação, nas aulas, para atingir os objetivos educacionais escolares.
A PRIORIDADE DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO Os três tipos de plano (de currículo, de ensino e escolar) se complementam, se interpenetram e compõem o corpo do plano de currículo da escola. Entretanto, na prática das escolas, devido à quase total falta de condições de trabalho docente, a elaboração dos planos escolar, de curso e de ensino tem-se revelado complexa, fragmentada, longe mesmo, em alguns casos, daquela organicidade desejada para o processo ensino-aprendizagem. É preocupante a situação dos professores; eles têm de entregar planos gerais das disciplinas, planos de ensino e, no entanto, não
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possuem condições para o preparo das aulas, o que é o mais fundamental. Vale retomar, contudo, a questão colocada e tentar respondê-la. Algo precisa ser feito para reverter o quadro, e um dos pontos de partida, dentre outros, é ‘o de recuperação do plano de ensino, no sentido de preparo das aulas, facilitando, assim, o trabalho docente no processo ensino-aprendizagem.
consciente, competente e crítico; das articulações entre conteúdos, métodos, técnicas e meios de comunicação; e da avaliação no ensinoaprendizagem. Em suma, a elaboração (coletiva/individual) dos planos de ensino depende da visão de mundo que temos e do mundo que queremos, da sociedade brasileira que temos e daquela que queremos, da escola que temos e daquela que queremos.
Na atual conjuntura problemática em que se encontra a escola, o pedagogo deve estimular os professores a prepararem as suas aulas, garantindo, deste modo, um trabalho mais competente e produtivo no processo ensino-aprendizagem, no qual o professor seja um bom mediador entre os alunos (com suas características e necessidades) e os conteúdos do ensino.
Para vivenciar o processo de planejamento, incluindo o trabalho com planos de ensino, de acordo com as necessidades de um bom trabalho pedagógico, é preciso que o grupo de educadores da escola sinta e assuma a necessidade de transformar a realidade da escolasociedade e conceba o planejamento como um dos meios a serem utilizados para efetivar esta transformação.
Três aspectos necessitam ser considerados quando se fala em transformação da realidade do planejamento do ensino nas escolas:
Vale insistir que o trabalho de planejamento e, consequentemente, a tarefa de preparar (pensar e redigir), vivenciar, acompanhar e avaliar planos de ensino são ações e reflexões que devem ser vivenciadas pelo grupo de professores e não apenas por alguns deles.
Transformações nas condições objetivas de trabalho do professor na escola, garantindo espaços nos quais os docentes possamse reunir e discutir o próprio trabalho, problematizando-o, como um meio para o seu próprio aperfeiçoamento. É praticamente impossível falar em processo de planejamento para docentes que permanecem 40 horas dentro da sala de aula. E isto é uma conquista que a categoria dos profissionais da Educação deve conseguir do Estado, garantindo, é claro, que as “horas-atividades” sejam cumpridas na escola, nas quais as reuniões, discussões e ações de capacitação deverão ocorrer, numa articulação interessante com a prática social pedagógica cotidiana dos docentes. •
Transformações sérias nos cursos que formam educadores Magistério, Pedagogia e Licenciaturas -, procurando garantir uma formação profissional competente e crítica, na qual conhecimentos, atitudes e habilidades sejam trabalhados de forma articulada e coerente, visando formar um educador comprometido com a democratização da escola e da sociedade brasileira. •
A categoria dos profissionais da Educação deve conquistar e propor uma política para a formação dos educadores em serviço, de acordo com as necessidades da prática docente, como um processo efetivo de permanente aperfeiçoamento profissional. •
Concomitantemente ao processo de conquista de transformações nas condições de trabalho, formação do educador e capacitação do educador em serviço, alguns pontos podem ser sugeridos para o aperfeiçoamento do trabalho por meio de planos de ensino. Elaborar, executar e avaliar planos de ensino exige que o professor tenha clareza (crítica): da função da educação escolar na sociedade brasileira; da função político-pedagógica dos educadores escolares (diretor, professores, funcionários, conselho de escola. .); dos objetivos gerais da educação escolar (em termos de país, estado, município, escola, áreas de estudo e disciplinas), efetivamente comprometida com a formação da cidadania do homem brasileiro; do valor dos conteúdos como meios para a formação do cidadão
Um segundo aspecto refere-se à necessidade de o grupo de educadores ter uma clara percepção dos problemas básicos da sua escola, curso, disciplina e, principalmente, das suas aulas. Os problemas devem ser identificados, caracterizados, tendo em vista a sua superação. Os educadores escolares necessitam, pois, desenvolver a atitudehabilidade-conhecimento de perceber as “pontas dos problemas” (manifestações) e, a partir delas, buscar as suas causas (raízes). O processo de buscar as raízes dos problemas representa o esforço para caracterizá-los, identificando todos os aspectos que compõem a situação-problema que deve ser superada. A caracterização do problema é fundamental para a tomada de decisão sobre qual a melhor maneira de superá-lo. E a teoria é um recurso muito importante neste processo. Ela, nessa perspectiva, funciona como uma espécie de “lupa”, através da qual a realidade é analisada e a própria teoria, questionada. Portanto, diante de manifestações de problemas escolares como evasão, retenção, indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos outros, os educadores necessitam identificar suas causas, tendo em vista a sua superação. O conhecimento e a análise crítica do contexto no qual os problemas se manifestam são muito importantes para identificar suas causas, que poderão ser encontradas no interior da própria escola, na estrutura da sociedade e na interação entre a escola e o contexto social global. É bastante comum os educadores escolares apresentarem propostas para superar uma situação-problema, pautados apenas em sua manifestação, sem a devida clareza de quais são as suas origens. Este engano termina por frustrá-los, pois eles selecionaram e aplicaram
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o “remédio” sem o diagnóstico correto da doença, causando, assim,
profundos e irreversíveis danos ao “doente” - no caso, o aluno. O processo de planejamento, bem como seus desdobramentos em elaborar, vivenciar, acompanhar e avaliar planos, é o próprio espaço da prática pedagógica do educador, que, para não ter os problemas citados, necessita da intervenção do pedagogo da escola. Concordamos com Libâneo( 1999, p.30-31) quando afirma que o curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto-sensu, isto é, um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas socio-educativas de tipo formal e não formal e informal, decorrentes de novas realidades- novas tecnologias, novos atores sociais, ampliação das formas de lazer, mudanças nos ritmos de vida, presença dos meios de comunicação e informação, mudanças profissionais, desenvolvimento sustentado, preservação ambiental- não apenas na gestão, supervisão e coordenação pedagógica de escolas, como também na pesquisa, na administração dos sistemas de ensino, no planejamento educacional, na definição de políticas educacionais, nos movimentos sociais, nas empresas, nas várias instâncias de educação, na requalificação profissional, etc. Essa caracterização do pedagogo stricto sensu faz-se necessária, tendo em vista distinguí-lo do profissional docente, já que todos os professores poderiam considerar- se pedagogos lato sensu. O pedagogo deve exercer um trabalho específico de atuação pedagógica em um amplo leque de práticas educativas, considerandose entretanto que sua formação na graduação deve privilegiar a competência pedagógica, a formação do educador voltada para o contexto específico da instituição escolar, entendida esta como um centro irradiador de cultura que necessita estar em permanente intercâmbio com outras agências educativas não-escolares como as formas de intervenção educativa urbana, os meio de comunicação, os movimentos sociais, as instituições culturais e de lazer, os centros de difusão de informação de variada natureza, de modo a assumir sua função reoordenadora e reestruturadora da cultura engendrada naqueles vários espaços sociais. A escola, assim considerada, constitui-se num “espaço de síntese”, de aglutinação e integração entre as diferentes agências educativas e a as práticas de aprendizagem escolar. A escola, hoje, necessita ser um “locus”de construção e produção de cultura em constante intercâmbio com o meio social envolvente, constituindo-se em contexto de aprendizagem e de reflexão permanentes, exigindo portanto um profissional educador dirigente com um novo perfil. Faz-se necessário uma valorização da atividade pedagógica em sentido mais amplo, na qual a docente está incluída, pois não é mais possível desconhecer a “sociedade pedagógica” que está instituída no mundo inteiro e como bem afirma Libâneo (1999,p.33) quem quer que deseje continuar a ser chamado de “educador”, não pode ignorar a importância hoje dos processos educativos extra-escolares, especialmente os comunicacionais, nos quais está implicada de corpo inteiro a pedagogia.
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR. A formação contínua é (Nóvoa 1991, Freire 1991 e Mello 1994) saída possível para a melhoria da qualidade do ensino, dentro do contexto educacional contemporâneo. Nova o bastante para não dispor ainda de mais teorias nutrientes, provavelmente, ainda em gestação. É uma tentativa de resgatar a figura do mestre, tão carente do respeito devido a sua profissão, tão desgastada em nossos dias. “Ninguém nasce educador ou marcado para ser
educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática”. (FREIRE, 1991: 58). Para o autor, formação permanente é uma conquista da maturidade, da consciência do ser. Quando a reflexão permear a prática, docente e de vida, a formação continuada será exi gência “sine qua non” para que o homem se mantenha vivo, energizado, atuante no seu espaço histórico, crescendo no saber e na responsabilidade. A modernidade exige mudanças, adaptações, atualização e aperfeiçoamento. Quem não se atualiza fica para trás. A parceria, a globalização, a informática, toda a tecnologia moderna é um desafio a quem se formou há vinte ou trinta anos. A concepção moderna de educador exige “uma sólida formação científica,
técnica e política, viabilizadora de uma prática pedagógica crítica e consciente da necessidade de mudanças na sociedade brasileira” (Brzezinski, 1992:83).
O profissional consciente sabe que sua formação não termina na Universidade. Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e ideias, a matéria-prima de sua especialidade. O resto é por sua conta. Muitos professores, mesmo tendo sido assíduos, estudiosos e brilhantes, tiveram de aprender na prática, estudando, pesquisando, observando, errando muitas vezes, até chegarem ao profissional competente que hoje são. A Universidade não é o que deveria ser: um centro de criação do conhecimento, de pesquisa e questionamento. O universitário continua passivo, esperando o “ponto” do professor, memorizando e repetindo na prova, que decide a sua aprovação. Vasconcellos (1995:19) confirma: Formação deficitária; dificuldade em articular teoria e prática: a teoria de que dispõe, de modo geral, é abstrata, desvinculada da prática e, por sua vez a abordagem que faz da prática é superficial, imediatista não crítica. A Universidade também não é nacional nem universal. Não se comunica com a sociedade, não conhece o mundo empresarial e do trabalho, não contribui nem aproveita contribuições de ou - tros setores. Não é universal: desconhece ou não aproveita a evolução e mudanças do mundo da ciência e da tecnologia. Está isolada, repetindo um currículo defasado, inócuo, desinteressante e fechado.
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O professor, nela formado, deve ter bastante inteligência, tempo e decisão para superar essas deficiências. Por si mesmo, deve procurar atualizar-se, embasar-se teoricamente, observar a prática e tirar lições melhorar seu desempenho. Um professor destituído de pesquisa, incapaz de elaboração própria é figura ultrapassada, uma espécie de sobra que reproduz sobras. Uma instituição universitária que não sinaliza, desenha e provoca o futuro encalhou no passado (DEMO, 1994:27). O professor repete o mesmo currículo de seus antecessores e, assim, a escola continua parada no tempo com alunos indisciplinados e desmotivados, passando conhecimentos que em nada servem para a vida social, profissional e pessoal. Que deve fazer o professor consciente e comprometido com seu trabalho? Investir em sua formação, continuá-la para não frustrar-se profissionalmente, para poder exigir respeito e, mesmo, melhorias salariais. O dia cheio e estafante não reserva tempo para a leitura, o estudo, a preparação de aula. Os cursos propostos, geralmente aos sábados ou em horários impossíveis, não atraem o professor que, ao menos, nos fins de semana, quer ficar com a família e muitas vezes com os cadernos e provas para corrigir. Entretanto, “o profissional do futuro (e o futuro já começou)
terá como principal tarefa aprender. Sim, pois, para executar tarefas repetitivas existirão os computadores e os robôs. Ao homem competirá ser criativo, imaginativo e inovador” (Seabra, 1994:78). Diante desse quadro, não é utopia desejar uma escola de ensino fundamental e médio com equidade, que ofereça bom ensino, que prepare para os desafios da modernidade? O professor sai da universidade apenas com um diploma. Não está preparado para ensinar, não domina o conteúdo, não conhece metodologias eficazes, falta-lhe estímulo para enfrentar uma classe agitada, indisciplinada, apática e passiva. A oferta de vagas, pelo menos na rede pública estadual de São Paulo, aumentou, e atende a quase toda a demanda. A muitas escolas está chegando a tecnologia: TV, vídeo, computador. A burocratização cede um pouco e confia à Diretoria Regional de Ensino autonomia para dirigir suas escolas. Estas recebem verbas e podem aplicá-las conforme suas necessidades. Entretanto, apesar dessas melhorias, muitas dessas conquistas do professorado, a escola não avança, o nível de ensino continua precário, a desmotivação de professores e alunos atinge o grau máximo. Não acreditamos que a solução esteja tão somente na justa remuneração do professor. Ela tem que envolver outros setores e de modo global e profundo. A escola está à margem da sociedade, não dispõe dos atrativos da mídia: esportes, brinquedos, diversões. O professor, sem base sólida cultural e específica, não
tem descortino e firmeza para construir com o aluno o conhecimento. Ambos pararam no tempo. Alonso desenha o perfil do novo profissional: Torna-se um profissional efetivo, em contraposição ao tarefeiro ou funcionário burocrático; Esse profissional terá que ser visto como alguém que não está pronto, acabado, mas em constante formação; Um profissional independente com autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades; Alguém que está sempre em busca de novas respostas, novos encaminhamentos para seu trabalho e não simplesmente um cumpridor de tarefas e executor mecânico de ordens superiores e, finalmen- te, alguém que tem seus olhos para o futuro e não para o passado. (1994:6). Como formar (ou reformar) o formador para a modernidade? Através de uma formação continuada, que, além de reforçar ou proporcionar os fundamentos e conhecimentos de sua disciplina, o mantenha constantemente a par dos progressos, inovações e exigências dos tempos modernos. Esteves (1993:66) aponta algumas características da formação continuada: Uma ruptura com o individualismo pedagógico, ou seja, em que o trabalho e a reflexão em equipe se tornam necessários; uma análise científica da prática, permitindo desenvolver, com uma formação de nível elevado, um estatuto profissional; um profissionalismo aberto, isto é, em que o ato de ensino é precedido de uma pesquisa de informações e de um diálogo entre os parceiros interessados. Como e quando realizar a formação continuada? Nos fins de semana? É impraticável e não se pode exigir de quem trabalha a semana inteira e merece, como os outros trabalhadores, descanso e lazer. Em serviço? Talvez. Isso implicaria em alteração da rotina da escola: diminuição de dias letivos, dispensa de alunos e outros acertos para obter a participação da maioria. Tudo isso envolve dinheiro e, sobretudo, vontade política. Não adianta construir e reformar prédios, dotá-los de todos os recursos da tecnologia, se o seu líder, o professor está desmoti- vado e despreparado para desencadear o processo. “Não há ensi- no de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagó- gica, sem uma adequada formação de professores”. (Nóvoa, 1992:9).
Os cursos de fim de semana não têm dado bons resultados. Na escola, durante o serviço, não conseguem reunir a todos, pois muitos trabalham em outros locais. Mesmo supondo que o professor tenha recebido adequada formação, a atualização é uma exigência da modernidade. Tabus caem, métodos são questionados, conceitos são substituídos, o mundo da ciência, do trabalho, da política, da empresa caminha velozmente para mudanças de padrões e exigências. Se o diploma abre as portas do mercado de trabalho, não garante a perma-
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nência nele. Os medíocres, serão preteridos pelos melhores classificados. E o profissional da escola? Aqui a situação é diferente e peculiar. Não há cobrança nem supervisão. O professor excelente tem a mesma consideração, avaliação que o omisso e incapaz. Não há estímulo para atualização e aprimoramento. Os salários são baixos, a estrutura, precária, a aposentadoria, aterrorizante. A própria comunidade não cobra bom desempenho do professor, contentando-se apenas em que a escola aceite seus filhos para não ficarem sós em casa ou na rua. Não há divulgação de experiências bem sucedidas entre os professores; um não sabe o que o outro está “dando”, o s métodos
e avaliação são pessoais e arbitrários. Para Esteves (1993:98), a formação continuada exige profissionais “conhecedores da realidade da escola, capazes de trabalhar em equipe e de proporcionar meios para a troca de experiências, dotados de atitudes próprias de profissionais cujo trabalho implica a relação com o outro...”.
O treinamento empresarial é geralmente realizado em serviço. Cursos são ministrados ao final do expediente, a empresa abre mão de seus funcionários, por acreditar que investir em sua formação continuada é lucro e retorno garantidos. Algumas em presas, em locais especiais, durante uma semana ou mais dias, capacitam os seus funcionários em um ambiente saudável que permite, além da troca de experiências e interação, aperfeiçoar-se em seu serviço. O Estado é o maior empregador. Só que não dispõe (sic) de verba para imitar as grandes empresas. Ou não tem vontade política para isso. Entretanto, segundo Nóvoa (1992:27), “impor ta valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonista na implementação das políticas educativas”. Voltamos ao ponto inicial: ou se investe no professor, em sua formação, atualização e satisfação pessoal e profissional, ou a escola continuará sendo a mentira que é: de portas abertas, sim, porém, um pseudo-ensino, sem características de equidade, ultra passado, a serviço da manutenção do status quo, que é o que deseja a classe dominante. Masetto (1994:96) aponta as características que deve possuir a formação do professor: Inquietação, curiosidade e pesquisa. O conhecimento não está acabado; exploração de “seu” saber provindo da experiência
através da pesquisa e reflexão sobre a mesma; domínio de área específica e percepção do lugar desse conhecimento específico num ambiente mais geral; superação da fragmentação do conhecimento em direção ao holismo, ao inter-relacionamento dos saberes, a interdisciplinaridade; identificação, exploração e res peito aos novos espaços de conhecimento (telemática); domínio, valorização e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento (informática); abertura para uma formação continuada.
Propostas de solução só a longo prazo. Se a escola não começar a melhorar hoje, amanhã ela continuará a ser o que é. O hoje significa o ensino fundamental. Se nossas crianças não forem alfabetizadas adequadamente, não aprenderem a ler o livro e o mundo, a questionar, criar, participar, exigir; se os métodos não se tornarem ativos, se o conteúdo não se tornar significativo, de nada adianta falar em reforma ou melhoria de ensino em outros níveis. A base é que está viciada e precária. Estamos alfabetizan- do como há cinquenta anos: repetindo lições, copiando a cartilha, falando uma linguagem incompreensível. Enquanto isso a criança se agita ou fica quieta. Não fala, só ouve: não pensa, só imita; não constrói, recebe pronto. Se não se investir aqui, no começo, na base, tornando a escola um espaço alegre de criação, descoberta, vivência e solidariedade, trabalho conjunto em que o professor não é o mestre mas o coordenador e organizador do trabalho, membro de uma equipe de pesquisa e estudo..., a escola continuará na UTI. Não morrerá, pois isso não interessa ao poder mas continuará agonizante, amorfa, inútil, reprodutora e servil à classe dominante. É esse o desafio para os educadores: reformar desde as bases a escola e prepará-la para a modernidade. Por quê? Porque como nos explicita NÓVOA (1991:29) Grande parte do potencial cultural (e mesmo técnico e científico) das sociedades contemporâneas está concentrado nas escolas. Não podemos continuar a desprezá-lo e a menorizar as capacidades de desenvolvimento dos professores. O projeto de uma autonomia profissional, exigente e responsável, pode recriar a profissão professor e preparar um novo ciclo na história das escolas e dos seus atores. (Nóvoa, 1991:29).
A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO/CULTURA/ÉTICA E CIDADANIA. ESCOLA, VIOLÊNCIA E CIDADANIA. Educação e cidadania Cidadania é componente essencial do desenvolvimento humano sustentado e encontra na educação de qualidade, sobretudo construtiva de conhecimento, sua instrumentação, maior. Já se consagrou o direito ao desenvolvimento, sob o eco da definição do desenvolvimento como oportunidade. O conceito de oportunidade indica a importância da educação de qualidade, como maneira eficaz de formar um sujeito histórico crítico e criativo, capaz de manejar e produzir o conhecimento. Como o conhecimento é algo instrumental, é fundamental conclamarmos os fins da educação, sobretudo a cidadania para imprimir aos meios os devidos fins. O conhecimento depende da cidadania que o controla, pois orienta para evitar que de novo e sempre, seja instrumento de dominação e exclusão. Será no futuro um dos grandes desafios compatibilizar a dinâmica da competitividade econômica com os direitos da cidadania.
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Determinarmos os fins da educação, como direito universal, é essencial dentro do processo de evolução e exercício da cidadania, já que as sociedades enfrentam profundos problemas de definição e exercício da cidadania, já que as sociedades enfrentam profundos problemas de definição de suas políticas de educação, num mundo em constante transformação (mudanças tecnológicas e corrosão do papel das instituições como família, igreja). Permanece o confronto entre o moderno e o antigo, desenvolvido e subdesenvolvido, opulência e miséria, privilegiados e excluídos. O final do século XX é dominado pela informatização em alto grau de integração, no sentido de uma sociedade planetária mas que pode excluir os não informatizados. Nascem antigas formas de nacionalismo, racismo, etc. que separam grupos, classes, regiões, países. Entendemos a educação como processo amplo de formação, em níveis inter-relacionados: 1 - Educação para a cidadania; 2 - Educação para o desenvolvimento; 3 - Educação em direitos humanos e universais.
E no Brasil como estamos tratando essas questões e conceitos? Dentro desse processo, de fazer garantir a cidadania na sociedade brasileira, ressaltando o papel da educação como um dos viabilizadores, ética e moralidade, felizmente, passam a fazer parte do cenário existencial dos brasileiros. São conceitos que estão sendo conquistados com muita luta e sacrifício. Mas, principalmente, pelos ensinamentos que estamos retirando das sucessivas derrotas na luta contra as práticas que colocam de “joelhos” a nação brasileira. São inúmeras as variantes dos conceitos de ética e da moralidade. A principal, entretanto, está na conquista da cidadania, algo inacessível quanto inatingível, até bem, pouco tempo. Tanto inacessível quanto inatingível, diante um quadro-político institucional desorganizado e, acima de tudo, planejado para servir a poucos o patrimônio de muitos. A cidadania institucional, ditada pelas regras da lei maior, é meia conquista, meia verdade. Mas é o início de um caminho, um longo caminho em direção à luz do conhecimento, da sabedoria. E não se compreende um processo de construção verdadeira de cidadania, sem o correspondente desenvolvimento cultural, educacional, político, econômico e social. A existência de um processo cultural distorcido, dominado pela contra-cultura, pelas prática política clientelistas e pela secundarização dos conceitos de civismo e nacionalismo, inviabiliza qualquer processo desenvolvimentista no Brasil. Torna o país incompetente e desajustado às necessidades de evolução sociedades humanas e faz do subdesenvolvimento uma atitude permanente.
A contra cultura conservadora inviabiliza todo e qualquer esforço de educação, de organização de métodos, de trabalho organizado. Dá ênfase à improvisação, ao aleatório. Sendo assim, enquanto a educação continuar atrelada a sistemas ultrapassados, o povo brasileiro não terá a chance de formar uma verdadeira consciência política que seja capaz de influir no centro das grandes decisões para ser responsável pelo seu próprio destino exercendo sua plena cidadania como direito universal e irrestrito. Ora, se a Escola sempre foi vista como formadora do cidadão e não consegue cumprir esse papel, como esse processo de Cidadania que envolvem as noções de universalidade, de igualdade, de reciprocidade e ética estão ocorrendo no âmbito da Educação Escolar? Faz-se necessário então elencarmos os problemas enfrentados por esta organização pública para melhor compreendermos os processos que aí ocorrem. 1 - A democratização do ensino precisa ir além da democratização
do acesso à escola para as camadas populares, sem o que se corre o sério risco de estigmatizar esses segmentos da população brasileira, fortalecer o discurso elitista de “incapacidade dos pobres” e justificar as desigualdades sociais. 2 - A marginalidade social transforma-se em marginalidade escolar
no âmbito e com a interferência da escola (pública) a partir do momento da alfabetização. 3 - A desvalorização e descaracterização profissional do professor
tecem sua origem no aparente engrandecimento da sua tarefa, pelo tão difundido refrão: “o magistério é um sacerdócio”. - A preocupação com a educação integral desfigurou a
especificidade profissional do professor e levou-se a descompromissarse e descuidar do serviço que a sociedade reinvidica a esses profissionais: ensinar e bem os conteúdos escolares. - O despreparo para lidar com a clientela real (e não ideal) da escola
(pública), levou a adjetivação “carente e incapaz” tornar -se substantiva (de aluno carente, incapaz, a simplesmente carente e incapaz) e ocultar a criança real e as próprias condições de despreparo profissional deste professor para enfrentar a complexa tarefa de alfabetizar e ensinar alunos, cujas famílias não podem, pelas condições concretas de vida a que são submetidas suprir as deficiências da escola e que nelas depositaram tantas esperanças. - Esses alunos e essas famílias, cujas condições precárias de vida
resultam de uma estrutura de sociedade injusta, não fazem parte dos cursos, livros e teorias das nossa escolas de formação de professores, senão por uma ótica distorcida de “privação cultural” e “carências” que nega (porque desconhece) qualquer valor positivo à sua socialização familiar, base indispensável para reverter a expectativa de fracassso, por parte dos professores e da instituição escolar, e possibilitar condições de sucesso escolar para as camadas populares através de uma prática pedagógica que parta da afirmação (o que são, o que fazem, o que conhecem).
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- Só levando em conta o aluno real, através do conhecimento do
seu processo de aprendizagem na vida cotidiana, das condições concretas de vida que estão submetidas, de seus valores e experiências, o professor poderá se habilitar para responsabilidade social/profissional de orientar o processo ensino aprendizagem que permitirá uma efetiva escolarização das crianças das camadas populares ou seja, educação universal. É fácil difundir o mito da superioridade da escola particular em relação à escola pública, uma vez que a clientela da primeira não depende, como a da segunda, exclusivamente da escola para superar as dificuldades de aprendizagem escolar. - A divisão do trabalho na escola, com seus inúmeros especialistas
e suas novas hierarquias, desfigurou a prática pedagógica que se desenvolve na célula básica da escola, a sala de aula. E acabou por desvalorizar a experiência e o papel do professor, burocratizando a escola e rotinizando a prática pedagógica submetida a diretrizes que emanam, no mais das vezes, de teorizações destacadas (distante) do aluno, professor e da escola real onde deverá desenvolver-se o complexo processo de escolarização básica das camadas populares. É fácil o sistema e/ou a escola jogar a culpa no professor e este, no aluno e suas famílias (e algumas vezes nas condições da escola) pela incapacidade de assumir a sua parcela de responsabilidade, e reivindicar, e/ou criar condições de trabalho, para desenvolver e aprimorar sua prática pedagógica enquanto categoria. - As inaptidões pessoais, assim como as dificuldades de
aprendizagem barram a trajetória escolar das crianças pobres, mas encontram sempre recursos para a superação entre as ricas (novamente o mito de superioridade da escola particular). - Será inútil e pouco profissional colocar fora da escola, as razões
do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da escola poderá contribuir para alterar, gradativamente, as causas endógenas do fracasso escolar da grande maioria das crianças das camadas populares. - Será inútil e pouco profissional colocar fora da escola, as razões
do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da escola poderá contribuir para alterar, gradativamente, as causas endógenas do fracasso escolar da grande maioria das crianças das camadas populares. - Só através do engajamento em um projeto político mais amplo
(estratégia de intervenção no poder a níveis da sociedade) poderão os professores, como categoria profissional garantira mudanças nos fatores extra-escolares que interferem negativamente em seu exercício profissional e que deverão ser corrigidos pelas instâncias competentes (saúde, habitação, trabalho, alimentação, assistência social,...). Não resolveremos, a nosso ver , os seríssimos problemas da escola brasileira e do direito do cidadão à educação escolar, enquanto não houver uma reapropriação do espaço público pelos cidadões. Nesse espaço é necessário que a Escola desenvolva uma prática pedagógica adequada a sua função de universalização das
oportunidades sociais e em consequências desenvolva o aluno cidadão. Mas de que cidadania é esta de que tanto se fala hoje, no campo da educação? Vivemos, durante muito tempo enfatizando o papel da Educação na formação do cidadão. Não tenho dúvidas de que cabe à escola um lugar de destaque no alargamento das condições de exercício da cidadania: o domínio da “norma culta”( no plano da linguagem) e dos conhecimentos, hábitos e comportamentos mais valorizados socialmente (dos quais, uma boa parcela é veiculada pela escola) pode ser muito útil, como meio para que se façam ouvir e respeitar em suas reivindicações de igualdade de direitos no âmbito da sociedade. Entretanto, temos menos dúvidas ainda de que, nos últimos anos, os responsáveis pela escola pública têm comprometido seriamente o processo de fazer funcionar a escola da cidadania: aquela que espalha o respeito ao direito de todos os cidadãos de ter um atendimento escolar de qualidade, em uma instituição cuidada, competente e permanente aberta às necessidades de seus usuários. Miguel Arroyo resume a ideia de cidadania de maneira precisa: “Insistimos: a nova incorporação e conformação dos setores populares, da cidade e do campo, nas novas relações de produção, trabalho, dominação e exploração, termina sendo contraditoriamente libertadora de velhas formas de conformismo social, intelectual e cultural e ao mesmo tempo, termina sendo formadora de novas formas de saber sobre a natureza e a sociedade. A história recente tem mostrado que os setores populares inseridos nas novas formas de incorporação social são mais sábios e sabidos, têm novas capacidades de pensar e de pensar-se, de se organizar e de reagir do que nas velhas formas de conformismo social e cultural. Está acontecendo no Brasil um alargamento, sem precedentes, de experiência humana, social, cultural e intelectual do povo. A educação do povo vai bem; sua escolarização nem tanto. O balanço porém é positivo”. A cidadania de que falamos é exatamente esse aprendizado, relatado por Arroyo, de novas estratégias de comportamento social que rompem com as “velhas formas de conformismo social, intelectual e cultural”; é esse alargamento de horizonte que permite que os membros da sociedade se vejam e a vejam como frutos de uma história que lhes pertence, porque são capazes de a construir, se organizando e reagindo aos limites arbitrariamente impostos aos exercícios pleno de seus direitos sociais. Arroyo tem razão ao dizer que a educação do povo vai bem, embora sua escolarização “nem tanto”. Precisamos canalizar essa cidadania (a educação do povo de que fala Arroyo) no sentido de recuperação do serviço público como um bem de todos e, portanto, um direito dos cidadãos.
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Nesses últimos anos temos assistido a um processo crescente de privatização do setor público, não porque tenha sido entregue à iniciativa particular (ou seja, à administração por empresas privadas), mas sim porque o setor público tem sido administrado no objetivo de atender aos interesses particulares (privados) daqueles que são nomeados para os postos de 1, 2 ou 3 escalões dessa administração. No campo da Educação chegamos , como que ao “fundo do poço”. A deterioração física das escolas, o abandono do sistema, a brutal desvalorização do magistério são todos indicadores do profundo descaso a que tem sido submetida a escola pública. Entretanto, uma grande parcela dos governantes (sociedade política) vem manipulando a opinião pública sobre essa escola, realimentanto estigmas e preconceitos tanto a respeito dos estudantes pobres e suas famílias, como a respeito da “máquina burocrática” e dos funcionários públicos.
universalidade no atendimento dos direitos dos cidadãos, como é o caso da educação pública.
TESTES É quem determina e orienta o trabalho escolar e é determinado por ele: 1.
a) o projeto educacional b) o currículo c) a organização escolar d) o trabalho pedagógico
2.
O conhecimento é compreendido como:
Os responsáveis pelas escolas públicas continuam apostando na “privatização cultural”, na carência, “na falta de interesse das famílias e alunos” como principais causas das dificuldades de aprendizagem e insucesso escolar. As questões sociais, tais como habitação, subnutrição, subemprego, etc., continuam sendo o argumento mais a mão, para acobertar quer os interesses espúrios ao campo da educação, que movem sua administração, quer a indiferença de muitos de nós, professores e pesquisadores, encoberta por uma posição fatalista frente ao fracasso generalizado das crianças mais pobres que frequentam nossas escolas públicas. Nas universidades, nas revistas especializadas em educação, nos congressos, simpósios, outras questões tem sido tratadas e retratadas na tentativa de superar quer os estigmas, quer o imobilismo reforçador da desigualdade de tratamento escolar dos diferentes segmentos de classes sociais; os resultados escolares destes, na maioria das vezes, poderiam ser positivos se a escola funcionasse melhor. Mas o melhor funcionamento da escola depende ainda de um trabalho mais decisivo de aproximação entre a academia (universidade/pesquisadores) e o mundo da “escola nossa de cada dia”, para que juntos pensem alternativas para a recuperação da escola. É nesse sentido que vemos cada vez mais necessária a relação cidadania e educação. Nós não temos ainda a escola pública de que precisamos, mas já começamos a contar, como nos diz o texto de Arroyo, com um povo bem mais educado por isso mesmo, bem mais capaz de exercitar sua cidadania no sentido de fazer funcionar no setor público a escola a cidadania de que falamos no início deste texto. O momento, neste final de década, é o de desprivatizar o estado brasileiro através de uma forte mobilização da sociedade civil no controle do poder público. Cabe aqui realinhar o comportamento político e uma prática ética, o que permitirá à nossa sociedade ampliar o espaço público que acolhe igualmente todos os cidadãos. É esta ética que vai nos levar a superar a visão do público, como “o de ninguém”, percepção essa que é a causa principal da indiferença e da descrença nas instituições públicas. Essas, no entanto, são as únicas capazes de
a) ação educacional
b) construção social
c) ação cultural
d) contexto social
Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prática pedagógica: 3.
4. A
a) o currículo formal
b) o projeto educacional
c) o trabalho pedagógico
d) o currículo real
relação entre educação e política é considerada: a) intrínseca
b) objetiva
c) subjetiva
d) sociológica
As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar o tratamento: 5.
a) interdisciplinar e contextualizado b) disciplinar e interdisciplinar c) objetivo e subjetivo d) individual e coletivo
Princípios pedagógicos que passaram a ser adotados como estruturadores para os novos currículos: 6.
a) identidade
b) autonomia
c) diversidade
d) todos estão corretos
É elaborado a partir de matérias fixadas a nível nacional, por uma base comum, e a nível regional, por uma parte diversificada: 7.
a) o currículo real
b) o currículo formal
c) o currículo pleno
d) o currículo social
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8. A
d) Nos últimos anos, diversos estudos têm sido dedicados à
pratica da socialização percorre diversos espaços, como:
história da didática no Brasil, sua relação com as tendências pedagógicas e à investigação do seu campo de conhecimentos.
a) família e outros grupos primários b) escola c) clubes e sindicatos
13. Assinale
d) todas estão corretas
a alternativa incorreta:
a) Hoje existem certas tendências pedagógicas na prática es-
colar que são cada uma delas defendidas por correntes de estudiosos do assunto, e que apresentam pressupostos teóricos e metodológicos diferentes.
9. Assinale
a incorreta: Os princípios básicos que fundamentam e regem o sistema social são:
10.
a) harmonia
b) conservação
c) homogeneidade
d) continuidade
b) Considerando que a escola atual tem funções que não são
somente pedagógicas, cabe aos professores entenderem essas tendências, analisá-las e adotar aquilo que há de melhor em cada uma delas, de acordo com suas convicções, uma vez que nenhuma delas consegue captar toda a riqueza da prática concreta, bem como as diferenças intrínsecas de cada escola.
O fator fundamental do sistema social é: a) a assimilação
b) o equilíbrio
c) a internalização
d) a valorização
11. Assinale
c) A tendência liberal aparece como uma justificação do sis-
tema capitalista que estabeleceu uma sociedade de classes, sendo este tipo de pedagogia uma manifestação dessa sociedade.
a incorreta:
a) As Tendências Pedagógicas Progressistas defendem a neu-
d) A tendência tradicional sustenta a ideia de que a escola tem
tralidade política da educação e amparam a reprodução do sistema.
por função preparar indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais.
b) As Tendências Pedagógicas Liberais visam a preparar os in-
divíduos para representarem papeis sociais de acordo com suas aptidões. c) As tendências pedagógicas liberais, grosso modo, podem ser
A respeito das Tendências pedagógicas na prática escolar, assinale a incorreta: 14.
categorizadas em: Escola Tradicional, também conhecida como Educação Bancária, expressão cunhada por Paulo Freire, a Renovada ou Nova e a Tecnicista.
a) Na tendência renovada a pedagogia liberal se caracteriza
por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa.
d) As Tendências Pedagógicas Progressistas partem da análise
crítica das realidades sociais.
b) A atividade de ensinar na tendência tradicional é centrada
no professor que expõe e interpresta a matéria (regras impostas).
Sobre as Tendências pedagógicas na prática escolar, assinale a incorreta: 12.
c) Os objetivos explícitos ou implícitos da tendência tradicional,
referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta.
a) As Tendências Pedagógicas Liberais procuram fornecer às
camadas dominadas da sociedade instrumentos intelectuais que lhes permitam lutar pela transformação social, bem como pelo exercício da cidadania.
d) Nos procedimentos didáticos da tendência tecnicista, a rela-
ção professor-aluno não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais.
b) Nas tendências pedagógicas progressistas, conquanto pre-
domine a Escola Libertadora ou Crítica, merecem destaque também a Escola Libertária e a Crítico-Social dos Conteúdos. c) A Pedagogia é o estudo dos ideais de educação, segundo
determinada concepção de vida, e dos meios mais eficientes de realizá-los.
Considere, ainda, as Tendências Pedagógicas na Prática escolar assinale a alternativa correta: 15.
a) A aprendizagem, na tendência renovada é receptiva, auto-
mática, não mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.
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b) A tendência libertadora não tem uma proposta explícita de
b) A tendência renovada acentua o sentido da cultura como de-
didática, no entanto, há uma didática implícita na orienta- ção do trabalho escolar, pois de alguma forma o professor se põe diante de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos.
senvolvimento das aptidões individuais. c) Na tendência progressista, a educação é um processo inter-
no, a escola propõe um ensino que valorize a autoeducação, a experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. grupo.
c) Na Tendência Libertária a atividade escolar é centrada na
discussão de temas sociais e políticos, em que professor e aluno analisam problemas e realidades do meio sócioeconômico e cultural da comunidade local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a esses problemas e realidades.
d) A tendência tecnicista se divide em progressivista ou prag-
mática e não-diretiva.
16. Assinale
a alternativa correta:
d) A Tendência Libertadora utiliza-se de uma didática que bus-
mentais e a) Na tendência tradicional dá-se valor aos processos mentais
ca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e por isso o professor é coordenador ou um animador das atividades que se organizam pela ação conjunta dele e dos alunos.
habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. b) Na maioria das escolas que seguem a tendência tecnicista,
acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. c) A Tendência renovada não-diretiva está mais preocupada
Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisição de conteúdos pelos alunos: 19.
a) tecnicista
com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais.
b) pedagogia da improvisação
d) A Tendência Progressista é orientada para os objetivos de
c) progressista crítico-social dos conteúdos
auto-realização e para as relações interpessoais, torna secundária a transmissão de conteúdos.
Compare as afirmativas que são feitas a respeito das Tendências Tecnicista, Progressista e Liberal e assinale a que estiver correta: 17.
d) cognitivista
20. A
relação entre educação e política é considerada: a) intrínseca
b) objetiva
c) subjetiva
d) sociológica
a) A Tendência Tecnicista desenvolveu-se no Brasil na década
de 50, à sombra do progressivismo. b) A Tendência Liberal ganhou autonomia nos anos 60, quando
se constituiu como tendência, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensino.
Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prática pedagógica: 21.
a) o currículo formal b) o projeto educacional
c) A Tendência Progressista subordina a educação à socieda-
c) o trabalho pedagógico
de.
d) o currículo real
d) Na Tendência Liberal a escola atua, assim, no aperfeiçoa-
mento da ordem social vigente.
Na construção do Projeto estará sempre presente uma relação recíproca entre as dimensões:
22. 18. A
respeito da Pedagogia Progressista, assinale a incorreta: a) As tendências dentro da pedagogia Progressista parte de
uma análise crítica das realidades sociais, sustentando implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação, tornando-se dessa forma um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.
a) filosóficas e socioantropologicas da escola b) psicológicas e filosóficas da escola c) administrativa e funcional da escola d) política e pedagógica da escola
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c) pedagógico
23. A
doutrina teórica e filosófica que fundamentou a constituição do Estado capitalista foi:
d) todas estão corretas
a) o tropicalismo b) o liberalismo
29.
O processo de tomada de decisões deve d eve basear-se em:
c) o neo liberalismo d)
a) conhecimentos múltiplos
o fundamentalismo
b) informações aleatórias c) informações concretas
Na gestão democrática a ideologia da burocracia b urocracia como um fim em si mesma é substituída pela de:
d) aprendizagens sociais
24.
a) organização
30. A
b) planejamento
concepção democrática-participativa de gestão valoriza: a) o desenvolvimento pessoal
c) democracia
b) a qualificação profissional
d) didática
c) a competência técnica d) todas estão corretas
Entre as modalidades mais conhecidas de participação na gestão democrática da escola não encontramos:
25.
a) os Conselhos de classe
31. A
escola é um espaço: a) social
b) os Grêmios Estudantis
b) participativo
c) os Conselhos de Escola
c) educativo
d) os Colegiados ou Comissões
d) de lazer
O fundamento da concepção democrático-participativa de gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico é:
26.
a) a autonomia
O Pedagogo é um profissional da Educação que entende do fenômeno educativo de maneira profunda e que poderá atuar:
32.
a) na gestão
b) a democracia
b) na inspeção
c) a didática
c) na orientação educacional
d) a aprendizagem
d) todas estão corretas
Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisição de conteúdos pelos alunos: 27.
a) construtivista
O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade na;
33.
a) tendência progressista libertadora
b) piagetiana
b) tendência tradicional liberal
c) progressista crítico-social
c) tendência tecnicista
d) progressista construtivista
d) tendência crítico-social dos conteúdos 28. A
organização e gestão do trabalho escolar requerem o constante aperfeiçoamento profissional:
34. A
improvisação pedagógica nas aulas deve-se:
a) político
a) ao despreparo educacional dos professores
b) científico
b) à ausência de um processo de planejamento do ensino
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35. A
c) às dificuldades sociais dos educandos
c) o professor estabelece interação com a escola
d) à prática educativa atual
d) o aluno recebe aquilo que realmente necessita
base do trabalho do pedagogo deve ser: a) a orientação educacional
Para selecionar e organizar os saberes com vistas à transmissão e aprendizagem dos alunos é preciso tomar decisões que envolvem: 41.
b) a docência
a) interesses e conflitos
c) a assistência à direção da escola
b) posicionamentos e divergências
d) a liberalidade dos educadores
c) sentimentos d) todas estão corretas
36. Articular
o ensino e a aprendizagem implica:
a) Articular aluno e professor
42.
O currículo que se desenvolve na escola, toma forma e corpo:
b) Articular a atuação do pedagogo com a do professor
a) na prática pedagógica
c) Articular estratégias educacionais próximas ao PPP
b) na sala de aula
d) Articular conteúdo e forma
c) no projeto político pedagógico d) na realidade do aluno
Para favorecer o processo múltiplo, complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertório de significados, utilizando-os na compreensão orgânica dos fenômenos, no entendimento da prática social é necessária a riqueza de: 37.
43. A
elaboração do projeto político-pedagógico sob a perspectiva da inovação emancipatória é:
a) experiências
b) situações
a) um compromisso com a escola
c) recursos
d) todas estão corretas
b) uma processo de formação contínua c) um processo de vivência democrática d) um processo de vivência de gestão
Segundo os principais autores da Sociologia do Currículo, o conhecimento é compreendido como:
38.
a) interação individual
44.
O projeto político pedagógico inovador:
b) construção social
a) limita as atividades dos alunos
c) formação profissional
b) amplia as probabilidades de aprendizagem
d) concordância e consentimento de assimilação
j unto à escola c) amplia as atividades do pedagogo junto d) amplia a autonomia da escola
39.
Quem determina e orienta o trabalho escolar é: a) o projeto político pedagógico b) o planejamento escolar c) o currículo d) o pedagogo
40. Ao
selecionar e organizar os saberes com vistas à transmissão e aprendizagem dos alunos: a) a escola participa da elaboração do d o currículo currículo
45.
O Projeto Político Pedagógico: a) É um movimento de luta em prol da democratização da es-
cola que esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade educacional b) Deixa-se levar pela realidade educacional c) Não busca enfrentar o futuro com esperança em busca de
novas possibilidades e novos compromissos. d) É um movimento constante para orientar a reflexão e ação
da escola.
b) o pedagogo se intera com a educação dos alunos
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46.
Sobre o PPP, assinale a correta: a) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade
de alunos, sejam quais forem sua procedência social, necessidades e expectativas educacionais b) Projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprome-
ter-se com os desafios do tratamento das desigualdades educacionais e do êxito e fracasso escolar.
50.
Configura unicidade e coerência ao processo educativo: a) o planejamento escolar b) a participação do pedagogo na prática educativa c) o projeto político pedagógico d) a prática educativa
c) Quando elaborado, executado e avaliado, requer o desen-
volvimento de um clima de confiança que favoreça o diálogo, a cooperação, a negociação e o direito das pessoas de intervirem na tomada de decisões que afetam a vida da instituição educativa e de comprometerem-se com a ação. d) Todas estão corretas
47.
Sobre o PPP assinale a única alternativa correta: a) O projeto é apenas perpassado por sentimentos, emoções e
valores. b) O projeto é um processo de construção coletiva fundada no
princípio da gestão democrática c) A gestão democrática tem muito a ver com a proposta buro-
crática, fragmentada e excludente. d) A construção coletiva do projeto político-pedagógico inova-
dor procura basear-se nas práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção histórico-social dos sujeitos.
48. A
autonomia: a) Possui o sentido sociopolítico e está voltada para o delinea-
mento da identidade institucional. b) Representa a substância de uma nova organização do traba-
lho pedagógico. c) Considera a dependência e assegura a definição de critérios
para a vida escolar e acadêmica.
GABARITO
1-B 2-B 3-D 4-A 5-A 6-D 7-C 8-C 9-C 10 - B 11 - A 12 - A 13 - D 14 - A 15 - B 16 - C 17 - A 18 - C 19 - C 20 - A 21 - D 22 - D 23 - B 24 - A 25 - B
26 - A 27 - C 28 - D 29 - C 30 - D 31 - C 32 - D 33 - B 34 - B 35 - B 36 - D 37 - D 38 - B 39 - C 40 - A 41 - D 42 - A 43 - C 44 - D 45 - D 46 - D 47 - B 48 - A 49 - C 50 - C
d) Não faze parte da especificidade do processo pedagógico.
49. A
legitimidade de um projeto político-pedagógico está estreitamente ligada: a) à preocupação com o trabalho pedagógico b) ao contexto social da instituição educativa c) ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com
o processo educativo d) à formação dos educadores e à participação do pedagogo na
sua elaboração SIMULADOS + DE 2500 QUESTÕES CONCURSO PROFESSOR: http://bit.ly/2dqsG1e / MATERIAL COMPLETO: http://bit.ly/2dYbNPl
