Apostila-conhecimentos-pedagógicos

Conhecimentos Pedagógicos

CONVERGÊNCIAS A preocupação inicial tanto em Piaget como em Vygotsky não era a educação ou o desenvolvimento de uma metodologia, Piaget tinha uma abordagem epistemológica e Vygotsky uma abordagem genética, porém seus estudos levam a uma elaboração das estruturas mentais e do desenvolvimento infantil. Também concordam entre si que a função da linguagem deve ser a comunicação global depois, a fala se diferencia em egocêntrica e comunicativa. Eles também dão grande importância ao o organismo ativo entendendo a atividade ou a ação humana como indo além do comportamento observável.

VYGOTSKY E SUA CONTRIBUIÇÃO. Até o inicio do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte da sociedade era de que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre as crianças e os adultos era de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmo são longo da vida. Com suas pesquisas Vygotsky contribui para um melhor entendimento das crianças e das pessoas. Resumido ele ajudou a melhorar a pedagogia, psicologia, sua contribuição não tem fronteiras serve para todos. E cabe a sociedade como um todo usufruir a melhor maneira possível.

CONSIDERAÇÕES FINAIS. Vygotsky e Piaget criaram novos paradigmas para o desenvolvimento psico-emocinal. E com certeza contribuíram, e muito com os educadores atuais. Mas é preciso lembrar que a teoria pode alimentar a prática, mas não fornece instrumentos metodológicos.

III.

Piaget

O que é conhecimento para PIAGET? 

Conhecimento Físico  



Conhecimento Lógico-matemático 



Conhecer os atributos dos objetos. Concreto e observável.

Construção mental de relações.

Conhecimento Social 

Conhecimento adquirido através das interações (e.g, linguagem, palavras matemáticas, convenções morais).

O que é o pensamento para PIAGET? 13

Conhecimentos Pedagógicos 

De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo consiste em adaptações às novas observações e experiências.



A adaptação toma duas formas.  

Assimilação Acomodação

Teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo conceitos-chave 

Organização e adaptação  





Organização: à medida que aumenta a maturação da criança, elas organizam padrões físicos ou esquemas mentais em sistemas mais complexos. Adaptação: capacidade de adaptar as suas estruturas mentais ou comportamento para se adaptar às exigências do meio.

Assimilação e Acomodação 

Assimilação: moldar novas informações para encaixar nos esquemas existentes.



Acomodação: mudança nos esquemas existentes pela alteração de antigas formas de pensar e agir

Processo desenvolvimento 

Equilibração: tendência para manter as estruturas cognitivas em equilíbrio.

Estágios de Desenvolvimento 

Estágio sensório-motor (do nascimento aos 2/3 anos) 

A criança desenvolve um conjunto de “esquemas de ação” sobre o objeto, que lhe permite construir um

conhecimento físico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanência do objeto, constrói esquemas sensórios - motores e é capaz de fazer imitações, construindo representações mentais cada vez mais complexas. 

Estágio pré-operatório (ou intuitivo) (dos 2/3 anos 6/7 anos) 



A criança inicia a construção da relação causa e efeito, bem como das simbolizações. É a chamada idade dos porquês e do faz de conta.

Estágio operatório - formal (dos 10/11 anos 15/16 anos) 

Fase em que o adolescente constrói o pensamento abstrato, conceptual, conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista e senso capaz de pensar cientificamente.

Por que é importante a teoria de Piaget?  

Capta as grandes tendências do pensamento da criança Encara as crianças como sujeitos ativos da sua aprendizagem

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Crítica à teoria de Piaget 

Preocupação metodológica nas pesquisas

  



Preocupação acerca da natureza do desenvolvimento   

  

As tarefas apresentadas por Piaget são muito complexas. Requerem aptidões verbais. Natureza subjetiva das entrevistas clínicas.

Mudança qualitativa? Universalidade? Influencia culturais?

Subestimou a importância do conhecimento Subestimou as capacidades das crianças Subestimou o impacto da CULTURA

  

As tarefas de Piaget têm uma base cultural. Escolaridade afeta os níveis de desenvolvimento Pensamento forma não é universal.

IV.

Vygostsky

Teoria de Vygostsky do Desenvolvimento Cognitivo

Vygostsky sublinhou as influencias socioculturais no desenvolvimento cognitivo da criança:    

O desenvolvimento não pode ser separado do contexto social. A cultura afeta a forma como pensamos e o que pensamos. Cada cultura tem o seu próprio impacto. O conhecimento depende da experiência social.

A criança desenvolve representações mentais do mundo através da orientação que dão e por ensinarem.

Zona de Desenvolvimento Proximal Uma vez adquirida à linguagem nas crianças, elas utilizam a linguagem/discurso interior, falando alto para elas próprias de forma a direcionarem o seu próprio comportamento, linguagem essa que mais tarde será internalizada e silenciosa desenvolvimento da linguagem. O mentor “orienta” a aprendizagem e o aprendiz desenvolve novos conhecimentos utilizando tarefas de apre ndizagem apropriadas ao seu desenvolvimento.

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Desafios à Teoria de Vygostsky 

A comunicação verbal pode não ser a única forma pela qual o pensamento se desenvolve.



Os educadores podem orientar as crianças em diferentes formas, trans-cultural.

Vygostsky – Implicações na Educação 

Participação ativa do sujeito e aceitação das diferenças individuais.



Descoberta assistida VS descoberta independente (Piaget) desenvolvimento cognitivo.



Jogo do faz de conta é o contexto ideal para promover o desenvolvimento cognitivo.



Promove aprendizagem cooperativa.



Atividades entre estudantes de diferentes níveis competências



Acompanhamento e utilização da ZDP da criança.



Utilizar os pares com mais competências como professores.



Monitorização e encorajamento da linguagem/discurso interior.



A instrução em contexto significativo



Transformação da sala de aula.

V.

Paulo Freire

Paulo Freire tem a concepção dialética do conhecimento, em que o educador e educando apresentam uma relação dinâmica. Participou do movimento da campanha Nacional de Educação de Adultos em 1964. Ler é diferente de Alfabetização Para ele tem significado a palavra, levando à conscientização “pensar certo”.

Características: Radical (crítico e Rigoroso. Sócio Cultural. Pragmático – Teoria ligada com a prática. Andragogia (educação de adultos) Educação popular Rompe com a educação elitista. Sociedade – homem – educação. Materialista.

A Pedagogia da Libertação Paulo Freire é considerado um dos pensadores mais notáveis na história da Pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica. A sua prática didática fundamentava-se na crença de que o educando assimilaria o objeto de estudo fazendo uso de uma prática dialética com a realidade, em contraposição à por ele denominada educação bancária, tecnicista e alienante: o educando criaria sua própria educação, fazendo ele próprio o caminho, e não seguindo um já previamente construído; libertando-se de chavões alienantes, o educando seguiria e criaria o rumo do seu aprendizado. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da consciência política. Autor de Pedagogia do Oprimido, um método de alfabetização dialético, se diferenciou do "vanguardismo" dos intelectuais de esquerda tradicionais e sempre defendeu o diálogo com as pessoas simples, não só como método, mas como um modo de ser realmente democrático. 16

Conhecimentos Pedagógicos Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB). No entanto, a obra de Paulo Freire não se limita a esses campos, tendo eventualmente alcance mais amplo, pe lo menos para a tradição de educação marxista, que incorpora o conceito básico de que não existe educação neutra. Segundo a visão de Freire, todo ato de educação é um ato político Paulo Freire não foi apenas um mero expectador da história do seu povo, de modo que suas ideias trazem clara e explicitas as marcas da sua experiência vivida pelo Brasil. Ele soube reconhecer com clareza as prioridades nesta etapa crucial assinalada pela emergência política das classes populares e pela crise das elites dominantes. E como o seu ponto de partida, e sua opção radi cal é a libertação dos oprimidos, o sentido mais profundo da sua obra é ser a “expressão dos oprimidos". Tem mérito não apenas de denunciar uma educação supostamente neutra, como o de distinguir claramente a pedagogia das classes dominantes da pedagogia das classes oprimidas. A sua pedagogia não é apenas para os pobres, mas também era do seu desejo ver os não pobres e as classes médias se engajando na transformação do mundo.

A Pedagogia Freireana A educação brasileira é sustentada por dois tipos de humanismos que embora se combatam são ambos os conservadores: o humanismo idealista e o tecnológico. 

O Humanismo: se perde na contemplação dos ideais de uma sociedade humana “acima da luta de classes”.



O Tecnológico: elimina todo o ideal, substituindo pela ciência e pela técnica, por essa razão deve ser modificada, tornado-se transformadora e libertadora; para isso precisa-se construir entre educadores e educandos uma verdadeira consciência histórica.

A visão da liberdade na pedagogia de Paulo Freire é a matriz que atribui sentido a prática para interpretar o desenvolvimento da consciência humana e seu relacionamento com a realidade. Estudar é uma forma de reinventar, recriar, reescrever e isso é “uma

tarefa do sujeito, não de um objeto". O empenho ético e a alegria de aprender é todos terem acesso ao conhecimento e as relações sociais e humanas renovadas, envolvendo transdisciplinaridade, transcurricularidade e interculturalidade. Freire sabia trabalhar com vias disciplinas e teorias ao mesmo tempo e insistia que os alunos buscassem ora de seu currículo outros conhecimentos.

O conhecimento O conhecimento deve ser um bem imprescindível à produção da nossa existência, por essa razão não pode ser “sujeito de compra

e venda", cuja posse fique restrita a poucos. Paulo Freire tinha um verdadeiro amor pelo conhecimento e pelos estudos, dizia que conhecemos para entender o mundo, para averiguar e para interpretar e transformar o mundo. O conhecimento deve constituir-se numa ferramenta essencial para intervir no mundo, pois conhecer é descobrir e construir, não copiar. A escola constrói saber que é poder, não distribui o poder, o seu papel consiste em colocar o conhecimento nas mãos dos excluídos de forma crítica, porque a pobreza política produz pobreza econômica.

A consciência “Consciência é intencionalidade em direção ao mundo”. Através da problematização das relações entre os seres humanos e o

mundo, é possível para eles recriarem, remarcarem o processo natural através do qual a consciência apareceu no processo de

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Conhecimentos Pedagógicos evolução.

Humanização e a auto libertação A humanização é nossa “vocação ontológica”. Somos requeridos continuamente pelo que somos para humanizarmo

-nos, para

expressar, sustentar e expandir nossa humanidade em permanente práxis compartilhada. Somos chamados para dialogar, nomear o mundo em ação - reflexão com outros humanos. A noção de vocação ontológica é idêntica a práxis universal e humanizadora de e pelos oprimidos, ao invés de e para eles. A “práxis genuína e libertadora não cessa mesmo com o ato rev

olucionário de auto

libertação. A verdadeira vocação da humanização é libertar a humanidade, incluindo os opressores e aqueles como os professores que são freqüentemente recrutados pela elite para trabalhar com os oprimidos, mas que, sem reconhecer, perpet uam o

domínio

através

do

ensino.

A cultura A cultura pode ser um complemento do que aprendemos na escola como também, um motor do conhecimento. A educação como uma ação cultural está relacionada ao processo de consciência crítica e como educação apresentadora de problemas, tem por objetivo ser um instrumento de organização política do oprimido.

As histórias As historias que os alunos contam - baseadas nas suas próprias experiências - são muito importantes para o ensinoaprendizagem e não deve ser ignorada pelos educadores. Tais histórias necessitam serem faladas, ouvidas e afirmadas, mas também criticadas quando personificam.

VI.

José Carlos Libâneo

Segundo Libâneo os objetivos específicos expressam o resultado esperando e que deve ser atingidos por todos os alunos ao término daquela unidade didática.

Aprendizagem Para Libâneo as necessidades educativas presentes, tornam a escola um lugar de mediação cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a educação, é a pratica cultural intencional de produção e internalização de significados. Os alunos recebem do professor, meios de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolares interligados e indissociáveis. As crianças vão à escola para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender o mundo e transformá-lo, para isso é necessário pensar – estimular a capacidade de raciocínio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva. A didática hoje precisa se comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez, está associada à aprendizagem do pensar. O professor tem papel de mediador na preparação do aluno para o pensar e para isso é fundamental que ele entenda o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento supõe metodologia e procedimentos sistemáticos do pensar. O ensino impulsionará o desenvolvimento das competências cognitivas, mediante a formação de conceitos teóricos.

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Posição Frente Às Tendências Libâneo é o autor referencia da teoria “tendências pedagógicas”, porém é a favor da tendência crítico -social dos conteúdos. Conforme ele: Está tendência salienta e prioriza os conteúdos culturais universais, que são incorporados pela humanidade no seu



confronto com as realidades sociais. A criança já possui uma cultura absorvida da família e dos primeiros convívios sociais. Já existem assuntos dos quais ela se interessa mais, coisas que ela já conhece e coisas que apenas imagina. Se o aprendizado envolver conceitos pertinentes ao “universo” da criança e ela conseguir associa -lo

ao seu cotidiano isso ficará internalizado e não apenas memorizado de forma

superficial. 

A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, divulgando os conteúdos para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

A formação aqui é além da erudição, desperta no aluno a critica, o questionamento dos fatos e a participação social. Esse mét odo estimula a autoconfiança, reafirma o papel de ser independente e com opinião única. 

Nesta visão, admite-se o princípio de aprendizagem partindo do que o aluno já sabe. A transmissão da aprendizagem só se realiza no momento da síntese (operação que parte do simples para o complexo), ou seja, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

Aprender o conteúdo é um junção do conhecimento fornecido pelo professor mais o raciocínio do próprio aluno que questiona os fatos apresentados e os aplica ao conhecimento de mundo já existente.

Defesa De Libâneo À Pedagogia Crítico-Social Dos Conteúdos Nessa tendência é garantida aos alunos aquisição de conteúdos, a análise de modelos sociais que vão lhes proporcionar conhecimento para lutar por seus direitos.



Desalienação de ideologias, criticas e auto confiança 

O aluno participa na busca da verdade com sua experiência, relacionando-o ao conteúdo estudado e o professor é o mediador entre o saber e o aluno.



Estimula a participação, valoriza o aluno e o professor. 



A relação pedagógica é uma relação com um grupo e o clima do grupo é essencial na pedagogia.

Aumenta a troca de experiências entre alunos e professores, proporcionado melhor socialização

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Conhecimentos Pedagógicos  

A “dinâmica de grupo” é muito valorizada, pois: Ensina o professor a relacionar -se com a classe

O professor adquire conhecimentos específicos sobre o modo de pensar de cada aluno podendo diferenciar a personalidade e implantar com maior segurança a didática. 



Estimula a observação, que por sua vez proporciona conhecimento . 



Trás o conhecimento de que está lidando com uma coletividade e não com indivíduos isolados

Amplia e valoriza relações humanas 



Ensina o professor a perceber os conflitos

Ajuda o professor a adquirir confiança nos alunos

Proporciona maior autonomia para os trabalhos docentes 

O grupo-classe deve ser encarado como uma coletividade onde são trabalhados modelos de interação

VII. Burrhus Frederic Skinner Burrhus Frederic Skinner, eminente psicólogo contemporâneo nascido nos Estados Unidos em 1904. Lecionou nas Universidades de Harvard, Indiana e Minnesota . Entre outros trabalhos publicou os seguintes livros: Behavior of Organisms, (o comportamento dos organismos) Verbal Behavior (comportamento verbal) Science and Human Behavior. (comportamento científico e humano) Em 1932, B. F. Skinner, da Universidade de Harvard relatou uma de suas observações, sobre o comportamento de pombos e ratos brancos. Para seus experimentos Skinner inventou um aparelho que depois de passar por modificações é hoje muito conhecido e utilizado nos laboratórios de psicologia, chamado como Caixa de Skinner. Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a estudar o comportamento operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem. Esses estudos levaram-no a criar os métodos de ensino programado que podem ser aplicados sem a intervenção direta do professor, através de livros, apostilas ou mesmo máquinas.

Caixa de skinner Devido à sua preocupação com controles científicos estritos, Skinner realizou a maioria de suas experiências com animais inferiores, principalmente o Rato Branco e o Pombo. Desenvolveu o que se tornou conhecido por "Caixa de Skinner" como aparelho adequado para estudo animal. Tipicamente, um rato é colocado dentro de uma caixa fechada que contém apenas uma alavanca e um fornecedor de alimento. Quando o rato aperta a alavanca sob as condições estabelecidas pelo experimentador, uma bolinha de alimento cai na tigela de comida, recompensando assim o rato. Após o rato ter fornecido essa resposta o experimentador pode colocar o comportamento do rato sob o controle de uma variedade de condições de estímulo. Além disso, o comportamento pode ser gradualmente modificado ou modelado até aparecerem novas repostas que ordinariamente não fazem parte do repertório comportamental do rato. Êxito nesses esforços levou Skinner a acreditar que as leis de aprendizagem se aplicam a todos os organismos. Em escolas, o comportamento de alunos pode ser modelado pela apresentação de materiais em cuidadosa seqüência e pelo oferecimento das recompensas ou reforços apropriados. 20

Conhecimentos Pedagógicos A aprendizagem programada e máquinas de ensinar são os meios mais apropriados para realizar aprendizagem escolar. O que é comum ao homem, a pombos, e a ratos é um mundo no qual prevalecem certas contingências de reforços.

Duas espécies de aprendizagem

Para cada espécie de comportamento, Skinner identifica um tipo de aprendizagem ou condicionamento. Associado ao Comportamento Respondente está o Condicionamento Respondente, e Associado a Comportamento Operante está o Condicionamento Operante. Temos então o primeiro tipo de aprendizagem, que é chamado de "Condicionamento Respondente", e o segundo tipo de aprendizagem que Skinner chama de "Condicionamento Operante". 1- Condicionamento Respondente - "reflexo" ou "involuntário" Skinner acredita que essa espécie de Condicionamento desempenha pequeno papel na maior parte do comportamento do ser humano e se interessa pouco por ele. Ex: dilatação e contração da pupila dos olhos em contato com a mudança da iluminação. Arrepios por causa de ar frio. 2- Condicionamento Operante - Está relacionado com o comportamento operante que podemos considerar como "voluntário". O comportamento operante inclui todas as coisas que fazemos e que tem efeito sobre nosso mundo exterior ou operam nele. Ex: dirigir o carro, dar uma tacada na bola de golfe. Enquanto que o Comportamento Respondeste é controlado por um estímulo precedente, o Comportamento Operante é controlado por suas conseqüências - estímulos que se seguem à resposta.

Implicações no Ensino: A Tecnologia do Ensino Do ponto de vista de Skinner existem várias deficiências notáveis em nossos atuais métodos de ensino: Um dos grandes problemas do ensino, diz Skinner é o uso do controle aversivo.Embora algumas escolas ainda usem punição física, em geral houve mudanças para medidas não corporais como ridículo, repreensão, sarcasmo, crítica, lição de casa adicional, trabalho forçado, e retirada de privilégios. Exames são usados como ameaça e são destinados principalmente a mostrar o que o estudante não sabe e coagi-lo a estudar. O estudante passa grande parte do seu dia fazendo coisas que não deseja fazer e para as quais não há reforços positivos. Em conseqüência, ele trabalha principalmente para fugir de estimulação aversiva. Faz o que tem a fazer porque o professor detém o poder e autoridade, mas, com o tempo o estudante descobre outros meios de fugir. Ele chega atrasado ou falta, não presta atenção (retirando assim reforçadores do professor), devaneia ou fica se mexendo, esquece o que aprendeu, pode tornar-se agressivo e recusar a obedecer, pode abandonar os estudos quando adquire o direito legal de fazê-lo. Skinner acredita que os Professores, em sua maioria, são humanos e não desejam usar controles aversivos. As técnicas aversivas continuam sendo usadas, com toda probabilidade, porque não foram desenvolvidas alternativas eficazes. As crianças aprendem sem ser ensinadas diz Skinner porque estão naturalmente interessadas em algumas atividades e aprendem sozinhas. Por esta razão, alguns educadores preconizam o emprego do método de descoberta. Mas diz Skinner, descoberta não é solução para o problema de educação. Para ser forte uma cultura precisa transmitir-se; precisa dar as crianças seu acúmulo de conhecimento, aptidões e práticas sociais e éticas. 21

Conhecimentos Pedagógicos A instituição de educação foi estabelecida para servir a esse propósito. Certamente estudantes devem ser encorajados a explor ar, a fazer perguntas a trabalhar e estudar independentemente para serem criativos. Não se segue daí que essas coisas só possam ser obtidas através de um método de descoberta. De acordo com Skinner, estudantes não aprendem simplesmente fazendo. Nem aprendem simplesmente por exercício ou prática. A partir apenas de experiência, um estudante provavelmente nada aprende. Simplesmente está em contato com o ambiente não significa que ele o perceberá. Para ocorrer à aprendizagem devemos reconhecer a resposta, a ocasião em que ocorrem as respostas e as conseqüências da resposta. Para Skinner a aplicação de seus métodos à educação é simples e direta. Ensinar é simplesmente o arranjo de contingências de reforço sob as quais estudantes aprendem. Tecnicamente falando, o que está faltando na sala de aula, diz Skinner, é o reforço positivo. Estudantes não aprendem simplesmente quando alguma coisa lhes é mostrada ou contada. Em suas vidas cotidianas, eles se comportam e aprendem por causa das conseqüências de seus atos. As crianças lembram, porque foram reforçadas para lembrar o que viram ou ouviram. Para Skinner, a escola está interessada em transmitir a criança grande número de respostas. A primeira tarefa é modelar as respostas, mas a tarefa principal é colocar o comportamento sob numerosas espécies de controle de estímulo. Para tornar o estudante competente em qualquer área de matéria, deve-se dividir o material em passos muito pequenos. Os reforços devem ser contingentes a cada passo da conclusão satisfatória, pois os reforços ocorrem freqüentemente, quando cada passo sucessivo no esquema, for o menor possível. Na sala de aulas tradicional, as contingências de reforço mais eficiente para controlar o estudante, provavelmente estão além das capacidades de um professor. Por isso, sustenta Skinner, aparelhos mecânicos e elétricos devem ser usados para maior aquisição.

A Máquina de Ensinar A mais conhecida aplicação educacional do trabalho de Skinner é sem dúvida Instrução programada, e máquinas de ensinar. Existem várias espécies de máquinas de ensinar. Embora seu custo e sua complexibilidade variem consideravelmente, a maioria das máquinas executa funções semelhantes. Skinner acredita que as máquinas de ensinar apresentam várias vantagens sobre outros métodos. Estudantes podem compor sua própria resposta em lugar de escolhê-la em um conjunto de alternativas. Exige-se que lembrem mais, e não apenas que reconheçam - que dêem respostas e que também vejam quais são as respostas corretas. A máquina assegura que esses passos sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita. Embora, é claro, que a máquina propriamente dita não ensine, ela coloca estudantes em contato com o professor ou a pessoa que escreve o programa. Em muitos aspectos, diz Skinner, é como um professor particular, no sentido de haver constante intercâmbio entre o programa e o estudante. A máquina mantém o estudante ativo e alerta. A máquina de Skinner permite que o professor dedique suas energias a formas mais sutis de instrução, como discussão.

Materiais Progmados (Instrução Programada) O sucesso de tais máquinas depende, naturalmente, do material nelas usado. Podem hoje, ser encontrados comercialmente numerosos programas em qualquer área de matéria, mas muitos professores estão aprendendo a escrever seus próprios programas. Os programas não precisam ser necessariamente usados em máquinas; muitos são escritos em forma de livro. Todavia, um programa distingue-se de um livro de texto, pelo fato do livro ser uma fonte de material a que o estudante se expõe. A instrução programada leva o aluno a estudar sem a intervenção direta do professor. As características deste método são: a matéria a ser aprendida é apresentada em pequenas partes; estas são seguidas de uma atividade cujo acerto ou erro é imediatamente verificado. O estudo é individual, "mas auxiliado pelo professor", sendo assim o 22

Conhecimentos Pedagógicos aluno progride em sua própria velocidade. Em síntese, a instrução programada leva o aluno ao conhecimento e ao aprendizado. Ex: (Fichas) Mamífero é todo o animal que mama quando é filhote. Todo animal que mama quando filhote é um mamífero Quando um animal mama ao nascer, podemos afirmar que ele é um _____________ Mamífero

Conclusão Desde 1950 tem-se expandido muito o estudo do condicionamento operante, não apenas usando ratos, mas também animais de outras espécies e ainda seres humanos. A aplicação prática que se tem feito dos estudos experimentais do condicionamento operante é baseada na eficácia da administração sistemática de recompensas (reforços) a um organismo, quando queremos que ele apresente certas reações. Essa aplicação prática requer que se faça o levantamento dos eventos que reforçam um dado indivíduo. Controlaremos as reações utilizando as conseqüências reforçadoras. Isto é importante em todos os campos em que o comportamento figura em destaque: Educação, Governo, Família, Clinica, Indústria, etc...

VIII. Cipriano Carlos Luckesi

Considerações gerais sobre avaliação no cotidiano escolar

Hoje, as provas tradicionais perderam espaço para novas formas de avaliação. Isso significa que elas devem deixar de existir ou devem dividir espaço com as novas atividades? A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que significa avaliação. As provas são recursos técnicos vinculados aos exames e não à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pontuais, classificatórios, seletivos, antidemocráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é não pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confundir pr ova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a idéia d e exame e não de avaliação. Avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a a valiação a constrói fluidamente.

Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser avaliado durante todo o processo de ensino aprendizagem. Mas como é esse trabalho? O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; 23

Conhecimentos Pedagógicos devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados sejam feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliação diagnostica e inclui.

Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante das condições atuais do ensino? Para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teríamos que ter outras condições materiais de ensino no Brasil. Todavia, importa ter claro que a prática da avaliação funciona tanto com o ensino individualizado como com o ensino coletivo. Avaliação não é sinônimo de ensino individualizado, mas sim de um rigoroso acompanhamento e reorientação das atividades tendo em vista resultados bem-sucedidos. Em minhas conferências, educadores e educadoras sempre levantam essa questão. Todavia é um equívoco pensar que avaliação e individualização do ensino, obrigatoriamente, têm que andar juntas.

Muitos professores ainda utilizam a avaliação como uma espécie de "ameaça" aos estudantes, dizendo "isso vale nota, portanto prestem atenção". Quais os prejuízos dessas atitudes tanto para alunos quanto para os próprios professores? O uso de “ameaças” nas práticas chamadas de avaliação, não tem nad a

a ver com avaliação, mas sim com exames. Através dos

exames, podemos ameaçar “aprovar ou reprovar” alguém; na prática da avaliação, só existe um caminho; diagnosticar e

reorientar sempre. A avaliação não é um instrumento de disciplinamento do educando, mas sim um recurso de construção dos melhores resultados possíveis para todos. A avaliação exige aliança entre educador e educandos; os exames conduzem ao antagonismo entre esses sujeitos, daí a possibilidade da ameaça.

Por que alguns educadores são tão resistentes às mudanças? São três a principais razões. A razão psicológica (biográfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os educadores e as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua prática educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razão histórica, decorrente da própria história da educação. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no século XVI pelas pedagogias jesuíticas e comeniana. Somos herdeiros desses modelos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por último, vivemos num modelo de sociedade excludente e os exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliação implica em ter um olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí uma das razões das dificuldades em mudar.

O que o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma prática avaliativa mediadora? Necessita de compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreensão no cotidiano escolar. Repetir conceitos de avaliação é uma atitude simples e banal; o difícil é praticar a avaliação. Isso exige mudanças internas do educador e do sistema de ensino.

Muito se fala sobre o futuro da avaliação, mas muitos educadores ainda não mudaram a maneira de encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar apenas a avaliação não seria uma forma de mascarar o problema? Se um educador se propuser a modificar seu modo de avaliar, obrigatoriamente terá que modificar o seu modo de compreender a ação pedagógica. A avaliação não existe em si e por si; ela subsidia decisões dentro de um determinado contexto. No nosso caso, 24

Conhecimentos Pedagógicos o contexto pedagógico. Os exames são recursos adequados ao projeto pedagógico tradicional; para trabalhar com avaliação necessitamos de estar vinculados a um projeto pedagógico construtivo (o que não quer dizer construtivista ou piagetiano; segundo esse meu modo de ver, nesse caso, a pedagogia do Prof. Paulo Freire é construtiva, trabalha com o ser humano inacabado, em processo).

Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliação? Subsidiar a construção dos melhores resultados possíveis dentro de uma determinada situação. O ato de avaliar está a serviço dessa busca.

Muito se fala da avaliação e de como o professor deve lidar com ela, mas muitas vezes se esquece do aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliação para o estudante? A questão volta novamente ao mesmo lugar. Sua pergunta tem a ver com o conceito de examinar. O ato de avaliar sempre inclui o estudante, pois que ele é o agente de sua formação; só ele se forma. O papel do educador é acolher o educando, subsidiá-lo em seus estudos e aprendizagens, confrontá-lo reorientando-o em suas buscas.

A sociedade ainda é muito "apegada" a notas, reprovação, escola fraca ou forte. Como fica a relação com os pais acostumados com essas palavras quando a escola utiliza outras formas de avaliação? Assim como os educadores, os pais foram educados em outras épocas e sob a égide dos exames. Para que possam olhar para a educação de seus filhos com um outro olhar necessitam de ser reeducados continuamente. Para isso, devem servir as reuniões de pais e mestres, que usualmente tem servido quase que exclusivamente para comentar como as crianças e adolescentes estão se desempenhando em seus estudos. Por outro lado, o sistema de avaliação a ser apresentado para os pais deve ser consistente. Por vezes, pode parecer que “avaliar” significa “qualquer coisa”. Não é e não pode ser isso. Avaliar é um rigoroso processo de

subsidiar o crescimento dos educandos.

Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepção de educação e de avaliação mais "avançada", elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como é que o professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita essa mediação de um somatório? Um processo verdadeiramente avaliativo é construtivo. Ao final de um período de acompanhamento e reorientação da aprendizagem, o educador poder testemunhar a qualidade do desenvolvimento de seu educando, registrando esse testemunho. A nota serve somente como forma de registro e um registro é necessário devido nossa memória viva ser muito frágil para guardar tantos dados, relativos a cada um dos estudantes. Não podemos nem devemos confundir registro com processo avaliativo; uma coisa é acompanhar e reorientar a aprendizagem dos educandos outra coisa é registrar o nosso testemunho desse desempenho.

O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora? Para desenvolver uma cultura da avaliação os educadores e a escola necessitam de praticar a avaliação e essa prática realimentará novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro de um espaço escolar. O que vai dar suporte à mudança é a prática refletida, investigada. 25

Conhecimentos Pedagógicos Em sua opinião, qual será o futuro da avaliação no país? O que seria ideal? O futuro da prática da avaliação da aprendizagem no país é aprendermos a praticá-la tanto do ponto de vista individual de nós educadores, assim como do ponto de vista do sistema e dos sistemas de ensino. Avaliação não virá por decreto, como tudo o mais na vida. A avaliação emergirá solidamente da prática refletida diuturna dos educadores. Uma última coisa que gostaria de dizer aos educadores: vamos substituir o nome “aluno” por estudante ou

educando. O termo aluno, segundo os filólogos, vem do

verbo alere, do latim, que significa alimentar; porém, existe uma forma de leitura desse termo mais popular e semântica do que filológica que diz que “aluno” significa “aquele que não tem luz” e que ter ia

sua origem também no latim, da seguinte forma:

prefixo “a” (=negação) e “lummen” (=luz). Gosto dessa segunda versão, certamente, não correta do ponto de vista filológico,

mas verdadeira do ponto de vista da prática cotidiana de ensinar. Nesse contexto de entendimento, agindo co m nossos educandos como seres “sem luz”, só poderemos praticar uma pedagogia depositária, bancária..., como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunc

a

uma pedagogia construtiva. Dai também, dificilmente, conseguiremos praticar avaliação, pois que esta está voltada para o futuro, para a construção permanente daquilo que é inacabado.

A base ética da avaliação da aprendizagem na escola Avaliação tem a ver com ação e esta, por sua vez, tem a ver com a busca de algum tipo de resultado, que venha a ser o melhor possível. Nós todos agimos no sentido de encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfatória de vida. Agimos para satisfazer nossas necessidades, desde as matérias até as espirituais. Isso ocorre em relação a tudo o que se processa em nossa vida, desde a coisa mais simples, tal como sair de casa e à padaria para comprar pão, até experiências complexas, como pode ser a busca do significado profundo de nossa vida ou as saídas complexas para os problemas macros da vida social das nações e das relações entre as nações. A avaliação subsidia, serve a uma ação, tendo em vista, com ela, obter o melhor resultado possível. Qual é o melhor resultado possível? Este só pode ser compreendido em cada ação. A avaliação serve à finalidade da ação, a qual ela está vinculada. Se estamos avaliando a aprendizagem, ela serve à busca do melhor resultado da aprendizagem que está sendo processada; se estamos avaliando o setor de distribuição de uma empresa, a avaliação estará subsidiando a busca da melhor solução para os impasses encontrados nesse segmento organizacional. E, assim por diante. Em síntese, avaliação tem como finalidade servir à ação, seja ela qual for; são os projetos de ação buscam a construção de determinados resultados, a avaliação os acompanha, serve-os. Desde que todo tipo de prática de avaliação está atrelada a uma ação, o mesmo ocorre com a avaliação da aprendizagem na escola. Ele serve à pratica educativa e à prática de ensino, subsidiando a busca determinados de resultados, que são objetivos seus objetivos específicos. É nesse contexto que aparece a figura do educador como mediador de prática educativa e pedagógica. A prática educativa e a prática pedagógica, por si, já fazem mediações: elas são meios pelos quais a estética (arte e espiritualidade), a ética (cultura axiológica de uma comunidade) e a ciência (conhecimentos objetivamente constituídos) chegam aos educandos. Para isso, em primeiro lugar, há necessidade do educador no papel de mediador vivo entre a experiência cultural em geral e o educando. O educador, servindo-se de diversos instrumentos, auxilia o educando a assimilar a herança cultural do passado, para, ao mesmo

26

Conhecimentos Pedagógicos tempo, incorporá-la e superá-la, reinventando-a. Ao aprender, assimilamos a herança cultural do passado e, ao mesmo tempo, adquirimos recursos para superá-la e reinventá-la. O educador, em sua ação, serve a esse processo. É no seio desse papel de mediador vivo do processo de formação do educando que o educador pratica atos avaliativos e, então os seus atos são éticos e necessitam de ser regidos por uma ética; são atos que tem uma finalidade e, por isso, assenta-se em valores, que dão sua direção. A meu ver, tendo presentes os conceitos acima explicitados, o pano de fundo do modo ético de se na prática da avaliação da aprendizagem na escola é a compassividade. Etimologicamente, o termo compassividade vem de dois termos latinos: do prefixo cum (que

significa “com”) e do verbo patior (que significa “sofrer a ação”, mas também agir). No caso, compreendo a

compassividade como o ato de sentir com o outro e, ao mesmo tempo, com ele agir. Agir com o educando, na busca de seu desejo de aprender, de desenvolver-se, de tornar-se adulto; de fazer o seu caminho. O educador não impõe ao educando o que “ele deve ser”, mas, com ele, busca o caminho para que se torne o que necessita de ser, como anseio de sua essência, de sua a

lma

(alma aqui não está compreendida como um fenômeno religioso, mas sim como o âmago de cada um de nós, como o centro de nossos anseios). Neste contexto, compassividade na avaliação da aprendizagem pode ser traduzida, mais simplesmente, como solidariedade. O educador necessita de ser solidário com o educando no seu caminho de desenvolvimento; necessita de estar com o ele, dando-lhe suporte para que prossiga em sua busca e em seu crescimento, na direção da autonomia, da independência, da vida adulta. O educador está junto e ao lado do educando em sua tarefa de construir-se dia a dia. A avaliação subsidia o diagnóstico do caminho e oferece ao educador recursos para reorientá-lo. Em função disso, há necessidade da solidariedade do educador como avaliador, que oferece continência ao educando para que possa fazer o seu caminho de aprender e, por isso mesmo, desenvolver-se. Ser solidário com o educando no processo de avaliação significa acolhê-lo em sua situação específica, ou seja, como é e como está nesse momento, para, a seguir, se necessário, confrontá-lo e reorientá-lo amorosamente, para que possa construir-se a si mesmo como sujeito que é (ser), o que significa construir-se como sujeito que aprende (aquisição de conhecimentos), como sujeito que age (o fazer) e como sujeito que vive com outros (tolerância, convivência, respeito). Confrontar, aqui, não significa desqualificar ou antagonizar com o educando, mas tão somente, amorosamente, auxiliá-lo a encontrar a melhor solução para a situação que está vivendo, seja ela cognitiva afetiva ou espiritual. Em síntese, a meu ver, o princípio ético que pode e deve nortear a ação avaliativa do educador é a solidariedade com o educando, a compaixão; o que quer dizer desejar com o educando o seu desejo e garantir-lhe suporte cognitivo, afetivo e espiritual para que possa fazer o seu caminho de aprender e, conseqüentemente, de desenvolver-se na direção da autonomia pessoal, como sujeito que sente, pensa, quer e age em favor de si mesmo e da coletividade na qual vive e com a qual sobrevive e se realiza. Solidarizar-se com o educando não é um ato piegas, que considera que tudo vale, mas sim um ato amoroso, ao mesmo tempo dedicado e exigente, que tem como foco de atenção a busca do melhor possível.

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IX.

Emilia Ferreiro

“Quem tem muito pouco, ou quase nada, merece que a escola lhe abra horizontes” “Um dos maiores danos que se pode causar a uma criança é levá- la a perder a confiança na sua própria capacidade de pensar”

Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança) ela continuou, estudando um campo que o mestre não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças que deu origem às conclusões apresentadas em Psicogênese da Língua Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. Emilia é hoje professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora. Além da atividade de professora – que exerce também viajando pelo mundo, incluindo freqüentes visitas ao Brasil – , a psicolingüista está à frente do site www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com autores consagrados e publicam os próprios textos. Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 20 anos do que o da psicolingüista argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia – Psicogênese da Língua Escrita é a mais importante – não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de aprendizado das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. “A história da alfabetização pode ser dividida em antes e

depois de Emilia

Ferreiro”, diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolingüista.

Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança – ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um método. Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio conhecimento – daí a palavra construtivismo. A principal implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola – e da alfabetização em particular – do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno. “Até então, os educadores só se preocupavam com a aprendizagem quando a criança parecia não aprender”, diz Telma Weisz. “Emilia Ferreiro inverteu essa ótica com resultados surpreendentes.”

Idéias que o Brasil adotou As pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo começaram a ser divulgados no Brasil no início da década de 1980. As informações chegaram primeiro ao ambiente de congressos e simpósios de educadores. O livro-chave de Emilia, Psicogênese da Língua Escrita, saiu em edição brasileira em 1984. As descobertas que ele apresenta tornaram-se assunto obrigatório nos meios pedagógicos e se espalharam pelo Brasil com rapidez, a ponto de a própria autora manifestar sua preocupação quanto à forma como o construtivismo estava sendo encarado e transposto para a sala de aula. Mas o construtivismo mostrou sua influência duradoura ao ser adotado pelas políticas oficiais de vários estados brasileiros. Uma das experiências mais abrangentes se deu no 28

Conhecimentos Pedagógicos Rio Grande do Sul, onde a Secretaria Estadual de Educação criou um Laboratório de Alfabetização inspirado nas descobertas de Emilia Ferreiro. Hoje, o construtivismo é a fonte da qual derivam várias das diretrizes oficiais do Ministério da Educação. Segundo afirma a educadora Telma Weisz na apresentação de uma das reedições de Psicogênese da Língua Escrita, "a mudança da compreensão do processo pelo qual se aprende a ler e a escrever afetou todo o ensino da língua", produzindo "experimentaçã o pedagógica suficiente para construir, a partir dela, uma didática".

Etapas de aprendizado Segundo Emilia, a construção do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lógica individual, embora aberta à interação social, na escola ou fora dela. No processo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar do código lingüístico e dominá-lo. O tempo necessário para o aluno transpor cada uma das etapas é muito variável. Duas das conseqüências mais importantes do construtivismo para a prática de sala de aula são respeitar a evolução de cada criança e compreender que um desempenho mais vagaroso não significa que ela seja menos inteligente ou dedicada do que as demais. Outra noção que se torna importante para o professor é que o aprendizado não é provocado pela escola, mas pela própria mente das crianças e, portanto, elas já chegam a seu primeiro dia de aula com uma bagagem de conhecimentos. “Emilia mostrou que a construção do conhecimento se dá por seqüências de hipóteses”, diz Telma Weisz.

De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada: • pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os

sons da língua falada;

• silábica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma; • silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas; • alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.

O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o que ouvem que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização, isso implica uma transformação da escrita convencional dos adultos. Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele “releu” o conteúdo aprendido. O q ue as crianças aprendem não coincide com aquilo

que lhes foi ensinado.

Compreensão do conteúdo Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de percepção (capacidade de discriminar sons PARA PENSAR e sinais, por exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.). Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras) e deixam-se de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da natureza da escrita e sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do conteúdo

da

escrita.

É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que os métodos tradicionais insistem em introduzir os alunos à leitura com palavras aparentemente simples e sonoras (como babá, bebê, papa), mas que, do ponto de vista da assimilação das crianças, simplesmente não se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o contato da criança com a organização 29

Conhecimentos Pedagógicos da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as palavras isoladas, embora as relações que ela estabelece com os textos inteiros sejam enriquecedores desde o início. Compreender a escrita interiormente significa compreender um código social. Por isso, segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões, desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida.

Para pensar Segundo os construtivistas, não se aprende por pedacinhos, mas por mergulhos em conjuntos de problemas que envolvem vários conceitos simultaneamente. No caso da alfabetização, utilizar textos do cotidiano é muito mais produtivo do que seguir uma cartilha. Isso não quer dizer que o ensino não deva ser objeto de planejamento e sistematização. Você, professor, costuma ficar atento ao que cada aluno já sabe para fazer com que avance em ritmo próprio?

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X.

Tendências Pedagógicas Brasileiras

Tradicional

Tendências Liberais

Renovada Progressista Renovada não diretiva (escola

Tendências

nova)

pedagógicas Brasileiras

Tecnicista

Libertadora Tendências

Libertária

progressistas Crítico-social dos conteúdos ou histórico -crítico

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TENDÊNCIAS LIBERAIS Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno. Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade . A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida. No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falarem e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita. Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gra mática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa. Na pedagogia Tradicional, avaliar é medir a quantidade e exatidão de informação que se consegue reproduzir. Defende que o aluno participe e construa seus conhecimentos através de exercícios de memorização. É uma proposta centrada no professor, que lhe cabe ensinar o conteúdo através de aulas expositivas e com exercícios de memorização. Evidencia o professor como o defensor do saber e o principal agente de transformação da aprendizagem. Enfoca um processo tradicional, onde o professor ensina e o aluno aprende.

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TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende- se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valoriza ndo as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc., levando em conta os interesses do aluno. Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget. No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

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TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem

sentido,

privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.

TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as

mudanças sociais. Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos a língua por meio de imitação e formação de hábitos , por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme “hábitos” do uso correto da linguagem. A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código. No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu 34

Conhecimentos Pedagógicos superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

TENDÊNCIAS PROGRESSISTAS Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.

TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA As tendências progressistas libertadoras e libertárias têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e

se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e

reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros. Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti. Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”. 35


TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.

TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

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Conhecimentos Pedagógicos A pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos assegura a representatividade dos conhecimentos sistematizados, como condição para efetiva participação dos alunos na vida social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino. Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura. A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusões das idéias de Piaget, Vygotsky e Walton, numa perspectiva sóciohistórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.

XI.

Abordagens da Educação TRADICIONAL TRADICIONAL CARACTERÍSTICAS

Trata-se de uma concepção e uma prática educacional que persistem no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram.Como se sabe, o adulto, na concepção tradicional, é considerado como homem acabado, “pronto” e o “aluno” uma miniatura, que precisa ser atualizado. O ensino será

centrado no professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores.

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Conhecimentos Pedagógicos HOMEM O homem é considerado como inserido num mundo que irá conhecer atraves de informações que lhe serão fornecidas. É um receptor passivo ate que, repleto das informações necessarias, pode repetí-las a outros que ainda não as possuam, assim como pode ser eficientes em sua profissão, quando de posse dessas informações e conteúdos.

MUNDO O mundo é algo que será transmitido ao individuo principalmente pelo proccesso de educação formal, além de outras agencias, tais como familia, igreja.

SOCIEDADE - CULTURA O objeto educacional normalmente se encontra intimamente relacionado aos valores apregoados pela sociedade na qual se realiza. Os programas exprimem os níveis culturais a serem adquiridos na trajetória da educação formal. A reprovação do aluno passa a ser necessaria quando o minimo cultural para aquela faixa não foi atingido, e as provas e exames são necessários a constatação de que este mínimo exigido para cada série foi adquirido pelo aluno. O diploma pode ser tomado como um instrumento de hierarquização. Dessa forma, o diploma iria desempenhar um papel mediador entre a formação cultural e o exercício de função social determinadas. Pode-se afirmar que as tendências englobadas por esse tipo de abordagem possuem uma visão individualista do processo educacional, não possibilitando, na maioria das vezes, trabalhos de cooperação nos quais o futuro cidadão possa experiência a convergência de esforços.

CONHECIMENTO Parte-se do pressuposto de que a inteligência seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar informações. Aos alunos são apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam armazenados. Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano, adquirido pelo individuo por meio de transmissão, de onde se supõe o papel importante da educação formal e da instituição escolar. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao individuo que está adquirido conhecimento compete memorizar definições, anunciando leis, síntese e resumos que lhes são oferecidos no processo de educação formal.

EDUCAÇÃO Entendida como instrução, caracteriza como transmissão de conhecimento e restrita à ação da escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em condições favoráveis, há uma confrontação com o modelo, é indispensável uma intervenção do professor, uma orientação do mestre. Trata-s, pois, da transmissão de idéias selecionadas e organizadas logicamente.

ESCOLA A escola é o lugar por excelência onde se realiza a educação, a qual se restringe, a um processo de transmissão de informação em sala de aula e funciona como uma agencia sistematizadora de uma cultura complexa. Considera o ato de aprender como uma cerimônia e acha necessário que o professor se mantenha distante dos alunos. Uma escola desse tipo é freqüentemente utilitarista quanto a resultados e programas preestabelecidos. As possibilidades de cooperação entre pares são reduzidos, já que a natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participação individual de cada um deles.

ENSINO – APRENDIZAGEM A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são "instruídos" e "ensinados" pelo professor. Os conteúdos e as informações têm de serem adquiridos, os modelos imitados. 38

Conhecimentos Pedagógicos Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que progressivamente serão "impressas" nos alunos, cópias de modelos do exterior que serão gravadas nas mentes individuais. Uma das decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem consiste em aquisição de informações e demonstrações transmitidas, é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que "aprendeu" apresenta, com freqüência, compreensão apenas parcial. . Ignoram-se as diferenças individuais. É um ensino que se preocupa mais com a variedade e quantidade de noções/conceitos/informações que com a formação do pensamento reflexivo.

PROFESSOR- ALUNO O professor-aluno é vertical, sendo que (o professor) detém o poder decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc. O professor detém os meios coletivos de expressão. A maior parte dos exercícios de controle e dos de exames se orienta para a reiteração dos dados e informações anteriormente fornecidos pelos manuais.

METEDOLOGIA Baseia-se na aula expositiva e nas demonstrações do professor a classe, tomada quase como auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita exclusivamente a escutá -lo a didática profissional quase que poderia ser resumida em dar a lição e tomar a lição. No método expositivo como atividade normal, está implícito o relacionamento professor - aluno, o professor é o agente e o aluno é o ouvinte. O trabalho continua mesmo sem a compreensão do aluno somente uma verificação a posterior é que permitirá o professor tomar consciência deste fato. Quanto ao atendimento individual há dificuldades, pois a classe fica isolada e a tendência é de se tratar todos igualmente.

AVALIAÇÃO A avaliação visa à exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula. As notas obtidas funcionam na sociedade como níveis de aquisição do patrimônio cultural

TRADICIONAL COPORMENTALISTA CARACTERÍSTICAS O conhecimento é uma descoberta e é nova para o individuo que a faz. O que foi descoberto, porem, já se encontravapresente na realidade exterior Os comprtamentos consideram a experiencia ou a experimentação planejada como a base do conhecimen to é o resultado direto da experiencia. 39

Conhecimentos Pedagógicos O HOMEM O homem é uma conseqüência das influências ou forças existentes no meio ambiente a hipótese de que o homem não é livre é absolutamente necessário para se poder aplicar um método científico no campo das ciências. O homem dentro desse referencial é considerado como o produto de um processo evolutivo.

O MUNDO A realidade para Skinner é um fenômeno objetivo; O mundo já é construído e o homem é produto do meio. O meio pode ser manipulado. O comportamento, por sua vez, pode ser mudado modificando-se as condições das quais ele é uma função, ou seja, alterando-se os elementos ambientais. O meio seleciona.

SOCIEDADE - CULTURA A sociedade ideal, para Skinner, é aquela que implicarias um planejamento social e cultural. Qualquer ambiente, físico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultura é representada pelos usos e costumes dominantes, pelos comportamentos que se mantém através dos tempos.

CONHECIMENTO O conhecimento é o resultado direto da experiência, o comportamento é estruturado indutivamente, via experiência.

EDUCAÇÃO A educação está intimamente ligada à transmissão cultural. A educação, pois, deverá transmitir conhecimentos , assim como comportamentos éticos ,práticas sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do mundo /ambiente.

Escola A escola é considerada e aceita como uma agência educacional que deverá adotar forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter.

Ensino-aprendizagem É uma mudança relativamente permanente em uma tendência comportamental e ou na vida mental do indivíduo, resultantes de uma prática reforçada.

PROFESSOR - ALUNO Aos educandos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle científico da educação, o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino aprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente fatores tais como economia de tempo, esforços e custos.

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Conhecimentos Pedagógicos METODOLOGIA Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da tecnologia educacional e estratégias de ensino, quantas formas de reforço no relacionamento professor-aluno.

AVALIAÇÃO Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros, a avaliação consiste, nesta abordagem, em se constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando o programa foi conduzido até o final de forma adequada.

ABORDAGEM HUMANISTA CARACTERÍSTICAS GERAIS Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano. Da ênfase ao crescimento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo na sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. O professor em si não transmite o conteúdo, dá assistência sendo facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias experiências do aluno o professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam.

O HOMEM É considerado como uma pessoa situada no mundo. Não existem modelos prontos nem regras a seguir, mas um processo de vir a ser. O objetivo do ser humano é a auto-realizarão ou uso pleno de suas potencialidades e capacidades o homem se apresenta como um projeto permanente e mal acabado.

O MUNDO O mundo é algo produzido pelo homem diante de si mesmo. O mundo teria o papel fundamental de crias condições de expressão para a pessoa, cuja tarefa vital consiste no pleno desenvolvimento do seu potencial inerente. A ênfase é no sujeito mais uma das condições necessárias para o desenvolvimento individual é o ambiente. Na experiência pessoal e subjetiva o conhecimento é construído no decorrer do processo de vir a ser da pessoa humana. É atribuída ao sujeito papel central e primordial na elaboração e criação do conhecimento. À experiência o homem conhece. O conhecimento é inerente à atividade humana. O ser humano tem curiosidade natural para o conhecimento.

EDUCAÇÃO Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nessa abordagem o ensino será centrado no aluno. A educação tem como finalidade primeira a criação de condições que facilitam a aprendizagem de forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeterminação que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe servirão de solução para seus problemas servindo-se da própria existência. Nesse processo os motivos de aprender deverão ser do próprio aluno. Autodescoberta e autodeterminação são características desse processo.

ESCOLA A escola será uma escola que respeite a criança tal qual é que ofereça condições para que ela possa desenvolver-se em seu processo possibilitando a autonomia do aluno. O princípio básico consiste na idéia da não interferência com o crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre ela. O ensino numa abordagem como esta consiste num produto de personalidades únicas, 41

Conhecimentos Pedagógicos respondendo as circunstâncias únicas num tipo especial de relacionamentos. A aprendizagem tem a qualidade de um e envolvimento pessoal.

PROFESSOR - ALUNO Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de uma forma única, decorrente da base percentual de seu comportamento. O processo de ensino irá depender do caráter individual do professor, como ele se relaciona com o caráter pessoal do aluno. Assume a função de facilitador da aprendizagem e nesse clima entrará em contato com problemas vitais que tenham repercussão na existência do estudante. Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como é e compreender os sentimentos que ele possui. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes à aprendizagem que tem significado para eles. As qualidades do professor podem ser sintetizadas em autenticidade compreensão empáticas, aceitação e confiança no aluno.

METODOLOGIA Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a aprendizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a sua forma de facilitar a aprendizagem no que se refere ao que ocorre em sala de aula é a ênfase atribuída à relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas que possibilite liberdade para aprender.

AVALIAÇÃO Só o indivíduo pode conhecer realmente sua experiência, só pode ser julgada a partir de critérios internos do organismo. O aluno deverá assumir formas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar até onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende, com responsabilidade. O diretivismo no ensino é aqui substituído pelo não diretivismo: As relações verticais impostas por relações EU - TU e nunca EU - ISTO; As avaliações de acordo com padrões prefixados, por auto avaliação dos alunos. Considerando-se, pois o fato de que só o indivíduo pode conhecer realmente a sua experiência, esta só pode ser julgada a partir de critérios internos do organismo.

ABORDAGEM COGNITIVISTA CARACTERÍSTICAS GERAIS A organização do conhecimento, processamento de informações estilos de pensamento o u estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões, etc.

HOMEM E MUNDO O homem e mundo serão analisados conjuntamente, já que o conhecimento é o produto da interação entre eles, entre sujeito e objeto.

SOCIEDADE-CULTURA Os fatos sociológicos, pois, tais como regras, valores, normas, símbolos etc. De cordo com este posicionamento, variam de grupo para grupo, de acordo como o nível mental médio das pessoas que constituem o grupo.

CONHECIMENTO O conhecimento é considerado como uma construção contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada por formação de novas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo. 42

Conhecimentos Pedagógicos EDUCAÇÃO O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao provocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível de desenvolvimento em que a criança vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento.

ESCOLA Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando a criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos da educação formal , diz , decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de ações fictícias o narradas etc.) ao invés de fazê-lo pela ação real e material.

ENSINO - APRENDIZAGEM Um ensino que procura desenvolver a inteligência deverá priorizar as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa situação social.

PROFESSOR ALUNO Ambos os pólos da relação devem ser compreendidos de forma diferente da convencional, no sentido de um transmissor e um receptor de informação. Caberá ao professor criar situações, propiciando condições onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional.

METODOLOGIA O desenvolvimento humano que traz implicações para o ensino. Uma das implicações fundamentais é a de que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo como o meio , por meio das ações do indivíduo . A ação do indivíduo, PIS, é centro do processo e o fator social ou educativo constitui uma condição de desenvolvimento.

AVALIAÇÃO A avaliação terá de ser realizada a partir de parâmetros extraídos da própria teoria e implicará verificar se o aluno já adquiriu noções, conservações, realizaram operações, relações etc. O rendimento poderá ser avaliado de acordo como a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida.

ABORDAGEM SÓCIO-CULTURAL CARACTERÍSTICAS GERAIS Pode-se situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando aspectos sócio-político-cultural, havendo uma grande preocupação com a cultura popular, sendo que tal preocupação vem desde a II Guerra Mundial com um aumento crescente até nossos dias.

HOMEM E MUNDO O homem está inserido no contexto histórico. O homem é sujeito da educação, onde a ação educativa promove o próprio indivíduo, como sendo único dentro de uma sociedade/ambiente.

SOCIEDADE-CULTURA O homem alienado não se relaciona com a realidade objetivo, como um verdadeiro sujeito pensante: o pensamento é dissociado da ação.

CONHECIMENTO A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao processo de conscientização.

EDUCAÇÃO Toda ação educativa, para que seja válida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexão sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque. 43

Conhecimentos Pedagógicos ESCOLA Deve ser um local onde seja possível o crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no processo de conscientização o que indica uma escola diferente de que se tem atualmente, coma seus currículos e prioridades.

ENSINO - APRENDIZAGEM Situação de ensino-aprendizagem deverá procurar a superação da relação opressor-oprimido. A estrutura de pensar do oprimido está condicionada pela contradição vivida na situação concreta, existencial em que o oprimido se forma. Resultando conseqüências tais como: 1. Ser ideal é ser mais homem... 2. Atitude fatalista 3. Atitude de auto desvalia 4. O medo da liberdade ou a submissão do oprimido.

PROFESSOR-ALUNO Relação professor-aluno é horizontal Professor empenhado na prática transformadora procurará desmitificar e questionar, junto com o aluno.

METODOLOGIA - Os alunos recebem informações e analisam os aspectos de sua própria experiência existencial - Utilizando situações vivenciais de grupo, em forma de debate Paulo Freire delineou seu método de alfabetização. Características: Ser ativa Criar um conteúdo pragmático próprio Enfatiza o diálogo crítico

XII. Construtivismo Processo Ativo Para a escola o ensino voltado para a prática (teoria x prática). TEORIA DE PROJETO – É Trabalhar um método globalizado com interesse da criança. Teóricos = KILPATRICK / DEWEY CELSO VASCONCELOS. Partem da situação – problema interdisciplinar, métodos globais.

CRIANÇAS 0-2 ANOS – conhecimento prático. 6-7 ANOS – pensamento intuitivo – fase interação. 10-11 ANOS – construção numérica. Uma aprendizagem construtivista caracteriza-se pela memorização de certos dados necessários, pois é importante exercitar esta função, desde que seja realizado dentro do contexto. 44

Conhecimentos Pedagógicos Uma aprendizagem construtivista caracteriza-se pela memorização de certos dados necessários, pois é importante exercitar esta função, desde que seja realizado dentro do contexto.

FUNÇÕES PSICOLÓGICAS Ações de coisas pensadas

LINGUAGEM E MEMÓRIA

É social. (é a primeira socializada Nas relações interpessoais e depois (Internalizadas.)

São construídas Com o outro

Funções superiores (pensamento, memória, ação internacional, reflexão.

Educação Paradigma

Paradigma do conflito

Paradigma do consumo Funcionalismo

DURKHEIN

Manuturação

Transforma

Organização a crítica

Construção Luta

Aceitação

Materialismo histórico

KARL MARX

Relação de poder Manutenção status

Conflito, contradição

Adaptação Socialismo. Esse paradigma forma formadores social. O ensino é individual partindo do seu conhecimento para o sucesso. O problema de não aprender é do indivíduo.

Desigualdade – gerador sucesso escolar, desenvolvimento do cidadão

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XIII. Conselho Tutelar

Quando comunicar o Conselho Tutelar.

Maus tratos.

Os dirigentes devem comunicar quando;

Faltas injustificadas, quando atingirem 50% do permitido. Evasão e repetência (elevados índices).

Freqüência

Comunicar os pais Rendimentos escolares. Proposta pedagógica.

Projeto político pedagógico Resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo fundado na discussão coletiva. Considerar os alunos em seu contexto real da vida. Por essa razão busca fortalecer as relações da escola com as famílias e articular as atividades escolares ao contexto da realidade socia l. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público, na e ducação básica, de acordo com os Princípios estabelecidos nacionalmente. De modo a manter uma unidade curricular e evitar a concepção pedagógica. Definir o tipo de ação educativa que se quer realizar.

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XIV. Currículo

CURRÍCULO

TRADICIONAL Como ensinar? Técnico Formal Baseado nos conteúdos sistematizados Visão verticalizada Multidisciplinar Pluridisciplinar Organizar

CRÍTICO Por quê? Conteúdo (formal, informal, outro) Poder. Técnico, metodológico, político. Enxergar a sociedade. Identidade cultural.

PÓS-CRÍTICO Pra que? Multiculturalismo Conteúdo: gênero, etnia, raça, sexualidade, identidade. Transdisciplinar.

Multidisciplinar – justaposição disciplinar. Pluridisciplinar – justaposição de disciplinas por áreas (conteúdos afins). Interdisciplinar – comunicação, inter relação dos saberes. Transdisciplinar – total integração das disciplinas.

Organização Educação Básica. Série. Ciclo. Com períodos alterados Por idade, por aproveitamento. Ingresso obrigatório A partir dos 6 anos Por promoção oriundo de outra escola Mediante avaliação quando não tem documento

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XV. Currículo: Educação Básica

EDUCAÇÃO BÁSICA Creches

0 a 3 anos

Préescolas

4 a 5 anos

EDUCAÇÃO INFANTIL

Idade Anos 6 Iniciais 7 8 ENSINO 9 FUNDAMENTAL 10 Anos 11 Finais 12 13 14

Ano 1° 2° 3° 4° 5º 6° 7° 8° 9°

Idade 15 16 17 18

Ano 1° 2° 3° 4°

ENSINO MÉDIO

A educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade .

O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 anos, gratuito na escola publica. Iniciandose aos 6 anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão. Desenvolver a capacidade de aprendizagem da criança e do adolescente de modo que possa compreender o ambiente natural e social em que vide.

EJA

1° 2° 3° 4° 5º 6° 7° 8° 9°

Prepara para o prosseguimento dos estudos no nível superior e para o mercado de trabalho, edificando o homem enquanto cidadão.

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Ministrada por estabelecimento de ensino regular.

Educação de Jovens e Adultos (EJA) (Mínimo 1° de 18 anos). Suplência, SEG aprendizagem, MEN qualificação TO profissional. Educação Especial: deficientes visuais, 2° auditivos, físicos, SEG mentais, portadores de MEN condutas típicas, TO portadores de altas habilidades.

Educação Especial: educação de jovens e adultos (EJA) mínimo 18 anos. Suplência, aprendizagem, qualificação.

Apostila-conhecimentos-pedagógicos

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