INDEX BOOKS GROUPS Este manual foi disponibilizado em sua versão digital a fim de proporcionar acesso à pessoas com deficiência visual, possibilitando a leitura por meio de aplicativos TTS (Text to Speech), que convertem texto em voz humana. Para dispositivos móveis recomendamos Voxdox (www.voxdox.net). (www.voxdox.net). LEI Nº 9.610, DE 19 DE FEVEREIRO DE 1998.(Legislação de Direitos Autorais) Art. 46. Não constitui ofensa aos direitos autorais: I – a reprodução: d) de obras literárias, artísticas ou científicas, para uso exclusivo de deficientes visuais, sempre que a reprodução, sem fins comerciais, seja feita mediante o sistema Braille ou outro procedimento em qualquer suporte para esses destinatários; http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9610.htm http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1998/lei-9610-19-fevereiro-1998-365399-normaatualizada-pl.html
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Copyright © desta desta ed edição: ESETec Editores Edit ores Associ Ass ociado ados, s, Santo SantoAndré, ndré, 2006. Todos os direitos reservados
Teixeira, Adólia Maria Santos Análise Análise de contingências contingências em Program Programação ação de Ensino Infantil - liberdade liberdade e efet efetiv ivid idad ade e nà Edu Educaçã cação. o. - A d é lia M aria Santos S antos Teixeira, Teixeira, I aed. S anto André, SP SP: E S E Tec Edit E ditores ores Associad Ass ociados, os, 2006. 2006.
292 p, 23cm ISBN IS BN - 85 83303 71 71 -1 -1
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ANALISE DE CONTINGÊNCIAS EM PROGRAMAÇÃO DE ENSINO INFANTIL - LIBER LIBERDADE E EFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO
ADÉLIA MARIA SANTOS TEIXEIRA
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Para minha inesquecíve inesquecívell mãe, Maria José Santos Teixeira; Teixeira; minha eterna orientadora, orientadora, Dra. Dra. Caro Carolina lina Martu Martusce sceHi Hi Bori; ori; e minha querida amiga, Dra. Rach Rachei ei Rodrigues Rodrigues Kerbauy. Kerbauy. Trêsgrangrandes mulheres sempre sempre presentes presentes na
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Saber Saber sobre alguma guma coisa = ter te r comport comportament amento o eficaz sob o controle de um estímulo estímulo discriminativo discriminativo particular. ar. SKINNER, B.F. B.F.;; VAUGHANr M.E, (19 1985 85) ) Viva Viva bem a program amar araa sua vida. vida. Trad, de velhice - aprendendoaprogr
Anita Lebi Lebirralesso alesso Neri Neri.. Sã o Paut auto: o: Summits.
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[...] [...] nós não mais ensinamos as pessoas a programar programar cursos, cursos, mas a iden identifi tifica car' r' contingências dentro de atividades atividades e programálas. :Nessa declaração declaração de de Carolina Carolina Martus Martusce cellilli Bori, publicada em em 1974, 1974, está está a chave que abre a porta porta daprogra programação mação de ensino, ensino, conforme conforme a Anál Análise Expe Experriment mental aldo Comportamento
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Meus agradecimentos a todos os que, direta, indireta indireta ou anonimam anonimamente, ente, cooperaram cooperaram para para a
realização realização desta experiência pedagógica. pedagógica. Embora bora centraliz centralizando ando a di reção desse desse empreendim preendimento, ento, não poderia executá-lo executá-lo sozinha. sozinha. aos pais e aos aluno alunoss que que participaram participaram da da inovação inovação educativa educativa ora descrita. a J uliana -Gont -Gontijo Aun, Aun, poresco escolherlher-m me como como sócia para a criação criação de uma-escola a-escola infant infantilil de'al de'alto to nível. nível. a Ana Helena Uchôa Uchôa Costa Costa Dreistein, Dreistein, pela confiança confiança incondicional incondicional depos depositada itada emmeus sonhos sonhos,, por por mais de uma década, até até sua rea rea lização. a Maria Regina Regina Barbosa Barbosa Assunção, Assunção, Alice Alice Maria Maria Ribeiro Ribeiro Barbosa e Maria Inês Inês Resende esende Bino da da Silveira, Silveira, pela indispensáv indispensável el cooperação na implantação implantação dessa ação ação pedagógica. —
.. ..
a meus meus funcionários funcionários - coordenadoras, coordenadoras, profe professoras, ssoras, esta estagiários giários de Psicologia sicologia e encarre encarregad gados os de serviços gerais gerais -, que sempr sempre e procu raramexecutar executar minhas inhas propo proposi siçõ ções es com como maior esmero esmero possí possível. e, ainda, a todos todos os que que colaboraram colaboraram para para a edição deste livro: livro: - Liliana iliana Vieira Vieira (digitação (digitação e formatação formatação do tex texto to original); original); - Maria Lúcia Brandã Brandão o Freire Freire de MeH MeHo o (editoração (editoração original) original);; - Yara Athayde Athayde Athayde Athayde {designerq râfico); - Ana Maria Lé Sénêchal-M Sénêchal-Macfiado acfiado (revisão final); final); - Fíávia dos “Sant antos Cas Castan tanheira heira ’(capa); ’(capa); e - Editora ESETec.
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Sumário Prefácio Apresentação
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PARTE I - 197 1970-19 0-1973 CAPÍTU ÍTUL0101 - Fund Fundação ção einsta instala lação ção da Escola Escola CAPÍT CAPÍTULO ULO 2 - Primeiro ano ano de de funcionament funcionamento o da da Escola: Escola: sinais sinais de fracasso pedagógico pedagógico e financeiro CAP CAPÍTULO ÍTULO 3 - Os três três anos anos seguint seguintes: es: Modificações Modificações introd introduzidas uzidas na Escola Escola - fracasso fracasso do do Siste Sistem ma Tradicional de Ensin Ensino o infantil infantil
21
PARTE II -1974-1983 CAPÍT CAPÍTULO ULO 4 - Análise de Contingên ontingências cias em Prog rogram rama Escrita scrita Manus crita Cursiva CAPÍT APÍTUL ULO O 5 - Implant Implantação ação da Program Programação de de Contingências Contingências e da da Individualiz ndividualização ação no Ensino da Escola Escola (1974 (1974)) CAPÍT APÍTULO ULO 6 - Modificaçõe Modificaçõess int introd rodu2 u2id3 id3ss na pro prop posta osta inicial, nos nos anos anos seguintes â implantação da Programação de Contingências e da Individualização no Ensino CAPÍT APÍTULO ULO 7 - Alguns Alguns dados dados derivados derivados da ação ped pedagó agógica gica na na primei primei ra fase fase (1970-1973) (1970-1973) e na na segunda segunda fase fase (197 (1974-1983) 4-1983) da escola escola
PARTE III CAPÍT CAPÍTULO ULO 8 - Algum Algumas consideraç considerações ões Ciência e educaçã educação: o: parceria inadiável inadiável Ensino programado, programado, tecnologia tecnologia de ensino ensino e Análise Análise Exp Experim erimen tal do Com Comportam portamento ento Ensino program programado: atendimento atendimento individualizado individualizado e coletivo Equívocos e falácias de leigos e educad educadores ores sobre princípios princípios com comporta portamentais
23 28 45 61 65 102 138 147
181 183 183 190 199 205
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Educação: ducação: alunos, alunos, profess professores e máquinas áquinas Program rogramaçãode contingências de ensino ensino lineares lineares e emfede Eficiência ficiência e eficá eficáci cia: a: requisitos requisitos doensino ensino de qualidade A compat compatibiiiz ibiiização ação entre crenças no ensino ensino efetivo efetivo e na liberdad liberdade e de atuação do aluno ANE X0101 - Alguns Alguns guias guias de estud estudo o dos dos program programas de de cont contingência ingências: s: Escrit scrita Manuscrita Manuscrita Cursi Cursiva, va, Sis Sisttema de de Numeração Numeração I e Sistem Sistema de Nu meração eração II ANEXO 2 - Estrutura strutura das conting contingências ências básicas básicas de ensino ensino dos dos progra mas de Linguagem inguagem e Matem Matemáti ática ca
207 212 217 222
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Prefácio "Agente genteensinou, masele nãoaprendeu" aprendeu"- essa essaé umafrase imposs impossíível deser ouvida em uma escola escola como a planeja planejada da porAdélia Adélia Teixeira. Teixeira. Norteavam Norteavam seu procedimento ento a liberdade na na educação educação e o ensino ensino eficaz. Emsua história história de profess professora ora universitária, universitária, ensinando ensinando e estud estudando, ando, várias influências influências marcaram marcaram sua trajetóriae ela nâo as esque esquece. ce. Fez Fez--se necessário, necessário, cont contudo, udo, paracom completar sua form formação, a segurança de deensinar ensinar criando, criando, observandoe refazendo, refazendo, pois pois o dadofasci fascinante nante era a aprendiz aprendizagem agemdo aluno. O deslum deslumbram bramento ento que a análi análise se do comportam comportamento exerce exerceu u em alu nos, que vislum vislumbravam bravam,, nessa nessa maneira de trabalhar, as possibil possibilidades idades para o ensino, ensino, marcou Adélia. délia. . Introduz ntroduziu iu ummodelo de uma esco escola la,, adaptando práticas educac educacio ionai naiss tradicionais radicionais na pré-escol pré-escola. a. No entant entanto, o, observav observava, a, ayaliava ayaliava o trabalho e inter calava atividades atividades didáticas estr estrut uturadas uradas com outras, outras, mais livres, no pátio ou emsalas, salas, que se constituí constituíam am uma unidade de estud estudo, o, comnúcleos de ass assun tos. O material material era paulatinam paulatinament ente e cons constfuí tfuído do e os blocos blocos de conhecim conhecimento, uma sit situação problema problema com instru instruções ções claras claras para para os alunos. alunos. As crianças crianças ti ti nham nhamdiferentes diferentes idades idades - desde os dois atées sete sete anos anos - e os exercícios exercícios,, em grande grande número, eram elaborados elaborados para permitir ensino ensino e avaliação. . O important importante, e, nessaesco escola, la, era a observação observação continuad continuada a dos alunos e das das professoras professoras e, comisso isso,, a detecção detecção de sinais sinais para para nov novas as decis decisões. ões. Daí, Daí, decorriamalteraç alteraçõe õess na forma deensina ensinarr e no material emprega empregado, do, alémde no conteúdo conteúdo da matéria. atéria. O trabalho das profes professsoras oras era valorizado pela interação comas diretoras diretoras,, fo fo i ficando ficando evidente, evidente, porém porém,, a necess necessidade idade de novas novas manei manei ras de ver o ensino ensino e de program programaras atividades. atividades. É nesse nesse mom moment ento o que que o estud estudar ar se se mostrou mostrou valios valioso. o. Destacou-s Destacou-se ea análise análise do comportam comportamento, gue salientava alientava a programação de contingências contingências para para o ensino ensino.. Foi o descobrir descobrir de de uma nova nova maneira aneira de estabelecer estabelecer relações relações entre entre as condições condições ambient bientais, nesse caso, aescola, escola, e o desem desempenh penho o espera espera do dos alunos. alunos. As As perguntas perguntas inicia iniciais is e os anos-de anos-de trabalho trabalho most ostraramque era preciso des tratégias tratégias a cada a de ensino, de leitur leitura a e de
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Adétia Adétia Maria M aria Santos S antos Teixeira Teixeira
O ensino individu individualiz alizado ado era o desafio desafio que garantiria garantiria a aquisiç aquisição ão do re pertório pertório de ler ler e escrever escrever e de todos os outros conhecim conheciment entos. os. O aluno, aluno, aos poucos, poucos, em certas condições condições de ensino, ensino, buscava mais mais conhecim conheciment entos. os. Esse cons construir truir emdetalhes e as decisões decisões em cada etapa etapa são são o que este este livro livro relata. Ao analisar analisar as conting contingências ências do ensi ensino, no, a autora percebe que que contingência gera contingência contingência e que que esse esse process processo o é continuo. continuo. É umquebra-cabeça, quebra-cabeça, controlado por vários it itens. Analis Analisando-s ando-se e os diagramas diagramas dos program programas apresentados, é possí possível vis visuali ualizzar as atividades atividades que que são as condições condições para para a tarefa a ser reali zada. zada. Os passos - atividades atividades execut executad adas as pelos alunos alunos e avaliadas avaliadas - perm permitem item o desenvol desenvolvim vimento ento da aprendizagem aprendizagem e a garan garantia tia do aprender. aprender. A pergunta, pergunta, em Psicolo sicologia, gia, sobre sobre o que o organismo organismo aprende dem demons ons tra a história história do que o organismo organismo experimentou experimentou em sua vida. Todas Todas as crianças crianças foramalfabetizadas alfabetizadas e os pais relatavam relatavamsua satisfação atisfação como ensino ensino oferecido. oferecido. De fato, ens ensina inarr um repertório básico, básico, com segurança, garante um aprender continuo e feliz. é o sonho tornado realidade e relatado neste livro. Rachel Rodrigues Kerbauy
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Apresentação Na década de 1960 1960,, ainda ainda muitojove jovemr mrtive acesso acesso ao livro livro Liberdade A.S. Neil (1968 (1968),), emque o autor desc descreve reve alguns alguns procedim procedimentos entos sem medo, medo, de A.S pedagóg pedagógicos icos praticados na famosa Escola scola Sum Summerhill, na Inglaterra. Inglaterra. Fiquei encantada encantada com o acentuado grau grau de liber liberdade dade de ação de seus aluno alunoss e como respeito e confiança depositados nas crianças. Até então, nunca nunca havia havia pensado em dedicardedicar-m me ã Educação Educação form formal. al. Gradua Graduada da emPsicologia, sicologia, lecionando lecionando na Universidade Fed Federa erall de Minas Gerais,. erais,. estava estava satis satisfei feita ta com minha função função de professo professora ra no magistér agistério io universitário universitário.. Nunc Nunca a tive relações relações como ensino infantil infantil e não dispun dispunha ha de qualquer qualquer formação formação para para atu atuar nesse esse nível ível educat cativo. ivo. ................. ........ ... O livro livro de Neil, Neil, no entant entanto, o, causou causou emmim um umprofundo impacto. impacto. Aque la Escola liberal liberal era tudo tudo o que que teria teria des desejado ejado para minha inha própria educação. Em1970, convidada por uma com companheira, panheira, no curso de Graduação raduação em Psicolog sicologia ia da UFMG, UFMG, para, ara, juntas, fundarm fundarmos uma escola infantil, aceite aceiteii pron tamente o convite convite e, desde então, sonhava sonhava com uma escol escola a sem semel elhante hante a Summerhill, erhill, acrescida acrescida dos valores e procediment procedimentos os de Ensino Ensino Cent Centrado rado no Alu Alu no, no, proposto por Cari R. R. Rogers Rogers (1966 (1966,, cap cap.. IX), IX), no livro Psicoterapia centrada sses dois autores autores fomeci fomeciam am--me todo o formato filo filossófico ófico e peda en ei e i cliente. iente. Esses gógico a que passei a aspirar. Hoje, Hoje, retornand retornando o ao passado, passado, reconheç reconheço o que que esses esses autores, autores, com seus livros, livros, redirecionaram redirecionaram toda a minha inha vid vida JP J Pesde esde ent então, ão, dediquei-m dediquei-me a pratic praticar, ar, a pesquisar pesquisar e a avaliar avaliar o ensino infantil, infantil, em particular, e a educação em geral. To Toda a minha produção acadêmica orientou-se, a partir de então, para a educa ção, como obje objetivo tivo de tornátorná-la la mais mais efic eficie iente nte e, ao mesmo esmo tempo, mais liberal liberal.. Combase base emtudo tudo isso, isso, tive a oportunidade oportunidade de desenvol desenvolver ver umprojéto projéto pedagógico pedagógico infa infantil ntil que compatibili compatibilizava zava liberdade liberdade deatuação da da criança criança e ensi ensi no efetivo para todos os alunos. Pensando em minha própria própria história história,, emque fui tão tão influenci influenciada ada pelo contato contato com dois dois livro livross - especialm especialment ente, e, com o que narrav narrava a a experiência experiência da Escola Summerhill decidi, então, então, registrar registrar a história da escola escola infantil que que desenvolvi em elo Horizonte. Horizonte.
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Adélia Maria Santos Teixeira
Assimcomoa experiência pedagógica,realizada naInglaterra, me atraiu e influenciou a pontode eu dedicar 14 anos de minha vida à construção de um sonho pedagógico infantil, penso que a história desse sonho poderá, talvez, atrair e influenciar alguém na busca de alternativas educativas que favoreçam os educandos do Brasil, sobretudo as crianças que atravessam o momento crítico que vai determinar, semdúvida, seu padrão de atuação quando adultas. A história que, aqui, será narrada tem origem em uma tese de Doutoramento, defendida em 1983, no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. O leitor poderá se perguntar por que demorei tanto para transformar essa tese neste livro. Algumas razões podemser apontadas como resposta. Emprimeiro lugar, apenas com o passar do tempo, pude compreender melhor o que havia realizado e observar, commais clareza, o quese inseria na experiência pedagógica que desenvolvera. Naturalmente, não iniciei esse empreendimento ingenuamente. Havia completado várias disciplinas no Curso de Pós-Graduação em Psicologia Ex perimental, no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Por inter médio dessas disciplinas, adquiri umrepertório comportamental muito ampio e refinado - indicado na introdução da Parte II do presente trabalho -, que me permitia lidar, de maneira sofisticada, com as demandas de umplanejamento de ensino infantil. Alémdisso, contava comas instruções de minha orientadora, a Professora Doutora Carolina Martuscelli Bori, sintetizadas brilhantemente em uma publicação de 1974, de que retirei o trecho da epígrafe deste livro. As con tingências que identifiquei controlaram meu comportamento de programá-las, garantindo a produção dos programas deensinodesenvolvidos esua vinailação com os princípios da Análise Experimental do Comportamento. A passagemdo tempo constitui uma variável importante na construção de qualquer conhecimento científico. Por meio dela, o cientista lida com suas próprias proposições, de uma maneira mais apurada, tomando-se capaz de fazer umexame mais acurado e uma leitura mais pertinente de seu trabalho. Existemespaços e diferenças entre o antever e o produzir, entre o fazer e o relatar, entre o dizer e o fazer, entre instruções, ou regras, verbais e sua execução. O ser humano -pode vislumbrar um resultado muito antes de saber produzi-lo, pode ser umexímio profissional - terapeuta, professor, ator - e não saber descrever como produz seus resultados ou, ainda, ser capaz de prescre-
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Análise de contingências em Programação de Ensino Infantil
ver posturas muito antes deconseguir incorporadas. A Declaração Universal dos Direitos Humanos ilustra tem a diferença entre o dito e o incorporado. Manuais de instrução para uso de equipamentos exemplificam bem a distância entre regras, ou instruções, verbais e sua execução; dificilmente, porém, os usuários desses manuais conseguemesgotaraspossibilidades dos aparelhos a que eles se referem. Comigo aconteceu algo semelhante. Apesar de ser capaz de montar uma estrutura complexa de ensino, não conseguia, naépoca, descrever e iden tificar plenamente o que estava presente no que eu fazia. Passados 20 anos, tenho uma percepção e umentendimento muito maiores arespeito do que rea- . lizei, mas estou convencida de não haver esgotado, ainda, a compreensão de tudo o que está embutido na experiência pedagógica desenvolvida. Em segundo lugar, na década de 1980, quando esse trabalho foi con cluído, uma grande hostilidade já se havia instalado, nos meios acadêmicos e culturais, contra as proposições behavióristas de Skinner. O momento não me pareceu, pois, propício para contar a história que, agora, me proponho contar. Havia umpreconceito muito grande contra as posturas filosóficas positivistas e pragmatistas. Duránte esse lapso de tempo - 20 anos a Psicologia Cognitiva flores ceu e os educadores, buscando sempre uma alternativa ao behaviorismo, qual quer que fosse ela, optaram pela aplicação dé concepções cbgriítivistas tio en sino. Inicialmente, quasetodos, comconhecimento de causa, ou não, se decla raram construtivistas, segundo as propostas de J ean Piaget. Verificou-se, en tão, uma banalização do modelo e, naturalmente, os estudiosos não consegui ram produzir os melhores resultados. Posteriormente, foram divulgados textos de Lev Semenovich Vygotsky e, novamente, ocorreu uma onda de aplicação de suas proposições na educa ção. Uma combinação
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Adólia Maria Santos Teixeira
corporaramo princípio da progressão continuada. Contudo, por absoluta falta de entendimento da importância desse princípio e de como proceder no seu empre go, transformaram-no emprogressão automática, produzindo umaluno que che gava à quarta série do Ensino Fundamental semsaber ler, escrever ou lidar com números. Nas gerações anteriores, nas décadas de 1940 e 1950, na primeira série do, então, Ensino Primário, as crianças realmenteaprendiama ler, aescre ver e a lidar comoperações deadição e subtração. Pornãosaberem lidar coma proposição da progressão continuada, muito adequada para o ensino - o aluno avança sempre, nunca repetindo o que já sabe os educadores acabaram provocando sua execração. Considero essa rejeição lamentável. A progressão continuada exige múltiplas avaliações que garantam a efetividade do que se pretende ensinar. Foi isso que os educadores não entenderame, conseqüente mente, não fizeram. . • De qualquer forma, a adoção de tais concepções pedagógicas não tor nou a educação mais efetiva e os problemas de ensino persistem desafiando educadores, professores e pesquisadores. Finalmente, o notável avanço observado nas Ciências Exatas e Naturais - Física, Química, Biologia, Medicina -, acompanhado de grandes mudanças tecnológicas/favorece, neste momento, uma discussão sobre as relações entre descobertas científicas e educação. A Análise Experimental do Comportamento, abordagem, em Psicologia, baseada na Ciência Natural, que dá si^tentação à experiência pedagógica que vou descrever, vem-se expandindo muito e retoman doespaços, noBrasil, comuma grande afirmação ematuações clínicas. Assim, o momento parece-me propício para a divulgação que, agora, pretendo fazer. Este livro conta a história bem-sucedida de uma escola infantil que, desde a origem, pretendeu compatibilizar ensino de qualidade e efetivo para todos os alunos com liberdade de atuação das crianças. A linguagem usada na narrativa é simples, porque é destinada a uma população ampla de leitores - professores, pedagogos, psicólogos, alunos de Psicologia e de Pedagogia, pessoas curiosas a respeito de educação, alémde analistas do comportamento. Enfim, este livro é destinado a qualquer leitor que se interesse por educação e por ensino. Alguns termos técnicos são usados, às vezes, por absoluta exigência da tecnologia de ensino descrita. No entanto o leitor encontrará sempre, à sua disposição, definições simples de tais termos, acompanhadas de exemplos que facilitam sua assimilação.
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Análise de contingências em Programação d^Ensino infantit
O livro é constituído de três partes. Na primeira, descrevo uma fase da escola emque tentei associar o modelo de ensino tradicional comuma filosofia liberal de educação. Na segunda, apresento outra fase dela, emque introduzi o modelo de análise de contingências e a individualização na programação de seu ensino. No capítulo 7, apresento alguns dados obtidos, comos alunos da escola, a partir dos programas de contingências desenvolvidos para o ensino, especialmente aqueles orientados para a aquisição da escrita, da leitura e do sistema numérico. Nesse caso, o texto é mais árido. Embora de extrema rele vância, o leitor não interessado diretamente emresultados poderá deixar de lêlo, semque isso implique prejuízo para a compreensão da história da escola. Na terceira, desenvolvo considerações sobre temas que me parecem, atual mente, críticos, para a solução dos problemas de demanda e de qualidade de ensino efetivo para todos. * Concluindo, dedico esta obra a todas as crianças, com a esperança de, de alguma forma, beneficiá-las como eu, realmente, gostaria.de fazê-lo e, com os mesmos propósitos, dedico-a, igualmente, a todos os interessados em tor nar a Educação formal mais efetiva para todos. Adélia Maria Santos Teixeira
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I
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Parte I 1970-1973
Na primeira parte desta narrativa, descrevo os primeiros quatro anos de funcionamento de uma escola infantil localizada emBelo Horizonte, Minas Gerais. Duranteesse período, a escola organizou-seconforme omodelode ensino infantil tradicionalmente encontrado emoutras instituições educativassimilares. Doisobjetivosforamperseguidosdurantetodaessa fase: umpedagógico pretendia-se desenvolver umensino de alto nível na escola; outro denatureza filo sófica - pretendia-se consolidar umprojeto deeducação liberal na instituição. Os problemas e as ações pedagógicas implementadas para saná-los, ano a ano, são descritos, então. As relações que se vão estabelecendoentre as características do ambien te escolar, as açõespedagógicas das diretoras e os resultados obtidos vão sendo mostrados. Essas relações, que vão, também, incorporando componentes da história de vida das diretoras, acabampor gerar uma gama de sentimentos e conflitos e
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Capítulo 1 Fundação e instalação da escola É difícil precisar o início de um projeto criativo. As pessoas envolvidas, comsuas respectivas histórias devida, introduzem, notrabalho, fragmentos de idéias e aspirações, cujas origens, algumas vezes, nem são de seu próprio conhecimento. Formalmente, a história que passo a narrar, de uma.escola infantiLcria da e desenvolvida em Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais, iniciou-se em 1970. Duasjovens, recém-formadas em Psicologia, uniram-se para constituí-la, a partir de ambiciosos objetivos educativos, sociais e estéticos. Suas primeiras formulações apontavampara uma instituição de ensino de altaqualidade, dirigida para a classe média, com professoras qualificadas e bem remuneradas e que funcionasse num ambiente físico atraente, espaçoso e confortável. Filosoficamente, optaram por uma proposta de educação liberal. Além de fortemente influenciadas, emseu curso de Graduação emPsicologia, pelas proposições humanistas de Gari R. Rogers1, sentiam-se encantadas cbma ex periência pedagógica da Escola de Summerhill2. Anteviam a escola que esta vam fundando como uma aproximação a esta. Desde o início estabeleceram queo respeito ao aluno e o atendimento de suas necessidades individuais cons tituiriam elementos críticos na definição dos planos da instituição. Por princípio, não se permitiria punição. A liberdade de ação da criança seria uma constante. Pretendiamdesenvolver, assim, uma ação pedagógica de ensino de alto nível, centrada no aluno. Passaram, então, a delinear as diretrizes para o projeto pedagógico. Para tanto, estabeleceram os seguintes objetivos gerais: 1. Oferecer à classe média uma escola de alto nível. 2. Criar umgrupo de trabalho altamente interessado emeducação.
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Adétia Maria Santos Teixeira
3. Criar umambientepropício aotrabalho científico e aodesenvolvimento inte lectual do quadro de pessoal. 4. Desenvolver pesquisas am Psicologia e oferecer possibilidade de estágio a alunos do curso de Psicologia ou a interessados de outros cursos. 5. Participarda educação integral dos alunos, promovendo, então, umrelacio namento íntimo entre escola e família. 6. Desenvolver, nos alunos, a sociabilidade, a criatividade, a espontaneidade, a iniciativa éas operações de raciocínio, assimcomo a habilidade de iniciar e transmitir informações, enfatizando o desenvolvimento das aptidões para a Matemática e para as Ciências Exatas. . Este último objetivo passou por uma definição mais detalhada e objeti va, conforme se segue.
a) Sociabilidade - Capacidade de conviver em grupo com os colegas. Capa
b) c) d)
e)
cidade de aceitar as normas do grupo. Capacidade de falar emgrupo e de ouvir os colegas. Gentileza com os colegas. Capacidade de preservar a escola e seu material. Capacidade de se comportar de forma a demonstrar que sabe que, na escola, tudo é de todo mundo - respeito à vez do outro colega. Boas maneiras no comer e higiene. Espontaneidade - Capacidade de expressar pensamentos e opiniões. Au sência de medo de se expor emgrupo. Participação no grupo. Capacidade de emitir opiniões diferentes das do grupo. Criatividade - Capacidade de realizar trabalhos originais. Capacidade de ter idéias diferentes. Capacidade de dar vazão à imaginação e de criar coi sas e atividades. Iniciativa - Capacidade de propor idéias. Capacidade de assumir tarefas es pontaneamente. Capacidadede dar diretivas para o trabalho e de ordenar as etapas de uma tarefa. Capacidadedeliderar. Capacidade de tomar decisões, Operações de raciocínio - Capacidade de discriminação temporal e espa cial. Capacidade de discriminação auditiva e visual, bemcomo a dos outros sentidos - olfato, tato, gosto. Capacidade de percepção de movimento, po sição e equilíbrio do corpo. Capacidade motora. Formação de conceitos. Compreensão de relações, pensamento crítico - atitude de analisar, esta belecer relações e tirar conclusões. Atitude de experimentação e verifica ção. Desenvolvimento das seguintes aptidões: numérica, verbal, espacial, mecânica, abstração, de memória, de atenção.
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Análise
contingências emProgramação de Ensino Infantil
A essas diretrizes juntavam-se diretivas para o trabalho com as crian ças. Não se propunha desenvolver educação religiosa e sexual sistemáticas. As posturas escolhidas para essas questões«ram as de um relativismo religio so e de atender apenas às demandas das crianças. A educação seria fundada na aprovação de comportamentos desejáveis. A professora teria liberdade e responsabilidade totais por suas ações, quese limitavampetos objetivos e pela capacidade econômica da instituição, Todo o trabalho proposto pelas professo ras estaria sujeitoaos objetivos gerais definidos pára a escoia. Estimulavam-se a reflexão sobre o que ocorria na situação educativa e o convívio entreprofes soras e familiares das crianças. Era permitido ao aluno criticar a escola e as pessoas envolvidas nela. A assiduidade era um critério para manutenção das professoras. Os planejamentos de ensino, sujeitos à aprovação das diretoras, deviamser feitos pelas professoras com ummês de antecedência edeviamser flexíveis para permitirem ajustamentos e mudanças, conforme interesses dos alunos. Previam-se reuniões enfre professoras e diretoras - semanais, para a solução de problemas imediatos, o quinzenais, para capacitação e desenvolvi mento do quadro de pessoal. A escola foi instalada numa casa espaçosa, confortável e atraente, lo calizada num bairro em desenvolvimento, cujos moradores eram de classe média, tendendo a média-alta. A casa ocupava cerca de 250 m2de umterreno comcerca de 650m2. Emtorno detoda a área construída, havia amplos espa ços livres gramados ou cimentados que antecipavam a possibilidade de sua utilização para a realização dediversificadas atividades recreativas. Foramcon tratadas professoras altamente qualificadas e experientes, cujo salário era su perior ao oferecido no mercado correspondente. A clientela foi atraída a partir de uma pesquisa, que sinalizava a necessidade de abertura de uma escola na região, seguida, posteriormente, de uma divulgação do tipo "mala-direta". A essa estrutura, acoplou-se a organização tradicional emescolas in fantis. As crianças seriam agrupadas por idade, constituindo classes de mater nal I (dois anos), maternal II (três anos), 1operíodo {quatro anos), 2operíodo {cjnco anos) e 3operíodo, ou pré-primário, {seis anos). Cada sala teria uma professora responsável por todo o trabalho nela desenvolvido. Todas as ativi dades seriam dirigidas por essa professora e todas as crianças se submeteri am, num mesmotempo, a ummesmo programa de ensino. Além das atividades curriculares, aescola ofereceria aseus alunos opor tunidades -de freqüentar aulas de balé e ioga, como grupo de atividades especializadas ext riculares.
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Adélia Maria Santos Teïxeira
As crianças fariam uso de uniforme obrigatório e permaneceriamna es cola, diariamente, por umperíodo de quatro horas. O lanchediário seria forneci do pela instituição, com características de merenda coletiva, emcondições de igualdade para todos. Havia uma lista de material de uso particular - toalha, pente, escova de dente, colchonete, esteira, e outros que cada criança devia possuir e deixar na escola durante toda a semana. As professoras deviam planejar suas aulas e confeccionar o material necessário para efetivá-ias. Todo o material de consumo dos alunos era forne cido pela instituição, assim como o requerido pelas docentes. Uma servente cuidava de toda a manutenção e limpeza daescola, além de preparar a merenda e desempenhar outras tarefas afins, especialmente as ligadas a necessidades higiênicas das crianças. A diretoria devia cuidar das questões administrativas etécnicas. As duas proprietárias dividiamentre si tais encargos, cabendo-lhes, também, cuidar dos registros e controles financeiros da escota. Alémdisso, deviamcuidar das ques tões de ordemtécnica: delineamento geral do trabalho pedagógico e orientação psicopedagógica aos alunos, professoras e pais. Para atuarem como professoras, decidiram contratar profissionais de alto nível, comformação exigida emlei para a função, experiência comprovada de ensino infantil eminstituições que desfrutavamde seu respeito e que fossem portadoras de certificado de conclusão de curso de Especialização em Educa ção Infantil, fornecido pelo Instituto de Educação do Estado de Minas Gerais, instituição formadora de docentes de melhor conceito na Capital. Decidiram, também, cobrar uma mensalidade inferior aos preços prati cados nas instituições consideradas de alto nível, a fim de atrair a clientela de classe média visada no projeto. Subjacentes a isso, estavam seus ideais soci ais de permitir o acesso desse tipo de classe social a umensino de alta qualida de. Na mensalidade, estava embutido umvalor, discriminado para os pais, des tinado a custear a merenda coletiva dos alunos. O material de ensino fornecido pela escola para os alunos era custeado pelos pais por intermédio de uma taxa anual específica,.cobradajuntamente coma taxa de matrícula da criança. A projeção dafundação e instalação da escola espelhaa história de vida das diretoras, que trouxeram consigo suas crenças, concepções, sentimentos, valores e conhecimento, que embutiram noprojeto. Destaquem-se, a propósito, a influência de suaformação universitária e a importância atribuída a uma defini ção prévia de objetivos para seu empreendimento. Durante o cursode Gradua-
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ção, trabalharamem uma Escòla de Administração Bancária de umBanco, de muito prestígio na cidade, que estava implantando o Sistema de Administração por Objetivos emsuas agências3. A falta deexperiência das proprietárias na área de atuação emqueesta vampenetrando - a do Ensino Infantil - fez comque buscassemcercar-se de pessoal competente a fim de garantir o andamento adequado dos trabalhos escolares. Sua insegurança como empreendedoras forçava sua concepção de que a instituição devia oferecermais do que ensino. Assim, desde o início, pen saramematrair a clientela com atividades extracurriculares - balé é ioga. Além disso, colocavam-se à disposição da clientela, procurando atender todas as suas demandas de consumo educacional. . Como passarei a mostrar, no Capítulo 2, muitos ajustamentos foram feitos nesse projeto educativo, na medida emque ia sendo planejado e execu tado, Seu desenvolvimento e evolução espelharam, continuamente, novas rela ções estabelecidas entre suas proponentes e o ambiente.escolar Ressalte-se, no entanto, a presença constante de duas de suas proposições iniciais: ensino de qualidade e liberdade de ação dos alunos. O atingimento desses objeti vos constituiu-se no grande desafio desta experiência pedagógica e foi a fonte propulsora de inúmeras mudanças na instituição e na maneira de se comportar das pessoas envolvidas no projeto.
3A empresa organiza-se em função dos objetivos que pretende atingir. A partir destes, fixam-se, para cada um dos seguimentos e para cada funcionário da instituição, metas a serem cumpridas para que se concretizem os objetivos estabelecidos. Ha, assim, uma conciliação de objetivos pessoais e coletivos. A avaliação de desem penho dos empregados fica condicionada a essa fixação prévia de objetivos e metas. Ver: ORDWAY, T. (1957). A arte da administração. Rio de J aneiro: Fundação Getiilio Vargas.
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Capítulo 2 Primeiro ano de funcionamento da escola: sinais de fracasso pedagógico e financeiro Matricularam-se na escola, no seuprimeiro ano de funcionamento (1970), 31 crianças. Contrariando os propósitos e as expectativas de suas diretoras, não eram, emsua grande maioria, nemmoradoras do bairro, nempertencentes à classe social preestabelecida. De modo geral, provinhamde famílias cujo poder aquisitivo se èquiparava ao de uma classe social médiá-alta e àlta. Eramfilhos de profissionais liberais, já bemestabelecidos, e/ou de empresários. O número de crianças de poder aquisitivo inferior era mínimo. Emsua maioria,pertenciam a famílias do grupo de relações das proprietárias e residiamemdiversos bair ros da cidade, próximos, ou não, da escola. A idade dos alunos era muito variada, com uma concentração emdois anos e três anos. Umnúmero muito pequeno de crianças matriculou-se no tur no da manhã e sua idade variava de dois anos a cinco anos. Definida a clientela, teve início a ação pedagógica propriamente dita. Era para essas crianças que a escola ia ser planejada. E era como resultado do traba lho realizado comesses alunos que as diretoras iam interagire tomar decisões. Assim, o projeto vislumbrado nafundação e instalação da escola come çou a sofrer ajustes imediatamente, emfunção das questões que começaram a emergir. A diversidade da idade cronológica das crianças não permitia seu agru pamento por faixa etária, conforme previsto originalmente. Elas foram, então, agrupadas em três turmas. As matriculadas no turno da manhã compuseram uma turma única, cuja idade variava, comojá dito, de dois anos a cinco anos. As inscritas noturno da tarde formaramduas turmas: uma com crianças cuja idade variava de dois anos a três anos e outra, comcrianças de quatro anos a seis anos. Essas turmas eram pequenas: as da tarde tinham, cada uma, aproxima damente, 12 alunos, e a da manhã, apenas seis. Procurou-se, com essa distri-
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buição, pelo menos nas turmas da tarde, agrupar crianças com um suposto padrão de desenvolvimento mais similar, o que não foi possível fazer-se na turma da manhã. Foram contratadas três professoras, de umgrupo previamenteselecio nado por meio de entrevistas, que pareceram mais preparadas para lidar com dasses heterogêneas. Eramprofessoras experientes, determinadas, treinadas no manejo declasses e capazes de manter bomrelacionamentocomas crian ças. A mais experiente das três foi destinada à turma que incluía crianças de seis anos. A imediatamente seguinte em experiência foi designada para a clas se que funcionava na parte da manhã e a outra, ficou encarregada da turma de crianças pequenas que funcionava à tarde. Atribuíram-se âs.professoras as funções de planejar, dirigir e coordenar todo o trabalho escolar desenvolvido na turma que estivesse sobsua responsa bilidade. Deviam não só selecionar atividades, mas também confeccionar todo o material didático necessário para a realização de cada uma delas. Requeriase que todo o trabalho comas crianças fosse descrito sob a forma de planos de aula diários, a seremapresentados, comcerta antecedência, às diretoras, para apreciação e aprovação. Dispunhamde informações relativas às propostas educacionais da es cola e ao padrão de ensino que sua direção aspirava desenvolver. A partir dos Seus objetivos educativos, as diretoras especificavam, para cada turma, apenas a seqüência geral decampos de atividades que deveriamser cumpridos pelos alunos - Matemática, Linguagem, Arte, Recreação, Dramatização, Música, Ciências, Estudos Sociais. Cabia às professoras definir seus conteúdos e procedimentos de execução. Emreuniões semanais com as três, as diretoras decidiamsobre conteúdos dos programas de ensino e sugeriam algumas formas para desenvolvê-los. Discutiam, ainda, as dificuldades específicas de cada clas se. Essas, muito diversificadas em seuscomponentes - material, espaço, ativida des, horários concentravam-se, porém, no manejo dos alunos. As diretoras orientavam verbalmente as professoras sobre todos os pro blemas tratados nas reuniões semanais. Sugeriam-lhes o que fazer e como fazer. Atendiam, sempre que possível, a suas reivindicações. Comesse tipo de coordenação, supunhamestar dando importância às professoras, estabelecen do vínculos afetivos comelas e acompanhando deperto sua atuação. As orien tações e sugestões das diretoras decorriam das informações fornecidas pelas próprias professoras e de observações casuais do que se passava na institui ção, inclusive de todas as pessoas nela envolvidas e, de modo mais específico
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e freqüente, do comportamento dos aíunos e das interações entre estes e as professoras. Algumas questões eram postergadas para a reunião seguinte, a fim de que as diretoras tivessem oportunidade de ampliar seu entendimento prévio sobre elas. Na escola, o período de permanência das crianças de dois e três anos era dividido em: chegada (brinquedo em sala de aula); areia (brinquedo ao ar livre); rodinha (conversação sobre o tema da unidade de estudo); artes (técnicas variadas); merenda (hábitos de higiene e de alimentação); recreio (brinquedo li vre); repouso (descanso em sala de aula); aula especializada (atividade extracurricular); atividades variadas (estória, recreação dirigida, dramatização, música e outras); saída. A duração dessas atividades variava de 15minutos a 30 minutos, sendo mais extensas as reservadas-a brinquedo. Todas essas ativida des contavamcom a supervisão e coordenação da professora de cada turma. As crianças maiores, que freqüentavam a turma da tarde, tinham seu . período escolar assimdistribuído: chegada; rodinha; atividade acadêmica (exer cícios de Linguageme Matemática); artes; merenda; reçreio; repouso; aula es pecializada; atividades variadas; saída. Todas as atividades eram igualmente supervisionadas e coordenadas pela professora. O período de permanência na escola da turma da nianhã era dividido' em: chégádá; áréiá; rodinha; atividade acadêmica - para crianças acima de quatro anos; artes; merenda; recreio; repouso; aula especializada; atividades variadas; saída. A duração das atividades, nas duas últimas turmas, variava de 20minutos a 30 minutos e as destinadas a brinquedos eram, também, as mais extensas. A maior duração dos espaços de tempo reservados para atividades de brinquedo decorria da proposta educacional das diretoras: reconheciam que a criança precisa, sobretudo, de tempo para brincar. Por intermédio do brinque- ' do, é que ela tem oportunidade de movimentar-se; expressar-se; explorar e conhecer o ambiente ao seu redor; de praticar papéis sociais e observar o com portamento de seus colegas; de agrupar-se; de coordenar seus próprios movi mentos; deaprender a prever conseqüências de suas ações; deidentificar seus limites, e tomar iniciativas, entre outras.1 1McCONNELL, J .V. (1978) Desenvolvimento cognitivo e emocional. In: Interamericana, p. 403-426.
Psicologia. Rio de J aneiro:
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A estruturação do período escolar, na forma apresentada, decorreu da adoção e da adaptação de práticas pré-escolares tradicionalmente desenvolvi das nas instituições de ensino infantil.2 Cada turma tinha sua própria sala, onde ocorriamas atividades de che gada, rodinha, artes, repouso, merenda, atividades acadêmicas, atividades va riadas e saída. Observe-se que cerca de 80%das atividades desenvolvidas na escola ocomamemambiente fechado e estruturado - salas de aula, sob a dire ção das professoras correspondentes. Os períodos de brinquedo eram realizados em sala de aula ou nos páti os da instituição. Quando desenvolvidos dentro de sala, colocavam a criança emcontato commaterial industrializado - brinquedos pedagógicos, quebra-ca beças, jogos de mesa, bolas, bonecas, carros, entre outras alternativas; quan do realizados nos pátios, deixavam a criança em contato com outro tipo de material como areia, velocípedes, patinetes, bolas, cordas e outros, bemcomo com um espaço livre para fazer o que desejasse. Na recreação dirigida, as crianças, em grupo, participavam de brincadeiras estruturadas - cabra-cega, chicotinho-queimado, boca-de-forno, corridas, ginásticas coordenadas pelas professoras. Essas atividades estruturadas podiamser realizadas tanto nas salas quanto nos pátios. Observe-se, novamente, que até os horários de brinquedo podiamficar restritos aos ambientes fechados e estruturados das salas de aula e, na maioria das vezes, eram dirigidos por professoras...................... Emseu primeiro ano de funcionamento, a escola ofereceu, ainda, se manalmente, a seus alunos, aulas especializadas de ioga e balé. Essas aulas (atividades extracurriculares) ministradas por professoras especializadas em sala especial, não eramobrigatórias; os alunos que não desejassem participar delas ocupavam seu tempo com brinquedo livre. Nos demais dias, o horário a elas reservado, era preenchido com recreação livre ou dirigida. A seleção de ioga e balé para constituir esse núcleo provinha da pressuposição de existência de uma possível relação entre a natureza dos exercícios daquelas práticas e o desenvolvimento físico, motor e rítmico da criança. Todo o trabalho pedagógico desenvolvido nessas classes foi pensado emtermos de Unidades de Estudo, núcleos de assuntos emtorno dos quais as demais atividades escolares deviam ser planejadas. Correspondiam a temas gerais - a escola, a família, o carnaval, os animais, as plantas, o índio, as festas 2ABl-SÁBER, N.F.; CARMO, M.C.P, (1963). Jardim de infância - programa para crianças de 5e 6 anos. Belo Horizonte: PABAEE.
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juninas, as férias, o soldado, os brinquedos, a primavera, o Natal escolhidos e seqüenciados de acordo com o interesse e*o desenvolvimentodas crianças. Essas Unidadesde Estudoeramdesenvolvidas, predominantemente, nos períodos derodinha eseuestudopodiaestender-sepormais de umdia,embora, geralmente, não ultrapassasse uma semana. Procurava-se ajustaro momento de introduçãodequalquerUnidadeaespecificidadestemporais identificadasnotrans curso do próprio período letivo. Pretendia-se, outrossim, que as demais ativida des se desenvolvessempor meio de situações diretamente relacionadas às Uni dades de Estudo em andamento. Assim, o ensino de Matemática, Linguagem, Ciências e Estudos Sociais era organizado, também, em função de conteúdos temáticos. Essa prática pedagógica era a tradicionalmente encontrada emqual quer escola infantil. Note-se que o ceme do planejamento do ensino priorizava a informação por conteúdos temáticos selecionados. A escola adotou, na época, livros impressos, descartáveis, de exercícios de Linguageme Matemática, para oensino de seus alunos, a partir decinco anos. Cada umdesses livros continha, aproximadamente, 130 exercícios. A organiza ção dos conteúdos de ensino, nessas duas áreas, era ordenada emcorrespon dência plena coma seqüência dos exercícios apresentados nos livros. Os exercícios centrávam-se em uma ampla variedade de conteúdos programáticos. Alguns deles eramplanejados de modo a atender, principalmente, a requisitos de temas de estudo isoladamente ou específicos - grande; mais; muito; em cima -, outros visavam a dois ou mais temas, simultaneamente objeto azul e maior; caminho mais curto e largo; queijo maior, mais alto e mais claro. Cada conteúdo se desenvolvia, emmédia, em quatro oucinco exercícios. A seqüência de exercícios nãose ordenava de acordo comumagrupa mento temático rigoroso. Um mesmo conteúdo alternava-se comoutros - tama nho; distância; peso; tamanho; cor; distância; peso; cor e tamanho. Havia uma seqüência mais nítidaemtermos deblocosdeconhecimento. EmMatemática, os primeiros exercícios referiam-se a conceitos matemáticos; seguiam-se os refe rentes a noções de conjunto - sistema denumeração que, por sua vez, eram seguidos pelos relativos a noções de medidas e de Geometria. EmLinguagem, podia-se observar umamplo bloco que incluía exercícios referentes a habilidades sensoriais, coordenação motora e raciocínio lógico, seguido por outro relativo à preparação para a escrita e a leitura. Dentro dos blocos, havia uma mistura dos conteúdos propostos para o ensino, como aobservadatios livros de Matemática. Os livros destinados tanto às crianças de cinco anos quanto às de seis anos abrangiamesses blocos gerais de conhecimento, exceto no que se refere
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"J lèxercícios preparatórios de escrita e leitura, queapareciam apenas nos livros para as crianças maiores. O grau de complexidade e a concentração4e exercí cios nos diversos blocos variava com a idade. Os livros destinados aos alunos mais velhos continhamexercícios mais complexos e em maior número nos btocos-de conhecimento mais avançado. u:. Cada exercício constKuía-sede uma situação-problema ilustrada, com que o aluno devia interagir. O objetivo, ou conteúdo, visado e as instruções que a criança devia seguir para solucioná-lo estavam especificados, impressos e contidos numtexto. Muitas vezes, as instruções requeriam do aluno o domínio de outros conteúdos, alémdo específico do exercício. As atividades de Linguageme Matemática eram desenvolvidas emdias alternados, no período reservado às atividades acadêmicas. Geralmente, as crianças eram, primeiro, instruídas e exercitadas pela professora sobre o con teúdo programático do dia, por meio de material concreto (objetos); em segui da, faziam o exercício correspondente, destacado do seu livro, e levavam o seguinte como tarefa a ser realizada em casa. Quando a professora julgava necessário, acrescentava outros exercícios semelhantes, confeccionados na própria escola, emtextos mimeografados. As crianças de quatro anos eram exercitadas, na maioria das vezes, commaterial concreto. Às vezes, recebiamexercício mimeografado, confeccio nado por sua professora. Eram, em geral, semelhantes áos encontrados nos livros adotados na escola, porém, mais simples. Enquanto as atividades acadêmicas de Linguageme Matemática eram realizadas só pelas crianças a partir de quatro anos, o ensino de.Ciências e Estudos Sociais era desenvolvido nos períodos de rodinha, por meio de uma seqüência de temas selecionados para tanto, previstopara todas as crianças sua complexidade aumentava em função da idade delas. Objetivava informar e ampliar a fluência verbal do aluno. Os conteúdos de Estudos Sociais organizavam-se emtrês grandes blo cos de conhecimento: a escola, a família e a comunidade. Os de Ciências referiam-se a: animais, plantas, seres humanos, fenômenosda natureza, cuidados corporais e iiábítos de higiene. Êsses temas gerais eram desenvolvidos numa seqüência, em que se envolviamsubtemas correlatos. A programação de artes, prevista para todos os alunos, orientava-se apenas pelo requisito de uma ampla variação das técnicas utilizadas, f ropunha-seestimular, na criança, o gosto peto trabalho de artee pelo uso diferena-
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ado de cores e material. Valorizavam-se manifestações divergentes e procura va-se estimular, no alunò, qualquer tendência a fazer de modo diferente. As demais áreas de atividade não possuíam uma programação especí fica. Orientavam-se, apenas, pelo requisito de ser suficientemente interessan tes para atrair as crianças. Essas diretrizes orientaram a organização do ensino na escola, em seu primeiro ano de funcionamento. Não havia uma programação formalmente explicitada. Esse tipo de prática pedagógica era, ainda, o tradicionalmente en contrado emescolas reconhecidas como de boa qualidade na cidade de Belo Horizonte. Nesse primeiro ano, decidiu-se estabelecer vínculos entre escola e a família dos alunos mediante reuniões gerais, específicas e individuais de pais com as diretoras e/ou as professoras. Admitiu-se, ainda, a realização de festas ocasionais, quando toda a comunidade envolvida se reunia. As-diretoras reconheciam a importância da interação escola/pais dos alunos. Atribuíam-lhe grande ênfase. Como o grupo de pais era numeroso, não viam outra forma de estabelecer um contato geral com estes, a não ser nas ocasiões formais de reunião, Era assimque se fazia, tambémtradicionalmente, na maioria das escolas desse nível. Essas reuniões permitiam, igualmente, às proprietárias da escola pro mover socialmente seu trabalho e facilitar a interação entre os país dos alunos, o que lhes parecia muito relevante. Embora a organização e a finalidade das reuniões decorressem de pre tensões intelectuais e profissionais das diretoras - eram psicólogas e deseja vammostrar isso reconheciam a importância da divulgação de informações relativas à educação, o que julgavam ser de sua competência. Pode-se dizer, ainda, que concebiam seu papel na instituição como o de orientadoras de edu cação - a elas competia orientar, comojá afirmado, de umponto de vista psico lógico, as crianças, as professoras e os pais dos alunos. As reuniões gerais, incluindo todos os pais, professoras e diretoras, eram planejadas, ocasionalmente, para a discussão de questões administrati vas e de temas gerais de educação. Desdeo início, atribuiu-se maior importân cia a atividades de cunho intelectual. Propunha-se ocupar a maior parte do tem po no tratamento de questões educacionais de interesse geral. A primeira reu nião desse tipo, realizada na escola, ocorreu, aproximadamente, 30dias após o início de seus trabaíhos. Fora programada para a discussão dos objetivos gerais -
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da escola e das diretivas do trabalho a seremdesenvolvidos,já apresentados no Capítulo 1, mediante um documento - "Tentativa de definição dos objetivos da escola e de diretivas para o trabalho" escrito por suas diretoras. As reuniões específicas eram mensais - cada professora e os pais de seus alunos - e, nelas, eram tratadas as questões relativas à aprendizagem das crianças. As reuniões individuais, por sua vez, correspondiamã encontros particulares entre os pais de um determinado aluno e sua professora ou uma das diretoras - quando se tratava de assunto de aprendizagem, a reunião era feita coma professora; quando se tratava de problemas relativos ao comporta mento da criança ou a dificuldades geFais apresentadas emsua educação, era feita com uma das diretoras, a critério dos pais. Esses encontros erammarca dos comantecedência, de acordo coma disponibilidade das professoras e dire toras para tanto.
Dificuldades, problemas e modificações na proposta inicial de ensino Desde o início, o trabalho pedagógico proposto revelava, comfreqüên cia, problemas, que sinalizavam a necessidade de alterações nás decisões e; mesmo, a inefetividade geral do sistema adotado. As turmas de alunos formadas eramheterogêneas, o querequeria, das professoras, uma habilidade no ajustamento de seus planos de aula, pois esta vam habituadas a lidar com classes de crianças de idades mais homogêneas. As constantes dificuldades enfrentadas faziam-nas recorrer, muitas vezes, às diretoras, solicitando-lhes orientações, Na maioria das oportunidades, era-lhes sugerido selecionartarefas com patíveis com o interesse geral da turma ou, quando imprescindível, formar subgrupos dentro da classe e desenvolver tarefas distintas emcada umdeles, o que não era executado com facilidade. Quando a tarefa era geral, muitas vezes ela estava além ou aquémda habilidade de algumas crianças. Quando diversificada, requeria muito da professora: devia elaborar planos diferentes e, conseqüentemente, confeccionar material variado e prever instruções distintas para cada subgrupo. O manejo dessas classes também não era fácil. Um aparente tumulto sempre se fazia presente. Essas circunstâncias ambientais favoreciamcompor
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vamebrincavamemmomentos inadequados; recusavamtarefas ouchamavama professora comfreqüência, atraindo sua atenção-de forma não- desejável. Estas eramorientadas, verbalmente, quanto a cada umdos problemas que constatavame relatavam. Acatavamas sugestões e voltavamàs suas cias ses. Terminava, aí, o poder de influência direta das diretoras, que não tinham acesso direto àssalas de aula nemtinhamuma informação clara sobre oque ali ocorria. Quando consultadas, as professoras informavam que os problemas tinham diminuído. Contudo, em reuniões subseqüentes com as diretoras, eles reapareciam e eramnovamente discutidos è reorientados. Parecia haver um pacto. As diretoras e professoras dissimulavam as dificuldades e mostravam-se complacentes com a condução dos trabalhos. Agrupar as crianças emclasses por idade era inviável, do ponto de vista admi nistrativo - os custos financeiros decorrentes não poderiamser absorvidos pela instituição. Outras formas de conduzir os trabalhos não eram vislumbradas. Iniciõu-se, aí/todo umaprendizado de tõléràricià e convivência corri problemas típicos de uma escola infantil. Uma solução efetiva de tais problemas era sem pre procrastinada.. . Outro tipo de problema enfrentado referia-se a fugas constantes de cri anças de suas salas de aula. Isso ocorria com alunos de todas as idades, mas era mais freqüente entre os de quatro anos ou mais. Saíam de suas salas e dirigiam-se para as áreas abertas (livres) da escola, onde se ocupavam em brincadeiras de correr, iam para a caixa de areia ou brincavam com velocípe des, patinetes, carrinhos e outros objetos encontrados nesses locais. Em conformidade com sua filosofia de educação, as diretoras admitiam que a criança se ocupasse com o que desejasse, já que reconheciamser esta capaz de identificar o melhor parasi mesma. As professoras discordavamdessa orientação, mas acatavam-na. Queixavam-se de perturbações em seus traba lhos. O fluxo de crianças entrando e saindo desala, movimentos e ruídos suces sivos de abrir e fechar portas, oscilações freqüentes na composição dos grupos de trabalho dificultavama execução de seus planos deaula e o manejo daclasse. As diretoraspresumiam, então, queasatividadesemsaladeaulanãoesta vamsendointeressantese sugeriamàs professoras queastomassemmaisatraen tes. As crianças detectavamessa permissividade'ambiental e usufruíamdela. Entretanto, algumas vezes, oproblema adquiria tais proporções, que as diretoras recuavamem suas posições iniciais, registradas no capítulo anterior. Emcertas ocasiões, verificava-seumnúmero grande de crianças fora de sala e
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isso fazia emergir questões relativas ã própria segurança delas. £m outras, obsefvava-se que as crianças evasoras não se contentavam embrincar livre mente: aproximavam-se de suas salas de aula e chamavam outras para fora. Nessas circunstâncias, as diretoras interferiam, impedindo a saída de outras crianças ou reconduzindo, às suas salas, aquelas que as haviam abandonado. Essa situação também não foi solucionada de uma fornia definitiva. Convivia-se com ela diariamente. Não sendo possível orientá-la dentro de um referencial preciso, era manipulada num contexto de ambigüidade para todos: diretoras, professoras e alunos. As vezes era tolerada, e, às vezes, não. Essa permissividade ambígua somente estimulava as tentativas das crianças. Começava a esboçar-se a contradição básica do sistema proposto no projeto educativo adotado na escola. Prètendia:se acoplar uma filosofia deedu cação permissiva, liberal, centrada nas diferenças individuais, a umsistema de ensino dirigido e centrado na unidade grupai, característico do modelo de Edu cação Infantil tradicional. Essa contradição não foi identificada, de imediato, pelas diretoras. No entanto elas -ficavam sob o controle dela, o que provocava freqüentes altera ções em suas decisões. Não lhes sendo possível desistir nemde seus pressu postos filosóficos sobre educação, nem do modelo de organização escolar ado tado, oscilavamentre essas duas metas concorrettes, produzindoora uma, ora outra. Entretanto, desde o início dos trabalhos pedagógicos da escola, nenhu ma das duas era atingida plenamente. Outra classe de dificuldade correlata e muito freqüente referia-se ao período destinado ao repouso. Após o período de recreio, as crianças eram reconduzidas às suas salas, onde deviamdescansar, deitadas sobre esteiras ou pequenos colchões. Geralmente eram mantidas em silêncio; algumas ve zes, o repouso era feito sob um fundo musical relaxante. Umnúmero considerável de alunos não se adaptava a essa atividade. Ad mite-se que alguns chegavammesmo a não suportá-la. Com isso, o repouso toma va-semuito tumultuado. As crianças perturbavamo ambientee as professoras rea giam, chamando-lhes aatenção. Entretanto, a situaçãocontinuava inalterada. Alguns ajustamentos foram feitos, permitindo-se que as crianças se mantivessem sentadas sobre as esteiras ou colchões, conversando em voz baixa. Contudo os problemas continuavam. Pode-se dizer que períodos de repouso de fato, na escola, foramraros.
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planejada. É possível que a excitação originada durante o recreio interferisse no relaxamento subseqüente, previsto no repouso. Entretanto essa possível falha de planejamento não foi detectada na época. Emface das queixas das profes soras comrelação ao comportamento das crianças, as diretoras, de novo, osci lavam entre exigir, ou não, que elas repousassem. E a dificuldade persistia. Outroproblema que começou aaflorar, então, referia-se àqualidade ou à natureza do ensino e dos trabalhos reaíizados pela criança na escola. As diretoras eram muito ambiciosas a esse respeito. Nem.sempre se senti am seguras quanto ao que estava sendo realizado. Os trabalhos de arte, sempre expostos nas salas de aula, eramfacilmente avaliados pela qualidade de seu pró prio resultado. Entretanto o acessóàs demais atividades era precário. Não dispu nhamde informaçõesprecisas a respeitodo que e de comoestava sendo feito. O planejamento das atividades, a cargo das professoras, deixava as diretoras à sua margem. Estas procuravaminformar-se a respeito pelos planos de aula, mas a condução em sala era-lhes desconhecida. Assim, a falta de experiência das diretoras e de uma perspectiva diferente de atuação escolar faziam comque se mantivessemconvivendo com essa ambigüidade relativa â natureza do que se fazia na instituição. O convívio diário das crianças entre si e com os adultos - professoras, diretoras e servente - fizera emergir uma série de situações sociais que impu seram definição de algumas regras de relacionamento escolar. Muitas delas referiam-se ao comportamento de interação social. Mordi das entre crianças muito pequenas, de dois anos a três anos, eram evitadas ou impedidas pela interferência dos adultos, mediante verbalizações. No entanto a rapidez da ocorrência desse comportamènto mostrava que requeria uma medi da mais eficiente para seu controle. Entre crianças maiores, as mordidas não eram admitidas. Brigas entre crianças da mesma idade, considerado um padrão-limite de segurança, eramtoleradas; adultos nãò interferiam nelas, exceto quando a situação se agravavaalém do estabelecido como tolerável. Além dis so, crianças maiores não podiam bater nas menores, a não ser quando provocadas por estas. Crianças menores não deviam desafiar maiores, circuns tância em qué se permitia às maiores revidar a agressão. Estimulava-se nas crianças a partir de quatro anos substituir brigas por discussões. As crianças não podiam, também, avançar nos adultos nem gritar comeles; do mesmo modo, os adultos não podiam fazer o mesmo com elas. Na disputa por brinquedos,
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Procurava-se estimular, ainda, nas crianças, o hábito de fala: e ouvir, de não interromper a faia de alguém nem de falar simultaneamente com outras. Incentivava-se o respeito pelo colega e por si mesmo, bemcomo a luta por seus direitos e reivindicações. A propriedade de cada um- brinquedos, objetos pes soais - era respeitada. Incentivava-se, mas não se obrigava o empréstimo de pertences pessoais. Estimulavam-se, igualmente, a conservação da escola, bemcomo dos brinquedos, móveis e objetos geralmente nela encontrados, e, sobretudo, o acatamento às instruções das professoras. Esse campo de atuação não era dos mais conflitantes. As résgras eram claras e bemespecificadas, o que permitia um controle efetivo dos cõmportamentos por meio das situações - estímulos - sinalizadoras. As maiores dificul dades referiam-se a mordidas entre crianças muito pequenas, brigas entre al guns alunos e não-atendimento às ordens das professoras. . A medida que as regras iam sendo passadas e praticadas, diminuía a incidência dos problemas. Permaneciam, apenas, aqueles que faziamparte do dia-a-dia escolar. Decomdos, aproximadamente, três meses do início do funcionamento. da escola, suas diretoras foram forçadas a ajustar parte substancial de suas propostas pedagógicas e administrativas. A manutenção financeira da Instituição éstava seriamente comprometi da e a necessidade de se replanejar seu custo se impunha, a fimde se garantir sua sobrevivência. As diretoras decidiram dispensar as professoras recém-contratadas, admitir uma nova sócia e assumir a regência das classes de alunos. Esse ajustamento afetou a área relativa a ensino e provocou novo rearranjo na distribuição dos alunos. Á turma da manhã, como já foi dito, era constituída por, apenas, seis crianças. Decidiu-se, então, transferir os alunos de seis anos, em número de três, matriculados no terceiro período, quefuncionava à tarde, para essa turma, o que forçou a transferência, para o mesmo turno, de mais uma criança de cinco anos, irmã de uma das de seis. Essa classe ficou constituida, então, por 10 crianças, cuja idade variava de dois anos a seis anos. Todos os níveis de ensino estavam nela representados. Podia-se considerá-la uma miniescola in fantil. Fiquei encarregada do trabalho pedagógico com esse grupo de alunos. As turmas da tarde ficaram por conta da outra diretora fundadora e da nova sócia e, também, diretora, que tinha formação em magistério infantil e
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experiênciacomoprofessorapré-escolareprimária. Aprimeira assumiuaciasse de maternal, de crianças de dois e três anos, e a segunda, a de crianças de quatro e cinco anos. Essa decisão contou como apoio dos pais, que até se mostraramsatis feitos com o fato de seus filhos passarem a ter professoras psicólogas. Entretanto a efetivação da decisão não foi nada fácil ou bem- sucedida. As duas diretoras fundadoras não possuíamhabilidades necessárias nemdis punhamde umrepertório adequado para o manejo de classes de crianças. Não tinham desenvoltura para lidar com crianças por um período de quatro horas nem dominavam uma linguagem adequada para a situação. A nova sócia e diretora, contudo; não enfrentava tais dificuldades e conduzia sua classe com naturalidade e competência. Tentei, durante cerca de quatro semanas, ajustar-me à situação impos ta pela turma da manhã. Procurava informações em literatura pertinente, con feccionava material variado, de acordo com a idade das crianças, planejava minhas aulas comcuidado. No entanto não obtinha êxito emmeu trabalho. Não sabia cantar nemcontar estórias, brincar comcrianças ou conversar comelas. Além disso, meu tipo físico - muito alta.- e a tonalidade de minha voz - muito forte e gutural - não favoreciam minha atuação. Experimentei organizar as crianças em subgrupos, de acordo com a idade, utilizanSo duas salas conjugadas: as menores ocupavamuma e as mai ores, a outra. Diversificava suas tarefas e alternava meu trabalho entre elas. Procurava alterar os horários de atividades, mas nada funcionava. As crianças brigavam, choravam, faziam muito barulho, corriam pelas duas salas, as maio res faziam medo às menores; enquanto eu atendia a um grupo, o outro se desordenava completamente. Era umtumulto permanente. Observava-se uma ligeira melhora apenas quando as crianças estavambrincando na área aberta da escola. Essa situação, de modo geral, eu a sentia como muito aversiva. Ao fim de algumas semanas, desisti das atividades pedagógicas, cujos ■ resultados mepareciamnulos, e permiti que as crianças brincassemlivremente durante todo o período diário na área aberta da escola, sob minha supervisão.. No início, eu observava, ainda, a ocorrência de tumulto - muitas brigas, dispu tas e confusões. Entretanto, gradativamente, as crianças foram-se tranqüilizan do, se entrosando e se organizando por iniciativas próprias. Nos últimos dias daquele primeiro período letivo, nãose verificavamagressões e podia-se notar, algumas vezes, todas as crianças brincandojuntas sob a liderança de uma ou duas das mais velhas.
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As crianças pareciamgostar muito da escola, mesmo no período dos tumultos. Na época, eu não conseguia compreender isso. Via a instituição de maneira muito negativa, tal a distância percebida entreo que ali estava aconte cendoe o que havia sidoprojetado e esperado. Pode-sedizer, entretanto, que, apesar das circunstâncias, havia um espaço para as crianças que, também, erambem acolhidas, bem tratadas e respeitadas. Eram amadas e recebiam muito carinho. Talvez fosse disso que elas gostassem. No segundo período letivodesseprimeiro ano, apenas adiretora e sócia recém-admitida continuou regendo sua classe. As duas diretoras fundadoras, após cuita experiência como professoras de crianças, optarampela contratação, às suas expensas, de professoras que as substituíssem, retornando à linha de trabalho delineada no início,doano. Passei, então, a auxiliar a professora por mimcontratada para a turma da manhã, em atividades simples. Supervisionava grupos de crianças brincan do dentro da sala de aula, enquanto a professora instruía outras em atividades mais complexas. A outra diretora tambémauxiliava, quando necessário, aprofessora que contratarápara afuar emseu lugar. Ela deixou a função de professora por moti vos semelhantes aos experimentados por mim. Taívez não tenha enfrentado tantas dificuldades e fracassos na turma.que ficara sob sua responsabilidade. Contudo não. dispunha de repertório adequado nem de tipo físico apropriado para lidar com crianças tão pequenas, de dois e três anos. Era também muito alta, tinha uma tonalidade de voz umpouco fortepara dirigir a classe de alunos que lhe fora destinada e não dispunha das habilidades necessárias para de senvolver as atividades diárias previstas para sua turnia. Dessa forma, chegou-se ao fim do primeiro ano de trabalho semoutros maiores transtornos. Noentanto, os problemas vivenciados anteriormente persis tiam: a heterogeneidade das turmas continuava trazendo dificuldades; as crian ças continuavamfugindo de suas salas de aala; o períodode repouso continuava tumultuado; a qualidade do ensino produzido deixava a desejar e a liberdade das crianças parecia estar-se restringindo gradativamente. Esses problemas manti nham-se, porém, denlro de limites toleráveis. As diretoras fundadoras, após sua experiência fracassada como professoras, tomaram-se mais tolerantes também. As crianças pareciam gostar muito da escola e seus pais mostravamse, também, satisfeitos. As três proprietárias reconheciamseupróprio esforço e mérito, quando consideravam os obstáculos que, juntas, tiveram de remover. De minha parte, reconhecia tudo isso, mas não perdia de vista a distân cia entre a escola que havia ajudado a projetar e a que se havia configurado.
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Adétia Maria Santos Teixeira
Não atinava como produzir a primeira, mas distinguia-a da segunda. A escola não fora o que se tinha pretendido, mas o que pudera ser. A descrição que acabo de fazer, a respeito do primeiro ano de funciona mento da escola, revela o intrincado de demandas a que estiveram expostos diretoras, professoras, alunos e demais pessoas envolvidas. A instituição, contudo, gradativamente, foi-se estruturando a partir das decisões de suas diretoras. A medida que isso ocorria, projetava-se umcontex to de organização que atingia toda a comunidade envolvida. As decisões decprriam da emergência de problemas complexos, cuja natureza sinalizava deman da de definições, soluções e ações, e visavam à alteração das situações cor respondentes - a ocorrência dè definições quando não as havia e/ou a elimina ção de problemas mediante soluções ou novas ações propostas. As alterações produzidas, conseqüência das decisões tomadas, emer giram como novas situações, que confirmavam, ou não, a adequação de tais decisões. Em caso positivo, eram mantidas e incorporadas ao repertório de ações das três diretoras. Emcaso negativo, emergiamcomo problema, reque rendo novas definições, soluções e ações. Essa dinâmica de interação diretoras/ambiente escolar era constante e fluía continuamente. Tudo o quefaziamdeconria dessa relação permanente èntre as exigências do ambiente institucional e o repertório de ações que as três havi-. amacumulado a partir de sua história de vida e, especialmente, de sua formação profissional. Ressalte-se a falta de segurança e de experiência èmgestão empre sarial presente na proposta inicial. Não dispunhamde conhecimentos sobre ensi no infantil e nunca haviam dirigido qualquer empreendimento. Algumas relações estabeiecidas entre as três diretoras e o ambiente escolar exerciamumgrande impacto sobre as ações de cada uma. O reconhecimento dos paisdas criançase aadaptaçãoebem-estardestas constituíamcondições afavorda manutenção da escola. A qualidade do ensino e a liberdade obsen/ada no ambiente escolar tomaram-se fatores poderosos de instigação do empenho das diretoras. As circunstâncias características da instituição - clientela, recursos humanos, situação financeira - representavamcondições limftantes e determinantes das decisões delas. Alémdisso, o sistema tradicional de ensino adotado constituía umelementocrítico de determinação de suas atuações. Tudo isso influía permanentemente em suas deci sões, queembutiamconotações emocionais, conceituais e ideológicas. O convívio como planejamento e a execução deumtrabalho pedagógi co numa instituição de ensino produz, nas pessoas envolvidas e, especialmen-
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te, em seus dirigentes, uma história de aprendizagem do comportamento de decidir. As decisões tomadas associam-se imediatamente a conseqüências que as confirmam, ou não, orientando, mantendo ou alterando as ações dos res ponsáveis. As decisões acertadas constituem sempre fonte de emoção, quer quando produzem o que se deseja, quer quando removem o indesejável. As sim, sentimentos de prazer e alívio, seguindo se, sempre, à ocorrência de deci sões, fortalecem o próprio comportamento de decidir. Rapidamente, aprendese que, no dia-a-dia do trabalho em uma escola, o melhòr a fazer é decidir e experimentar prazer ou alívio. Isso aumenta, naturalmente, a freqüência do de cidir, aprimorando-o a partir da própria experiência de decidir. Convém ressaltar, a propósito, que os.determinantes dú decidir podem ser identificados no próprio ambiente escolar. Os pais, os aíunos, as professo ras, os serviçais, os resultados do trabalho, a história das pessoas encarrega das do planejamento, especialmente suas concepções de homem, mundo e educação, correspondem a um conjunto de elementos predominantes de de manda e manutenção, du não, de decisões. Emsíntese, esse primeiro anodefuncionamento da escola reflete o estágio de desenvolvimento intelectual, profissional e pessoal de suas diretoras. A seleção e distribuição das professoras pelas turmas formadas foi, como se mencionou, determinada pelas características de cada classe e pelas expectati vas das diretoras fundadoras no queconcernia aos respectivos níveis de exigência e dificuldade. Crianças maiores eramantevistas como mais exigentes e seu reper tório comportamental era considerado mais complexo. Sua permanência na escola seria menos duradoura, o que não permitia perda de tempo ou risco de erros. A falta deexperiência dessas diretoras émensino infantil e seus concei tos de professor e psicólogo condicionaram sua decisão de atribuir às professo ras a função de planejar as atividades pedagógicas na instituição. Reservavam para si, entretanto, a decisão final sobre os planos de aula - podiam fazer su gestões, emitir opiniões e, mesmo, modificá-los. A introdução de um núcleo de aulas especializadas - atividades extracurriculares - na escola adveio da necessidade de suas diretoras de maximizar o poder de apelo desta e de distingui-la das demais instituições, do mesmo nível. Pode-se notarque a organização da escola denotava uma concepção de lugar de transmissão de informação. Os programas de ensino baseavam-se em conteúdos de conhecimento. Os exercícios praticados pelas crianças, muitas
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Adétia Maria Santos Teixeira
vezes, requeriamoutras habilidades, atémdas que lheserampeculiaresespeci ficamente. Adotava-se a prática comumde propor exercícios para seremfeitos em casa, com a ajuda dos pais. O material das crianças era sempre mimeografado. Desde o início, previu-se o ensino de Ciências Naturaiso Estu dos Sociais para todos os alunos, a partir de dois anos, como objetivo de infor mar e aumentar a fluência verbal das crianças, especialmente em relação aos temas abordados. Os objetivos das atividades de arte estiveramsempre asso ciados áo desenvolvimento da criatividade e do gosto estético; as atividades recreativas não dispunham de objetivos específicos, orientando-se para entre ter, agradar e divertir os alunos. .Durante esse primeiro ano de funcionamento, foram feitas várias reuni ões comos pais das crianças para discussão de temas educacionais e de algu mas ocorrências escolares. Ressalte-se, igualmente, que o trabalho posto emexecuçãojá contem plava preocupações coni uma definição de objetivos a serem atingidos pela instituição. Comojá registrado, na primeira reunião com os pais, discutiu-se o documento redigido pelas diretoras fundadoras - "Tentativa de definição de objetivos da escola e de diretivas para o trabalho" - mencionado no capítulo anterior, como uma busca de estabelecimento de diretrizes para o projeto peda gógico a ser desenvolvido. A palavra "tentativa"já sinaliza a incerteza e a inse gurança das diretoras, apesar de o documento refletir a grande ambição peda gógica de ambas. Paralelamente, nele, constatavam-se preocupações com pla nejamento ou programação do ensino. Destaque-se, também, que a discussão de problemas de aprendiza gem das crianças comos pais constituía atribuição das professoras. As direto ras concebiam seu papel como o de orientadoras de educação. Convém notar, finalmente, a ênfase atribuída às atividades de cunho intelectual - especialmente Linguagem e Matemática - e à crença de que a criança era capaz de identificar o que era melhor para si mesma. Esses valores - o desenvolvimento intelectual dos alunos e o respeito à liberdade de escolha das crianças - marcama concepção da escola, desde seu início, e vão atraves sar toda a sua história, impondo muitos desafios à capacidade de suas direto ras para harmonizá-los.
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__________ Capítulo 3 Os três anos seguintes: modificações introduzidas na escola - fracasso do sistema tradicional do ensino infantil Durante o ano de 1970, as duas diretoras fundadoras dá instituição inici aramestudos sobre Análise Experimental do Comportamento1,uma abordagem, à época, pouco usual emPsicologia. Mais especificamente, começavama éstudar princípios decondicionamento reflexoo operante, quando passarama mi nistrar, na Universidade Federal de Minas Gerais {UFMG), disciplinas semes trais de Psicologia daAprendizagem, organizadas de acordo com uma adapta ção de umsistema de ensino que, posteriormente, ficou conhecido como Siste ma de Ensino Personalizado (PSI).ZOs temas escolhidos paraestudo, retirados de umlivro-texto, eramapresentados aos alunos numa sucessão ordenada de etapas - então, denominadas passos. O curso desenvolvia-se de acordo com essa seqüência qgorosa e os alunos eramsubmetidos a avaliações, por meio de pequenas provas ou entrevistas, a cada passo. Nessa época, nenhuma das duas estabelecia qualquer vínculo entre essa maneira de lecionar e a análise compo/tamental que discutiam comos alunos a partir dos temas do curso retirados do livro-texto Princípios de Psicologia,3Na realidade, elas estavam aprendendo as informações contidas nesse livrojunta mente comseus alunos. As dificuldades de assimilação do novo enfoque sobre o comportamento eram até mesmo bastante similares em ambas as partes. No entanto o que era mais importante ainda era ofato de que nâo reco- . nheciam os novos conceitos e princípios de análise nas situações naturais de interações humanas, exceto, talvez, no que se referia a fortalecimento e enfra1Ver: SKINNER, B.F. <1981) Ciência e comportamento humano , São Paulo: Martins fontes. * Esse sistema de ensino estâ descrèo an umartigo do Prof. Fred S. Keller, 'Adeus, Mestre' {Original: KELLER, F.S. (1968) ’Good bye, Teacher..." Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 79-89. Tradução de Maria Ignez Rochae Silva <1972).’Adeus, Mestre!* CiênciaeCultura, 24<3): 207-212. Reprodução: KELLER, Fred i 1999) “Adeus, Mestref Revista Brasifeira de Terapia Componamentale Cognitiva, vol. 1, na1,9-21.] 3KELLER F.S.; SCHOENFELD, W.N. (1968) Princípios de Psicologia umtexto sistemático na ciência do comporta
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quecimento de comportamentos por meio de, respectivamente, procedimentos de reforçamento positivo e extinção operante.4 Decidiram, porém, já a partir de 1971, utilizar esses dois princípios de controle do comportamento, de forma limitada, entre as demais ações pedagó gicas utilizadas na escola, visando a alterar a conduta das crianças, principal mente no que dizia respeito às relações professor/aluno. Contudo üma mudança maior estava ocorrendo na instituição. Nesse ano, a escola passou a funcionar emumnovo prédio, especialmente construído para abrigá-la. A organização desse novo espaço físico foi orientada pelos pa drões de ensino adotados pelas três diretoras, visando a oferecer uma educa ção liberal na pré-escola. Em um terreno acidentado, de, aproximadamente, 650m2, foram construídas três salas de, mais ou menos, 24m2cada uma, e umgalpão coberto com uma área aproximada de 40m2; neste, em toda a sua extensão e largura, havia uma bancada de alvenaria para o desenvolvimento de atividades de arte -pintura, desenho, modelagem, tapeçaria, e outras. A área construída contava, ainda, comuma Secretaria, acoplada a umpequeno almoxarifado, uma cozinha e um conjunto de instalações sanitárias. As janelas, trincos e maçanetas das portas, interruptores de luz, filtros, pias e outros objetos similares foram fixados em níveis compatíveis com a altura das crianças, de modo a facilitar-lhes o acesso direto a eles. Umespaço de cerca de 450m2foi reservado para consti tuir a área aberta da escola, destinada a recreações livres: nele, identificavamse três tipos de ambientes - umgramado e acidentado; umcimentado e plano; e outro de terra natural, tambémplano; árvores e tanques deareia espalhavamse por essa área - umna parte alta do terreno e dois na baixa. Os dois níveis do terreno ligavam-se por uma escada, não muito íngreme, de, aproximadamente, 12 degraus. Os 50 aíunos matriculados na escola, nesse ano, foramagrupados por idade e distribuídos emtrês turmas: uma de maternal (crianças de dois anos e de três anos), uma de 1operíodo (crianças de quatro anos), e outra de 2oe 3o períodos (crianças de cinco anos e de seis anos). Procurava-se, com esses 4 Reforçamento oosHivo - Consiste em apresentar uma conseqüência positiva, contingente ao comportamento do aluno, visando ao seu fortalecimento. Extinção - Consiste emsuspender a apresentação de conseqüências, normalmente realzada, contingentemente ao comportamento do aluno, visando ao seu enfraquecimento. Ou seja, emnão apresentar as conseqüências positivas ou negativas, usualmente propostas de maneira contingente ao comportamento visado.
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agrupamentos, reduzir a heterogeneidade das classes e, assim, talvez, ultra passar as dificuldades experimentadas no ano anterior. Todas as turmas funcionavamà tarde, comcerca de 16-18crianças cada uma. O número de matrículas para o 3operíodo - alunos de seis anos ou mais foi pequeno. Decidiu-se, então, por suprimir o turno da manhã, porque a procura de inscrições, alémde pequena, reproduzia o quadro de heterogeneidade do ano anterior. A organização do ensino e da escola do primeiro ano de funcionamento (1970) foi mantida. Cada turma tinha sua própria professora. Ummesmo progra ma era desenvolvido, ao mesmò tempo, comtodas as crianças, exceto na classe mista, constituída por alunos do 2°.e do 3operíodos. Nesta, organizaram-se dois subgrupos, de acordo coma idade - cinco anos e seis anos - para o desenvolvi mentodiferenciado de atividades acadêmicas de Linguageme Matemática. O acompanhamento e a orientação dos trabalhos pedagógicos manti nham a mesma rotina do ano anterior; entretanto, nessa fase, as diretoras já dispunham de mais informações e experiência na área. O elenco de atividades extracurriculares foi ampliado. Às aulas de ioga e balé acrescentaram-se as de marcenaria, música, teatro e iniciação à Língua Inglesa. O balé passou a funcionar fora do horário escolar e às expensas dos pais interessados. Essas atividades eram coordenadas por pessoas especializadas, em aulas semanais, para cada uma das turmas. Os alunos de dois e três anos não freqüentavamas atividades de marcenaria e de iniciação à Língua Inglesa, porque as diretoras não as consideravam adequadas ao nível de desenvolvimento dessas crianças. A maior diversificação de atividades extracurriculares promovida decor reu da necessidade das proprietárias da escola de ampliar os serviços prestados à sua clientela - presumiam, comisso, estar aumentando o poder de atração da instituição e agregando-lhe umdiferencial emrelação às suas concorrentes. Além disso, supunhamestar favorecendo o desenvolvimento global dos alunos, pois as atividades escolhidas pareciamcorresponder a situações deensino relacionadas com desenvolvimento de habilidades motoras, expressivas e criativas. No início do segundo semestre de 1971, a diretora, coma qual eu havia partilhado a responsabilidade defundar a escola, resolveu retirar-se do empreen dimento. Essa decisão foi repentina e trouxe consigo novos e diferentes proble mas. Vendo-me sozinha diante de uma situação marcadanoente ameaçadora, experimentei umprofundo sentimento demedo e visualizei o desenrolar da situa
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Adéfia Maria Santos Teixeira
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çãocommulta ansiedade.Senti-meforçadaa assumirumnovopapel, muitoinde sejável. Não via comquemdividir tamanharesponsabilidade. Aoutra proprietária, e também diretora da escola, ora muito dedicada e competente no manejo de classe e em questões administrativas, mas nâo possuía uma formação técnica capazde atenuarmeus temores. Nãohavia possibilidadededividircomelatraba lhos de natureza técnica. Eu tinha certeza deque, a partir daquele momento, teria de assumir todas as decisões técnicas na escola, com as conseqüências corres pondentes. Sentia-me, porém, só e semcondições para tantos encargos, com promissos e responsabilidades. Odesesperofoi muitograndedurantealgumtempo. Até hoje, não é fácil compreender por que me mantive, então, na esco la. Os trabalhos que ali se desenvolviam não correspondiam às minhas aspira ções e pretensões. Não via como alterá-los de forma significativa. Na verdade, eu podia e gostaria de ter'desistido do empreendimento também. No entanto não o fiz. Parece que as crianças envolvidas, a expectativa e confiança de seus pais, os compromissos sociais e financeiros assumidos - acabáramos de cons truir uma escola - e, além disso, a aversáo a interromper umprojeto emanda mento, a abandonar a outra diretora e a desistir por falta de coragem impedi ram-me uma resposta de fuga à situação. Talvez a decisão de permanecer te nha resultado de experiências próprias, já vividas, em situações altamente aversivas e inevitáveis. O certo é que, aos poucos, essa aversão foi sendo sobrepujada pela obrigação de lidar coma situação. Resolvi, de imediato, agilizar e realizar umtrabalho de orientação edu cacional, para todas as crianças a partir dequatro anos, combase na aplicação de testes psicológicos5, a fim de dar continuidade a um projeto delineado no semestre anterior. As informações obtidas, por intermédio desses testes, junta ram-se a outras decorrentes de observações diretas e casuais do comporta mento das crianças. Uma síntese de todos esses dados era, então, feita e dis cutida, particularmente, comos pais de cada aluno, com o objetivo de informálos a respeito de seus filhos e de orientá-los emrelação à educação destes. O acompanhamento psicológico das crianças do maternal - de dois anos a três anos de idade - era feito por meio de uma ficha de observação diária do comportamento decada uma, especialmente planejada para tal propósito. Obti nha-se, por essa ficha, uma avaliação qualitativa do desempenho das crianças s Todas as crianças, a partir de quatro anos de idade, foram submetidas ao CAT-A {Children Apperception Test . BEU.AK e 8ELLAK, 1967) e ao Pré-Bender, prova gráfica de organização perceptiva para crianças de quatro anos a seis anos
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quanto à manipulação e uso de material pedagógico variado, à verbalização e à interação social comcolegas e professora, à conduta agressiva, ao controle de esfíncter, aos padrões de alimentação, ao choro e ao sono. Cabia à professora, nessecaso, avaliaro desempenho de cada criança, preenchendo, diariamente, as respectivas fichas combase numa escala qualitativa de três pontos de refe rência - muito, pouco ou nada. A orientação educacional feita aos pais das crianças baseava-se nas informações contidas nessas fichas, acrescidas de outras decorrentes de ou tras observações, diretas ou casuais, do comportamento de cada uma delas. A organização desse serviço de orientação educacional, ou acompanha mento psicológico, advinha de minhas concepções, na época, acerca da função e do papel do Psicólogo numa instituição de ensino. A formação recebida no nível de Graduação influiu na maneira deestruturá-k). Decidi-mepor umenfoque global, em queaorganizaçãodapersonalidadee dapercepçãoconstituíssemáreasprioritárias de investigação. Aobtençãodêinformações, mediantetestespsicológicos, pareciameconfiável. Ostestesselecionadoscomo instrumentos demedidacorrespondiam aos.geralmente utilizados emdiagnóstico psicológico decrianças. . O atendimento aos pais, para fins de orientação, possibilitava minha afir mação diante deles, revelando-lhes o padrão de meu trabalho e competência profissional. Comisso, eutentava firmar e aumentar a credibilidade na instituição, no momento emque eu assumia, sozinha, a responsabilidade técnica porela. O ano de 1971 tambémchegou ao fim, semtranstornos maiores. No entanto mantinham-se, na instituição, os mesmos problemas verifi cados no ano anterior. Ascrianças continuarama fugir de suas salas, inclusive, parece que passaram a fazê-lo com uma freqüência muito maior. A área aberta da escola era muito atrativa e suas fugas eramfacilitadas pela pequena altura das janelas e pela acessibilidade aos trincos das portas. Parte do meu tempo de trabalho'era ocupado coma recondução de crianças às suas salas. Uma contingência6, ou diretriz, específica para evitar-se a saída dos alunos de suas salas continuava sem definição. Entretanto o maior número de crianças, a extensão e a natureza da área aberta, as reclamações das profes‘ Contingéflda - Estabelecimento de relações entre acontecimentos ambientais (condições antecedentes e conseqüentes) e comportamento. Regras de conduta, por exemplo, constituem contingências. No caso em discussão, nâo se estabelecia em que condições - situações antecedentes - a saída de sala de aula comportamento - seria aprovada, reprovada ou apenas tolerada - situações conseqüentes.
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soras e as dúvidas da outra diretora fizeram-me, muito a contragosto, reduzir a ênfase na ampla permissividade que defendera ao instalar a escola. Os problemas de heterogeneidade nas turmas, emfunção da variação da idade, também persistiram, até mesmo na mais homogênea delas - a de 1o período. Algumas crianças aprendiam e/ou completavamsuas tarefas mais ra pidamente que outras. Alguns alunos apresentavam dificuldades para assimilar o que lhes era proposto pela professora. Outros não se interessavam pelas atividades, dispersando-se e causando algum tipo de perturbação na sala de aula. Além disso, havia a questão da freqüência dos alunos. Ausências por motivos diversos - doenças, viagens, problemas domésticos - faziam parte da rotina escolar, interagindo e, até, interpondo-se na programação do ensino cen tralizada na classe. Tudo isso resultou numa série de novas dificuldades à situação de ensi- no: dispersões, tumultos, solicitações simultâneas pela presença da professo ra, aceleração forçada do ritmo de trabalho de alguns alunos, desaceleração do ritmo de outros, reajustamentos freqüentes nos planos de aula, e outros. A liberdade de ação das crianças foi-se restringindo aos poucos. As atividades escolares planejadas retinham-nas em suas salas de aula e com suas professoras, na quase totalidade do período escolar diário, O nível de ensino ficava, portanto, muito comprometido, não correspondendo às preten sões nele projetadas. O que mais me preocupava era não ser possível ter uma idéia exata do que cada aluno havia aprendido e realizado de fato. O período de repouso continuava tumultuado e indesejável para várias crianças. Algumas delas recusavam-se a seguir as instruções e ordens de suas professoras, apresentando respostas, então, consideradas inadequadas, de fuga e evitação ou agressão, quando forçadas a recuar. Assim sendo, continuou-se a conviver com uma situação pedagógica confusa, ambígua e não-satisfatória. A partir de 1972, passei a ocupar-me, na escola, prioritariamente, com atividades técnicas e de planejamento, deixando a administração financeira da escola a cargo da outra diretora, que, nesse ano, tambémdeixou de reger clas ses. Por outro lado, a escola, a partir de então, atingiu uma situação econômica que garantia sua auto-sustentação e permitia às suas proprietárias se ocupa rem apenas com as tarefas de dirigi-la.
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Decidi, assim, intervir na área de ensino. Para tanto, fiz instalar uma sala pré-fabricada, de cerca de 20mz, na área aberta da escola, coma finalida de de compor mais umespaço para distribuir melhor os alunos. As 60 crianças matriculadas nesse ano foram agrupadas nas quatro salas, constituindo turmas de maternal I (dois anos), de maternal II (trés anos), de 1operíodo (quatro anos) e de 2oe 3operíodos (cinco e seis anos). O número de alunos de 3operíodo, porém, continuou muito pequeno. Contribuía para isso o fato de a escola nào oferecer o Nível Fundamental antigos cursos Primário e Ginasial. Ao atingir o 3operíodo ou o nível de préprimário, as crianças eram transferidas, por seus pais, para outras instituições, . onde poderiam continuar seus estudos e garantir suas vagas. A procura de matrículas novas nesse "período, foi rara; as crianças, emgeral, já estavam inseridas emalgum estabelecimento de ensino. Coma nova distribuição, atingiu-se o objetivo de homogeneizar as tur. mas, de acordo com a idade cronológica, e esperava-se, com isso, minimizar as dificuldades de ensino e de manejo de classes experimentadas pelas pro fessoras e já registradas anteriormente. . Alémdisso, resolvi atuar diretamente no planejamentodas atividades diári as das crianças. Introduzi um padrão de programa-calendário, experimentado em meu curso universitário, retirando das professoras a função de determinar e distri buiros conteúdos a seremensinados. Para tanto, encarreguei-medaelaboração de programas paraascrianças do2oedo3operíodos, ficandominhasócia encarrega da de tarefa similar correspondente às turmas de 1operíodo e maternal II. A programação da turma mista, constituída por alunos do 2° e do 3o períodos, correspondia ao acoplamento de dois programas-calendário especí ficos por idade. Esses alunos participavamdas mesmas atividades, exceto nas áreas acadêmicas de Matemática e Linguagem, quando eramsubdivididos por idade. Nessas atividades, a "professora da turma ocupava-se apenas com as crianças do 3operíodo. Os trabalhos comos alunos mais novos eram coorde nados por outra professora, que, alémdessa tarefa, cumpria outras ligadas ao funcionamento da Secretaria da escola. Nesses programas, indicavam-se os conteúdos a serem trabalhados nas unidades de estudo e nas áreas acadêmicas de Linguagem, Matemática, Ciências Naturais e Estudos Sociais. As Unidades de Estudo eramdesenvolvidas, a cada dia, de acordo com uma seqüência proposta de temas gerais e subtemas. As áreas acadêmicas or-
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Adélia Maria Santos Téixeira
ganizavam-se emdois núcleos: umrde Linguageme Ciências Naturais e, outro, de Matemática e Estudos Sociais. Essesdois núcleos funcionavamemdias alter nados. Para cada uma dessas áreas, as crianças dispunham de livros específi cos de exercícios impressos e descartáveis, como nos anos anteriores.7 O programa-calendário indicava, para a professora, o conteúdo programático do dia e que exercícios do livro impresso deveriam ser realizados em sala de aula ou propostos como deverde casa. Como o próprio nome indica, era umtipo de programa de ensino que especificava, dia adia, o que a professora e seus alunos fariam. Comisso, eu supunha estar ampliando meu conhecimento e minha forma de acompanhamento do que estava sendo feito na escola. Nesse ano, seguindo padrões de outras instituições de ensino simila res, as diretoras da escola resolveram alfabetizar seus alunos do 3° período. Para tanto, adotou o método global de contos8e, como material, ó livro O circo do CarequinhéK
No programa-calendário, a área deLinguagemorganizava-se, atèndendo a uma seqüência de atividades específicas. Para o 3operíodo, propunha-se, sempre, emprimeiro lugar, a solução de alguns exercícios do livro descartável. Em seguida, eramprevistos outros exercícios, que visavam, especificamente, ao adestramento de coordenação motora10e, finalmente, tarefas de "escrita sim ples" - cópias de fichas simples: nome da criança e da escola, data, palavras e expressões simples.11 " * 7 Nas áreas de Matemática e Lngugeot a escola continuou adotando edições novas de AROEIRA et al. (1970) e SOARES et al. (1970). Nas áreas de Ciências Naturais e Estudos Sociais, foram adotados os livros correspondentes de AROEIRA et al. (1972 e 1973), respectivamente. Estes estavam planejados e previstos para ser utilizados na 1asérie do curso de I ograu (atualmente. Nível Fundamental). Com o acompanhamento do professor, puderam ser utilizados pelas crianças do 2° e do 3° períodos da escola. Ver: (1) AROtlRA, M.L.C.; PÁDUA, L.G.; SOARES, G.C. (1970). Minhas atividades em linguagem. Vol. I - 2o período. Belo Horizonte: Divulgações Otero; (2) AROEIRA, M.L.C.; PÁDUA, L.G.; SOARES, G.C. (1970). Minhas atividades de linguagem - v. II - 3operiodo. Beto Horizonte: Divulgações Otero,"(3) AROEIRA, M.L.C.; STARUNG, M.E.M.; PÁDUA, L.G.; SOARES, G.C. (1972) Minhas atividades em ciências naturais e educação para a saúde. São Paulo: Editora Lotus; (4) AROEIRA, M.L.C.; SOARES, G.C.; STARUNG, M.E.M.; PÁDUA, L.<3. (1973) Minhas atividades em estudos sociais e educação moral e cívica, v. I. São Paulo: Editora Lotus; (5) SOARES, G.C.; AROEIRA, M.L.C.; PÁDUA, L.G. (1970) Minhas atividades em matemática - v. I - 2operiodo. Belo Horizonte: Divulgações Otero; (6) SOARES, G.C.; AROEIRA, M.L.C.; PÁDUA, L.G. (1970) Minhas atividades em matemática v. II - V periodo. Belo Horizonte: Divulgações Otero. * Trata-se de uma maneira de ensinar leitura organizada emcinco fases: conto ou texto; sentenças; patavras; sílabas; letras. [VerCASASSANTA, LM. (1974) Métodos de ensino de leitura didática de linguagem(Comunicação e Expres são). São Paulo: Editora do Brasà]. 9Ver FREITAS, M.S.(1969). O ckco doCarequinha. Rio de Janeiro:-Gráfica Editora Livro. 10Os exercícios de coordenação motora provinham de umprograma, tradicional nas escolas infantis, que apresentava uma longa seqüência de traçados complexos de linhas a seremcopiados, uma um, pelas crianças. Esses modelos de linhas embutiam os movimentos contidos na escrita de letras manuscritas no sistema alfabético. Na época, esses exercícios eram denominados ortopédicos. 11Note-se que essas larefas de 'escritas simples' nâo incluem leitura decodificada. Trata-se apenas de cópias automatizadas dos desenhos complexos das expressões escritas fornecidas como modelo pela professora.
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Analise Analise de contingên contingências cias em Program Programação de Ensino Infantil nfantil t
Quando uando a alfabet alfabetização ização foi iniciada, os exercícios exercícios descartáv descartáveis eis já havi havi ams amsido praticam praticamente ente completados. pletados. A área área de Lingu Linguagem agem, para ess esses es alunos, passo passou u a compor-s compor-se, e, então, então, de atividades de leitura, leitura, de coordenação coordenação motora otora e de escrita. escrita. €omo €omo essas essas ativid atividade adess eram eram com complexas plexas e demoradas, oradas, transferiutransferiu-se se a execução execução de exercícios exercícios de coordenação coordenação mot motora ora para um período período após as atividades atividades da área de Matemática. O program programa-c a-calendário alendário para o 2operí 2operíodo odo seguia seguia a mesma esma orientação do 3o 3o: a área área de Ling Linguag uagem em compunhacompunha-sse de solução olução de exercí exercícios cios do livro livro descartável, descartável, seguida de de exercício exercícioss de coorden coordenação ação motora motora preparatória preparatória para para a escrita. escrita. Com o avanço avanço do ano, ano, foram foram introduzidas introduzidas tarefas de "escrita "escrita sim simples". ples". Na área área de Mat Matemática, ática, Ciênci Ciências as Natur Naturais ais e Estudo studoss Sociais Sociais,, essas essas crian ças cumpria cumpriam ma seq seqüê üência ncia de de exercíci exercícios os dos livros livros descartáveis descartáveis correspond correspondent entes. es. Quando as crianças não estavam envolvidas nessas áreas, ocupavamse com atividades de artes, recreação dirigida ou livre e atividades extracurriculares extracurriculares.. Esse conjunto conjunto de atividades ficava sob sob o encargo da própr própria ia profess professora ora ou de prof professores essores especializados especializados - atividades atividades extracurriculares extracurriculares que que as planej planejavam avam e coordenavam. O programa-calendário a-calendário das das crianç crianças as do 1o 1operíodo, período, alémde especif especific icar ar as unidades de estudo, estudo, os conteúdos conteúdos e exercícios exercícios de Matemática, Matemática, Linguag inguagem em, Ciências Natur Naturais ais e Est Estudos udos Sociais Sociais,, indicava indicava,, ainda ainda,, as técnicas técnicas de arte, arte, as músicas, as brincadeiras brincadeiras dirigidas e as estórias e dramatizaç dramatizações ões a sererii ererii introduzidas introduzidas e desenvo desenvolvidas. lvidas. A partir partir de 1972, 972, os alunos do 1operíodo período passaram passaram a dispor, também, de livros livros descartáveis descartáveis de exercícios exercícios de Matemática e de Linguagem Linguagem.1 .12 O program programaa-calendário calendário do maternal maternal II era menos menos elaborado elaborado e, nele, não eramcons constantes tantes as atividades atividades orientadas orientadas para as áreas áreas acadêmicas acadêmicas de Mate mática, Linguagem inguagem,, Estu Estudo doss Soci Sociais ais e Ciências Ciências Naturais. O program programa de de traba traba lho, lho, nesse nesse caso, caso, ficava a carg cargo o da própria profess professora, ora, sob a sup superv ervisão isão das diretoras da escola. Com a introdu introdução ção desse desse programaprograma-cale calendário, ndário, tornaram-se tornaram-se necessári necessári os alguns ajustamentos entos na duração e dis distr tribuição, ibuição, no período escola escolarr diário, diário, das várias várias atividades. Uma nova nova definiç definição ão de funções funções também se im impôs. Am Am pliou-se pliou-se o elenco elenco de ativid atividades ades extracurricul extracurriculares ares do ano anterior, anterior, pass passan ando-se do-se a oferecer, oferecer, também, aulas aulas de capoeira capoeira para criança criançass a partir partir de cinco anos. CARVAL VALHO, Z.M.M. <1972 1972)) At v Ver: CAR Ativid ividad ade es de de ma matemá emática ica na na es escot cota pré prépr priimária mária.. Belo Horizonte: Gráfica Editora Pionei P ioneira; ra; ALMEIDA, ALMEIDA, Z. <1972) 972) At Ativid ivida ades des de linguag uagem na escota pré préprim primár ária ia São Paulo: FTD.
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Adélia Maria Santos Teixeira
Entretant ntretanto o constat constatouou-se se que a introdução introdução do programaprograma-cal calendário endário não eliminou eliminou os problem problemas as identifica identificados dos e nãonão-soluci solucionad onados os na escola escola,, nos anos anos anteriores. anteriores. A hom homogeneidade ogeneidade das turmas de alunos e a maior influê influênci ncia a nasitu itu ação de ensino não foram suficient suficientes es para elim eliminar dificuldadesjá conhecidas. conhecidas. Reconhecia-se um incremento no volume dê material didático utilizado na escola escola e uma influênc influência ia maior na na natureza do do ensino propriament propriamente e dito. No entanto, entanto, de posse posse do programaprograma-cal calendário, endário, em conformidade conformidade com o qual de senvolvia senvolvia seus seus planos de aula, a professora professora dirigiadirigia-se se à sua sala. A partir partir daí, o acesso acesso ao que que nela acontecia mantinha-s mantinha-se e muito limitado. limitado. Não era poss possível às diretoras diretoras detecta detectar, r, com clareza, as dificul dificuldades dades apresent apresentadas adas pelas crianças nema mane maneira ira de proceder das profes professsoras. oras. Os vários vários problemas de difi dificu culd ldade adess na aprendizagem aprendizagem também também perm perma neciam neciam emníveis não-aceit não-aceitáveis. A isso isso acrescentavam acrescentavam-se -se padrões duvidosos duvidosos de desempenho de leitura e escrita. Algumas crianças do 2operíodo não apre sentavam níveis níveis considerados considerados satis satisfatóri fatórios os de desem desempenho penho referentes referentes à pre paração pára'a escri escrita ta e até sua coordenação coordenação motora otora njostrava-s njostrava-se e precária. precária. Do mesmo esmo modo, o padrão de de leitur leitura a dos alunos alunos do 3operíodo período ainda ainda era muito variado variado e duv duvidoso idoso - enquan enquantto umlia um lia conforme conforme umpa um pad drão adequad adequado, o, outr outro o mostrava-se muito aquém do desejável. As atas atas de reuniões reuniões realizadas, realizadas, durante durante esse ano, ano, com as professoras registrav registravam am as as constante constantess dificuldades discipl disciplinares inares emrelação relação aos alunos. A liberdade liberdade de ação da da criança criança tom tomava-s ava-se e cada vez mais mais rest restrita. 0 período de recreio passou passou a ter ter uma duração duração de, de, apenas, 15 minuto inutos. s. Por questões dis disci ci plinares, decidiu-se decidiu-se,, em reunião, reunião, transform transformáá-lo lo em recreação recreação dirigida pela pro fessora. fessora. Inicialmen nicialmente, te, previa-se previa-se a ocorrênci ocorrência a dessa dessa transformação transformação uma uma vez vez por semana; semana; posteriorm posteriormente, ente, duas vezes vezes,, em dias dias pré-fi pré-fixad xados. os. Além disso, disso, os alunos estavam estavamficando ficando cada cada vez vez mais mais retidos nas salas de aula, aula, ocupados ocupados com tarefas tarefas de ensi ensino no dirigidas dirigidas por por profess professoras. oras. Portant ortanto oa introdução do program programaa-cal calendário, endário, o aumento aumento no volume do materi material al didático utilizado utilizado e o agrupamento agrupamentodos alunos de aco acordo rdo coma idade idade não só só não garan tiram tiram a qualidade qualidade de ensino ensino visada, visada, mas tambémcomeçaram começaram a mos mostrartrar-sse in in compatíveis com propósitos de liberdade de ação das crianças. Eu não não atribuí atribuía a ess essas dificuldades às crianças, mas, sim sim, à nature natureza za do trabalho pedagógico desenvolvido desenvolvido na esco escola la em cujo sistem sistema de ensino ensino,, eu detect detectava ava falhas. Os result resultados ados do trabalho trabalho sinalizavam sinalizavamessas falhas, falhas, entret entretan an to eu não não antevia antevia com como solucionásolucioná-las las.. Tudo Tudo isso isso acabava acabava por me deixar deixar desani mada. ada. Comecei omecei a adm admitir itir a pos possibili sibilidade dade de, tambémeu, eu, abandonar abandonar a escola. escola. INDEX BOOKS GROUPS
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Análise de contingências emProgramação de Ensino infantil
Conforme onformevinhaacontecendo acontecendodes desde de1970, 1970, durante duranteoanode de1972 1972,, continuei continuei a desenvolver desenvolver meus estudos estudos na área de Anál Análiise Experim xperimentai entai do Com Comportamento. Nessa época, época, a disci disciplina plina que eu eu ministr inistrava ava no curso de de Psicologia Psicologia da UFMG UFMG foi reorganizada reorganizada numa nova seqü seqüên ência cia ordenada de etapas etapas oupassos passos.. Procuravarocurava-se, se, entã então, o, definir, efinir, pores escrito, osobjetivos objetivos gerais gerais dc cadapasso, passo, orient orientando andooaluno alunopara para o que ele devia devia atentar e o quedev devia ia reter emseu estu estudo. do. Os Os estu estudant dantes es recebiam recebiam esse esse material aterial escri escrito to e eramavaliados a cada cada passo, passo, incfividu incfividualm almente ente,, por mei meio o de entr entrev evis ista tas. s. A aprovação dos alun alunos os ness nessas avaliações constituía constituía uma condição condição para avançarem avançaremna seqüên seqüênci cia a de passos passos que compun compunham hama dsdpl dsdpliina. na. Esse sse tipo tipo de curso curso,, baseado baseado naAnális nálise Experim xperimental ental do Comportam omportamen to, era era caracteriz caracterizado ado com como program programado ado e individualiz individualizado, ado, pela equipe equipe de trabatraba• lho na na Universida Universidade de,, que que considera considerava va estarem, assim, assim, sen send do desenvolv desenvolvidas, idas, . nos alun alunos, os, as habili habilidades dades de de fluência verbal verbal relativ relativa a aos aos cont conteúdos eúdos estudados. estudados. Contud ontudo o nenhum nenhumvíncul vínculo o maior coma referida referida abordagem abordagempsicológi psicológica ca era es esta belecido, belecido, pela mesma esma equipe, equipe, nas nas disc discuss ussões ões sobre essa organização organização de cur so e essa essa maneira de ensinar. Na ocasião ocasião,, reconheço que que fiquei muito im impress pressionada ionada como funcio funciona na mento ento gerai gerai dess desse curso curso - não implic implicava ava sobrecarga sobrecarga de trabalho trabalho para os pro pro fessores fessores nem nem para os alunos. alunos. Entret ntretant anto, o, ao final final do curso, curso, podiapodia-se se observ observar ar umvolum umvolume razoável razoável de material material estud estudado. ado. Os estudant estudantes es mos mostravam travam-se muito interess interessados ados e satis satisfei feitos tos e o padrão padrão de de aquisiç aquisição ão acadêmica da da maioria aioria deles »■ ■ ■ ■ ■ era cons onsiderado derado bas bastante tante sati atisfatór atóriio pel pelos doc docentes entes.. As inform informaçõ ações es acumuladas acumuladas sobre sobre Anális nálise Experim perimental ental do Com Comporta porta ment ento, principalmente principalmente nesses dois últimos últimos anos, apesar das dific dificuldades uldades para sua ass assimil imilação ação,, acabaram acabaram despertando meu interesse interesse por um estudo estudo mais mais . detalhado detalhado a respeito. respeito. Em 197 1973, afastei-m afastei-me e da da escola escola para para inicia iniciarr nov novos estud estudos, os, agora, no nível nível de Pósós-Graduação, na cidade de São Paulo. Paulo. Deixei, Deixei, emm emmeu lugar, lugar, três ex-alunas do do curso de Psi Psicologia, cologia, que pass passaram aram a dividir as funções de regên cia de classe classe e de coordenação coordenação técni técnica ca da escola, escola, mas cont continuei inuei dirigindo dirigindo a instituição por intermédio de supervis supervisões ões gerais e periódicas. periódicas. Durante Durante ess esse ano, a escol escola a continuou continuou funcionando funcionando de de acordo acordo com os padrões padrões do ano ant anterior erior.. Manteve-s Manteve-se e o sis siste tem ma de program programaa-calendário. calendário. Os program programas corres corres pondent pondentes es às turmas turmas do 2o 2oe do 3o 3operíodos períodos tornaramtornaram-se mais detal detalhados hados:: indi indi
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Adéfta Adéfta Maria S antos antos Teix T eixeir eira a
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período períodode rodinha, rodinha, atéentão então reservad reservado oparaodesenvolvim desenvolvimento entode deUnidad Unidades esde Estudo variadas, passou a destinar*se a atividades de Ciências e Estudos Soci ais nas turmas apartir partirde quatro anos. Essas duas áreas funcionav funcionavam amemdias alternados alternados.. Atividades de treino treino peroeptual1 peroeptual13foram, igualmente, igualmente, introduzi introduzidas, das, nos programas programas--calendário calendário,, para todas todas as crianças crianças com mais de quatro quatro anos. anos. Uma análise análise das das atas de reuniões reuniões com as profess professoras permitia permitia obser obser var-s var-se um núm número acentuado de alterações refere referentes ntes à dinâmica interna do funcionam funcionamento ento dà dà instituição instituição.. Um conjunto conjunto de procedimentos procedimentos de avaliação avaliação do desempenh desempenho o das crianças e das professoras foi colo colocado cado emprática. prática. O traba lho realizado realizado em cada turma urma est estava sujeit sujeito a avaliações avaliações diárias, diárias, semana semanais is e mensais. ensais. Essas eram feitas oralment oralmente, e, sob sob a coordenação da da profess professora. ora. As aquisiçõe aquisiçõess relativas relativas às áreas áreas acadêmicas acadêmicas eramavaliadas, avaliadas, periodicam periodicament ente, e, por meio eio de testes testes impres impresssos em mimeõgrafo. imeõgrafo. O desempenho penho das profes professoras era avaliado, avaliado, ocasionalm ocasionalment ente, e, median te observações diretas diretas de de sua atuação atuação em emsala de aula Nessas Nessas ocasiões, ocasiões, pro1 curava-se curava-se verificar verificar os os seguintes seguintes aspectos: aspectos: relação profess professor/aluno, or/aluno, cumprimento ento do program programaa-calendário, calendário, conteúdo das atividades atividades,, material utilizado utilizado e coorde coorde nação das ativid atividades. ades. As As informações obtidas eramdiscutidas discutidas emreuniões pos teriores e serviamde referência para para as orient orientações ações relat relativas a mane manejo jo de clas clas se. Sugestões de emprego emprego de procedimentos procedimentos comportam comportamentais entais sim simples de reforçam reforçament ento, o, de extinçã extinção o e de punição14- pela retirada, retirada, da criança, de uma situação reforçadora reforçadora -, visando-se visando-se à modificação do compor comporta tam mento ento dos alu alu nos, tomaramaram-se mais freqüentes. freqüentes. Questões Questões relativas relativas à natureza natureza e oportunida de de reforçament reforçamentos os liberados peia profess professora ora e às ocorrências ocorrências punit punitivas ivas ou sinaliz inalizadoras adoras de ameaça começaram começarama serdi serdisscutidas cutidas pe|o grupo grupo responsável. responsável. Modificações Modificações de com comport portament amentos os especí específicos ficos de certas certas crianças agressividade, agressividade, timidez, imidez, isoiam isoiament ento, o, mutism utismo o e outros outros -, combase emprincípios emprincípios comportam comportamentai entais, s, passaram passaram a ser ser sugeridas verbalmente. verbalmente.
13Ess 3Esse e programa programa compunha-se compunha-se de uma uma grande seqüência ordenada de exercíci exercícios, os, que cobriam as seguintes seguintes áreas de desenvolvimento perceptivo: perceptivo: coordenação viso-m viso-motora; otora; percepção figura figura e fund fundo; o; constância constância perceptual; perceptual; percepção de posição no espaço; pèfcepçáo de relações espaciais. espaciais. {Ver: fRO fROSTtG, tG, M.; HORNE, HORNE, O. (1964 (1964). ). Teacher’s guide. guide. Chicag Chicago: o: Follet Follet Pub Publtshlng ltshlng.l.l The Frostig Frostig program program for development development of o f visual visual perceptio perception n - Teacher’s ” Punica unicaoo- Refere-se Refere-se a umprocedim procedimento ento que produz produz efiminação efiminação ou redução redução temporária temporária na ocorrência ocorrência de umcompor compor tamento. Isso é realizado realizadopeia apresentação apresentação de uma conseqüên conseqüência cia aversiva •'desagradável" •'desagradável" •contingen •contingente te ao compor compor tamento que se pretende enfraquecer - dizer dizer “não"ou “zangar “zangar--se' se' logo logo após um comportam comportamento - ou pela remoção de uma conseqüênci conseqüência a reforçadora reforçadora - "agradáveT - contingente ao comportamento que se pretende pretende enfraquecer •reti •retirar rar a criança criança de uma brincade brincadeira: ira: fazê-l fazê-la a perder a vez vez emumjogo; em umjogo; retirá-la do ambiente emqu emque e ela está: está: sala sala de aula, piscina, piscina, sala sala de brinq brinqued uedos, entre outros. outros.
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Análise de contingências em Programação de Ensino trtfarxil
Do mesmo esmo modo, odo, problem problemas as referentes referentes a diferença diferençass individuais e a rit rit mo nas aquisiçõ aquisições es tomaram-s aram-se e tem temas as de discussão. discussão. O padrão estim estimulatório ulatório na sala de aula, a frequência frequência e a duração de exposições exposições das professoras, professoras, a falta de períodos períodos de atividad atividades es livres livres e a exagerad exagerada a permanência permanência das crianças den den tro de suas salas salas pass passaram arama ser questionados. questionados. Buscando-se solucionar solucionar alguns alguns desses desses problem problemas, as, foram introdu introduzi zidas das algumas algumas mudan udanças ças no horário de atividades diárias diárias,, no procedim procedimento didático das profess professoras oras e na na organização organização das salas salas de aula, aula, bem como como a prática de distribui distribuição ção de fichas durant durante e as atividades atividades, como como procedim procedimentode reforçam reforçamento, ento, de acordo com o desem desempen penho ho das crianças. crianças. Essas fic fichas has eram trocadas, no final do dia, por objetos objetos de pequeno pequeno valor, expostos expostos num numa loj lojinha inha na própria sala. Por outro outro lado, procuravaprocurava-se se control controlar ar o comport comportam ament ento o das crianças nas nas atividades atividades académ académicas, consi consideradas deradas obrigatórias obrigatórias,, pela concessã concessão, o, ou não, não, de acesso a atividades livres subseqüent subseqüentes, es, consideradas reforçado reforçadoras ras.1 .15 A introdução dessa dessa variedade variedade de proce procedim diment entos os e manipulações manipulações com comportamentais portamentais sugere, sugere, porém, que a dinâmica interna de funcionamento funcionamento da escola ainda apresent apresentav ava a sua suass dific dificuldades uldades - ouseja, umformato formato eficiente para geri-la geri-la nào fora, ainda, ainda, ençontrádó. Realmente, muitos dos problemas observados nos anos anteriores per sistiam sistiam:: algumas algumas crianças crianças continuavam continuavam tum tumultuando ultuando o período período de repouso ou as ativida atividades des em geral; geral; a saída saída de alunos de suas suas salas de aula mantinha-se, antinha-se, igualm igualmente, registrada; o nível nível de ensino ensino deixav deixava a adesejar. desejar. Observava-s Observava-se. e. além diss disso, uma ampla ampla variedade variedade no padrão padrão de aquisiç aquisições ões das crianç crianças as,, problema problema que que se acentuara coma introduçã introdução o da meta eta de de alfabetiz alfabetizaç ação ão na escol escola. a. O pa drão de desempenho penho de de leitu leitura ra e escrita escrita era muit muito o variado variado ent entre re os alunos, gerando, gerando, especial especialm mente em mim, im, dúvidas quanto quanto à eficá eficáci cia a do programa programa de ensino adotado. adotado. A liberdade liberdade de ação das crianças tornara-s tornara-se muito muito restrita, restrita, a ponto ponto de reduzir reduzir a duraçã duração o doperíodo período de recreiotransformado, algum algumas vezes, vezes, emrecreaçã emrecreação o dirigida. Períodos eríodos de at atividade livre chegaram mesmo a ser con cebidos e utilizados utilizados como como fonte fonte de reforçamento. ento. Note-se, Note-se, ainda, ainda, que que o uso de ,s Esse sse procedimento procedimento é conhecido conhecido como Princí Princípio pio de Prem P remack: "Se uma atividade ocorre com níais freqüência do que outra, a oportunidade de realizar a atividade mais freqüente reforçará a atividade menos freqüente" (WHALEY (WHALEY e MALOTT, MALOTT, 2000, 2000, p. 491). 491). fo fo r exemplo, se se a criança mostra preferência por nad nadar, ar, pintar ou brincar brincar emrelaç relação ão a fazer fazer exercícios exercícios de Matemática, Matemática, arrumar os próprios próprios brinqu brinquedos edos ou contar uma estória, pode-se reforçar qualquer das atividades atividades pouco freqüentes, ou náo-preferidas, náo-preferidas, com com a oportunidade oportunidade de realizar realizar as mais freqüentes, ou preferi preferidas. das. Pode-s ode-se e propor: propor: "Após "Após você arrumar os os seus brinquedos, terá um período período de natação (pintura (pintura ou ou brinquedo)'. [Ver: [Ver: (1) MALLOT, R.W.r R.W.r MALOTT. MALOTT. M.E.; M.E.; TROJ TROJ AN, E.A E.A.. <2000) Elementary principies ersey: Prentice rentice Ha HaH; (2) (2) INESTA INESTA RIBES, RIBES, E. (1980 (1980)) Técnicas de modifica o f behavior. Upper saddle river. New J ersey: aplicação ao atraso no desenvo desenvolvim lviment ento. o. Sâo Sâo Paulo: Paulo: E.P E.P.U.; .U.; (3) (3) WHALEY, WHALEY, O.L.; O.L.; çào de comportamento - aplicação
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Adélia Maria Santos Téixeira
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punição, não admitido, por princípio, no projeto inicial da escola, começara a inserir-se formalmente no ambiente escolar, A descrição da experiência pedagógica nesses primeiros anos de funci onamento da escola revela a natureza das relações estabelecidas entre mime o ambiente escolar circundante. Ressalte-se, a propósito, que a instituição se estrutura e se organiza emfunção de contextos contingenciais específicos. A minha atuação correspondeu, sempre, a desempenhos que incluíam a tomada de decisões. Essas estiveram sempre relacionadas a circunstâncias ambientais que, gradativa e sucessivamente, emergiamese apresentavamcomo situações-probJema, que requeriam soluções. A natureza de minhas decisões definia a natureza das soluções. A manutenção, ou não, das primeiras advinha das relações de adequação das últimas às situações-problema. Assim, eu me encontrava sempre inserida emumquadro contingencial. Aespecificidade contingencial decorria de, pelo menos, dois fatores prin cipais: primeiro, a atuação pedagógica dependia do que eu, como diretora, de tectava, no ambiente geral, como uma situação-problema a requerer solução; segundo, minhas decisões eram limitadas pelo repertório comportamentat de que eu dispunha no momento de decidir. Gradativameote, porém, minha expe riência pedagógica na UFMG e minhas leituras correspondentes, especialmen te as relacionadas à Análise Experimental do Comportamento, iam penetrando na organização da escola e na sua dinâmica de funcionamento. meu comportamento de dirigir aescola. Entretanto, nãoconstituindo objeto de aná lise, não se estabelecia como fonte de informação primordial para o entendimento da situação geral nemcomo quadro de referência para o planejamento pedagógico. Os problemas relativos à eficácia dQ ensino eramenfrentados com pro postas de alteração no grupo de professoras, na natureza e volume de material didático utilizado, na distribuição dos conteúdos programáticos, nas condições físicas e na organização das salas de aula, no agrupamento dos alunos. Todos esses investimentos, no entanto, não eram suficientes para alterar, de maneira significativa, os resultados do trabalho realizado nempara cumprir minhas me tas de qualidade de ensino. Além disso, estavamcomprometendo meus objeti vos orientados para a liberdade de ação da criança. As contingências de reforçamento16presentes no todo da situação não eram detectadas. Não se atinava nos padrões de desempenho que estavam 16Contingências de reforçaaiento - Referem-se a relações estabelecidas entre condições ambientais e comportamentos que dão sustentação e fortalecem as ocorrências observadas, incluindo condições anteceden tes, comportamentos e condições conseqüentes. (Ver nota 6)
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Análise de contingências em Programação de Ensino infantil
sendo instalados nos alunos; emconseqüência, não se observava como tais padrões se inter-relacionavam e se organizavam emencadeamentos comple xos de comportamentos.17Assim, não se percebiam, de maneira clara, as rela ções que estavam sendo estabelecidas entre o desempenho das crianças e as condições (situações) propostas para o ensino. A ordenação dos conteúdos de ensino, a seleção de condições de estímulo favoráveis a ele e a oportunidade de estabelecimento de respostas, no aluno, por reforçamento diferencial18tor navam-se muito prejudicadas e careciam de uma sistematização. Os problemas de ordem disciplinar eram tratados de forma aleatória. Procurava-se saná-los, manipulando ocomportamento dos alunos por meio de procedimentos e regras que variavamde acordo com acriança envolvida, o dia, a hora e o humor dos adultos. As condições ambientais a elas associadas não eramidentificadas nemalteradas. Não se atentava para a necessidade de uma análise das contingências de reforçamento presentes nas situações de fuga das salas de aula, de recusa a seguir ordens, de escape e alheamento em reiação a atividades escolares, de tumulto durante os trabalhos e outras. A falta de uma sistematização na maneira de lidar com esses problemas dificultava o estabelecimento de umcontrole das situações por estímulos e acabava favore cendo sua continuidade. Havia uma grarrde ambigüidade no ambiente escolar. A restrição na liberdade de atuação da criança não era avaliada em suas rela ções com a situação escolar de modo geral. Nos dois últimos anos dessa experiência dè ensino, alguns princípios derivados da Análise Experimental do Comportamento começaram a ser intro duzidos como procedimentos pedagógicos. Contudo, sua aplicação foi limitada e nem sempre se mostrou adequada ou eficaz. Sugeria-se, verbalmente, às professoras, o emprego de procedimentos de reforçamento no controle do com portamento de seus alunos; entretanto essas práticas nào eramprecedidas por uma especificação precisa do desempenho a ser controlado nemde uma aná lise das condições ambientais que o determinavam, ou produziam. Nenhuma 17Encadeanento - Refere-se a uma seqüência de comportamentos interligados que produzem um padrão de comportamento. Por exemplo, "dizer uma poesia' corresponde a um encadeamento (seqüência) de versos interligados; Ter um texto' corresponde a umencadeamento de leitura de palavras e frases interligadas; ’nadar' corresponde a uma seqüência de movimentos interligados. [Ver: WHALEY e MALOTT (1980), v. 2.] 18Reforçamertn dfc w ct f - Refere-se a um procedimento pelo qual se reforçam, de maneira seletiva, algumas respostas e não, outras. Com isso, as reforçadas sâo fortalecidas e as nfio-reforçadas, enfraquecem. Por exemplo: reforçar, ou aplaudir, alguns desempenhos deescrita legível e não, aqueles que se mostrampouco legíveis, ou distan ciados do padrãode escrita que se pretende atingir reforçar a resposta 'quatro* como resultadoda soma de dois mais dois, e não fazê-lo diante da resposta três" para a mesma soma ou para a soma de dois mais um. As respostas reforçadas fortalecem-se; as nâo-reforçadas enfraquecem-se. [Ver: WHALEY e MALOTT (1980), v. 2 ]
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AdêJ iaMaria S antos Teixeira
formade acompanhamentoou deregistrode ocorrências eracolocadaempráti ca. Na maioria das vezes, não se observavam mudanças significativas nemtio comportamentodos alunos, nemna situação de um modo geral. Não atentando para os determinantes ambientais que estavamefetiva mente influindo na natureza de meu trabalho pedagógico, w acabava ficando à mercê de minhas idéias, crenças e dúvidas; envofvia-me numfluxo contínuo de tentativas do tipo "ensaio e erro", contando apenas com meus conhecimentos teóricos e com minhas habilidades "intuitivas". Orientava-me de acordo com uma análise qualitativa dos conteúdos de ensino e das aquisições dos alunos. Os resultados pedagógicos eramapreciados com base em observações casu ais e emrelatos das pessoas envolvidas. Faltava, na minha atuação, o rigor de uma análise mais sistemática. Ao fim desse período, eu própria não reconhecia, emminha experiência educacional, a escola que imaginara quatro anos antes. Gradativamente, o traba lho pedagógico orientou-se para o atendimentode exigências deensirto. Contudo nem eu havia alcançado um ensino que pudesse considerar de alto nível nem reconhecia, emminha prática, meus ideais de liberdade e respeito ao aluno. No entanto a escola não erá considerada mim, quando comparada às de mais. Podiá-se admitir mesmo que, àpartirde umreferencial externo, era considera da, se não excelente, pelo menos muito boa. Era emmimque a dúvida persistia. 0 que eu não percebia, então - mas viria a constatar posteriormente era a incompatibilidade entre o modelo do sistema de ensino tradicional e meus propósitos de ensino efetivo para todos os alunos e de liberdade de ação para as crianças.
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Parte II
1974-1983 Nesta parte, continua-se narrando a história da escola, a partir do mo mento em que se introduziu a individualização e o ensino programado emsua organização pedagógica. Desde 1970, meu convívio com a Análise Experimental do Comporta mento foi afetando minha maneira de agir na escola. Gradativamente, fui inse rindo alguns de seus princípios e procedimentos no manejo do comportamento dos alunos - reforçamento, extinção, punição, princípio de Premack. Paralela mente, a maneira de programar as disciplinas nocurso de Psicologiada Univer sidade Federal de Minas Gerais foram contaminando as discussões sobre edu cação e ensino na éscòlã. Expressões tais como programação, diferenças indi viduais, ritmo próprio, individualização do ensino foram sendo incorporadas, verbalmente, nas reuniões entre professoras e diretoras, antes mesmo de se transformarem numa ação pedagógica. Durante o ano de 1973, como parte de meus estudos de Pós-Graduação, tive oportunidade de discutir diferentes enfoques psicológicos, tendo-mo submetido a vários treinos de análisedo comportamento.1Minha formação pro fissional foi atingida, de maneira crítica, por essá experiência. Salienta-se a in fluência predominante da disciplina "Curso Programado Individualizado: uma 1A expressão AnãKse Experimental do Comportamento corresponde a uma prática cientifica de investigar, por métodos experimentais, as relações organismo/ambiente, identificando as influências de suas partes compo nentes. Oessa forma, a análise pode orientar-se para a classe de resposta observada, para as variáveis ambientais correlacionadas ou para ambas. No último caso, encontra-se a forma mais sofisticada de análise o isolamento de relações funcionais entre características da resposta e os fatores controladores do meio ambiente. A expressão Análise do Comportamento refere-se ao conjunto de trabalhos que procuram, com base nos princípios da Análise Experimental do Comportamento, identificar e descrever as relações funcionais de interações organismo/ambiente, não o fazendo, necessariamente, mediante procedimentos experimentais.
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Adólia Maria Santos Teixeira
técnica de ensino (CPI)", origem de todo este trabalho, ministrada pela Profes sora Dra. Carolina Martuscelli Bori. Nesse curso de Põs-Graduaçáo, adquiri habilidades para observar e des crever comportamentos. Esse treino foi desenvolvido emvárias disciplinas, com destaqueparaaquelasdenominadas "Observação docomportamento animal" e "Observação do comportamento humano". Além destas, constituíramfontes de informação importantes para o presente trabalho as disciplinas "Comportamento exploratório", "Controle de estímulos" e"Treino de paraprofissionais".2 A individualização do ensino constitui a condição culminante nas propos tas de ensino programado. Estas sugeremque a solução para os problemas de educação, observados nos mais diversos países, consiste, simplesmente, emtor nar a educação mais eficiente. Propõemque isso seja feito por meio do arranjo ou daorganização doensinoemumaprogramaçãodecontingênciasdereforçamento de três termos ou contingências tríplices.3Convivi com três maneiras de progra mar o ensino: a conhecida Instrução Programada, proposta por B.F. Skinner; o Sistema de Ensino Personalizado (PSI), associado ao nome do professor Fred S, Keller; o Curso Programado Individualizado (CPI) proposto porCarolina Martuscelli Boii.4Este último formato de ensino programado.originou-se no PSI. Entretanto sua evolução, nos últimos 30anos, no Brasil, sugere algumas propriedades que o diferenciam do sistema que lhe deu origem(PSI). Essas diferençasjustificam uma nova nomenclatura que começa utilizada para designá-lo: Análise de Con tingências emProgramação de Ensino.5 Aoiniciaratarefade programarcontingências paraaescola, incluía, portan to, emmeurepertóriocomportamental, habilidadesde analisar, deumpontodevista 2Essas disciplinas foram ministradas, respectivamente, pelos professores Dr. Walter Hugo de Andrade Cunha, Dra. Margarida H. Windholz, Dr. Cesar Ades, Dra. Maria Amélia Matos e Dra. Rachel Rodrigues Kerbauy. 3Contingências de reforçamento de três termos, ou contingências tríplices - descrevem as relações estabelecidas entre umorganismo e seu ambiente. Três termos indissociáveis e inseparáveis são necessários para seu estabeleci mento: a ocasião emque ocone o comportamento (condição antecedente); a resposta oucomportamento, propriamen te ditos; as conseqüências reforçadoras (condições conseqüentes). As ihter-relações estabelecidas ente esses três termos compõem as contingências de reforçamento de três termos, ou contingências tríplices, ou, ainda, triplices contingências, e constituem a unidade de análise no estudo do comportamento. As propostas de ensino programado derivadas daAnálise Experimental do Comportamento baseiam-se nessas noções de contingências de reforçamento de três termos, ou contingências triplices. (Ver SKINNER, B.F..0969). Contingenàes of reinforcement - a theoretical analysis. Ne« York; Appleton-Century-Crofts. Ver; SÉRIO, T.M.A.P.; ANDERY M.A.; GIOIA, P.S. e MICHELETTO, N. (2002) Contrate de estímulos e comportamento operante uma introdução. São Paulo: Educ, p. 53-54; 128.] 4A instrução programada está descrita em SKINNER, B.F. (1972) Tecnologia de ensino. Sâo Paulo; Herder. O PSI está descrito emKELLER, F.S (1968),jâ citado. A experiência do Curso Programado Individualizado (CPI) está descrita em BORI, C.M. (1974). Developments in Brazil. In; KELLER, F.S.; SHERMAN, J .G. (1974) PSÍThe Ketierpían handbook. Menló Park, Calif.: W.A. Benjamin. s Essa nomendalura foi, préneiramente, registrada emMATOS, M.A. (1996). Contingências paraa análise comportamental no Brasil: Fred S. Keller. Psicologia: Teoria e Pesquisa. 12.107-111.
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Análise de contingências erçpProgramaçâo de Ensino Infantil
comportamental, atividades oucondições peculiares ao ensinoacadêmico: observar e descrever comportamentos; avaliar condições estimuladoras emsuas relações comdesempenhosacadêmicos; distinguireavaliaratividades relativas aensinopréescolar; distinguir propriedades de diferentes propostas tecnológicas deensino pro gramado; formular questões e identificar problemas a respeito do comportamento, emgeral, e do comportamento acadêmico, emparticular Minha primeira tarefa emprogramação correspondeuà construção parci al de umprograma de contingências para a instalação de algumtipo de compor tamento, requisitodadisciplina "Curso Programado individualizado: uma técnica deensino". As dificuldades experimentadas em minha prática com alfabetização concorreram para que me decidisse por desenvolver, para atender a esse re quisito, umprograma de contingências para a instalação dos comportamentos de ler e escrever emcrianças pré-escolares. Comisso, esperava aproveitar-me da experiência da professora da referida disciplina na estruturação de um pro grama de alfabetização que pudesse facilitar meu trabalho pedagógico. Ao tomar essa decisão, resolvi, também, que ia implantar tal programa emminha escola. As possibilidades de êxito que antevia na sua utilização eram muito grandes, tendo-se em vista as características inerentes ao próprio mode lo de programação: 1. As condições de ensino seriam planejadas focalizando o aluno individual mente. Isso permitiria acompanhá-lo emsuas dificuldades, identificando-as e sanando-as prontamente. 2. Os repertórios de ler e escrever seriaminstalados por meio de uma seqüên cia ordenada de pequenos passos. Isso garantiria ao aluno maiores oportu nidades de êxito e facilitaria meu trabalho na construção desses complexos padrões de comportamento. Esperava-se, também, que os sucessos expe rimentados pelo aluno o mantivessem ativo e interessado na execução do * programa de ensino proposto. Esse tipo de programação permitir-me-ia reconhecer, mais claramente, a que estava dirigindo meu ensin‘o. Assim, desvios de objetivos poderi am ser facilmente identificados. 3.0 avanço noprograma estaria condicionado à demonstração, por parte da crian ça, de domínio pleno doque lhe fora ensinado até então. Comisso, esperavase instalar, no aluno, os comportamentos de ler e escrever, nos níveis deseja dos. O objetivo, sempre presente, de qualidadede ensino poderia, igualmente,
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Adé^fa Maria-Santos Teixeira
ser atingido. Havia encontrado o procedimento para produzir ensino efetivo para todos os alunos. Ninguémrepetiria o quejá tivessedominado no ensino proposto e, conseqüentemente, cada aluno estaria, em sua aprendizagem, inserido numcontexto seguro deprogressão continuada. 4.0 alunoavançaria noprogramadeacordocomseupróprio ritmodeaquisição. Isso permitiria aos mais rápidos ummelhor aproveitamento do tempo e ga rantiria, aos mais lentos, o tempo necessário para aquisição do repertório previsto no programa. Assim, esperava livrar-me dos transtornos enfrenta dos nas classes de alunos, emque um programa único, ao ser proposto • para todas as crianças, a ummesmo tempo, requeria que um mesmo pa drão de desempenho fosse desenvolvido emtodos os alunos da classe em um tempo equivalente. Isso se vinha provando inexeqüível em todas as turmas de crianças na minha prática pedagógica. Nessa época, meu propósito erao de implantar, naescola, apenas esse programa dé contingências. As demais atividades pedagógicas seriam mantidas e sua organização seria afetada somente no que se referia à alfabetização.
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Capítulo 4 Análise de contingências em programação de ensino: Programa Escrita Manuscrita Cursiva Umprograma de contingências deensinopode ser compreendido como umconjunto de relações funcionais1que se pretende estabelecer entre as con dições ambientais e os desempenhos estipulados. Construir umprograma de contingências requer, portanto, a seleção, a indicação e a ordenação das condi ções ambientais e dos comportamentos de interesse visados. Com o Programa Escrita Manuscrita Cursiva, procurei estabelecer a seqüência de contingências necessárias para a instalação do repertório de lei tura apoiado em umrepertório de escrita.. A construção desse programa exigiu a tomada de inúmeras decisões: algumas decorrentes de requisitos domodelo de programação utilizada; outras, da própria situação com que passara a interagir. Quatro questões mostraram-se cruciais para iniciar a programação.
A quem se destinaria o programa? Considerando o universo de populações possíveis - tradicionalmente caracterizado por crianças de seis anos de idade decidi por crianças com, no mínimo, quatro anos de idade. J á conhecia a situação emque crianças de seis anos se submetiamatarefas de escrita e leitura com algum desgostoe desinte resse; tinha notícias da possibilidade de ensino de leitura a crianças de apenas dois anos de idade; observara que as de, aproximadamente, três e quatro anos se mostravam muito receptivas a estimulações fonológicas, alémde interessa das em tarefas relacionadas à escrita. Algumas vezes, isso parecia relacionarse com experiências de alfabetização de irmãos mais velhos, outras não. VRetaçôes funcionais - Corresponde ô relação de dependência entre eventos, uns em relação aos outros; no caso, relações de dependência entre eventos ambientais antecedentes (condições de ensino), desempenhos (comportamentos envolvidos na escrita e na leitura) e eventos ambientais conseqüentes (reforçadores), uns em relação aos outros.
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Adélía Maria Santos Teixeira
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Que estratégia seguir no programa? Entre as estratégias possíveis, optei por um programa de escrita ma nuscrita. Comisso, propunha instalar a leitura por meio da escrita. Dois fatores principais determinaram essa decisão: emprimeiro lugar, reconhecia ser possí vel ensinar a ler sem ensinar a escrever - mas não o inverso - e parecia-me econômico, com a instalação de umcomportamento, produzir a instalação de outro; emsegundo lugar, minhas maiores dificuldades, ao alfabetizar crianças, referiam-se ao repertório de escrita. Pareceu-me adequado concentrar meus esforços na instalação do comportamento de escrever. Supunha, na época, que um treino intensificado produziria umdesempenho de escrita nos níveis desejados. Decidi pelo desenvolvimento de umprograma emque todas as condições-estímulo2apareceriam nos padrões de escrita manuscrita e, apenas no último passo, seria feita a transposição do padrão de letra manuscrita para o de letra de imprensa, afimde colocaro comportamento de lerdo aluno sob contro le do padrão estimulatório convencional.3
Que comportamento terminal propor como objetivo? Ao iniciar a construção do programa pretendido, especifiquei o comporta mentoterminal a ser instalado da seguinte forma: os alunos a ele submetidos, ao completá-lo, deveriam ser capazes de escrever, em escrita manuscrita, qualquer palavra que envolvesse qualquer combinação de fonemas da Língua Portugue sa, respeitando-se o vocabulário de nível pré-escdar. Assimdefinido, o comporta mento terminal limitava o tipo de avaliação a que os comportamentos instalados se sujeitariam. Contudo, uma vez que a instalação da escrita incluía a da leitura, tomou-se possível, também, a avaliação desta última. Na verdade, meu objetivo era o de alfabetizar os alunos. O programa devia oferecer condições para tal. Analisandoocomportamentode.escrever, identifiqueiaseguinte seqüên cia dessa classe de resposta4: dado umfonema, apresentam-se respostas de movimento viso-motor, cujos deslocamentos levam a desempenhos de traçar 2Condiçfes-esttmirio - Correspondem às situações de ensino propostas, com qué a criança vai interagir e em relação âs quais se comportará - ou seja, desempenhará suas atividades. 3Essa ordenação de ensho - letra manuscrita/letra de imprensa - não constitui exigência do processo de aíabedzaçáo. Correspondeu, nesse momento, apenas a uma de minhas escolhas na constituição de umprograma de escrita e leitura. 4Classe de respQ3a-"[ ] nenhuma de duas respostas podeser exatamente igual ã outra*. Portantoqualquerrespos ta faz parte de uma classe de respostas do padrão correspondente. No caso do escrever, nenhumde dois de seus exemplares podeser exatamente igual ao outro. Diferirão na forma, no tamanho, na«spessura, na attúra, na extensão, na direção, naforça, etc. Todos os exemplares compõema classe de resposta do escrever. [Ver CATANIA, A.C. (1999) Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. PortoAlegre: Artmed. Definição de operante, p. 412.]
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Analise de contingências em Programação de Ensino Infantil
grafemas, que, configurando-se numa determinada forma, controlamo comporta mento de reconhecer o fonema inicial, origemda sequência, no grafema traçado. Foi a partir dessa sequência, cadeia ou encadeamento do comportamen to de escrever que me orientei na construção do programa. O encadeamento identificado é arbitrário. O escrever pode ser descrito em cadeias diversificadas, O encadeamento descrito e escolhido atendia aos propósitos do programa que pretendia construir para instalar os repertórios comportamerrtais de escrever e ler. No Diagrama 1, descreve-se a seqüência comportamental do escrever emtrês momentos, conforme o encadeamento proposto. A delimitação de cada um desses momentos evidencia sua distinção; entretanto a linha descontínua, na delimitação de cada um, indica sua não-independência plena dos demais e sua susceptibilidade a outros aspectos não-contidos na representação. Nesta, estão indicados os momentos críticos do comportamento de escrever, tendo-se emvista os objetivos do programa. DIAGRAMA 1 Cadeia do Escrever
s
R
FONEMA
DESLOCAMENTO VISO-MOTOR
GRAFEMA TRAÇADO NUMA FORMA
MOVIMENTO VISO-MOTOR
TRAÇAR GRAFEMA
RECONHECER FONEMA
S = ESTÍMULO R = RESPOSTA SETAS = INDICAM A SEQÜÊNCIA DO ENCADEAMENTO A SER ESTABELECIDO
Com o objetivo de aprofundar a compreensão da noção de encadea mento, informo: no Diagrama 1, representa-se uma cadeia comportamental do escrever composta por três membros - movimento viso-motor, traçado de grafema e reconhecimento de fonema - e três elos de ligação - fonema, deslo camento viso-motor e grafema traçado numa forma. Os elos têmdupla função
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Adétia Maria Santos Teixeira
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nacadeia comportamental:sinalizamoportunidadedeemissãode umaresposta específica e reforçama respostaemitida anteriormente àsuaocorrência. Dessa forma, tomando-se,porexemplo, o ek)deslocamento viso-motor, pode-se iden tificar sua funçãosinalizadora para a oportunidade de emissão da resposta tra çar grafemas e sua função reforçadora para a resposta de movimento visomotor. A interligação dos membros da cadeia é instalada, mantida e sustentada pelos elos que ficarão associados ao reforçador final - no caso, o produto do escrever e do ler. Comessa cadeia comportamental, propunha-se que umfonema pas sasse a controlar umtraçado de grafema, que, atingindo determinada forma, correspondia ao fonema. Essa descrição, baseada na unidade mínima - o . fonema - t podia se expandir para qualquer outra extensão unitária - palavra, frase, texto. No caso da palavra, ter-sé-ia: uma palavra ouvida, controlaria um traçado específico, que, atingindo determinada forma, corresponderia ã palavra inicial. E, para mim, isso é que era escrever de umponto de vista comportamental. Naturalmente, na análise feita, procurei limitar o número de membros e elos daseqüência, afimdeobterumaidentificaçãoclara esimplificadadascondiçõesde estímulo - elos -, sob cujo controle ocorriamos seguimentos comportamentais membros- peculiares ao escrever e, conseqüentemente, ao ler. No Diagrama 1, explicita-se, na verdade, uma primeira ordenação de relações funcionais ou de contingências de reforçamento que constituirá o su porte de todo o programa de escrita e leitura. Convém ressaltar que os elos da cadeia consistemem reforçadores naturais - conseqüências naturais - para a emissão dos membros - comportamentos/respostas - indicados.
Como organizar as contingências de modo a garantir a aquisi ção dessa seqüência? No Programa Escrita Manuscrita Cursiva, decidi organizar a seqüência * de contingências programadas numa ordenação inversa à apresentada no Dia grama 1.0 ensino da cadeia comportamental visada seria iniciado pelo padrão de estímulo do últimoolo indicado -grafema traçado numa forma. Comisso, eu pretendia usar estímulos em sua forma final de apresentação. Assim, o aluno ficaria exposto, desde o início de sua aprendizagem, às formas de estímulos que encontraria para fins de leituraou que comporia quando soubesse escrever. Essa decisão apoiava-se em evidênciasda Anátise Experimental do Comporta mento, que apontamas vantagens da utilização do procedimento denominado
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Análise
ou conhecido como "encadeamento de trás para a frente '5na instalação de ca xias comportamentais. Assim, pretendiaque o aluno ficasse sob o controle do padrâo de estímuioque controlaria a escrita ea leitura. No presente caso, esta varecorrendoàseqüência inversados padrõesestimulatóriose, emconseqüên cia, invertendo a ordemdas respostas a serem encadeadas. Dessa forma, de senvolvi a programação, propondo trabalhar, primeiro, com formasde grafemas. Aseguir, passava a trabalhar comsituações que correspondiamadeslocamen tos viso-motores de escrita manuscrita. Finalmente, trabalhava comsituações relativas a associações fonografêmicas. A seqüência comportamental do escre ver fez-se representada, no programa, por uma seqüência de quatro unidades, cada uma delas correspondendo a um segmento comportamental. O segundo segmento daseqüência - traçar grafemas - foi desenvolvido emduas unidades consecutivas e intermediárias na seqüência de contingências propostas. Isso deveu-se ao fato de o programa ter sido previstopara ser aplicado emcrianças a partir de quatro anos, o que obrigava a estender sua parte preparatória, tanto para a escrita quanto para a leitura. Nessa fase, a questão consistia emdecidir que condições-estímulo se riam necessárias paraa instalação dos comportamentos de interessedo progra ma. Tendo em vista o universo de possibilidades disponíveis, decidi pela se qüência apresentada no Diagrama 2. O Diagrama 2 descreve acomposição do Programa Escrita Manuscrita Cursiva emtermos de uma seqüência de suas unidades e mostra a seqüência de contingências que as definem e constituem o elenco de objetivos comportamentais visados. Emcada unidade, está indicado o comportamento a que se refere e acontingência prevista para sua instalação. Essa contingência aparece dentro da chave S - C e indica o comportamento visado (C) e a situaçáo-estímuk) (S). A situação-estímulo é sempre algum tipo de atividade que constitui a condição de ensino prevista para garantir a emissão e a instalação 5 'Com esse procedimento, o ensino da cadeia é iniciado peia ultima resposta da cadeia, peto último eh (o que produz o estímulo reforçador que deve manter toda a cadeia), colocando essa resposta sob controle discriminativo adequado, ensinamos a penúJbma resposta, apresentando como conseqüência para ela o estímulo discriminativo que controla a última resposta, c assim sucessivamente" tyei: SÉRK), T.M.A.P; ANDERY, M.A.;
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Adêiia María Santos Teixeira
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Anâlise de contingências em Programação de Ensino Infantil
dos comportamentos de interesse da unidade correspondente noprograma. As atividades escolhidasjustificam-se, exatamente, porque uma análise das pos sibilidades de relações funcionais disponibilizadas por elas - relações entre a natureza de suas características e emissões comportamentais possíveis - mos trava que incluíam contingências de interesse do programa, tendo-se em vista o comportamento que se pretendia instalar Os termos situação-estímulo e comportamento foram utilizados, na descrição das contingências, para caracterizar a complexidade de estímulos e respostas nelas presentes. As contingências não descrevem relações estímulo-resposta específicas; indicamclasses de estímulo6e de respostas que cons tituem, respectivamente, as situações-estímulo e os padrões de respostas de interesse. Trata-se de padrões de estímulos e de comportamentos complexos.7 ODiagrama2nãoindica oterceirotermodacontingência dereforçamento, ou contingência tríplice, porque as conseqüências de umcomportamento, na situ ação de ensino, são muito variadas. Em primeiro lugar, ocorremconseqüências naturais as mais diversas. Todo comportamento produz conseqüências naturais. Emsegundo lugar, numa situação de ensino programada por contingências de reforçamento, sempre estarão disponíveis reforçadores arbitrários, mediados pela professora ou por outro mecanismo, correspondentes a elogios, aprovações vari• adas ou manifestações afetivas, entre outros. Dessa forma, as contingências de ensino apresentadas na descrição desta experiência de programação de ensino focarão sempre as condições antecedentes - situação-estímulo - e os comporta mentos de interesse visados, destacando-se/no entanto, que as conseqüências reforçadoras estarão sempre embutidas nelas e farão parte de todos os diagra mas de programação de ensino que serão apresentados. A utilização de linha descontínua, nas delimitações das unidades, indi ca que elas nãoconstituem unidades independentes entre si e que são suscep tíveis à influência de outros aspectos, alémdos contidos na representação. Os 6Classe de esUimdos - Da mesma forma como se tratou a expressão classe de resposta (ver nota 4), nenhum de dois exemplares de estímulos, aqui, pode ser exatamente igual ao outro. Portanto qualquer estimulo faz parte de uma classe de estímulos do padrão correspondente: "nâo fica fora da classe nenhum estímulo que deve pertencer a essa classe (generalização intraclasse) e [...) não é incluído na classe nenhum estímulo que nào pode pertencer a ela (discriminação interclasse)'. [Ver: SÉRIO, T.M.A.P.; ANOERY, M.A.; GIOIA, P.S.; MICHELETTO, ti. (2002, p. 71-72) Controle de estímulos e comportamento operante - uma introdução. São Paulo: Educ. E também: CATANIA, A.C. (1999) Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: Artmed. Definição de estímulo, p. 402.] 2No caso,nascontingênciasprogramadasnãoselidacomestímulos isolados, discretosouquepossamsermensurados emdimensõesfísicas uniformes. Lida-se comsituaçõesestimulatóriascomplexas derivadasdacomposição multiforme de estímulos físicos combinados com instruções verbais. Do mesmo modo, não se fida com respostas discretas e
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Adétía Maria Santos Teixeira
momentos indicados tio Diagrama 2 fepresentamos elementos críticos no de senvolvimento do programa, pek) qual se propunha instalar o repertório compoítamental de intefesse. No Diagrama 2,explicita-se, portanto, uma segunda ordenação derela ções funcionais, oude contingências de reforçamento, que vão nortear a cons trução do programa de escrita e leitura. Cada uma das unidades do programa foi desenvolvida por intermédio de uma seqüência de passos, cada umdeles correspondendo a repertórios comportamentais específicos, que, emconjunto, garantiam a instalação do re pertório da unidade correspondente. A complexidade deste exigia novas análi ses que apontassem a seqüência de segmentos comportamentais necessária para sua instalação gradativa e progressiva. O Diagrama 3 descreve os passos do programa e indica as contingên cias de reforçamento que os definem. No Diagrama 3, as unidades do programa estão representadas por cír culos e os passos que as compõem, por retângulos. Em cada passo, está indicada a contingência prevista para a instalação do comportamento de inte resse correspondente a ele. Essa contingência está contida na chave S -C e indica o comportamento de interesse visado (C) e a situação-estímulo (S). As expressões situação-estímulo e comportamento têm o mesmo significado já descrito a propósito dó Diagrama 2. A delimitação das unidades e passos pela utilização de linha descontínua representa, também, o mesmo já explicitado quanto a este Diagrama. A utilização de formas diferentes para representar as unidades e os passos visa a indicar que constituem momentos distintos do pro grama. A seqüência das unidades do programa pode ser facilmente identificada por sua leitura na margemesquerda do Diagrama 3 e a seqüência dos passos correspondentes a cada uma é apresentada imediatamente à direita delas. Da mesma forma que no Diagrama 2, asituação-estímulo faz-se representar, sem pre pela indicação da atividade a ela correspondente. A escolha das atividades foi arbitrária,dentro do universo de possibilida des, em função dos mesmos critérios de análise descritos no Diagrama 2, e o programa foi projetado dentro de umaconcepção linear. A ordenação das contin gências programadas é indicada por meio do percurso sinalizado pelas setas. Explicita-se, pois, no Diagrama 3, umterceiro conjunto de relações fun cionais, oude contingências-tríplices,
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Análise de contingências emProgramação de Ensino Cantil
O conjunto de todas as contingências propostas nos passos deveria ga rantir o cumprimento do objetivo comportamental final, previsto para o programa. Do mesmo modo, o conjunto de contingências propostas nos passos, referentes às unidades, deveria garantir a consecução dos objetivos comportamentais espe cíficos de cada uma delas. E a contingência própria de cada passo deveria cum prir o objetivo comportamental previsto para cada umdeles. A complexidade do repertório comportamental a ser exigido nos diver sos passos requereu novas análises para se definir como avançar, progressi vamente, em direção à forma final do comportamento de interesse do passo. Essas análises, que focalizavam a.contingência visada no passo, procuravam identificar segmentos da situação-estímulo e dos comportamentos que, orde nados demaneira crescente, observadoseu grau de refinamento, alémde com poremo repertório comportamental previsto na própria contingência, garantiam sua aquisição, com uma probabilidade mínima de ocorrência de erros e uma probabilidade máxima na obtenção de reforçamento. Convémnotar que, numa programação de ensino planejada dessa maneira, o aluno é induzido a avan çar, sempre com sucesso, nas aquisições pretendidas. A construção de cada passo implicou, portanto, o estabeleeimento de uma seqüência ordenada de atividades, cada uma referindo-se a umsegmento de comportamento específico. Cada atividade foi constituída por uma série or denada de exercícios, por intermédio dos quais se propunha instalar o segmen to de comportamento específico a èía correspondente. Cada exercício apre sentava-se como uma situação-problema com que o aluno devia interagir e à qual deveria reagir - ou seja, responder. O Programa Escrita Manuscrita Cursiva foi, pois, constituído emfunção de uma seqüência comportamental previamente estabelecida - Diagrama 1representada por uma série de unidades - Diagrama 2 -, constituídas, cada uma, por uma seqüência de passos - Diagrama 3 -, constituídos, cada um, por uma seqüência de atividades, constituídas, por sua vez, por uma seqüência de exercícios. Todas as contingências de interesse estavam previstas em cada um desses níveis, embora nemsempre claramente explicitadas no caso de ativida des, em cada passo, e de exercícios. Destaque-se, pois, que umprograma de ensino dessa natureza embute umnúmero muito grande de contingências deri vadas de análises sucessivas de segmentos comportamentais e orientadas em direção ao objetivo comportamental final do programa. Considere-se, como re ferência, que cada exercício corresponde a uma contingência, que, na maioria das vezes, embute outras.
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Adélia Maria S antos Teixeife
Para cada passo, foi, ainda, prevista e indicada uma série de-exercícios de verificação da aprendizagemdo aluno. Exceto flo último pásso das Unidades 3 e 4 {U3 e U4), aunidade
9Alguns exemplos de guias de estudo são apresentados noAnexo 1.
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Análise decontingências emProgramação de Ensino Infantil
Na verdade, tratava-se de uma redação, por extenso, de toda a situação prevista para o ensino. Todo o desenvolvimento do passo estava indicado e redigido explicitamente: destacavam-se o queo aplicadordo programa deveria fazerou dizer; as alternativas de respostas do aluno; o que o aplicador faria ou diria em seguida; e, assim, sucessivamente. Não se delegava ao aplicador o planejamento de qualquersituação ou procedimentos deensino, nemmesmo a necessidade de formulação de qualquer palavra no desenvolvimento do passo. Cuidava-se dotipo delinguagema ser utilizadana situação de ensino, de como reconhecer ejulgar o desempenhodo aluno, de como indicar ao aluno a que ele ia ser submetido e de outras orientações. O programa previa conseqüências imediatas para o desempenho do aluno. O material utilizado nas atividades era, algumas vezes, autocorretivo; alémdisso, completar umexercício, atividade ou passo, tinha, como conseqü ência, o acesso a outro exercício, atividade ou passo diferente. Manipulava-se bastante o acesso à novidade comoconseqüência para a emissão de compor tamentos. Conseqüências reforçadoras de tipo social -aprovação social: "Muito bem!", "Que lindo!", e outras - estavam previstas ao longo de todo o guia de estudo. Rrevia-se, ainda, a distribuição de fichas porexercício completado, como conseqüência reforçadora arbitrária adicional, que poderiamser trocadas, após a tarefa, por objetos colocados à disposição do aluno. Destaque-se, portanto, que o programa propiciava uma densidade muito grande dê retòrçamentos po sitivos.10 Um resumo das condições do Programa Escrita Manuscrita Cursiva é apresentado na Tabela 1, que descreve a estrutura dele emtermos de número de unidades, passos, atividades e exercícios.11A composição dessa tabela baseou-se na análise dos guias de estudo do programa. O número de exercícios relativos acada passo não corresponde a uma contagemexata emtermos absolutos. Naconstrução
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Adélia Maria Santos Teixeira
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TABELA 1 Número de unidades, passos, atividades e exercfcios do programa Escrita Manuscrita Cursiva
*? - Númerode exercíciosnõo determinável. **? - O númerode exercíciosporatividade apresentado refere^e ao mínimo necessário no caso de o aluno cumprir os objetivos da atividade e os exercícios em uma tentativa. Este. não era o caso. O número nâo determinável de tentativas, especialmente nastrêsprimeirasatividades era o que ocorria, de fato. *** -A seqüência de númerode exercícios por atividade é apresentada em correspondência com a seqüencial das atividades.
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Análise de contingências em Programação de Ensino Infantil
Para fins de apresentação da Tabela, convencionou-se computar o nú mero de exercícios de aquisição no passo a partir do tópico Procedimento, nos guias de estudo. Por outro lado, nos primeiros passos programados, não se designava com o nome de Atividade o início dos procedimentos de aquisição, que era considerado como fase preparatória ou introdutória da seqüência de atividades. As próprias atividades eramdenominadas, às vezes, Série de Exercícios ou Seqüências de Exercidos Após a construção de alguns passos e a redação de alguns guias de estudo, sistematizou-se a forma de descrição do tópico Procedimento e seu início passou a ser considerado e denominado Primeira Atividade, já que as demais sucediam a ela. Eliminou-se, ainda, o uso das expressões Série de Exercícios ou Seqüência de Exercícios, substituin do-as, sempre, por atividade. NaTabela 1, essas modificaçõesjá estão consideradas. A conversão do ' procedimento emseqüência de atividades não apresentou dificuldade, mas a con tagemdeexercícios alipresentes ofereceu alguma. Emprimeiro lugar, analisavase a atividade para identificar seu objetivo comportamental; a seguir, fazia-se ne cessário definir umtipo de unidade comportamental como umexercício, em cor respondência como objetivo comportamental da atividade e do próprio exercício, o que, às vezes, envolvia a ocorrência de mais de uma questão a ser formulada pelo aplicador do programa e de mais de uma resposta a ser emitida pelo aluno. Essa estratégia usada na contagemdeexercícios derivava-se do fatode cada um deles constituir-se uma contingência visada, que, por sua vez, embutia outras, que a compunham. Tudo isso obrigava a novas análises das situações propostas para o ensino. O número de exercícios por atividade, indicado no Passo 1 da Unidade 4, corresponde ao número de situações previstas para a aquisição do comportamento de interesse. Entretanto essa aquisição requeria repetição das • situações emumnúmero indeterminável e embutia outras contingências na sua consecução. Situação semelhante.verifica-se no Passo 3 da mesma Unidade. Neste, foi impossível a própria contagem de situações de ensino previstas. Convencionou-se, então, considerar atividades desse tipo como atividades cons tituídas por um número não- determinado de exercícios. Representou-se esse tipo de ocorrência na Tabela 1, fazendo-se uso de umsinal de interrogação (?). Na época em que o programa foi elaborado, foram considerados como comportamentos intermediários12 do escrever apenas segurar olápis da manei ra correta, dispor as folha de papel sobre a mesa adequadamente erepresentar fonemas graficamente, nos padrões de escrita manuscrita. 12Comportamento jntrrnrniarin - Corresponde a comportamento intercorrente, ou seja. que se mete de
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Consideraram-se como pré-requisitos para iniciar o programa ashabili dades de: prestar atenção; de seguir ordens - instruções; manipular objetos; discriminar visualmente forma, tamanho e posição; discriminar sons; e coorde nação viso-motora elementar - movimentos simples combinando o olhar com outras partes do cotpo, especialmente os membros superiores.
Seleção e preparação do material a ser utilizado no programa À medida que o programa de contingências era projetado, ia sendo, também, previsto e selécíonado o material necessário para sua implementação. Convémressaltar qué o material constitui umdos elementos fundamen tais de um programa de contingências. As atividades que caracterizamas con dições dê ensirio, emumprograma de ensino, podem, mesmo, ser compreendi das como umconjunto de instruções para a utilização de material específico, tendo-se em vista os objetivos de ensino previamente estabelecidos. O conjun to seqüenciado de instruções associadas a material constituem, de fato, a se qüência de contingências programadas para o ensino visado. No Programa Escrita Manuscrita Cursiva, todo o material utilizado foi selecionado, desenhado e especialmente confeccionado, exceto no último pas so da Unidade 4, quando se incluiu umlivro-texto.13 Como esse pftgrama foi projetado para a aplicação emcrianças á par tir de quatro anos, o material previsto para as duas primeiras unidades foi de tipo bastante concreto, cuja utilização requeria dos alunos manipulação do ma terial e habilidades viso-motoras amplas. As demais unidades empregavam material que, progressivamente, se tornou mais abstrato, requerendo dos alu nos habilidades mais apuradas de detecção visual de estímulos, coordenação motora fina e comportamentos verbais bemdiferenciados. Nos passos referen tes ã associação fonografêmica - Unidade 4 -, combinaram-se materiais con cretos e abstratos! Uma descrição sucintada programação e do material utilizado, passo a passo, nesse programa, evidencia o detalhamentode análises de contingênci as envolvidas emseu planejamento.14 13CAMPOS, E.O.B. (1974) Estórias... e mais estórias Mini pré-ltvro. Belo Horizonte: temi. 14Uma descrição mas detalhada desse programa pode sei encontrada em: TEIXEtfiA, A.M.S. (1991) Aquisição da escrita e da leitura, uma anâfeecomportamental. Tese daAutora, apresentada e defendida emConcurso para Professor Titular do Departamento de Psicologia, da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da (JFMG, emBelo Horizonte/ MG.
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Unidade 1- Objetivo comportamental: Discriminação visual de forma de letras O repertório comportamental-(objetivocomportamental) previsto para ser desenvolvido nessa unidadefoi construído, ou seja, modelado, em uma seqüên ciadetrês passos, querequeriam-níveisdecomplexidadescomportamentaiscres centes e diferenciadas, conforme descrito no diagrama 3. Passo 1 - Neste passo, a criança iniciava sua interação comformas de letras, a partir da discriminação de formas de palavras apresentadas no padrão manuscrito. Como numquebra-cabeça, o aluno devia encaixar palavras recor tadas emseus respectivosencaixes . Placas de madeira que continhamo fundo recortado de palavras manuscritas e palavras manuscritas recortadas, também emmadeira, que sejustapunhamGomexatidão nos referidos fundos recortados constituíamo material deensinodo passo. Cada palavra recortada somente se encaixava em sua respectivaplaca e isso era feito por manipulação de umpino da espessura de umlápis localizado, aproximadamente; no centro da palavra recortada. As placas de encaixe de palavras eramcoloridas e apresentavam, no lado esquerdo, umdesenho que sinalizava para as crianças o significado da palavra Correspondente â placa. As palavras recortadas também eram colori das. Esse material era apresentado aos pares e a tafrefa da criança era a de discriminar diferenças no desenho das palavras como umtodo, produzindo en caixes corretos destas nas respectivas placas. A seqüência de exercícios ofe recia uma dificuldade crescente, manipulando-se, cada vez mais, uma seme lhança maior no tamanho e na forma das palavras, na cor das placas e das próprias palavras, o que permitia umrefinamento progressivo na diferenciação derespostas do aluno. Na fase de aquisição, quandojá havia sido demonstra do, para acriança, como utilizar o material, começava-se como par de palavras mesa e dado, cujas placas de encaixe eram azuis e as palavras recortadas amarelas. O Ultimo par de palavras apresentadas, nessa fase, erammenino e menina, cujas placas de encaixe eram tambémazuis e as palavras recortadas amarelas. Essa dificuldade crescente visava ao refinamento da modelagemda discriminação visual de forma de palavras no aluno. Havia uma grande varia ção na cor das placas de encaixe e das palavras recortadas na sucessão de exercícios propostos para demonstraçãodo objetivo do passo, para uma fase de treino inicial, para a fase de aquisição e para a fase de avaliação da aquisi ção no passo. Esse material, todo confeccionadoem madeira, permitia a mani pulação tátil, pela criança, em extensão, espessura, forma e altura. Convém lembrarque esse programa fora previsto para ser aplicado em crianças a partir dequatro anos de idade e, portanto, recorna à utilização de material de nature-
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za concreta, emgrande parte de seu desenvolvimento, especialmente nas duas primeiras unidades. A contingência de interesse para o ensino, durante todo o passo, era colocar o comportamento visual da criança de discriminar forma de palavras recortadas sob o controle de estímulos visuais dofundo recortado das respectivas palavras, o que permitia encaixes perfeitos destas. Essa discrimi nação visual de forma de palavras envolvia outras discriminações visuais de altura, tamanho, detalhe, posição de letras. Essa contingência foi programada numa seqüência de outras contingências representadas pela série de exercíci os que cresciam em dificuldade e complexidade. Cada exercício correspondia a uma contingência. O conjunto dos exercícios garantia a efetividade da contin gência de interesse para o ensino e modelagem do comportamento de interes se visado. Convémnotar que os alunos não lidavam comnome de letras, ape nas com sua forma. [Ver exemplo 1no Anexo 1.]
Passo 2 - Neste passo, a modelagemda discriminação visual de letras avançava, colocando a criança em contato direto comletras, ainda confeccio nadas em madeira. A natureza do material utilizado para o ensino guardava, portanto, semelhança com o utilizado no Passo 1. Como, ainda, num quebracabeça, o aluno devia encaixar letras recortadas em seus respectivos encai xes. Placas de madeira onde apareciam o fundo recortado de letras manuscri tas e letras manuscritas recortadas que sejustapunham comexatidão nos refe ridos fundos recortados constituíamlo material de ensino do passo. A letra re cortada somente se encaixava em sua respectiva placa e isso era feito pela manipulação de um pino da espessura de um lápis, localizado, aproximada mente, no centro da letra recortada. Essas placas e letras eram, comojá foi dito, coloridas em tons diversos - a letra nunca era da mesma cor da placa nemse mantinha uma cor-padrão para ummesmo tipo de letra. A tarefa do aluno con sistia em escolher uma palavra de estudo, que era composta pela professora comas devidas letras encaixadas nas respectivas placas quefuncionava como modelo. Em seguida, devia reproduzir a palavra-modelo a partir de outras pla cas e letras recortadas que lhe eram apresentadas desencaixadas. A seqüên cia de exercícios oferecia uma dificuldade crescente, quando se manipulava o número de letras excedéntes e não-adequadas para reproduzir a palavra-mo delo, o que garantia refinamento na diferenciação de respostas do aluno. A con tingência de interesse para o ensino, durante todo o passo, consistia em colo car o comportamento visual da criança de discriminar forma de letras manuscri tas recortadas sob o controle dos estímulos visuais da palavra-modelo e do fundo recortado das respectivas letras, o que permitia a reprodução exata da
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palavra-modelo e o encaixe perfeito das letras recortadas selecionadas para compor essa palavra-modelo. Isso envolvia habilidades discriminativas visuais de detalhes e, especialmente, posição de letras na direção esquerda/direita, coordenando os movimentos oculares na mesma direção. Essa contingência foi programada numa seqüência de exercícios do mesmo tipo, emque cresci ama dificuldade e a complexidade, manipuladas pornúmero detetras exceden tes e não pertencentes à palavra-modelo. Cada exercício constituía, emsi mes mo, uma contingência, O conjuntodos exercícios propostos garantia áefetividade da contingência de interesse para o ensino e a modelagem do comportamento de interesse visado. Havia, ainda, como em todos os passos, exercícios de mesmo tipo para avaliação de aquisição. Convémressaltar que os alunos não lidavamcomnome de letras, mas apenas com sua forma, e que o pino, com a espessura de umlápis, utilizado nesses dois passos/tinha a finalidade de de senvolver, na criança, a coordenação do movimento de "pinça" envolvido na escrita manuscrita. Passo 3 - Com a programação da contingência de interesse desse passo, completava-se a modelagem do. repertório de discriminação visual de forma de letra no aluno. A criança, neste momento do programa, interagia com palavras e letras traçadas no padrão manuscrito tradicional. O material de ensi no constituía-se de uma série de pares de cartões. Emcada par, havia um cartão-modelo è um cartão de alternativas. No primeiro, aparecia uma palavra manuscrita, traçada com pincel atômico, que servia como modelo ou situaçãoproblema. À sua esquerda, umdesenho sinalizava para o aluno o significado da palavra escrita. No segundo, eram apresentadas três letras manuscritas espa çadas, traçadas, também, com pincel atômico. A tarefa (lo aluno consistia em, para cada par de cartões, identificar qual das letras do cartão-altemativa apare cia na palavra do cartào-modelo. A seqüência de exercícios oferecia uma difi culdade crescente, à medida que as indicações de cor das Içtras a serem identificadas iam sendo retiradas e a semelhança entre a forma das. letras do cartão-altemativa ia sendo aumentada, o qife garantia refinamento na diferenci ação da resposta do aluno. Cuidava-se para que variasse, ao acaso, a posição da alternativa correta nos. respectivos cartões. Esse material foi programado para ser utilizado em uma "máquina de ensinar" simples, construída por mim. As respostas corretas do aluno eram re forçadas, imediatamente, por meio de uma lâmpada, localizada no aparelho, que acendia sempre que o interruptor correspondente à alternativa correta fos se pressionado.
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A contingência de interesse para o ensino, durantetodo o passo, consis tia emcolocaro comportamento visual da criança de discriminar forma de tetras sob o controle de seu traçado manuscrito tradicional. Isso envolvia discrimina ção visual de detaJhe. Essa contingência foi programada por umgrandenúmero de situaçôes-próblema e que permitiam a interação da criança com todas as formas de letras manuscritas do alfabeto brasileiro. Cada situação-problema, ou exercício, constituía, emsi mesmo, uma contingência. O conjunto dos exercíci os propostos garantiama efetividade dacontingência de interesse para o ensino é a modelagem do comportamento de interesse visado. Havia, como sempre, exercícios do mesmo tipo para avaliação de aquisição, Convémdestacar que, nesse tipo de programação, o padrão de desem penho para aprovação no passo correspondia a 100% de acertos nos exercíci os propostos na avaliação. Quando o aluno não atingia esse critério de exce lência de padrão de desempenho, era submetido novamente ao programa ou a parte do programa do passo, conforme as dificuldades identificadas e, então, passava por nova avaliação, até atingir ocritério estabelecido de 100%deacerto. Isso prevalecia emtodos os passos de todo o programa. Ressalte-se, mais uma vez, que as crianças nào interagiam com òs nomes das letras- Estes não lhes eram informados e em momento algum elas eram solicitadas a nomear letras. O repertório comportamental visado era unicamente o de discriminar for ma de letras - o comportamento da criança ficava sob o controle, exclusivo de forma de letras. Unidade 2 - Objetivo: Coordenação viso-motora de escrita manuscrita Após a garantia da instalação do repertório comportamental de discri minação visual de forma de letras (Unidade 1), as crianças eramintroduzidas na Unidade 2, cujo objetivo era construir o repertório comportamental de coor denação viso-motora de escrita manuscrita, preparatório para a unidade se guinte que propunha, como comportamento visado, o traçado de todas as letras manuscritas minúsculas e maiúsculas. Isso envolvia a coordenação de movi mentos oculares da direção esquerda/direita. A Unidade 2 foi desenvolvida, também, emtrês passos, que requeriam, gradativa e sucessivamente, maior refinamento na coordenação viso-motora requerida para a efetivação de escrita manuscrita. Passo 1 - Neste passo, era usada uma coleção de tetras, emforma manuscrita, recortadas em papel colorido {papel fantasia). Não havia padroni zação de cor para tetras específicas. A tarefa do aluno era a de escolher uma
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palavra de estudoque, então, devia ser desenhada, à sua vista, pelo aplicador do programa, com oauxílio dos moldes demadeira que serviampara o recorte de letras em papelcolorido. Esses moldes correspondiam às letras recortadas em madeira utilizadas no Passo 2 da Unidade 1. A palavra era desenhada cursivamente e colorida emtoda a sua extensão pelo aplicador do programa. O aluno devia identificar entre umgrupo de letras, que lhe eram apresentadas, as que faziam parte da palavra-estudo, colocando-as e colando-as em seus res pectivos lugares, respeitando os limites do desenho da palavra-estudo. Nessa tarefa, ao colar as letras, o aluno ia deslizando seus dedos sobre cada uma delas, com movimentos semelhantes aos que lhe seriam requeridos, posterior mente, em exercícios de escrita, de fato. Comisso, ia-se modelando acoorde nação viso-motora peculiarà escrita manuscrita. A seqüência de exercícios ofe recia uma dificuldade crescente em termos do número de letras apresentadas para a colagem e a natureza de sua semelhança. A manipulação dessa dificul dade crescente garantia o refinamento de discriminação visual de forma de le^ tras, já trabalhada na unidadeanterior, e de coordenação viso-motora de escri ta manuscrita. Com isso, propiciava-se uma diferenciação de respostas visomotoras preparatória para os requisitos de escrita. A contingência de interesse para o ensino, neste passo, consistia em colocar os movimentos viso-motores do aluno sob o controle dos contornos das formas das letras. Essa contingência era programada numa sucessão de outras, representadas pela seqüência de exercícios propostos para instalar o comportamento de interesse do passo. Passo 2 -0 material previsto e a tarefa dos alunos eram semelhantes aos descritos no passo anterior. Cada aluno escolhia uma palavra-estudo, que devia, então, ser desenhada pelo aplicador do programa. Dessa feita, entretan to, o desenho da palavra era colorido apenas parcialmente, salientando-se um de seus limites. 0 aluno devia, então, identificar as letras que compunham a palavra, entre as que lhe fossem apresentadas, colocando-as e colando-as em seus respectivos lugares, respeitando os limites da palavra desenhada. Com isso, obrigava-se a criança a ficar sob o controle dos limites não-salientados da palavra por colorido. Isso diferenciava sua resposta de observar os contornos das letras das palavras, agora, semo oferecimento de pistas completas, tor nando-o mais independente na observação das letras € na coordenação visomotora requerida nas colagens. A seqüência de exercícios oferecia uma dificul dade crescente, à medida que se manipulava a extensão do colorido da pala vra-estudo, que se ia reduzindoem espessura e extensão, bemcomoo numera de letras apresentadas ao aluno e a natureza de sua semelhança. A contingên-
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cia de interesse para o ensino, neste passo, era colocar o comportamento da criança cada vez mais sob o controle exclusivo do contorno das letras. Essa contingência era programada combase em outras representadas na sequência dos exercícios propostos para instalar o comportamento de interesse do passo. Passo 3 - O material previsto era do mesmo tipo do anterior. Desta fei ta, entrétanto, a tarefa do aluno consistia em escolher a palavra-estudo e em desenhá-la com 05 moldes de letras que lhe eram oferecidos e posicionados, adequadamente, pèlo aplicador do programa. A seguir, devia identificar, no gru po de letras a ele apresentadas, as que faziam parte da palavra, colocando-as e colando-as emseus lugares próprios, respeitando os limites do desenho, sem outras pistas que indicassem limites do contorno das palavras. A dificuldade aumentava emtermos do número de letras e da semelhança entre elas, considerando-se as que lhe eramoferecidas para a colagem. A contingência de inte resse para 0 ensino, neste passo, visava a iniciar a modelagem de traçado de lètràs rio aliino, com ó suporte dos moldes, e colocar seu comportamentovisomotor sob 0 controle exclusivo do contorno da forma das letras. Essa contin gência era programada por outras, representadas na seqüência de exercícios ........ propostos, para instalar 0 comportamento de interesse do passo, O material e as tarefas utilizadas nesta Unidade foram inspiradas em atividades montessoriánas de preparo para escrita.15Durante toda a Unidade 2, as crianças nâo lidavam, ainda, comnome de letras. Unidade 3 - Objetivo: Traçado de letras Garantida a. instalação do repertório comportamental preparatório de coordenação víso-motora de escrita manuscrita (Unidade 2), a criança iniciava a programação de modelagemde escrita manuscrita, propriamente dita. O ob jetivo da Unidade 3 circunscrevia-se ao traçado de letras manuscritas cursivas, nos padrões minúsculo e maiúsculo, e instalava, comrefinamento, a coordena ção ocular de deslocamentos na direção esquerda/direita. Passo 1 -0 material deensino compunha-se deuma série de exercícios mimeografados, constituídospelodesenhodetodasaspalavrasutilizadasnoPasso 1da Unidade 1.0 recorte de cada palavra serviu de moldepara desenhar a série de palavras a serem usadas neste passo. Cada palavra era apresentada emuma 15 Tarefas descritas em Estudo do Sistema Montessori fundamentado na análise experimental do comportamen-
to [(LAGOA, V. (1972), tese de Doutorado, Instituto de Psicologia. Universidade de Sao Paulo.]
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folha solta e correspondia a um tipo de labirinto complexo, que a criança devia percorreremconformidade comos requisitos do traçado manuscrito contínuo das palavras. O aluno devia colorir essas palavras, seguindo a direção de setas, dis postas internamente ao traçado, que lhe indicavam o trajeto a seguir, o que correspondia aos movimentos precisos de escrita manuscrita contínua. A tarefa oferecia uma dificuldade crescente, à medida que se manipulava o tamanho da palavra e a complexidade de traçado característico de diferentes letras. Todas as letras manuscritas faziam-se representar nessas palavras. Devia-se ler para o aluno a palavra comqueele iria trabalhar. A contingência de interesse, neste pas so, era iniciar a colocação do comportamento viso-motor manual da criança sob o controle da direção dos movimentos requeridos em escrita manuscrita. Esses movimentos são muito complexos. Registram-se movimentos de diferentes cur vaturas ascendentes da esquerda para a direita, e descendentes, da direita para a esquerda (e); combinação de movimentos curvos e retos (br d), envolvendo variaçõesesquerda/direita; movimentosretos emdiferentes ângulos (r); movimen tos curvos seqüenciados (m, x); movimentos ascendentes e descendentes a par tir de umponto de referência (f, g); superposição de movimentos em direções opostas (t, p); padrões diferenciados de altura, largura e extensão de formas fe» chadas (b, g, f, o, a, q, t, j), entre outras. A análise dos movimentos contidos no padrão de escrita manuscrita não constitui tarefa simples, nemfácil. A contingên cia de interesse do passo era programada por outras, mediante uma série de exercícios propostos, que, gradativamente, iam diferenciando as respostas visa das para instalar o comportamento de interesse do passo. Ressalte-se que o entendimento da complexidade envolvida no traçado de letras manuscritas obriga o leitor avisualizar e transpor os padrões de imprensa minúsculos, exemplificados acima, para padrões manuscritos cursivos minúsculos.
Passo 2 - Neste passo, utilizando-se uma série de exercícios mimeografados, por meio de técnicas de fadintf 6, o aluno era levado a copiar pala vras. Atarefa oferecia dificuldade crescente, manipulada emfunção do número de leiras que ele devia reproduzir em escrita cursiva (contínua) e da seqüência de complexidade típica do próprio traçado de diferentes letras. A partir de uma palavra manuscrita (mala) oferecida como modelo, a primeira tarefado aluno consistia em, apenas, completar o ültimo a da palavra-exercício (mal-) apresentada logo abaixo 14As técnicas de fading abrangem as de fading out retirada de dicas e pistas para produção de respostas e as de fading in - acréscimo de dicas e pistas para produção de respostas. Sáo, também, conhecidas como procedimentos de esvanecimento - fading out - ou de acentuação - fading in.
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dapalavra-modelo; a seguir, ele deviacompletarumanovapalavra-exercício (m- I ), reproduzindo os dois a, conforme o modelo; depois, ele deveria completar três letras da palavra-exercício (— I -); e, continuando, devia completar oI (ma-a). Rara completaratarefa,deviatraçartodaapalavra-modeloemescritamanuscritacursiva, sem oferta de dicas (letras) intermediárias. E, assim, sucessivamente, completava inúmeras patavras-exercicio con forme palavras-modelo. Todas as letras manuscritas estavamrepresentadas nesse extenso material. O aluno era informado a respeito da palavra comque estava tra balhando. A contingência de interesse do ensino, neste ponto, era colocar os movi mentos viso-motores manuais da criança sob o controle da direção de linhas que compõemocontornode letras minúsculas manuscritas cursivas. Essacontingência era programada por inúmeras outras constituídas pelo elevado número de exercíci os propostos, a seremrealizados pela criança, que, gradativamente, ia diferencian do as respostasvisadas de traçado de letras manuscritas cursivas, o quegarantia a instalação do comportamento de interesse do passo. Novamente, o leitor deverá transpor o padrão minúsculo de imprensa, apresentado acima, para o padrão mi núsculo manuscrito para compreender exatamente o que estava sendo requerido do aluno. (Ver exemplo 2 noAnexo 1.) Passo 3 - 0 material compunha-se de uma série de exercícios mimeografados, constituídos por pequenos textosrque o aluno devia copiar em letra manuscrita cursiva. Cada umdeles era apresentado emuma folha separada e incluía as características de umtextomanuscrito comum. Havia nomes própri os, com letras maiúsculas manuscritas, seqüência de palavras espaçadas for mando uma sentença, de acordo coma estrutura da Língua Portuguesa e comos devidos sinais de pontuação. A tarefa oferecia uma dificuldade crescente, mani pulada a partir do tamanho do texto a copiar - de uma sentença a umapequena estória com quatro ou cinco frases - e da complexidade das letras maiúsculas manuscritas apresentadas. 0 apíicador do programa devia ler para a criança o queela ia copiar, Acontingência de interesse para oensino deste passo consistia emcolocar o comportamento viso-motor manual do aluno sob o controle da dire ção de linhas quecompõem o contorno de letras manuscritas cursivas minúscu las e maiúsculas. Alémdisso, pretendia-se colocar o comportamento da criança sob o controle da disposição da escrita manuscrita cursiva, conforme o padrão vigente emtextos na Língua Portuguesa. Essas contingências eramprograma das com base em outras, representadas nos exercícios propostos, que, gradativamente, garantiam a instalação do comportamento de interesse do pas-
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so, pela diferenciação das respostas requeridas. Convémdestacar quef ainda du rante toda essa Unidade, a criança não lidavacom nome de letras.
Unidade 4 - Objetivo: Associação de fonema a grafema; leitura e escrita no padrão de tetras manuscritas e de imprensa, minúsculas e maiúsculas. Após garantir a instalação dos repertórios comportamentais viso-motoFes de escrita manuscrita cursiva, nos padrões minúsculo e maiúsculo, o aíuno era Hiiciado na fase principal do programa, ou seja, no desenvolvimento do repertório compòrtamental de associações de fonemas a grafemas. Esse tipo de repertório temsido relacionado, atualmente, na literatura, com consciência fonológica. No . . entanto sua origem e seu desenvolvimento derivam de puras associações . fonografêmicas. O*método para ensinar escrita eteitura, qualquer queseja, pas sará, inevitavelmente, poressa fase. Essas associações, que se constituemcor respondências arbitrárias desenvolvidas sociociilturalmente nas diversas línguas, . . implicam, necessariamente, umtreinamentocompleto para produziros comporta mentos de ler e escreva no aluno. Por seremarbitrárias, o aluno nãotemcomo adivinhá-las. EmPortuguês, após alguns treinos, a criança generaliza combina ções envoívendo vogais, mas não tem como adivinhar os sons concernentes ã novas consoantes isoladas - simples - ou combinadas - complexas. Para ísso, duas aquisições precisam estar firmemente instaladas. A criança, no presente programa, terá de emitir sons vocais audíveis - fonemas - sob o controle de tra çados manuscritos e, também, compor traçado manuscrito sob o controle de vocalizações audíveis - fonemas. Ou seja, terádeemitir sons vocais - fonemas diante de grafemas e de traçar grafemas diante de sons vocais - fonemas. Sem isso, ela pode reconhecer palavras, lê-las e escrevê-las, mas não conseguirá generalizar suas unidades fonêmícas e grafêmicas para outras palavras. Esta Unidade 4 foi desenvolvida, também, em três passos. Nos dois primeiros, as crianças continuaram a lidar com grafemas apenas no padrão manuscrito. No terceiro, introduziu-se letra de imprensa, minúscula e maiúscu la. A transferência de controle do padrão manuscrito para o de imprensa foi quase imediata, não oferecendo qualquerdificuldade específica na evolução da programação do ensino de leitura e escrita.
Passo 1 - Neste passo, o padrão de estímutos utilizados eram palavras do vocabulário infantil, geralmente dissílabas. A unidade de estudo, na palavra, era sempre a sílaba. O material usado para oensino constituía-se de umjogo de sílabas simples - consoante seguida de vogal -, apresentadas nopadrão de es crita manuscrita, empequenas placas de madeira. O aluno devia reconhecer vi-
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sualmente - ditado visual - grupos fonéticos; compor palavras combinando síla bas manuscritas de seu conhecimento; escrever sílabas a partir de ditado oral destas; compor palavras a partir de ditado oral de sílabas; separar grupos fonéti cos em palavras - ou seja, separar sí1abas;enfim,escrever palavras a partir de informação auditiva; ler palavras a partir de informação visual. A tarefa oferecia uma dificuldade crescente, manipulada emfunção dos grupos fonéticos que iam sendo introduzidos: dos mais simples - la, ma, ta - aos mais complexos - ga, za, xa - e do tamanho e complexidade da combinação fonética contida nas palavras selecionadas para estudo. Deste passo emdiante, o aluno linha pleno conheci mento do que estava lendo ou escrevendo. Todas as sílabas simples eramtraba lhadas uma a uma. Após o ensino de uma ou duas famílias desílabas, havia uma lista de palavras de generalização que o aluno devia ler, a partir de estimulação visual, e escrever, sob ditado oral, demonstrando que seu repertório comportamental estava sob o controle tanto dós grafemas quanto dos fonemas estudados. Acomplexidade do repertório comportamental, neste passo, exige um detalhamento maior de suas contingências de interesse que incluíam: 1. colocar respostas vocais e verbais do aluno sob o controle de estímulos textuais manus critos - o padrão de estímulo era sempre uma palavra e a unidade de estudo, as sílabas que acompunham- como quese produzia a leitura; 2. colocar o compor tamento de escrever do aluno sob o controle de estímulos vocais e verbais audí veis - o padrão de estímulo e a unidade de estudo mantinham-se como na primei ra contingência - com o que se produzia a escrita; 3. colocar o comportamento visual da criança sob o controle de deslocamento horizontal, esquerda/direita, e vertical decima para baixo, imposto pela disposição de estímulos textuais, desde a instalação do comportamento de traçar letras e palavras; 4. colocar respostas vocais e verbais sob o controle de estímulos textuais no padrão palavra, cuja unidade de estudo passa a ser a palavra - leitura generalizada; 5. colocar o com portamento de escrever sob o controle de estímulos textuais manuscritos, com o que se produ-zia o comportamento de copiar; 6. colocar- o comportamento de escrever sob o controle de estímulos vocais verbais no padrão palavra, cuja uni dade de estudo passa a ser a palavra - escrita generalizada. Cada uma dessas contingências era programada combase eminúmeras outras, representadas nas. seqüências de exercícios previstos para instalá-las. O conjunto das contingênci as de interesse era trabalhado, simultaneamente, com exercícios de natureza diversificada orientada para cumpri-las emsuas especificídades - leitura de síla ba; escrita a partir de ditado oral de sílabas; escrita de palavras; leitura de pala vras; cópia de palavras; composição de palavras a partir desílabas, e outras. (Ver exemplo 3 noAnexo 1.)
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Passo 2 -0 màterial usado, neste passo, incluía o mesmo jogo de sílabas de madeira do Passo 1, cartões, emque apareciam palavras, emescri ta manuscrita, e exercícios mimeografados. 0 aluno devia compor, ler e escre ver palavras, bemcomo ler pequenas expressões, emque se combinavamduas ou três palavras compostas por sílabas simples. Atarefa oferecia uma dificulda de crescente, manipulada em função da complexidade e variação de combina ções fonéticas apresentadas nos exercícios que o aluno devia resolver e que eram, de fato, uma revisão da aquisição produzida no Passo 1. As contingênci as de interesse deste passo incluíam todas as indicadas no Passo 1. Além dis so, implicava, ainda, uma contingência específica - a de colocar o comporta mento de escrever e de compor palavras sob o controle de respostas vocais verbais encobertas da criança. Isso funcionava como um autoditado. Como descrito no Passo 1, essas contingências eramtrabalhadas, simultaneamente, a partir de diversificadas atividades que garantiamo cumprimento de cada uma delas. Cada contingência de interesse era programada combase em inúmeras outras representadas pelas seqüências de exercícios propostos, nopasso, para garantir a instalação de todas elas. Ao concluir este passo da programação, o 'aluno escrévià e lia, comexatidão, qualquer palavra composta por sílabas sim ples - combinação de consoante evogal - no padrão de escrita manuscrita. Até este ponto do programa, a criança não lidava, ainda, com nome de letras. (Ver exemplo 4 no Anexo 1.) Passo3 -Neste passo, iniciava-se a interação da criança com as le tras de imprensa, nos padrões minúsculo e maiúsculo; introduziam-se todas as sílabas compostas - combinações diversificadas de mais de uma consoante e uma vogal; apresentavam-se e nomeavam-se sinais gráficos - acentos, sinais de pontuação; nomeavam-se letras; requeria-se a leitura e a escrita nos pa drões convencionais de frases e sentenças. Era umpasso muito denso e com plexo, que envolvia múltiplas contingências de interesse. Posteriormente, foi substituído por um programa do mesmo conteúdo de ensino, mas com uma distribuição mais equilibrada das contingências requeridas para o ensino e com umenfoque maior na compreensão dos textos utilizados para leitura. 0 material de ensino incluía umjogo de alfabeto em letra de imprensa minúscula e maiúscula, umlivro de textos simples17e várias séries de cartões, emque eramapresentadas palavras escritas com letra de imprensa e em que apareciamos grupos fonéticos correspondentes a sílabas compostas - combi 17CAMPOS, E.D.B. (1974) Estórias... e mais estórias Mini píé-livfo. Belo Horizonte: Lemi.
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Adétia María Santos Teixeira
nações diversificadas de mais de uma consoantee uma vogal -e que incluíam, também, sílabas complexas compostas por mais de uma vogal. As tarefas do aluno consistiamemassociar letras manuscritas a letras de imprensa; compor, ter e escrever palavras que incluíam sílabas compostas e complexas; ter em letra de imprensa e reproduzir o que foi lido em letra manuscrita; reconhecer todo o alfabeto; reconhecer sinais de acentuação e pontuação; ler textos em letra de imprensa; fazer pequenas redações emescrita manuscrita; enfim, ler e escrever. Todas as sílabas compostas eram trabalhadas neste passo. A com plexidade do repertório comportamental, neste passo, exige umdetalhamento maior de suas contingências de interesse para o ensino que incluíam todas as indicadas no Passo 1 e no Passo 2. Além disso, requeriam-se as seguintes contingências: 1. colocar comportamentos vocais e verbais sob o controle de estímulos textuais padrão imprensa - leitura; 2. colocar respostas vocais e ver-bais sob o controle de estímulos textuais - leitura - padrão de estímulo: texto; unidade de estudo: sentença; & colocar o comportamento de escrever sob o controle de estímulos textuais - cópia; 4. colocar o comportamento de escrever sob o controle de estímulos vocais verbais - escrita ditada; 5. colocar o compor tamento de escrever sob o controle dé respostas vocais verbais encobertas autoditado, redação de composição; 6. coiocar respostas vocais vêrbais enco bertas da criança sob o controle de estímulos textuais - leitura silenciosa; 7, colocar o comportamento vocal verbal e de escrever sob o controle de sinais gráficos e aspectos formais de texto - leitura, escrita e composição. Todas es sas contingências eram programadas por uma seqüência de outras represen tadas pelas séries de exercícios, cujas complexidade e dificuldade iam cres cendo, gradativamente, ao serem manipuladas em função do acréscimo de re quisitos exigidos para garantir a instalação de repertórios comportamentais tão complexos como os visados no Programa Escrita Manuscrita Cursiva - ler e escrever. Além disso, essas contingências eram trabalhadas em conjunto, ha vendo concomitância entre várias delas, nas diversas atividades de ensino. Após cumprir todo o programa, além das avaliações peculiares a cada passo, havia uma avaliação geral que compreendia: 1. a leitura de umtexto à primeira vista, emvoz alta; 2. a leitura silenciosa de outro texto, que se fazia acompanhar de quatro questões de compreensão de seu conteúdo; e 3. orde nação de sílabas émpalavras a partir de pistas fornecidas por numerais. No Programa Escrita Manuscrita Cursiva, não havia previsão de uso de papel pautado pelo aluno, em nenhummomento, e o ensino proposto estava pre visto para ocorrer exclusivamente dentro da escola. Exercícios para serem feitos
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emcasa só apareciam a partir do Passo 2 da Unidade 3 e constituíam sempre uma reprodução do quejá teria sido feito na-situação de ensino escolar. Pressu punha-se que o aluno não necessitaria da ajuda de terceiros para realizá-los. O programa de ensino que acabo de descrever foi desenvolvido confor me ummodelo de ensino programado que, originalmente, se denominava Cur so Programado Individualizado. Neste trabalho, está sendo chamado de Análi se de Contingências emProgramação de Ensino, tendo-se em visla a evolução daprópria proposta.18Comojá afirmado, esse modelo constitui uma variante do ensino programado, proposto por Skinner, nos anos 50do século XX, e que se tornoumuito conhecido do público como Instrução Programada19, e do Sistema de Ensino Personalizado20.As propostas de planejamento de ensino desenvol vidas neste trabalho estão, assim, fundadas nos princípios da Análise Experi mental do Comportamento, desenvolvida por B.F. Skinner21. Conformejá sugerido, durante a descrição do Programa Escrita Manus crita Cursiva, muitos procedimentos e princípios da Análise Experimental do Comportamento foram empregados visando-se à instalação dos repertórios comportamentais de interesse do programa - quais sejam, ler e escrever. Durantetodooprocessode aquisiçãodesses repertórios comportamentais, estão presentes, entre outros, princípios e procedimentos de modelageme dife renciação de respostas, por meio de reforçamentp diferencial. ■ Modelagem. Refere-se a um princípio que propõe a construção de com portamentos mediante uma seqüência deaproximações sucessivas desuas formas finais. Assim, para produzir-se a discriminação visual de forma de tetras empalavras - Unidade 1, Passo 1 começa-se com uma exigência discriminativa bastante grosseira emrelação àquela a que se pretende che gar. Primeiro, exige-se que a criança diferencie as palavras boi e zebra. Sucessivamente, vão sendo apresentadas palavras mais semelhantes em seu desenho - sapo/sapato; mesa/casa; caneca/caneta - para que a cri ança caia sob o controle de forma de tetra, até atingir uma maior sutileza ao discriminar menino/menina. ...
MVer (1) BORt, C.M. (1974) Developrnents in Brazil. In: KELLER, F.S.; SHERMAN, J .G. PS/ - The Keller pjan handbook. Menfo Park, Catif.: W.A. Benjamin; (2) MATOS, M.A. <1996) Contingências para a Análise Comportamental no Brasil: Fred S. Keller. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 12, n. 2, 107-111; e (3) MATOS, M.A. <1998) Contingências para a Análise Comportamental no Brasil. Psicologia M SP, v. 9, n. 1, 89-100. 11Ver: SKINNER, B.F. (1972) Tecnofogia de ensino. São Paulo: Herder. “ Ver:-{1) KELLER, F.S. eSCHERMAN, J.G. (1974) PSI - The Kelterplanhandbook. MentoPark, Calif.: WA Benfamin; (2) KERBAUY, R.R. (Org ); FERNANDES, F. (Coord.). (1983) FredSimonsKeUer Psicologia. ColeçãoGrandesCientistas Sociais <41). Sâo Paulo: Atica.
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Adélia Maria S antos Teixeira
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Como o Programa em discussão propõe instalar umnúmero muito gran de de formas comportamentais, pode-se afirmar que o tempo todo estarão sen do modeladas, no aluno, diferentes maneiras de responder. Isso se faz coin base em outro princípio, conhecido como diferenciação de respostas. Por meio desse procedimento, fornias iniciais, grosseiras ou rudimentares, do com portamento que se pretende instalar vão sendo abandonadas, passando-se a exigir e a oferecer reforçamento apenas para formas mais refinadas, que avan çam em direção ao comportamento final,, que se objetiva produzir a cada mo mento do programa, até culminar no requisito máximo representado pelos com portamentos terminais visados no programa - no caso emdescrição, ler e es crever. Umprimeiro nível de diferenciação de respostas, no Programa Escrita Manuscrita Cursiva/ foi proposto na seqüência de suas unidades. Cada uma delas correspondia a umrepertório comportamental complexo, cuja instalação era proposta emfunção de um.nível de.diferenciação de respostas mais deta lhado, representado pelas respectivas seqüências de passo. A complexidade comportamental contida emcada umdesses passos requeria/para sua instala ção, uma diferenciação de respostas ainda mais minuciosa, representada pe los requisitos da seqüência de suas respectivas atividades. As formas comportamentais correspondentes a cada atividade êxigia, para sua instala ção, uma diferenciação de respostas ainda mais refinada, representada pela seqüência de seus respectivos exercícios. Nessa sucessão de diferenciação de respostas, associadas a reforçamentos diferenciais, possíveis apenas após sua ocorrência, garantia-se a modelagem por aproximação sucessiva de todas as formas comportamentais selecionadas como de interesse para o programa ora descrito. {Ver exemplos 1,2 e 3 noAnexo 1.) A instalação da complexa seqüência comportamental de escrever e, conseqüentemente, de ler, como proposta nesse programa, foi planejada en volvendo, ainda, a utilização, muito freqüente, de oütros princípios e procedi mentos, conforme se mostra a seguir. ■ Reforço positivo. Todo comportamento produz uma conseqüência que, dependendo de sua natureza, o fortalece ou o enfraquece. O reforço positi vo constitui umtipo de conseqüência que sempre fortalece o comportamen to.Anatureza dessetipo deconseqüência temapropriedade dêcorresponder a alguma ocorrência de conotação valorativa positiva para quem se com portou. O reforçamento positivo - operação de liberação de reforço positivo - pode ser natural ou arbitrário. Ao encaixar corretamente uma palavra no
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encaixe correspondente, no Passo 1 da Unidade 1, o comportamento da criança era reforçado automática e naturalmente. Esta, de antemão, cons tatava que tinha encaixado corretamente a referida palavra. Reforçamentos positivos arbitrários exigem uma história que assoçia valor positivo a ocor rências anteriormente neutras para o organismo que se comporta. No Pro grama Escrita Manuscrita Cursiva previa-se a atribuição de fichas e refor ços sociais - aprovação, contato físico, sorrisos, elogios e outros - a cada resposta ou pequeno número de respostas corretas do aluno. Esses reforçadores são arbitrários e dependemda história da criança comrelação às respectivas propriedades positivas deles. A utilização de fichas, nesse caso, requeria instruções a respeito do significado delas e de como usá-las na obtenção de objetos de valor positivo para a criança. Todas as tarefas estavamassociadas a reforçamentos positivos naturais e arbitrários. Aden sidade de distribuição de reforçadores positivos, nesse tipo de programa ção, constitui umprincípio do modelo de ensino e significa uma condição para sua efetividade. A liberação de reforçamentos foi programada de maneiras diversas. Previa-se o reforçamento dos desempenhos tanto emesquemas de reforçamento contínuo, liberado a cada resposta da criança, quanto èm esquemas de reforçamento intermitente, liberado em função de um número de respostas do aluno ou em função de umtempo em que este se mantinha trabalfando.22 Nos primeiros passos do programa, podia-se observar uma tendência para a utilização de esquemas intermitentes de razão fixa de valores baixos, em que o reforço arbitrário - ficha - era liberado após umpequeno número fixo de respostas corretas do aluno. Esperava-se, comisso, manter o aluno trabalhan do contínua e corretamente. Posteriormente, esse esquema não mais pareceu adequado, por poder tornar-se ansiógeno, e decidiu-se abandoná-lo, passan do-se a usar apenas umesquema intermitente, associado ao tempo de trabalho da criança, sem se levar emconta acertos e erros, embora esse tipo de progra mação se caracterize pela ocorrência de poucos erros. n A liberação de reforços pode ser efetivada de maneiras diversas, designadas como esquemas de reforçamento. Quando se libera reforço a cada emissão da resposta visada, diz-se que o comportamento está sendo reforçado conti nuamente. Quando a emissão de algumas respostas visadas são reforçadas e outras não, diz-se que o comportamento está sendo reforçado intermitentemente. Nestecaso, pode-se basear a liberação de reforços emfunçáo de umnúmero de emissões de respostas visadas, ou em função de um tempo decorrido desde a liberação de reforço para uma determinada emissáo de resposta visada. No primeiro caso. diz-se que o comportamento está sendo reforçado num esquema de razão - número de respostas emitidas; no segundocaso, diz-se que o comportamento está sendo reforça do num esquema de intervalo - passagem de tempo.
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fortalecimento e a instalação dos comportamentos visados diante dos estímu los específicos a que foram associados. Dito de outra forma, os comporta mentos vão ocorrer sob o controle dos estímulos a que foram emparelhados, o que decorre do fato de que responder de certa forma específica a certo estímulo específico sinaliza a oportunidadeda ocorrência de reforçamento na contingência tríplice prevista no programa de ensino. No Programa Escrita Manuscrita Cursiva, o comportamento do aluno tinha de ser colocado sob o controle de forma de letras manuscritas, de movi mentos viso-motores de escrita manuscrita, de movimentos viso-motores ma nuais de traçado de letras, palavras e texto, de códigos arbitrários fonêmicos e grafêmicos, de sinais gráficos e de letras no padrão imprensa, de padrões for mais próprios da leitura - entonação - e da escrita - formato de redação. Cada uma dessas relações de controle deestímulo requeria a programação, gradativa e seqüenciada, de inúmeras outras, para modelar e instalar os controles de .estímulo de interesse do.programa. Para tanto, empregaram-se os princípios e procedimentos de discrimi nação de estímulos, bemcomo de generalização de estímulos, que, por inter médio de uma variação de estímulos muito grande, se colocava sob controle uma diferenciação de respostas também muitò grande. ■ Discriminação de estímulos. O aluno devia apresentar certas respostas na presença de certos estímulos e, não, na presença de outros. Previa-se* reforçamento para a primeira situação e não, para a segunda. As respostas do aluno, após esses procedimentos, ficavamsob o controle dos estímulos associados a reforçamento, passando a ocorrer apenas na sua presença. Esses estímulos tornavam-se discriminativos e, conforme dito anteriormen te, sinalizavam oportunidade de reforçamento para o aluno, caso este res pondesse a eles da maneira como foi treinado. Dessa forma, os estímulos passavama controlar formas comportamentais a eles associadas. ■ Generalização de estímulos. Após estabelecida uma discriminação de estímulo no repertório comportamental do aluno, o estímulo discriminativo resultante era apresentado de diferentes maneiras - tamanhos, posições, cores - e o aluno deveria responder a toda essa amplitude de variantes da mesma forma, demonstrando que seu comportamento ficara sob o controle do estímulo, qualquerque fosse a maneira de sua apresentação. Isso pode ser mais bementendido emfunção deste exemplo: depois de discriminar a forma da letra manuscrita a, esta poderia ser apresentada emqualquer con texto e de diversas formas e a criança responderia a quaisquer de suas
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formas de apresentação da mesma maneira. Esses princípios - discrimina ção e generalização - são de grande importância emtodo o ensino da es crita e leitura, especialmente nos emparelhamentos fonografêmicos. ■Diferenciação de respostas. Como esclarecido anteriormente, à medida que o aluno avançava na seqüência de exercícios, atividades ou passos, era-lhe requerida, cada vez mais, uma exatidão maior em seus desempe nhos. Previam-se, no caso, reforçamentos diferenciais em função de apri moramento. Comisso, as respostas do aluno, gradativamente, deviamatin gir os padrões finais de excelência propostos nas atividades, passos ou unidades do programa. Essa diferenciação de respostas atrelava-se à vari ação de estímulos que compunhamo programa. ■Operantes encadeados. O Programa Escrita Manuscrita Cursiva teve sua origem na proposta de instalação de uma cadeia comportamental (Diagra ma 1) e foi desenvolvido emfunção dessa cadeia. Dessa forma, previa-se a instalação de encadeamentos operantes cada vez mais complexos. O alu no, diante de uma situação, devia emitir algumdesempenho, que o coloca va diante de outra situação, cujo desempenho produzia outra alteração ambiental, e, assim, sucessivamente, até que uma seqüência ordenada de operantes completava o desempenho de interesse da tarefa proposta no programa. Previam-se reforçamentos contingentes à completação dessas, unidades comportamentais de interesse; Comisso, a organização das ca-, deias de respostas seria fortalecida e a prontidão de sua ocorrência au mentada, até que fluísse como se fora uma unidade comportamental. Isso pode ser visualizado com mais clareza se se considerar o traçado de uma palavra qualquer, a leitura de uma palavra, frase ou texto, a escrita de uma palavra ou de uma frase, o desempenho em umditado, a redação de um texto ou composição. Procedimentos de matching to sample (emparelhamento com o mode lo), em diversos formatos, e fading (esvanecimento) foram muito utilizados na construção dos desempenhos comportamentais. Previa-se a liberação de reforçamento quando o aluno indicava, entre as alternativas propostas, aquela que correspondia a umestímulo-modelo ou que fâzia parte dele ou quando, por desempenhos diversos, o reproduzia. O comportamento do aluno ficava sob o controle do estímulo-modelo e, cada vez mais, a ele se ajustava e/ou reprodu zia-o commaior exatidão. Considera-se que esse tipo de procedimento, basea do ememparelhamento de estímulos, foi freqüente na Unidade 1, Passos 2 e 3; na Unidade 2 Passos 1 2 e 3; e na Unidade 3, Passos 2 e 3
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■Reforço diferencial. Constitui-se em o princípio fundamental na -construção derepertórios comportamentais. As conseqüências, noreforçodiferencial,sâo seletivas por natureza. Ocorremsomente após a emissãode respostasespe cíficas. Dessa forma, ao deslocar-se o reforço diferencial de uma resposta específica para outra resposta específica, produz-se mudança, ou transfor mação, do comportamento em função do padrão de resposta selecionado para serreforçado diferencialmente - portanto para ser fortalecido. A Unidade 1 doPrograma Escrita ManuscritaCursiva tinha comoobjetivocomportamental de interesse a discriminação visual de letras manuscritas. Para se construir esse repertório comportamental, no início, reforçaranvse, diferencialmente, discriminações visuais de letras manuscritas contidas em palavras manuscri tas recortadas emmadeira (Passo 1). Durante todo o desenrolar desse pas so, refinou-se a discriminação visual, aprimorando-se o requisito de detalhes a seremdetectados nas opções de palavras manuscritas recortadas que con.tinham as letras a serem discriminadas ou detectadas. O reforçodiferencial somente era liberado quando o aluno cumpria essa sucessão de discrimina ções ou detecções visuais, cujos requisitos discriminativos iam aumentando, progressivamente; emdificuldade. Pode-se notar queessa forma de discrimi' nação visual é muito grosseira emrelação àquela que se pretende atingir de fato e que constitui o comportamento de interesse da unidade - discriminação visual de forma de letras manuscritas. . O segundo passo avançava na construção do repertório de interesse dá Unidade, ao disponibilizar ummaterial de ensino constituído de letras manuscri tas, propriamente ditas, recortadas em madeira. Destaca-se, novamente, a dis tância entre a natureza dessas letras daquelas que constituem o interesse do programa, que são as letras manuscritas de fato. No segundo passo, a criança compunha palavras com as letras de madeira, a partir de uma paiavra-modelo. Essa composição obrigava a criança a selecionar as alternativasde letras quelhe eram oferecidas. A dificuldade ia aumentando, à medida que se aumentava o número e a semelhança detetras desnecessárias. O aluno erareforçadodiferen cialmente, de acordo comos requisitos impostosna sucessãodeexercícios. Cons tata-se, então, umavanço na construção do repertório de interesse da Unidade. Observa-se que a sucessão de passos e de seus exercícios vai disponibilizando reforçamento diferencial para respostas especificadas, ponto a ponto, e, conse qüentemente, alterando aprópria topografia das respostas. O terceiro passo da Unidade 1 avança em direção ao objetivo comportamental de seu interesse - discriminação visual do traçado de letras ..
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manuscritas, de fato. Dessa feita, o aluno tem de identificar, entre diferentes traçados de três letras manuscritas, aquele que está contido numa palavra-modelo. Nesse passo, a criança lida diretamente com aescrita manuscrita. A difi culdade, na seqüência de exercícios, vai aumentando emfunção de uma maior semelhança entre as letras que lhe são oferecidas como alternativas, para sua escolha.Observa-seque,novamente, oreforçamentodiferencialé disponibilizado -emrelação aos requisitos de respostas específicas requeridas, ponto a ponto, na sucessão de exercícios. Essa análise da Unidade 1mostra comoseu repertório comportamental de irrteresse foi modelado a partir de reforçamento diferencial e como as res postas foram sendo diferenciadas, ponto a ponto, e fortalecidas pelo reforço' diferencial. À medida que o aluno avançava na seqüência de exercícios, ativi dades e passos, ora-lhe requerida, cada vez mais, uma maior exatidão emseus desempenhos. Previa-se reforçamento em função desse aprimoramento. Com isso, as respostas, gradativamente, deviam atingir os pádrõesfiriais nas ativi dades, passos ou unidades do programa. A análise que acabo de fazer aplica-se a toda a programação do Pro grama Escrita Manuscrita Cursiva. ■ Controle de estfmiias Durante todo o ensino programado, o aluno interage comestímulos. Uma vez identificados os repertórios comportamentais de in teresse doprograma emquestão, é imprescindível identificar atividades -situações-estímulo - que garantamoportunidades para a ocorrência dos referi dos comportamentos de interesse. Selecionados o comportamento de inte resse e a atividade que possibilitará sua ocorrência, estabelece-se uma con tingência deensino de três termos. Dianteda atividade - situação-estímulo o aluno emite o comportamento deinteresse, que, por sua vez, temuma con seqüência, ou seja, é reforçado, ou não, dependendo da resposta dada. Em programas de contingências de ensino, raramente umcomportamento pode deixar de ser reforçado, .pois isso implica a ocorrência de erros. No entanto erros, nesse tipo de planejamentode ensino, são raros e, de modo geral, não são esperados. Os programas são desenvolvidos para produzir o sucesso contínuo do aluno e uma alta densidade de reforçamentos positivos. Isso o mantêmsempre ativo e interessado no programa e corresponde ã manuten ção de sua motivação para aprender. Pode-se dizer que programaro ensino por meio de contingência corresponde a uma seleção e a uma ordenação refinadas de estímulos e comportamentos de interesse, que vão permitir o estabelecimento derelações funcionais entre eles, garantindo aocorrência, o
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. Os procedimentos de matching to sample utilizadosno Pfograma Escri ta Manuscrita Cursiva foram sempre considerados dentro da concepção de con tingência tríplice de reforçamento. 0 estímulo-modelo constituía a condição antecedente, o desempenho -do aluno de escolha entre alternativas ou de re produção do modèk) constituía o comportamento de interesse que possibilita va, ou não, a ocorrência da condição conseqüente - o reforço. { V e r exemplo 2 no Anexo 1.) Procedimentos de fading comcaracterísticas de esvanecimento -es tiveram, também, sempre presentes. A introdução de uma nova tarefa admitia sempre a presença de indicações ou pistas extras que, gradativamente, iam sendo retiradas, ou esvanecidas, a fim de que o aluno passasse a interagir, cada vez mais, exclusivamente, com a situação estimulatória específica que, posteriormente, passaria a controlar seücomportamento. Isso pode ser consta tado na Unidade 1, Passo 1; na Unidade 2, Passos 1, 2 e 3; e na Unidade 3, Passos 1e 2. (Ver exemplos 1e 2noAnexo 1.) Finalizando a descrição e a análise de contingências desenvolvidas na programação do ensino de escrita manuscrita cursiva e leitura, registro, ainda, que o objetivo comportamental de cada passo do programa era sempre plane jado com base em algumas atividades, de cunho introdutório, em que alguns desempenhos seriam instalados. A seguir, outras atividades eram propostas, cuja finalidade eraa de fortalecer, manter e generalizar tais desempenhos. Uma estratégia semelhante ocorria, também, nas atividades, isoladamente, em que os primeiros exercícios tinham por objetivo a instalação de alguma forma comportamental e os que lhe sucediam visavam à sua manutenção, fortaleci mento e generalização. Em função disso, os procedimentos de fading, ou esvanecimento, se mostraramúteis e foram muito empregados. Elaborado o programa, decidiu-se por aplicá-lo por mao de atendimen tos individuais. A duração desses atendimentos variaria de acordo com a idade das crianças - as de quatro anos trabalhariam 20 minutos; as de cinco, 25 minutos; e as de seis, 30 minutos. Caberia ao professor seguira programa inte gralmente, o que implicava fornecer instruções, apresentar material, acompa nhar e avaliar o desempenho do aluno, fazer anotações deocorrências durante cada atendimento de aíuno. Essas anotações completadas por observações diretas dasituação de ensino, sempre que isso se mostrasse necessário, foram vistas como maneiras de acompanhar e avaliar, com precisão e exatidão, a situação de ensino.
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Análise de contingêíírias em Programação de Ensino Infantil
Diferentes folhas de registro foramdesenvolvidas para os diversos pas sos do programa - uma Folha de Registro de Aquisição e outra de avaliação do padrão final de desempenho aotérmino dopasso - Folha de Avaliação de Aqui sição. Na primeira, o aplicador do programa devia anotar todas as datas de atendimentodo aluno, o que havia sido feito emcada ocasião - atividades e/ou exercícios completados - e outrasobservações gerais que considerasse rele vanteregistrar. Nasegunda, ele anotava as datas deatendimentopara verifica ção da aquisição em cada passo, se o desempenho do aluno havia sido satisfatório23, ou não, e outras observações específicas que julgasse relevan tes. No caso de desempenho insatisfatório do aluno, ele devia anotar, ainda, os aspectos relativos ao passo emque não demonstrara domínio pleno do que lhe fora ensinado. Decidiu-se, também, que o futuro aplicador do programa seria prepara do em situação natural - ou seja, durante os próprios atendimentos - quando lhe seria ensinadocomo usar o programa, comomanipular o material referente a este e como fazer anotações nas folhas de registro. Os resultados obtidos a partir da aplicação do Programa Escrita Manus crita Cursiva vão ser descritos e analisados posteriormente, a fimde não inter romper, neste momento, a narrativa da transformação da prática pedagógica produzida na escola, cuja história está sendo contada.
n O desempenho do aluno somente era considerado satisfatório quando ele resporxfia corretamente a todos os itens prewstospara a Avaliação da Aquisição. £m outras palavras, o critério de aprovação impunha umpadrão de excelência 4e aquisição, isto é, 100%de acerto rtòs itens previstos para avafiaçào.
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Capítulo 5 Implantação da programação de contingências e da individualização no ensino da escola (1974) Ao término do ano de 1973, eu havia concluído o delineamento gerai do Programa Escrita Manuscrita Cursiva e dispunha do esquema completo dos cinco primeiros passos. .. Como propósito de intervir no ensino na Área de Alfabetização, come cei a planejar a introdução desse Programa na minha escola, mantendo aestru tura acadêmica nela existente. Entretanto a perspectiva dé implantação dele, isoladamente, apontava problemas tanto de ordemadministrativa quanto peda gógica, què indico a seguir.
Quem seria submetido ao Programa? Apenas os alunos maiores do curso pré-prirriárioou, também, aqueles que apresentassemos pré-rêquisitos pro postos no Programa? Este havia sido planejado para crianças a partir de quatro anos.
Quem aplicaria o Programa?A própria professora da turma ou outra profissio nal contratada especialmente para essa atividade?
Onde seria aplicado o Programa? Na própria sala de aula ou em outro lugar especialmente designado para o desenvolvimento dessa atividade?
Como as crianças nâoenvolvidas reagiriam à implantação desse Programa? Nele, previam-se distribuições de fichas e privilégios para os alunos que a ele fossem submetidos.
Quais as vantagens e/ou perdas reais resultantes da implantação do Programa paia os alunos? No caso de se optar por umaplicador de progra ma distinto do professor, o aluno, ao ser submetidoao Programa, forçosamen te, estaria ausente de alguma atividade escolar planejada para os demais
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Análise de contingências emProgramação ú^Ensino infantil
alunos
Como os alunos reagiriam às interrupções de suas tarefas para atender às solicitações do apücador do Programa? As crianças nele envolvidas es tariamsempre sujeitas a essas interrupções. Isso parecia-me incompatível com uma proposta de respeito ao trabalho doaluno. Como os professores reagiram às mudanças decorrentes da implantação do Programa? Como os professores, cujos alunos fossem envolvidos no Programa, reagiriamao fluxo de entrada e saída de crianças emsuas salas de aula? Como aqueles, cujos alunos não fossem envolvidos no Programa,, reagiriamà condição privilegiada dos outros que contariamcom umauxiliar com quem dividiriam a responsabilidade de seu trabalho acadêmico?
Em que, realmente, a implantação do Programa aprimoraria o trabalho pedagógico da escola? Eu sabia que o aprimoramento poderia ocorrer ape nas no que dizia respeito à alfabetização e podia prever ummelhor nível na natureza do ensino de leitura e escrita. Assim, a dinâmica geral do período escolar não sofreria alterações significativas. O aluno continuaria fixado em sua turma e emsua sala de aula, correndo o risco de ser chamado para um atendimento no Programa em horários reservados para sua recreação ou para alguma atividade talvez mais interessante. A importância atribuída por mim a esses problemas e a outros que sur giram na época foi de tal monta, que tomei a decisão de implantar o ensino individualizado para todos os alunos, a partir de três anos, nas áreas acadêmi cas de Matemática e Linguagem. Parecia-me mais eficaz replanejar o ensino da escola, de um modo mais geral, do que intervir apenas em umde seus as pectos. Além disso, parecia-me mais econômico fazer uma intervenção peda gógica geral do que uma parcial. O trabalho requerido para a consecução des sa intervenção não dispensaria meu envolvimento com o restante da situação escolar com seus problemas que me preocupavam.. Na verdade, ao tomar essa decisão, não tinha uma percepção muito clara do que ia realizar. Reconhecia que ia intervir na maneira de ensinar da escola, a fim de torná-ía mais eficiente. Pressentia que o aluno seria ocupado comatividades acadêmicas por umespaço de tempo previsível e limitado. Isso sinalizava que eu teria de replanejar a organização da situação escolar; por
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Adélia María Santas Teixeira
que poderia ajustar-se a um projeto de atividades pedagógicas em que uma maior übefdade
Á introdução da programação de contingências e da individualização no ensino A individualização do ensinona escola foi introduzida no primeiro perío do letivo de 1974 envolvendo um de 39aiun dedois
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Anáfce de contingências em Programação de Ensino Infantil
A decisão -deprogramar apenas as áreas acadêmicas de Matemática e linguagem,para crianças a partirde três anos, decorreu de uma série de fato res. Primeiro, demonstrando minha tendência para o ensino acadêmico, admi tia, na época, uma dicotomia entre as funções acadêmicas de uma escola e as de natureza mais ampla, orientadas para a educação emgeral e para o desen volvimentoglobal da criança Segundo, não reconhecia o menor significado em envolver crianças, com idade inferior a três anos, em programas de aquisições acadêmicas, concebidas como tal. Terceiro, minha limitada experiência com o sistema deensino programado individualizado fazia com que oimaginasse ape nas associado com aprendizagem acadêmica. Quarto, o volume de trabalho vislumbrado para programar as duas áreasde ensino selecionadas parecia-me bastante grande, o que tomava inexequível uma proposta mais ampla. Quinto, atribuía maior importância às áreas de ensino selecionadas que às demais. Assim, decidi, na ocasião, que as crianças de dois anos seriammantidas numa classe, do tipo maternal, cujo funcionamento continuaria a ser, mais ou menos, o mesmo descrito na Parte I.
Problemas iniciais Ao planejar a introdução da individualização do ensino deMatemática e Linguagemna escola, defrontei-me, de imediato, com umproblema: Como pla nejar a organização das atividades escolares a fim de compatibilizá-las com as características e requisitos do ensino individualizado? Como descrito, até essa época, mantinha as crianças agrupadas por idade cronológica; cada grupo de alunos era exposto a ummesmo tipo de ativi dade, quetodos executavam emummesmo tempo. Coma introdução do aten dimento individualizado no ensino acadêmico, haveria, sempre, algumas crian ças fora das atividades de seus respectivos grupos. Isso não me parecia inte ressante, porque não desejava que os alunos, fossem quais fossem os moti vos, perdessem aoportunidade de
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nha nela introduzir. Se elas se ocupassem das atividades acadêmicas, quem ficaria com as crianças que não estivessem desenvolvendo tais atividades? Mais que isso, o que essas crianças fariam, enquanto algumas outras estives sem sendo atendidas nos programas acadêmicos de Matemática e Linguagem? Problemas como esses foram surgindo e tive de procurar definir um tipo de ambiente eorganização escolares que os solucionasseme que fossem compa tíveis com a individualização de ensino pretendida.
Soluções propostas Verificou-se que essa inovação no ensino requeria uma organização institucional emque, pelo menos, dois núcleos de atividades ocorressemsimul taneamente. Um deles já estava definido e correspondia às áreas acadêmicas de ensino programado individualizado. O outro seria aquele emque as crianças permaneceriamquando não estivessemocupadas pelo primeiro. Optei pela re creação como a melhor solução para compor esse segundo núcleo de ativida des. Minhas convicções a respeito da necessidade de brincar da criança, além de muito antigas, estavam intrinsecamente associadas à minha concepção de escola infantil. A nova organização institucional proposta incorporou, portanto, a ocorrência simultânea de atividades acadêmicas e recreativas; Estabeleci, ainda, dois locais distintos para o atendimento dos alunos nos programas acadêmicos: um para a área de Linguagem e outro para a de Matemática. As atividades recreativas seriam desenvolvidas émgrupo, pois me pa recia importante preservar a condição de agrupamento social dentro de meu planejamento pedagógico geral. Não via como desenvolver tais atividades em grupos constituídos por mais de 15 alunos, sobretudo porque o espaço das salas não os poderia comportar. Como pressupunha que pudesse vir a ter, apro ximadamente, 50 crianças envolvidas em meu trabalho, admitia que teria sem pre mais de 30 crianças fora das atividades acadêmicas. Reconheci, então, como melhor solução para esse conjunto intrincado de necessidades e exigên cias, o estabelecimento de três áreas recreativas, a serem descritas mais adi ante, que funcionariam simultaneamente. Vi-me, então, forçada a determinar uma adaptação no ambiente físico da escola. Meu trabalho rompia, assim, os limites da minha proposta inicial de programar contingências para a instalação de comportamentos acadêmicos, expandindo-se em direção a todo um planejamento ambiental muito mais am plo. Na época, eu mesma não me apercebia disso comclareza.
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A escola contava comquatro salas de aula, conforme descrito nos Capí tulos 2 e 3. Três delas de alvenaria, localizadas na parte alta do terreno e uma sala pré-fabricada instalada na parte baixa do terrenojunto ã grandeárea aber ta da instituição. Então, reserveiumadassalas de auladealvenariapara o atendimentodos alunosnos programasde Linguagem. Subdividiasoutrasduassalasatjacentes em três - cada uma ficou com uma área de, aproximadamente, 16nf. Uma delas foi destinada ao maternal; outra, a uma das áreas de recreação; e a outra, ao atendi mento dos alunos em programas de Matemática. A sala de aula pré-fabricada foi reservada para a segunda áreade recreação, tendoemvista sua localizaçãomuito próxima à área aberta da escola, o que a sujeitava, como conseqüência, a muito ruído e ao trânsito de crianças e/ou adultos. Decidi que a terceira área recreativa seria desenvolvida no pátio da escola, nas paites coberta e descoberta, emfunção das condições climáticas. A distribuição das demais salas tambémobedeceu a cer toscritérios: as destinadas a atividades acadêmicas programadas eramadjacentes esuá localização não favorecia o acesso de ruído ou de movimentação de crianças e/ou adultos em suas imediações; a destinada à recreação não estava protegida contra ruídos e trânsito depessoas e localizava-se próxima ao pontode circulação quedava acesso àáreaabertadaescola; adestinadaaomaternal situava-sepróxi ma aos ambientes escolares mais freqüentados pelas crianças menores.
As atividades escolares A nova organização escolar incluía, emsua proposta, atividades indivi dualizadas e não-indiyidualizadas. As primeiras constituíam aquelas orientadas para o ensino programado de Matemática e de Linguagem. As ültimas incluíam todas as demais atividades da escola, inclusive aquelas orientadas para o ensi no das áreas acadêmicas de Ciências Naturais e Estudos Sociais. Essa nova forma de organização implicou, naturalmente, a eliminação da distribuição dos alunos em turmas por idade cronológica, exceto no caso das crianças de dois anos, que comporiam o maternal. Não se considerando esse grupo, passava-se a ter um único conjunto de alunos, çuja idade variava de três anos a sete anos, que seriam atendidos individualmente nas áreas de ensino acadêmico programado e freqüentariam as áreas recreativas e demais atividades escolares, juntamente com colegas de diferentes idades. As áreas recreativas organizaram-se em três núcleos de atividades de nominados artes, recreação e brinquedo.
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Na primeira, desenvolviam-se atividades de pintura, desenfio, estampagem, recorte, colagem, modelagem, tapeçaria, montagens simples e outras.1Esse núcleo funcionava na sala localizada junto à área aberta do pátio. Os trabalhos propostos às crianças variavam considerando-se o grau de liberdade concedido à expressão artística de cada uma delas. Alguns carac terizavam-se por absoluta ausência de sugestões; outros, por uma precisa de finição de limites e indicações do que o aluno devia realizar. As crianças partici pavam dessas atividades sempre emgrupo, ocupando-se emexecuções indi viduais ou coletivas. Na maioria das vezes, esses trabalhos eramfeitos dentro da sala de aula; ocasionalmente, realizavam-se no pátio da escola, especial mente na parte coberta, onde havia uma bancada de alvenaria. Com esse ngcleo de atividades, propunha-se desenvolver, na criança, repertórios verbais - adquirir vocabulário peculiar à área, trocar informações, es tabelecer comunicação verbal emgeral; repertórios sociais - trocar material, or ganizar-se emgrupo, atendera ordens, respeitar os direitos próprios e os alheios, entre outros; repertórios de "produção criativa" - combinar partes na construção de um todo, de diferentes maneiras, fazer uma mesma coisa de modo diferente, utilizar ummesmo material de forma diferente, transformar algo imaginado numa consecução objetiva e outras; e repertórios de coordenação motora "fina" - mani pular e dispor objetos e material por meio de movimentos complexos, que envoivemcoordenações motoras "finas", especialmente do tipo manual. No segundo núcleo, desenvolviam-se atividades de recreação dirigida: brincadeiras infantis estruturadas - chicotinho-queimado, boca-de-forno, batatinha-frita, berlinda, cabra-cega, passar anel e outras; jogos de área aberta - pegador, corrida, queimada, pular corda, jogar bola, futebol, construções em areia e outras; teatro e estórias - fantoches, flanelógrafo e outras; dramatização e música. A realização dessas atividades era sempre coletiva e ocorria no pátio da escola, principalmente na área não-coberta. As brincadeiras estavam sem pre definidas; entretanto, procurava-se, de modo geral, acatar as sugestões das crianças. Comesse núcleo de atividades, propunha-se desenvolver, na criança, re pertórios sociais complexos - organização social, liderança,competição, compor tamentos de vencer e perder, de seguirregras, de respeitare defenderos próprios 1Nesse caso. eram disponibilizadas uma ampia variedade de material e de técnicas especificas - papéis de todo tipo, papelão, guache, pincéis, lâpis de cor, gesso, argila, lápis de cera, tinta plástica, revistas usadas, tintas a óleo, lixas, acetonas, anilina, dextrina, nanquim, vela, giz, barbante, rolhas, colas, caixas de fósforo, palitos, macarrão colorido, purpurina, canetas hidrográficas, pincel atômico, tecidos, conchas, isopor, entre outros.
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direitos, bem como de reconhecer os alheios, entre outros; repertórios verbais complexos- compreensãoeemissãodeinformações verbais complexas, amplia ção de vocabulário, elaboração e sugestão de opiniões, interações verbais em geral, entre outros; repertórios de coordenação motora "grossa" - expressão por intermédio de movimentos, envolvendo todo o corpo; coordenação viso-motora, envolvendotodosostipos deestruturas muscularese outros;repertórios auditivos e rítmicos - cantar, reproduzir tonalidade e ritrno musical, emitir movimentos em seqüências cadenciadas, ajustar movimentos e exigências têmporo-espaciais, distinguir e localizar sons sem informações visuais e outros. No terceiro núcleo, desenvolviam-se aüvidades emque se utilizavade uma ampla variedade de brinquedos industrializados, classificados emquatro tipos de atividades:jogos de mesa - dominó,jogo debotões, banco imobiliário, dama, jogo dememória, loto, baralho, lança-cones, tapa-certoeoutros; quebra-cabeças- mon tagemdirigida; montagemlivre - construções livres a partir de combinaçãode pe ças de jogos dos tipos mil cores, criatrol, arquiteto, montebrás, playmobil, entre outros; ebrinquedosdediversão- carros, bonecas, casinha, panelinhas, caminhões, trens, navios, aviõese outros. A realizaçãodessas atividadesocorriadentroda sala deaula. As criançasparticipavamdelas sempreemgrupo, ocupando-se, entretanto, em execuções individuais ou coletivas, eni função dos requisitos dos brinquedos com queestavamtrabalhando. A sala destinada a esse núdeo localizava-seentre a sala do maternal e a sala de atendimento de Matemática. Com esse núcleo de atividades, propunha-se desenvolver, na criança, repertórios sociais - competição, comportamentos de vencere perder, respeito aos próprios direitos e aos dos colegas em função da escolha e/ou retenção de brinquedos, seguir regras dejogo, entre outros; habilidades espaciais - especi almente trabalhadas por meiode quebra-cabeças: localização espacial de par tes de umtodo; comportamentos de "construção criativa" - por intermédio de várias alternativas possíveis de construção a partir do material disponível para montagem; repertórios de vida diária - servir café, montar e amimar casa, ves tir e desvestir bonecas, dar banho em bonecas e penteá-las, construir situa ções de trânsito, de posto de gasolina, de aeroporto e outros; repertórios de manipulação, utilização e conservação adequados de material - habilidade de escolher um brinquedo, transportá-lo e utilizá-io com adequação, retorná-lo a seu lugar emperfeito estado de conservação e outros; repertórios verbais em geral - aquisição de vocabulário peculiar à área, troca de informações, compre ensão de regras verbais e interação verbal, entre outros. As áreas de Ciências Naturais e Estudos Sociais constituíam partes integrantes do currículo previsto para cursos pré-escolares. Esses dois cam-
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pos de estudo eram desenvolvidos em pequenos grupos de, no máximo, seis crianças, organizadas por idade. Os programas para todas as idades versavam sobre o mesmo assunto, desenvolvido emtrês níveis de complexidade. O mais simples destinava-se aos alunos de três anos; o de complexidade intermediá ria, aos de quatro anos; e o mais complexo, aos de cinco e seis anos. Em Ciências, mediante um programa específico, eram estudados os três reinos da natureza - vegetal, mineral e animal. Essa área era desenvolvi da, principalmente, por meio de atividades de discussão emgrupo, observação direta e experimentações simples. Confecção de álbuns e murais, representa ções por meio de desenhos, organização de pequenas coleções, consultas fei tas pelas crianças a seus pais, entre outras, eram utilizadas como atividades complementares. Em Estudos Sociais, erarfi estudados três temas - escola, família e co munidade. Nessa área, não havia um programa específico. Os temas gerais eram abordados por subtemas e o seu grau de complexidade variava de acor do com o nível de idade das crianças. Esse campo de estudo era desenvolvido por meio de discussão em grupo, observação, confecção de álbuns e murais, representações por meio de desenhos, consultas feitas pelas crianças a seus pais, dramatizações e outras. Para os alunos de cinco e seis anos, que esgotavamos assuntos antes do fim do ano, propunha-se unj programa de História do Brasil, pela apresentação de uma seqüência ordenada de suas personagens consideradas mais interes santes e importantes. Isso era feito por intermédio de atividades de estória e dramatização. A personagemera apresentada sempre de uma forma romanesca, não se omitindo os fatos que a tornaram importante. Iniciado esse programa, cri anças de outras idades começaram a participar dele por iniciativa própria. Coma exploração dessas áreas deensino, propunha-se desenvolver, nas crianças, repertórios de: observare descrever a natureza e as ocorrências sociais - descreverelementos, objetos e fatos, destacandocaracterísticas, semelhanças ou diferenças emrelação a outros elementos, objetos ou fatos; relacionar fatos distinguir fatos que ocorremjunto com, antes ou depois de outros; estabelecer relações decausa e efeito - distinguir fatos que produzemoutros; fazer perguntas - indagar sobre elementos, objetos e fatos relacionados às áreas deestudo; levan tar e propor respostas às suas perguntas ou às de outros colegas - selecionar alternativas que respondemàs suas perguntas ou às dos colegas; testar respos tas - verificar alternativas que respondem a que perguntas; tirar conclusões destacar fatos que resolvem outros, de que modo os resolvem, quais provocam
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outros fatos, entre oufros; verbalizar - adquirir vocabulário peculiar às áreas de estudo, escutar e compreender comunicações verbais, emitir opiniões, argumen tar afavor ou contra aiguma opinião, discutir e outros. Essas áreas de estudo eram desenvolvidas, principalmente, dentro da sala de aula. Ocasionalmente, dependendo do assunto ou da atividade, eram realizadas fora da sala, a fimde aproveitar recursos e situações naturais encon trados na própria escola - terra, pedra, plantas, animais, pessoas, alimentos, água, luz, fogo, chuva, sol e flores, entre outros, Havia um dia especifico da semana dedicado à realização das atividades de Ciências Naturais e Estudos Sociais. Os grupos de alunos altemavam-se ematendimentos, comduração de 20 minutos a 30 minutos, conforme a idade das crianças. A programação individualizada planejada exclusivamente para as áreas de Matemática e Linguagemcompunha-se de 25 programas, organizados em duas seqüências, cada uma delas correspondentes a uma das duas áreas de ensino. Para Matemática, eram 13 programas, a saber: discriminação visual de tamanho; discriminação visual de quantidade; discriminação visual de distân cia, localização e espaço; discriminação visual de peso; discriminação visual de capacidade; discriminação visuaí.de tempo;, sistema de numeração I; sistema . denumeração II; noções de sistema de medidas; noções de geometria; noções de sistema monetário; noções de fração; e sistema de numeração III. Soma vam, ao todo, 91 passos dispostos nessa seqüência. Para Linguagem, eram 12 programas: discriminação visual de cor; dis criminação visual de forma; discriminação visual de interação forma/cor; discri minação visual de detalhes; discriminação visual de direção; discriminação vi sual de posição; discriminação visual de relações espaciais2; composição oral I; memória auditiva; associação de estímulos; composição oral II; e Escrita Ma nuscrita Cursiva3. Somavam, ao todo, 42 passos, dispostos nessa seqüência.
* Nos programas de discriminação visual de posição e de discriminação visual de relações espaciais foram utilizados os exercícios de programas correlates desenvolvidos por FROSTIG e HORNE (1964J. The Frostig program for the deveiopmenl of visual perception Teacher's guide. Chicago: FoWet Publishing. 1 Convém ressaíar que foram previstos, mas nâo desenvolvidos, programas dediscriminação auditiva, discriminação tátil, memória visual e memória tátil para integrarem a área de Linguagem. Isso deixou de ser feito, emparte, devido ao acúmulo de trabalho requerido pela construção dos demais programas; e, emparte, porque os respectivos repertórios comportamentais podiam ser e, na verdade, estavam sendo atendidos, de certa forma, ematividades recreativas recreação e brinquedo evidentemente, de uma maneira nâo-sistemática. Admito, porém, quetalvez nâotenha atribu ído a esses programas sua devida importância. Eu os havia considerado importantes no momento de sua previsão, mas nâo, no de sua elaboração. Os originais de todos os programas das ãreas de Matemática e Linguagem estão
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Na construçãodos programas para o ensino individualizadode Matemática e Linguagem, nãoseobedeceuao mesmoprocedimentoadotadonaelaboraçãodo Programa Escrita Manuscrita Cursiva. Não se procedeu a uma anáiise comportamental prévia dos comportamentos de interesse finais decada umdeles, por meio da identificação de cadeias comportamentais correspondentes ades. Na época em que esses programas foram construídos, eur ainda bas tante, inexperiente, enfrentava muita dificuldade para identificar cadeias comportamentais, o que me exigia umvolume de tempo de que não dispunha então, diante do grande número de programas, de naturezas as mais diversas, que deviam ser construídos. Além disso, a própria identificação de encadea mentos comportamentais constitui uma tarefa que exige um nível de análise muito complexo. Ao elaborar os programas, procedia, sempre, da seguinte forma: pri meiro, identificava os conteúdos ou temas de ensino apresentados nos livros descartáveis de exercícios que vinha utilizando, conforme descrito na Parte I; segundo, verificava a seqüência emque esses conteúdos programáticos eram propostos; terceiro, procurava detectar os requisitos pedagógicos contidos nos exercícios referentes a cada tema de ensino; quarto, averiguava os limites míni mo e máximo de dificuldades e complexidades propostas, para cada conteúdo de ensino, considerado emtodos os seus níveis, ou seja, nos níveis adequados a crianças de quatro anos a seis ou sete anos. No planejamento do conteúdo de Matemática, utilizei, ainda, o livro Minhas atividades de Matemática - Guia do professor, deGeralda Caldeira Soares (1970). Esse livro fomeceu-me informações mais claras quanto ã organização da seqüência dos temas de Matemática, à natuFeza do material didático considerado eficiente pela autora e ao tipo de exercícios aserem propostos aos alunos. A seqüência proposta para os programas, em cada uma das áreas, corresponde-à que identifiquei nas fontes de referência a que me reporta, en quanto analisava os conteúdos de ensino infantil. Promovi pequenos ajustamen tos, é claro, em função do que avaliava como mais ou como menos complexo. Estabelecida sua seqüência, os programas tomaram-se, de certa forma, encade ados, porque, â medida que se sucediam, utilizavam uma linguageme incluíam requisitos que haviam sido adquiridos em programas anteriores. Ressalte-se, entretanto, que, êm alguns programas, esse encadeamentonão prevalecia. Identificados os conteúdos de cada programa, procedi àsua distribuição em passos. No caso dos Programas Sistema de Numeração I e Sistema de Numeração II, a complexidade e o volume dos conteúdos de ensino correspon-
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dentes eramtãograndes, queos distribuiemunidades, antesdedistribuí-los em passos. Assim, emtodos os programas de Matemática e Linguagem, as contin gências programadas, assimcomo a seleção de atividades, exercícios e proce dimentos utilizados no ensino, decorreramdessa distribuição prévia dos con teúdos relativos aos programas emunidades e passos4. A identificação dos passos derivava, portanto, das seqüências de con teúdos de ensino estabelecidas. Feito isso, eu identificava o repertório comportamental contido no conteúdo de ensino de cada passo e buscava uma atividade que permitisse sua ocorrência - emissão. Com isso, eu estabelecia a contingência de interesse para o ensino do passo: a situação-estímuk) {ativi dade), o comportamento (derivado do conteúdo) e, naturalmente, a conseqü ência para os comportamentos decorrentes da interação do aluno cóm a ativi dade. Portanto a construção de todos os passos era sujeita a essa contingên cia, definida previamente para o passo, com base no conteúdode ensino pro posto para cada um deles. A partir desse momento, a lógica, os princípios comportamentais utilizados e toda a tecnologia empregada na construção dos programas foram os mesmos utilizados na construção do programa Escrita Manuscrita Cursiva - ou seja, a construção dos programas era sujeita aos mes mos procedimentos de Análise de Contingências em Programação de Ensino empregados na construção desse Programa.5 Cadaprogramaera constituídoporumconjunto depassosseqúenciados e orientados para cumprir os objetivos previstos, conforme as contingências de ensino especificadas para ele. O número de passos que constituía cada pro grama era muito variado: exceto nos programas de Sistema de Numeração III, Discriminação Visual de Relações Espaciais, Composição Oral l, Composição Oral II e Associação de Estímulos, constituídos, cada um, por umúnico passo, nos demais o número de passos variou de dois a 18. Posteriormente às suas primeiras aplicações, desenvolveu-se umsegundo passo também para o pro grama de associação de estímulos. Cada passocompunha-se de umconjunto de atividades seqúenciadas e orientadas para cumprir os objetivos para ele definidos. O númerode atividades * Convém lembrar que, na construção do Programa Escrita Manuscrita Cursiva, as contingências, assim como a seqüência das unidades, passos, atividades, exercícios e procedimentos de ensino programados, se basea ram na análise prévia do comportamento de interesse - o de escrever. sA estrutura das contingências de ensino dos programas construídos será apresentada, passo a passo, no Anexo 2.
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componentes de cada passo era muito variado também. Emalguns programas, há passos que envolvemuma atividade e outros que abrangematé dez ativida des diferentes. Cada atividade compunha-se de umconjunto de exercícios orientados para cumprir os objetivos estabelecidos para ela. O número de exercícios com ponentes das atividades era mais variável ainda. Emalguns programas, há ati vidades cujo número de exercícios é indeterminado. Alguns deles requeremdo aluno uma resposta simples e identificável como uma pequena unidade de res posta. Por exemplo, apresenta-se umnumeral à criança e indaga-se a ela que numeral é aquele; a criança olha o numeral e diz a palavra que o representa "dois", "cinco", "oito". Outros requerem do aluno uma resposta complexa, que resulta de umconjunto de várias outras respostas. Por exemplo, solicita-se à criança que represente um conjunto de elementos, pela combinação de subconjuntos de todas as maneiras possíveis. O mesmo acontece quando se . pede ao,aluno para escrever uma sentença que inclua a palavra "bola".-Nesses casos, há unidades de resposta identificáveis, mas constituídas por uma di mensão e uma complexidade mais acentuadas. Cada exercício correspondia a uma questão ou a uma situação-problpma apresentada ã criança. A solução da situação, pela criança, implicava a emissão de uma resposta simples ou complexa e o tipo de resposta requerida estava diretamente associado ao objetivo previsto para o exercício. Emsíntese, para o ensino acadêmico das áreas de Matemática e Lingua gem foram propostos vários programas; cada umdeles constituía-se de vários passos; cada passo, de várias atividades; e cada atividade, de vários exercícios. Assim, a estrutura desses programas correspondeu à mesma desenvolvida na construção do Programa Escrita Manuscrita Cursiva. Os programas de cadapas so foram redigidos, integralmente, da mesma forma como o foram nesse Progra ma. A redação do guia de estudo6de cada passo continha introdução, objetivos, procedimentos de aquisição, procedimentos de avaliação, instruções para o pro fessor e relação do material requerido e a ser utilizado no passo. ....
sComo ocorreu, ainda, no Programa Escrita Manuscrita Cursiva, nas primeiras experiências na redação de guias de estudo, eu nem sempre designava como 'primeira atividade* o início do procedimento de aquisição. Denominava-o "fase preparatória', ou ’introdutória', da seqüência de atividades. As próprias atividades eram denominadas, às vezes, ‘série de exercícios" ou “seqüência de exercícios', Após a construção e redação de alguns guias de estudo, sistematizei a forma de descrição do tópico “procedimento* e passei a considerar e a denominar seu início como “primeira atividade*. As demais sucediam-se a ela, Além disso, eliminei o uso das
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Para todos os programas, foram organizadas folhas de registro do de sempenho dos alunos; Folhas de Aquisição, passo a passo, atividade por ativi dade e, em alguns casos, exercício por exercício; Folhas de Avaliação corres pondentes a cada programa, passo a passo; e dois Mapas de Síntese - umde Linguageme outro de Matemática que descreviamtoda a história deaprendi zagem do aluno. Cada umdesses programas pode ser visto de uma maneira geral, como uma seqüência de tarefas a serem executadas pelas crianças, associadas a uma seqüência de conjunto de material instrucional e aliadas a uma seqüência de reforçamentos diferenciais. Ou, ãinda, como uma seqüência de ’desempe nhos especificados", associada a uma seqüência de "situações-estlmulo especificadas" e aliadas a uma seqüência de "reforçamento diferencial especi ficado resposta a resposta"/ Entretanto, emqualquer dos programas, as contingências relativas às atividades e exercícios não eram definidas e explicitadas a priori. Havia uma previsão de todas as questões a que a criança seria submetida a fim de adquirir a resposta ou o desempenho que se propunha instalar emseu repertório. Defini prévia contingência de interesse apenas para os passos. Ressalte-se que o fato de cada atividade de um passo corresponder a uma seqüência de vários exercícios significa que a resposta a ser adquirida poderá ser apresentada várias ve2es durante a atividade. Geralmente, o de senvolvimento de cada atividade e, mesmo, de cada exercício, era feito pelo uso de ummaterial diferente. A construção dos programas não se constituiu, portanto, uma tarefa tri vial. Desde a identificação de conteúdos curriculares emformas comportamentais e dos objetivos em contingências de ensino até a redação de uma instrução para colocar tais formas comportamentais sob o controle de estímulos especifi cados, que incluíam o próprio material selecionado, eu dispunha de uma varie dade enorme de classes de alternativas. O meutrabalho maior consistia, sobre tudo, em identificar as alternativas que iriam constituir e compor os programas, tendo emvista seus objetivos. Na época, todo o material pedagógico da escola foi deslocado para um local próprio, fora da instituição, onde cada programa foi construído gradativamente. À medida que iam sendo completados, eram encaminhados à escola, acompanhados do material correspondente. Muitas vezes, eu não en contrava, no material disponível, aquele que se prestasse para a instalação do
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comportamentoque estava programando. Nesses casos, "imaginava"e "criava" um material próprio, especialmente para uso em meus programas. Ocorria o mesmoquando nãodispunha de umadiversidade de material suficientepara a instalação de algumcomportamento. Nesses casos, acrescentava ao material disponível outro "criado" por mim. Parte desse material ’imaginado" e “criado" requeria umtipo de fabricação mais sofisticada e era, então, encomendado a uma fábrica de brinquedos da cidade7;outra parte dele, deconfecção mais sim ples, foi feita por mim mesma ou por minhas auxiliares, na escola. Além desse tipo de material mais concreto, os programas requeriam, algumas vezes, o uso de uma grande quantidade de material mais abstrato, que constitui o que era denominado, nos programas, exercícios gráficos. No ensino que vinha sendo adotado na escola, como descrito na Parte I, pode*se observar que diferentes conteúdos de ensino - cor, tamanho, fórma, po sição, quantidade e outros - eramdesenvolvidos concomitantemente erepetidos nas diferentes idades: quatro, cinco e seis anos. Coma introdução da programa ção de contingências e a individualização no ensino, resolvi desenvolver cada tema de estudo isolada e completamente. Uma vez completado qualquer progra ma, não havia nenhuma previsão quantoa sua reaplicação. Convémdestacar, no entanto, que, hoje, admito que alguns dos conteúdos de ensino propostos nos programas poderiam ter sido desenvolvidos concomitantemente, resguardada, entretanto, de forma rigorosa, a seqüência de passos, atividades e exercícios de cada umdeles. Não reconheço, ainda, porém, de uma maneira clara, a necessi dade de repetição dos programas; talvez, num ou noutroponto, que envolviam conteúdos mais complexos e pouco usuais, isso pudesse ter sido feito, tendo-se emvista umfortalecimento maior dorepertório comportamentaljá instalado. Con tudo não são muito freqüentes os itensdeensino que requereriamprocedimentos de reaplicação.
Descrição dos Programas Sistema de Numeração I e Sistema de Numeração II Embora não constituamobjetivos do presentetrabalho a descrição e a análise de todos os programas de contingências desenvolvidos e implantados, na escola emquestão, nas áreas de Matemática e Linguagem, acho conveni ente apresentaros programas deSistema de Numeração Ie Sistema de Nume ’ A maior parte do material desse tipo foi fabricada pela Uki-Uki Criações Pedagógicas Lida.
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ração II, como amostragemdos procedimentos empregados na sua elaboração. Emextensão, complexidade e estrutura, esses programas assemelham-se ao de Escrita Manuscrita Cursiva, que, porém, comojá -seregistrou, foi construído mediante umprocedimentodiferente. Convémressaltar que, após definidas as contingências de interesse para o ensino de cada passo, o procedimento de construção dos programas era exatamente o mesmo utilizado no programa Es crita Manuscrita Cursiva. O Programa Sistema de Numeração I corresponde ao estudo do sistema numérico com base em noções de teoria de conjunto. Com esse programa, procurava-se instalar, no aluno, umrepertório correspondente às relações en tre quantidades, números e numerais 1,2,3,4 e 5. O aluno seria nele introduzido quando, na seqüênciados programas de Matemática, houvesse completado todos os programas anteriores a ele. O conteúdo desse programa foi disposta em seis amplas unidades, em que se dividia o conteúdo de cada uma emumcerto número de passos. Então, cada passo,era desenvolvido em função da contingência de ensino definida, previamente, para ele. . . DIAGRAMA 4
Sistema de Numeração I
ATIVIDADE: COLEÇÃO
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ATIVIDADE: COMPARAÇÃO DE ESTÍMULOS
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0 Diagrama 4descreve a composição do programa emtermos de unida des e passos, comindicação da seqüência de contingências projetada. A leitura desse Diagrama faz-se da mesmaforma indicada para o Diagra ma 3, apresentado no Capítulo 4 - ou seja, o sistema de notação utilizado nessa
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Nos demais aspectos relativos aos procedimentos deprogramaremgeral, Isto é, na seleçào das atividades, na previsão das situações de ensino, na previ sãodeconseqüências reforçadoras, noacompanhamentododesempenhodoalu no, na aplicação do programa, na definição decaracterísticas da situação deensi no emgeral, entre outros itens, o programa de Sistema de Numeração I é muito semelhante ao Programa Escrita Manuscrita Cursiva e aos demais. Na Tabela 2, resume-se a estrutura desse programa em termos de nú mero de unidades; passos, atividades e exercícios. Na contagem dos exercícios desse programa, usaram-se os mesmos critérios adotados nã contagem correspondente, no Programa Escrita Manus crita Cursiva. A contagemdeexercícios nesse programaofereceumais dificuldadeainda que no Programa Escrita Manuscrita Cursiva. Neste, a maioria das atividades explicitava o número de exercícios correspondentes. No Programa Sistema de Nu meração I, o número de exercícios èra, muitas vézes, definido peias características do material a ser utilizado na atividade. E isso requereu uma análise do número de F.exerçídos possíveis como referido material. Por outro lado, o critério de comple mento de várias atividades era o de que o aluno apresentasse umnúmero feto de respostas consecutivas de maneira correta, do ponto de vista do que estava sendo proposto pela atividade, o que requeria, emgeral, a realização de um número indeterminado de exercícios. A criança devia ser submetida a tantos exercícios quantos fossem necessários, até atingir o critério de completamento da atividade. Essa situação está representada, na Tabela 2, por umsinal de interrogação (?) na coluna correspondente a número de exercícios por atividade. Na mesma Tabela, o númerodeexercícios poratividadecorrespondeàseqüênciadas atividades nopasso. O Programa Sistema de Numeração II constitui uma continuação do programa de Sistema de Numeração I. Corresponde, também, ao estudo do sistema numérico com base em noções de teoria de conjunto. Com esse pro grama, propunha-se instalar, no aluno, um repertório correspondente às rela ções entre quantidades, números e numerais 6,7,8,9 e 10. Ao fazê-lo, incluí am-se quantidades, números e numerais do Programa Sistema de Numeração I. O Programa envolvia, portanto, o sistema numérico contido por quantidades, números e numerais 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9 e 10. A construção do programa esteve sujeita às mesmas características presentes na construção do programa de Sistema de Numeração I.
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Adéka María Santos Teixeira
TABELA 2
Numero de unidades, passos, atividades e exercícios do programa Sistema de Numeração I
Número de exercícios ** Unidade
Passo
Número de atividades
1
1 2 3
2 10 3
2
3
•
Por atividade
Na avaliação
8-*? 7- 7 -2 -2 -2 -1 -2 - 2-2-2 5-25-25
7 9 ■5
.8-10-15-14 7-8-10-9-5-10 7-10-10-6
9 10 15
1 2 3
. 4 6 4
1 2
6 4
14-16-8-9-10-5 2-.4-.5-25......
10 13
.........
........
.......
4
1 2
6 3
10 - ? -10 - ? - ? - ? 7-20-24
10 20
5
1 2 3 4
2 1 5 3
7-30 20 10-10-7-11-20 10-8-8
10 5 5 4
6
1 2 3 4
3 4 2 4
9-8-8 7-6-6-? 7-7 2-10-2-3
25 14 9 2
*? - Númerode exercidos não determinável “ -Asequênciadenúmerodeexercíciosporatividadeéapresentadaem correspondência comaseqüencialdas atividades.
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A proposta de se programar o ensino do sistema numérico, incluindo quantidades, números e numerais de 0a 10, em dois programas de contingên cias sucessivos, decorreu da previsão de que crianças de quatro anos poderi amse iniciar nesse aprendizado. Alémdisso, pareceu-me que oensino de rela ções quantitativas tão complexas poderia ser facilitado se, ao ser iniciado, li dasse apenas com quantidades menores « envolvesse umnúmero menor de símbolos gráficos e orais. Uma vez assimiladas as relações quantitativas relati vas a esse subconjunto desímbolos numéricos, elas teriam apenas de ser ge neralizadas e/ou completadas pela inclusão dos demais símbolos numéricos. O conteúdo programático previsto para o programa foi distribuído em seis amplas unidades, cada uma delas com um número variado de passos. Cadapasso foi, então, preparado, deacordo comuma contingência previamen te determinada para ele. O Diagrama 5 descreve a composição desse programa em termos de unidades e passos, com indicação da seqüência de contingências pretendida. A leitura desse diagrama faz*se da mesma forma indicada para os Dia gramas 3 e 4.0 sistema de notação utilizado na representação do Diagrama. 5. corresponde ao mesmo utilizado na representação desses dois diagramas. Nos demais aspectos relativos aos procedimentos de programar em geral, ou seja, na seleção de atividades, na previsão das situações de ensino, na previsão de conseqüências reforçadoras, no acompanhamento do desem penho do aluno, na aplicação do programa, na definição das características da situação de ensino emgeral, entre outros itens, o Programa Sistema de Nume ração II é muito semelhante aos de Sistema de Numeração I e de Escrita Ma nuscrita Cursiva, bem como aos demais elaborados na época. Na Tabela 3, descreve-se a estruturado programaemtermos do núme ro de unidades, passos, atividades e exercícios. A contagemde exercícios nesse programa ofereceu, também, alguma dificuldade, embora não tanto quanto a encontrada no de Sistema de Numera ção I. Fez-se necessário definir unidades comportamentais de acordo com o objetivo da atividade correspondente, quandoesta se desenvolvia segundo uma seqüência de indagações feitas por aquele que estivesse aplicando o progra ma. Foi necessário, ainda, fazer algumas conversões de "procedimentos inici ais" para "primeira atividade". As atividades cujo critério de completamente cons tituía a apresentação de um número fixo de respostas consecutivas corretas pelo aluno foramcaracterizadas como atividades constituídas por umnúmero indeterminadode exercícios. Aocorrência desse tipo de situaçãoé indicada na
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Adélia Maria Santos Teixeira
*? - Númerode exercícios n£o determinável. ** - A seqüência de númerodeexercfciosporatividade é apresentada em correspondência com a seqüencial das atividades.
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Tabela 3, pelosinal de intenrogação (?), na colunacorrespondente a número de exercícios por atividade. A contagem de exercícios fez-se, também, a partir do tópico "pro vi mento" dos guias de estudo. O número de exercidos emalgumas atividades foi definido de acordo com as características do material empregado, como ocorreu no programa de Sistema de Numeração I. Utilizou-se, aqui também, o mesmorecurso, já mencionado, para computar o número de exercícios correspondentes. Na Tabela 3, o número de exer cícios por atividade corresponde àsequência das atividades no passo.
A organização técnica e administrativa da Escola A introdução da programação e da individualização do ensino emduas áreas de ensino acadêmico -da escola exigiu, além de uma reformulação nas atividades, umajustamento na sua organização técnica e administrativa. Tor nou-se necessário alterar, então, o quadrode pessoal no tocante ao númerode pessoas envolvidas, às suas funções, atribuições e características básicas. A estrutura da instituição nãofoi modificada dé forma significativa, manten do-se aanteriormente estabelecida: diretoras, funcionários (professores e auxiliares de serviços gerais) e alunos. Operou-se, nessa estrutura, apenas uma ligeira altera ção, com a introdução do ensino programado individualizado: a coordenadora psicopedagógica, já introduzida, mas não definida de maneira dara, no fimdo perí odo de ação pedagógica descrita no Capítulo 3, foi incorporada ao sistema como umsegmentoespecífico, situadoentre as diretoras e os funcionários. A diretora administrativa/uma das proprietárias da escola, continuou lidando comas questões de ordemfinanceira e administrativa. Sob sua respon sabilidade, ficavamtodas as tarefas relativas àconservação e manutenção físi ca do ambiente escolar, à compra dematerial diverso, à contratação e controle de pessoal, entre outras. Não lhe competia qualquer tipo de tarefa diretamente relacionada ao ensino. Na condição de diretora técnica e, também, de proprietária da escola, cabiam a mimtodas as tarefas diretamente relacionadas ao planejamento pe dagógico. Competia-me planejar o ensino na escola e orientá-lo em todos os níveis e modalidades. Competia-me estabelecer todas as regras ou contingên cias definidorasda ação pedagógica colocada em prática. A partir dessa época, passei a dedicar-me, mais particularmente, à programação decontingências de interesse para o ensino.
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Adélia Maria Santos Teixeira
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À coordenadora psicopedagógica8eramatribuídas as seguintes tarefas: treinar e orientar o pessoa! - professores e auxiliares de serviços - que lidava diretamente comas crianças; acompanhar e garantir a execução dos planos tra çados pela diretora técnica. As atividades escolares planejadas passarama exigir o trabalho deoitoprofessores. Tendoemvistaa nova linguagemtécnica introduzida com a individualização do ensino programado na escola, preferiu-se contratar estudantes de Psicologia para o trabalho direto comas crianças. Supunha-se que isso pudesse fadíitar a compreensão das inovações a seremintroduzidas ^.con seqüentemente, a aplicação dos programas de ensino. Foramadmitidos oito estagiários de Psicologia no quadro de pessoal da escola: quatro deles ocuparam-se comas atividades programadas individuali zadas - dois naárea de Matemática e dois na de Linguagem; três outros ocuparam-se.com as atividades recreativas - umpara cada área de recreação - e com as atividades acadêmicas de Ciências Naturais e Estudos Sociais - um para cada uma dessas áreas de ensino acadêmico e o terceiro atuava como um auxiliar, ora emuma, ora em outra das duas áreas. 0 oitavo estagiário encarre gava-se do atendimento das crianças da turma do maternal Entre os oito esta giários, pelo menos umera sempre do sexo masculino. • Cabia a todos eles aplicar os programas propostos, em sua íntegra, e fazer observações e registros do comportamento de cada aluno, conforme instru ções e exigências da direção técnica da escola. A exigência era maior emrelação ao trabalho desenvolvido nas áreas de ensino programado individualizado. A diretora técnica tratava, direta e principalmente, com a coordenadora psicopedagógica que funcionava como veículo de suas informações para os pro fessores. Assim, era para ela que eu passava o planejamento e as orientações pedagógicas. Do mesmo modo, era dela que eu recebia informações a respeito do que estava acontecendo na execução de meus planos. A coordenadora psicopedagógica tratava diretamente comos estagiários, que funcionavamcomo veículo de suas infomiações para os alunos. Era para eles que a coordenadora dava instruções e eram eles que a informavam a respeito do que.acontecia na situação de ensino. Essas informações, quando necessário, retomavamà direto ra técnica. Os estagiários lidavam diretaménte comos alunos. 8No inicio da implantação do ensino programado individualizado na escola, essa função foi desempenhada, no sistema de rodízio, pelas minhas três ex-alunas que me haviam substituído, na instituição, no ano anterior. Foram elas, inclusive, as responsáveis pela implantação dos programas de ensino individualizado e pela confecção de grande parte do material requerido pelos programas acadêmicos de Matemática e Linguagem. É
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É evidente que as comunicações, na escola, não se limitavamapenas a esse encadeamento linear; comunicações cruzadas, além de não seremproibi das, eram até desejadas e estimuladas. Contudo, noque se referia à organização técnica, procurava-se manter esse tipo de rede de comunicações, a fim de pre servar a uniformidade das informações e de definir, claramente, papéis, atribui çõese responsabilidades. Procurava-semanteressemesmotipo deprocedimento emdecisões ou comunicações relativas à área da diretoria administrativa. A diretora técnica dispunha, ainda, de outras instrumentos de controle sobre o que pudesse estar acontecendo emrelação ao trabalho pedagógico da escola. A qualquer momento, podia obter vários tipos de informação pela sim ples consulta às folhas de registro de desempenho dos alunos, que os estagiá rios preenchiam como parte de suas atribuições. Enganos, erros e comunica ções deficientes podiamser detectadas e localizadas comuma certa facilidade. As aulas especializadas, descritas nos Capítulos 2 e 3, foramelimina das do.plano de atividades da escola. A diretora técnica não admitia a validade . de mantê-las da forma como vinham sendo, até então, desenvolvidas. Além disso, não mais reconhecia a necessidade de sua inclusão entre os serviços prestados pela escola a seus alunos. A inovação no ensino que éstava implan tando na escola parecia-lhe plenamente suficiente como proposta de trabalho pedagógico. Não havia por que acrescentar-lhe outros componentes. ......... O acompanhamento psicopedagógico geral do aluno e do professor ou estagiário ficava spb oencargo da coordenadora psicopedagógica, sempre que esta se sentia em condições de efetivá-lo. Tratando-se de problemas para os quais não tinha recursos próprios, recorria à intervenção da diretora técnica. Esse acompanhamento ocorria apenas em função de problemas concretamente identificados. Os estagiários não estavam autorizados a fazer intervenções psicológicas junto aos alunos, sem o prévio consentimento da diretora técnica. Suspendi a realização periódica de reuniões formais de orientação aos professores ou estagiários. Cada problema era discutido, equacionado e solu cionado apenas quando identificado e configurado como tal. E isso era feito diretamente com as pessoas envolvidas no caso. Essa decisão decorreu de minha experiência anterior com reuniões obsoletas, que não produziam efeitos satisfatórios e que, muitas vezes, não passavamde uma ocasião para descar regar tensões ejustificar a falta de competência das pessoas envolvidas. O trabalho de orientação desenvolvido com as famílias dos alunos tam bém sofreu algumas alterações. Se uma criança apresentava dificuldades na
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escola, seus país oram chamados pela diretora técnica para uma entrevista de orientação; por outro lado, se ela apresentava dificuldades em casa, os pais podiam solicitar a essa diretora uma entrevista do mesmo tipo. Esses atendi mentos aos pais de aluno tinhamuma duração prevista de 60 minutos e eram marcados com antecedência. Emcaso de necessidade, as entrevistas deori entação poderiam se repetir Gradativamente, tambémforamsuspensas as reuniões gerais compais de alunos. Essa decisão decorreu, igualmente, de minha experiência anterior e eu não reconhecia a utilidade delas, a não ser como umencontro social entre os pais e o pessoal da escola. Convém notar que os pais se ressentiram muito com isso. Eles apreciavammuito essas reuniões, mas eu estava convencida de que nada realmente relevante para a criança acontecia ali. E, além disso, tinha conhecimento de que minha habilidade para conduzir aquelas reuniões podia estar distorcendo o real valor delas. Os ajustamentos feitos na organização técnica e administrativa da es cola constituíram um conjunto de condições programadas para garantir a im plantação de seu novo sistema de ensino. A nova situação pedagógica não requeria, em seu quadro de pessoal, profissionais do tipo comumente encontrado em qualquer escola infantil. Os professores, a partir de então, não mais se encarregavamdo planejamento da situaçãode ensino, o que era feito apenas pela diretora técnica. Ocupavam-ser pois, principalmente, em veicular os programas preestabelecidos por ela, em acompanhar a interação dos alunos com as condições programadas e em interagir socialmente com eles. Estabeleceu-se uma dicotomia entre planejamento e execução como condição para se levar a efeito a implantação e o desenvolvimento da individualização do ensino programado, o que decorreu, emparte, das minhas características pessoais. Promoveu-se uma fixação nos papéis e atribuições das pessoas envol vidas na experiência pedagógica; eliminou-se, como meta de trabalho, tudo o que não estivesse diretamente relacionado com a situação de ensino e foram suspensos trabalhos de ordem psicológica, baseados em diagnósticos inferi dos a partir da aplicação de testes convencionais. A observação direta da situ ação de ensino tomou-se a fonte prioritária de informação e a pessoa do alunó, em todas as suas atuações, tornou-se o foco principal da atenção de todas as pessoas que participavamdo trabalho da escola.
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A introdução de Individualização e do ensino programado, nas áreas de Matemática elinguagem, exigiu, ainda, outras alterações muito significativas na situação de ensino daescola, de modogeral. Outras condições foramprevistas e programadas, a fimde viabilizar a introdução e a implantação pretendidas. Portanto, alémdas condições características da programação individu alizada utilizada como paradigma, outras foram planejadas e introduzidas vi sando-se a organizar as atividades escolares. Entre as primeiras, destaco: ■ A demonstração, por parte do aluno, de domínio pleno do que lhe era ensi nado, a parde se constituir uma condição para que ele pudesse prosseguir em seus estudos, era uma condição básica para garantir a eficiência dá proposta acadêmica da escola para todos. ■ O respeito ao ritmo próprio de aquisição do aluno, mais que se constituir uma condição que impedia umprosseguimento indiscriminado de seu pro cesso de aprendizagem, era uma condição básica que garantia a todas as crianças umaprendizado dentro dos mesmos padrões de exigências. To das elas tornavam-se capazes de cumprir os mesmos programas com aten dimento pleno dos seus requisitos. Apenas o tempo requerido para cumprilos variava entre os alunos. ■ A ênfase na comunicação pelo uso da palavra escrita era uma condição básica, que evitava distorções nas propostas de ensino da escola e, ao mesmo tempo, permitia uma explicitação clara e plena do que devia ser feito, de como devia ser feito e de como devia ser avaliado o trabalho como aluno. ■ O empregode pessoas na aplicação dos programas e no acompanhamento dos alunos constituía uma condição básica para a preservação de interações humanas na situação de ensino. A definição e a organização das atividades escolares constituíram outro conjunto de condições programadas para a nova situação de ensino. O período de permanência diária da criança na escola era muito gran de, quando comparado com o tempo emque se ocuparia com as atividades programadas individualizadas. Alémdisso, esse tipo de atividades não esgota va todos os encargos pedagógicos de uma instituição de ensino infantil. A con sideração de tais circunstâncias obrigou-me a planejar outras condições de ensino que atendessemàs exigências das outras áreas de atuação previstas e requeridas pela escola.
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Pode-se dizerque todas as atividades da instituição eramprogramadas, embora nem todas fossem individualizadas. Alguns programas não eram tão detalhados nem se orientavam de acordo com alguma técnica específica de ensino programado. Entretanto, emtodos eles, estavamprevistas as condições de ensino e o que se pretendia atingir por seu intermédio. Eles também eram apresentados aos professores por escrito. Indicavam as contingências gerais que deveriam orientar a realização das diversas atividades.
A implantação propriamente dita Um período de adaptação, de sete semanas, foi programado com o objetivo de operar a transição da situação de ensino descrita na Parte lr a que os alunos estavam acostumados, para uma nova situação, que se delineava, naquele momento, com a introdução da programação e da individualização do ensino na escola. Nesse período, as atividades recreativas - artes, brinquedo e recrea ção - foramcombinadas emtrês programas distintos: A, B e C. Cada umdeles incluía dois períodos de cada tipo de atividade e ficava sob o encargo de um dos professores contratados para atuar nas áreas recreativas da escola. Cada período de atividade durava 30 minutos. A cada semana, umdesses programas era aplicado a umgrupo de crianças da mesma idade ou,«no máximo, de duas idades diferentes, não importando a distância entre elas. A distribuição dos alu nos pelos programas fazia-se de acordo com uma escala, previamente estabelecida, que combinava programas - ArB ou C - e idades distintas - três, quatro, cinco ou seis anos. Comisso, pretendia-se que, ao fim do período de adaptação, todos os alunos tivessem interagido comtodos os professores dessas áreas, participado de todos os tipos de atividades recreativas da escola, trabalhado em compa nhia de colegas de todas as idades e tido a experiência de se ocupar com atividades de recreação por umperíodo de três horas, diariamente. A condução da criança ao programa que devia cumprir durante asema na e a apresentação do professor responsável por ele eramfeitas pelos profes sores contratados para as áreas acadêmicas de Matemática e Linguagemque ainda não estavam sendo desenvolvidas, devido a atrasos na construção dos programas e na confecção de seu respectivo material. Os professores responsáveis pelos programas do período deadaptação recebiam instruções, por escrito, comindicações claras não só de quais eram
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os objetivos do seu trabalho, mas tambémdo que deviam fazer, de como devi amfazer e do que deviamobservar no comportamento das crianças. A coorde nadora psicopedagógica acompanhava essa adaptação por observações diretas e individuais dos alunos, fazendo registros, poramostragemdetempo9, de suas interações comos professores e com os colegas, bem como de sua participa ção nas atividades. Esse período foi programado como objetivo de facilitar a introdução, na oitava semana de funcionamentoescolar, de uma situação de ensino que incluía, entre suas características, a de permitir ao aluno participar de atividades recreati vas de acordo comsüas próprias opções. Alémdisso, o tempo por ele ocupado comtais atividades nesse período correspondiam, aproximadamente, ao tempo que seria destinado a elas, quando introduzido o novo sistema de ensino: . Então, decorridas as sete primeiras semanas do período de adaptação, foi iniciada a programação prevista para as áreas acadêmicas de Matemática e Linguagem, juntamente comas três áreas específicas de atividades recreativas - artes, brinquedo, recreação. A criança, ao chegar à escola, dirigia-se à áreà de recreação de sua preferência. A freqüência a essas áreas era completamente opcional. Elas fun cionavam e estavam à disposição dos alunos durante todo o período escolar, emsucessivas .atividades, que duravam 20 minutos cada uma.As crianças po diam freqüentá-las à sua vontade. Exigia-se apenas que, uma vez introduzido na área, o aluno nela permanecesse, pelo menos, durante umperíodo de ativi dade. Além disso, nãose admitia mais do que 15 crianças participando da mes ma atividade ao mesmo tempo. Cada criança podia freqüentar várias vezes por dia a mesma áreà, se assim o desejasse, ou, mesmo, nela permanecer o tempo que quisesse. Isso apenas lhe era impedido no caso de haveroutras crianças desejosas de partici par das atividades, mas impossibilitadas defazê-lo, porque a área estava sem pre com o número máximó de alunos admitidos para atendimento. Nesse caso, faziam-se intervenções a fim de que aquela(s) criança(s) há mais tempo na área cedesse(m) seu lugar ou umpouco do témpo disponível a outras crianças. 5A observação do comportamento por amostragem de tempo consiste em uma técnica de registro baseada em intervalos temporais preestabelecidos. Especificam-se os intervalos e, exatamente, no final destes, o observa dor registra se os comportamentos visados estáo ocorrendo, ou nâo. Pode-se, também, registrar, a partir de uma lista de comportamentos previstos, aquele(s) que estáo ocorrendo no final de cada intervalo: Os intervalos devem ser de curta duração para produzirem uma freqüência representativa do que se pretende observar. (Ver: FAGUNDES, AJ .F.M. (1981). Descrição, definição e registro de comportamento. São Pauto: Edicon. p. 61-62.
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Não havia obrigatoriedade deos alunos permaneceremsempre emalgu ma das áreas específicas derecreação. Podiam, quandoo desejassem, brincar livremente nó pátio, área aberta da escola. Nessas circunstâncias, não conta vamcomacoordenação ou supervisão direta de adultos. A única exigência feita á eles era a de, caso não desejassem participar de atividades recreativas coor denadas por professores, não perturbá-las ou prejudicá-las. Os professores dás áreas de recreação recebiammensalmente instru ções, por escrito, quanto aos trabalhos que deviam desenvolver e cabia-lhes registrar, diariamente, emfolhas específicas e individuais, os períodos de ativi dades freqüentados pelos alunos na sua área. Eram, ainda, instruídos para dis tribuir, de quando em'vez e de maneira indiscriminada, pequenas prendas balas, guloseimas eobjetos de pequeno valor - para aqueles que estivessem presentes emsuas respectivas áreas de recreação. A escola passou a oferecer, portanto, a seus alunos opções de recrea ção durante todo o período escolar diário. Com esse arranjo de condições, propunha-se viabilizar o ensino pro gramado individualizado nas áreas de Matemática e Linguagem; criar oportuni dades para a criança brincar; efetivar ó respeito à liberdade de ação do alurio; garantir a eficiência dos trabalhos desenvolvidos nas áreas de recreação; ter acesso a informações de como a criança se ocupava na escola; e estimular a frequência dos alunos às áreas de atividades recreativas. Paralela e concomitantemente a essa nova estrutura de recreação per manente, funcionavam as áreas de ensino programado individualizado de Ma* temática e Linguagem. Em algum momento do período escolar diário, o aluno era chamado, pelo respectivo professor, a comparecer à sala de Matemática ou Linguagem, a fim de fazer exercícios. Como os alunos acima de quatro anos, veteranos na escola ou novatos, transferidos deoutras instituições deensino,já haviamsido submetidos a algumtipo deensino acadêmico de Matemática e Linguagem, condicionei sua introdução nos programas individualizados a uma sondagemprévia de seus respectivos repertóri os. Foram planejadas formas de sondagemespecíficas para quatro, cinco e seis anos. Compunham-sede umnúmero razoável de questões e exercícios que eram apresentados às crianças de acordo comdeterminadas instruções. Correspondiam aosconteúdosde ensino peculiaresà seqüênciadeprogramasdas áreas acadêmi cas deMatemáticae Linguagem. Apartirdodesempenhodacriançanessas sonda
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gens, seu repertório acadêmico era avaliado e identificava-se o programa emque seria introduzida; a partir de então, ela seguia a seqüência de programas prevista para cada uma das duas áreas acadêmicas. As crianças de três anos eram dispensadas dessa sondagem inicial e introduzidas de imediato no primeiro programa de Linguagem. Após completa remo terceiro programa dessa área, eram, então, introduzidas no primeiro pro grama de Matemática. Comessas disposições para a introdução do aluno no ensino progra mado individualizado, eu procurava não submeter as crianças com mais de quatro anos a repetições desnecessáriase, ao mesmo tempo, evitar que algum conteúdo programático deixasse de lhes ser ensinado. Por outro lado, emrela ção ás crianças de três anos, procurava adaptá-las gradativamente às tarefas acadêmicas. Aescolha da área de Linguagemcomo ponto de iniciação do ensi no dessas crianças decorreu do fato de, na época, mediante análises e avalia ções prévias de conteúdos programáticos, eu ter considerado como os mais simples os relativos aos primeiros programas dessa área. Havia a previsão de atendimento diário do aluno emcada uma das áre as de ensino individualizado. O tempo de permanência da criança em cada uma das áreas progra madas individualizadas variava de acordo .com^ua idade: o atendimento dos aíunos de três anos durava 15 minutos; os de quatro, 20 minutos; os de cinco, 25 minutos; e os de seis, 30minutos. Esses critérios de duração de atendimen to não eramrígidos; constituíam apenas uma definição aproximada. Como es tabelecimento deles, propunha-se preservar as crianças mais novas defadigas desnecessárias e atender às exigências decorrentes da maior complexidade dos programas, à medida que os alunos neles iam avançando. Aò aluno era permitido recusar-se a comparecer às salas de Lingua gem e Matemática para os exercícios respectivos, ou interrompê-los quando assimo desejasse. Comessa regra permissiva, eu pretendia impedir que ele fosse desrespeitado emseus interesses e evitar que a situação de ensino indi vidualizado se tomasse aversiva a qualquer criança obrigada a freqüentá-la. Para contrabalançar essa permissividade, estabeleci algumas condições visando a aumentar o poder de atração das referidas áreas. A fim de torná-las mais reforçadoras, aos reforços inerentes à própria situação de ensino decidi associar o procedimento de distribuição de fichas aos alunos pelo período de trabalho, inicialmente, propus tal distribuição em função da emissão de respos-
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tas corretas pela criança. Posteriormente, implantei o critério de atribuição de umnúmero fixo de fichas pelo período de trabalho do aluno. Essas fichas podiamser trocadas por objetos de uma lojinha instalada nas próprias salas, no final do período, ou ser acumuladas para trocas posteriores. Não comparecer às atividades acadêmicas de Matemática e Lingua gemincluía, entre outras perdas - ocontato como professor, a manipulação de material novo e outras - a das fichas correspondentes ao dia, e interromper o trabalho, antes de completado o período previsto para ele, implicava o recebimento de um número de fichas proporcional ao período decorrido. As saias destinadas ao atendimento dos alunos nas áreas de ensino programado individualizado tiveram de ser adaptadas. Cada área de ensino ficava sob o encargode dois pFofessores. Umnúmero de alunos corresponden te ao dos professores era atendido simultaneamente em cada área de ensino. Para evitar interferências, ruídos e distrações das crianças, determinei que os professores fixassem seus locais de atendimento em paredes opostas das sa las, estabelecendo entre elas a maior distância física possível. As portas dessas salas permaneciam sempre fechadas e os alunos somente as freqüentavam para o fima que eram.destinadas. Não lhes era per mitido entrar nelas sem serem convidados nem. terem acesso ao seu material fora dos horários de seu atendimento. A criança lidava apenas com o material relativo ao programa a que. estava sendo submetida. Ocasionalmente, era-lhe permitido manipular materialjá de seuconhecimento, correspondente a progra mas já cumpridos por ela. Cada professor era encarregado do atendimento de umnúmero fixo de alunos. Os programas e material .necessário ao seu trabalho ficavamdispostos em estantes próximas ao local estabelecido para esse atendimento. Cabia-lhe acompanhartodo o trabalho da criança. Suas tarefas principais consistiam em: fornecer todas as instruções, apresentar o material necessário ao trabalho pe dagógico, acompanhar o desempenho do aluno e fazer intervenções cabíveis relativas à situação de ensino - por exemplo: "Preste atenção"; "Veja bem"; "Olhe para cá"; "Sente-se direito"; "É assim que se trabalha com esse materi al?''; "Foi isso que lhe pedi?", "Você está cansado?"; "Você está gostando de trabalhar com esse material?". Constituía, ainda, parte de suas atribuições registrar os dados relativos ao desempenho de cada aluno, em folhas próprias, conforme previsto nos progra mas. Assim, ele devia anotar as datas de todos os atendimentos a cada aluno, em
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cada atividade de cada passo do programa; anotar se o desempenho estava satisfatório, ou não, e registrar observações gerais de ocorrências durante cada atendimento; devia anotar, também, as datas e os resultados das avaliações das aquisições do aluno; e, nos mapas de síntese, devia assinalar cada passo com pletado pelo aluno em cada programa, bemcomo anotar as datas de ínícto e término de cada passo, incluindo sua avaliação e o número de atendimentos re queridos para completá-lo. Cabia-lhe, alémdisso, conservar as folhas de registro de desempenho de cada aluno em envelopes individuais, assimcomo os exercí cios gráficos feitos por ele; estes, posteriormente, lhe eramentregues. Esses pro fessores orientavam-se, em seu trabalho diário, por meio de anotações feitas, a cada dia, emumcaderno particular, sobre o que havia sido feito comcada criança e em que ponto ela se encontrava no programa que estava desenvolvendo. Os primeiros programas construídos determinavam que ó professor se afastasse do aluno, deixando-o trabalhar livremente, e só retomasse parajunto dele quando solicitado e coma finalidade de verificaro trabalho feito. Era assim que eu planejara a situação de ensino programado individualizado. Entretanto esse afastamento do professor nunca ocorreu. Ele permaneciajunto aoaluno o tempo todo .e acompanhava seu desempenho pedagógico ponto por ponto. A permanência constante do professorjunto do aluno não constituía uma exigên cia minha. Esse tipo de relação professor/aluno estabeleceu-se naturalmente. Talvez em decorrência de tantas outras exigências minhas. Com ó requisito de tantos registros sobre o desempenho do aluno, eu visava a obter informações de tudo o que acontecia na situação de ensino den tro da sala de aula. Procurava-se sempre selecionar para professores da escola umou dois do sexo masculino, Essa orientação objetivava introduzir e manter afigura mas culina e padrões de comportamento masculino associados à situação de edu cação, o que parecia proveitoso tanto para os alunos, quanto para as alunas. A maneira como se programou a situação de ensino das áreas acadê micas de Ciências Naturais e Estudos Sociais, descrita anteriormente, decor reu do novo sistema de ensino implantado na escola. Fez-se necessário equacionar as exigências curriculares, o espaço -físico, o quadro de pessoal disponível e a estrutura geral de atividades escolares. As influências das características doensino programado individualizado nessas áreas de estudo são nítidas. O trabalho era proposto para ser desenvol vido com pequenos grupos de alunos, a fimde garantir-lhes ummelhor atendi mento. Por outro lado, procurava-se estabelecer repertórios comportamentais
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de interesse e identificar condições de ensino favoráveis à sua instalação. A natureza dos programas de ensino planejados não requeria mais do que uma aulasemanal. No nível do convívio social, dentro da escola, forammantidas as regras já introduzidas e testadas comsucesso, como descrito no Capítulo 2. Eliminou-se o período de repouso, tambémdescrito nesse Capítulo, para todas as idades, inclusive para as crianças da turma dematernal. O aluno podia repousar e, até, dormir, quando o desejasse. Para tanto, dirigia-se ou era encaminhado.a lugares próprios, onde ele podia deitar-se sobre almofadas ou pe quenos colchões, e ali permanecer o tempo que quisesse. A turma de maternal, como previsto, não foi envolvida diretamente na nova situação de ensino estabelecida. Entretanto não deixou, também, de so frer suas influências. O trabalho pedagógico nela desenvolvido estruturava-se como descrito anteriormente. Contudo os programas propostos para essa tur ma procuravam lidar com repertórios comportamentais explicitados e aumen tar, de maneira considerável, o tempo disponível para recreação fora da sala de aula. Folhas de observação e registro de comportamentos dos alunos foram planejadas e utilizadas. Por meio delas, eu me informava a respeito do que estava acontecendo na relação pedagógica e acerca do progresso das crian ças na escola. Todo o trabalho orientava-se, tambémnessa turma, para o desenvolvífnento de repertórios verbais, motores e sociais, além Baqueies que incluíam o atendimento de ordens e instruções. Na época, cheguei a desenvolver três programas de contingências para aplicação, emgrupo, nessa turma - treino verbal, seguir ordens e lavar as mãos -, mas não cheguei a colocá-los emprática. O volume de trabalho era muito grande; decidi dedicar-me inteiramente à introdução e à implantação de ensino programado individualizado para as crianças a partir de três anos.
Dificuldades e problemas enfrentados durante a implantação da programação e da individualização no ensino da escola Em1974, a introduçãodoensinoprogramadoindividualizadonaescola não seefetivou, contudo, sema ocorrência de umasérie de problemas e dificuldades. A construção dos programas nem sempre acompanhava as exigências decorrentes da rapidez de aquisição dos alunos. Tambéma confecção do ma terial correspondente não acompanhava, às vezes, o próprio ritmo de constru
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fornecedores que, com freqüência, não cumpriam os prazos estipulados para entrega. As pessoas encarregadas da supervisão técnica da escola, na minha ausência, dividiam entre si tarefas decoordenação psicopedagógica, de aplica ção de programas e de confecção de material gráfico - com elas, eram deixa dos os programas, os modelos de exercícios requeridos e as instruções de comoconfeccioná-los. Como se vê, o volume de seutrabalho era muito grande, para que as condições programadas para a implantação do ensino individuali zado na escola fossem totalmente atendidas. Todas essas dificuldades concorreram para que o número de atendi mentos previstos para o alunonão fosse cumprido. Nesse primeiro ano, não se efetivou o atendimento diário do aluno nas áreas de Matemática e Linguagem; ele era atendido duas ou, no máximo, três vezes por semana em cada área. Isso, evidentemente, provocou atraso no desenvolvimento do seu repertório acadêmico relativo a essas disciplinas. Esses problemas afetaramtanto as cri anças que freqüentavamo pré-primário - as de seis ariòs -, que, para garantir sua alfabetização, se fez necessário continuar seus atendimentos por todo o período de férias, o que assumi fazer, com o auxílio dos professores da área, que passarama trabalhar durante esse período num sistema de rodízio. Finalmente, verificou-se uma dificuldade comum: a de adaptação dos próprios professores e alunos à nòva situação de ensino. Havia um volume muito grande de papéis, instruções e material em circulação. Os professores tinhamproblemas na identificação do material pedagógico e na manipulação das folhas de registro de desempenhos dos alunos, bemcomo com o novo estilo de tratamento dispensado às crianças. Estas, por outro lado, pareciam umpouco perdidas diante das alternativas de trabalho que lhes eram ofereci das. De posse das folhas de presença
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Capítulo 6 Modificações introduzidas na proposta inicial, nos anos seguintes à implantação da programação de contingências e da individualização no ensino Em 1975, reassumi a direção da escola, nela permanecendo durante o período de aulas: Todos os programas necessários ao ensino de Matemática eLinguagem estavam construídos, assim como estava confeccionado todo o material requerido para a aplicação deles. Passei a ocupar-me/então, principalmente, coma solução de três proble mas: o atendimento diário do aluno emcada uma das áreas acadêmicas de ensi no individualizado, a participação efetiva das crianças nas atividades recreativas 6 o treinamento do quadro de pessoal para o desempenho de suas tarefas. Para tanto, admiti mais um professor para a área de Linguagem, tendo em vista o numera maior de alunos nela envolvidos - todas as crianças da escola, exceto as do maternal, freqüentavamessa área. Os alunos detrês anos, que constituíam a maior concentração de matrículas na instituição, eramintro duzidos na área de Matemática gradativamente, em função do requisito de ha ver cumprido, anteriormente, os três primeiros programas de Linguagem. Dispondo, agora, de cinco professores, a meta de garantir o atendimen to diário da criança requereu apenas umplanejamento adequado de distribui ção dos alunos entre eles. Tornou-se necessário, mais uma vez, replanejar a sala onde se desen volviam os programas de Linguagem. Comtrês professores a ocupá-la, a partir de então, a solução foi usar seus diferentes cantos. Emcada umdeles, coloca ram-se itma mesinha, duas ou três cadeirinhas e uma estante, onde eramman tidos os programas e material necessário para o trabalho do professor e do aluno. Cada professor trabalhava com umnúmero fixo de crianças e, em sua estante, ficavam os programas e o material correspondente a esse grupo de alunos. Diariamente, ele devia atender a todas as crianças que estavam sob seu encargo. A freqüência do atendimento aos alunos era controlada por folhas
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de presença,já instituídas, que os professores deviam preencher todos os dias e emque o não-atendimento de qualquer criança devia serjustificado. Por analogia, a área de Matemática foi planejada de modo semelhante. A experiência do ano anterior mostrava que algumas crianças preferi ambrincar livremente, sem supervisão de adultos/Isso fez com que fossem replanejadas, igualmente, as atividades recreativas programadas. As três áre as recreativas foram reorganizadas em duas: artes e brinquedos. As ativida des previstas, anteriormente, para o núcleo denominado recreação, foram dis tribuídas nas duas áreas que permaneceram - o núcleo de artes absorveu as atividades de música, teatro, estória e dramatização; ò de brinquedos, as de recreação dirigida, que podiamser realizadas dentro ou fora da sala de aula. Umterceiro núcleo de atividades recreativas foi instituído e foi denomi nado de recreação livre. O local destinado à sua realização era a área aberta da escola - todo o pátio não-coberto - ali, as crianças brincavam do que qui sesseme como quisessem. A diferença entre este último núcleo recreativo e as duas primeiras áreas de recreação consistia emque, nestas, havia a presença de um professor, que coordenava e supervisionava os trabalhos das crianças, e as atividades neias desenvolvidas eram previamente estabelecidas, enquan to, na recreação livre de pátio, as crianças não contavamcomqualquer coorde nação ou supervisão direta dè adultos. A meta de garantir a participação efetiva do atuno nas diversas áreas recreativas programadas exigiu umtrabalho intenso com alunos e professores de recreação. Estes eramorientados no sentido de tornar suas áreas de traba lho mais atraentes às crianças, variando as estratégias utilizadas e a própria natureza das atividades desenvolvidas. Ocupar todo o período diário com um só tipo de atividade - por exemplo, arte ou estória ou música - realmente aca bava por saciar o interesse da criança. Foi-lhes proposta a combinação de dife rentes atividades durante o período diário escolar. Para os alunos, foram esta belecidos alguns limites à sua liberdade de atuação recreativa diária. Introduziu-se uma nova exigência:'a de que freqüentassem tais atividades. Era-lhes permitido recusar-se a participar das atividades recreativas de uma das áreas coordenadas por professores, por até quatro dias consecutivos; mas, pelo me nos, uma vez por semana, deveriam participar delas. Assim, se não lhes era permitido recusar-se a freqüentar as duas áreas de recreação simultaneamen te, tambémnão lhes era exigida uma freqüência diária superior a umperíodo de atividades de recreação supervisionada, cuja duração correspondia, aproxima damente, a 30 minutos. Mesmo com essa nova exigência, estava garantido
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para a criança que o desejasse ummínimo de duas horasde recreação livre na área aberta da escola. Empoucotempo, a nova regra foi assimilada e o funcio namentogeral do novo sistema de trabalho pedagógico parecia mais produtivo. A fim de melhorar o padrão de desempenho dos professores, introduzi, para os envolvidos na aplicação de programas de Matemática e Linguagem, um procedimento sistemático de treinamento. Para garantir umdesempenho adequado na aplicação de programas, os professores encarregados do ensino de Matemática e Linguagempassarama ser treinados para sua tarefa, logo que eram admitidos na escola. Isso foi feito pela coordenadora psicopedagógica, emsituação natural, por intermédio de umprograma de contingências especial mente planejado, comque se procurava instalar, emcada umdeles, os compor tamentos de seguir as instruções dos programas, de estimular e reforçar crian ças e de registrar dados. Para mim, eramessas as habilidades que umprofes sor devia ter para trabalhar comos programas que havia construído.1 Os demais professores não foram submetidos a treinamento sistemáti co, mas as orientações que lhes eramfornecidas visavamao desenvolvimento das mesmas habilidades. Durantetodo o ano de 19752, a experiência de.programação individuali zada do ensino funcionou relativamente bemna escola. Persistiram algumas difi culdades no manejo das atividades recreativas coordenadaspor professores. Estes queixavam-se do fluxo permanente de alunos emsuas salas e da dificuldade que sentiamem trabalhar com grupos de crianças de idades tão heterogêneas. Nas áreas de ensino individualizado, continuou-se a enfrentar o problema de umas poucas crianças que se recusavam, por vários dias consecutivos e de maneira cíclica, a comparecer para os exercícios de Matemática e/ou Linguagem. 1Esse programa de treinamento foi desenvolvido em 1974, sob a orientação da Prof4Dr* Rachel Rodrigues Kerbauy, durante o curso de Pós-Graduaçâo na USP. Baseou-se em: (1) HOLMBERG, M.C.; THOMSON, CL.; BAER, 0.M.L. (1972) Analysis oftraining procedures for preschoo! teachers. Kansas. Trabalho apresentado na Empirical Basis for Teacher Training Conference. Lawrence, abril; (2) HOLMBERG, M.C.; THOMSON, C.L.; GOETZ, E.M.; HOLT. WJ . (1972) What helps teachers teach An experimental analysis. Kansas. Trabalho apresentado na reunião da American Psychological Association. Hondulu, Hawan, setembro. 2Neste ano, a escola instituiu uma turma de primeira série do 1oGrau (Ensino Fundamental) para os alunos que haviam completado o curso pré-primário noano anterior. A proposta de ensino para esses alunostinha as mesmas característi cas adotadas para os demais. Vários programas decontingências mais avançados emLinguagem - leitura intermediá ria; leitura e escrita 1; leitura silenciosa; composição eortografia; leitura e escrita II - e em Matemática - Matemática I foram desenvolvidos. No programa Matemática I, o aluno trabalhava, por longo período, os conteúdos programáticos relativos a sistema de bases; a partir daí, chegava às operações de adição e subtração, inclusive todos os fatos funda mentais. Ao completaro programa, resolvia comfacilidade problemas que envolviamtais operações, adquiria a habilida de de seqüenciaçâo numérica e lidava com representação de números em termos de unidades, dezenas, centenas e milhares. No fim desse ano, prevendo umaumento do volume de trabaho requerido nos próximos anos, encaminhei esses alunos para outras escolas e encerrei minhaexperiência com o ensino de 1oGrau (Ensino fundamental). Essa experiência e esses programas foram apresentados porque, com o passar do tempo, alguns deles focam incorporados â seqüência dos programas da escola para atender ãdemandade alunos, que completavamtodos os outros programas ppé^escolates antesde terminado seu período de escola infantil.
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Assim, em 1976, deu-se continuidade à experiência do ano anterior, com apenas uma modificação introduzida nasituação deensinoindividualizado. Ado tou-se o procedimentogeral de somenteensinar àcriança o que ela não sabia. Para tanto, antes de se aplicar qualquer passo de qualquer programa em um aluno, sondava-se seu repertório emrelação aoproposto no passo. Paratanto, submetia-se o aluno aos procedimentos da avaliação do próprio passo. A apro vação, nesse caso, de acordo como critério de 100% de acerto, dispensava-o daquelas atividades. Nas folhas de registro de seu desempenho, constava, en tão, a verificação feita. Esse procedimento foi colocado em prática, porque os professores, tio seu trabalho como aluno, constataramque algunsjá possuíam o repertório pre visto emdeterminados passos. Por outro lado, eu mesma tivera ocasiãode ob servar que algumas crianças de três anos apresentavam umtipo de linguagem que demonstravajá possuíremvárias das noções que constavam dos programas iniciais - cor, tamanho, quantidade e outras - e que algumas, antes de serem introduzidas no programa de Sistema de Numeração I, já apresentavamrepertó rios correspondentes aos esperados emalguns dos passos que o compunham. Além disso, ampliei o grau de liberdade dos professores nas áreas de ensino, em que se trabalhava comgrupos de alunos. Orientava-os, mas deixa va-lhes o encargo de planejar o trabalho a ser desenvolvido. Supunha que de via soltar uttfpòüco mais algumas áreas de ensino da escola; Nãoéstáva total1 mentesatisfeita como que produzira até então e admitia que, contando apenas comminha orientação, talvez os professores pudessem fazê-lo melhor. As quei xas nessas áreas persistiam - o maior problema apontado continuava sendo o da heterogeneidade de idade dos alunos e o do fluxo acentuado de entrada e saída de crianças nas atividades recreativas programadas. Nesse ano, por circunstâncias inesperadas e devidas a fatores exter nos à instituição, a direção viu-se obrigada a procurar umoutro local para funcionamento. Depois de avaliarem várias alternativas que pudessem solucionar esse problema, as diretoras decidiram-se pela construção de umnovo prédio, o que permitiria um planejamento ambiental mais ajustado às condições progra madas para o ensino individualizado, recém-implantado na escola. Segundo o esquema que projetei, as novas instalações da escola foram, assim, constituídas: cinco salas de cerca de 8m2cada uma para as atividades de ensinoprogramadoindividualizado- trêsdestinadas àáreadeLinguagemeduas, à de Matemática -, emque havia duas mesinhas, duas cadeirinhas, uma cadeira para o professor e duas estantes, onde se podia encontrar todo o material e pro-
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gramas referentes ao grupo de alunos que as freqüentavam; duas salas de recre ação com uma área aproximada de 20m2cada uma, onde havia cinco mesinhas, 20cadeirinhas, mais oumenos, equatro estantes, fixadas na parede, para a guar dade material diverso, tanto dos alunos quanto dos professores; três outras salas do mesmo tipo, destinadas às turmas de maternal, com um lavatório fixado na parede, três ou quatro mesinhas, cerca de 10 a 15 cadeirinhas, duas estantes fixadas na parede e umou dois berços. O novo prédio contava, ainda, com uma cozinha, umconjunto de instalações sanitárias, uma sala para a secretaria, ém que funcionava a diretoria administrativa, ao ladode umalmoxarífado, e uma sala da diretoria técnica, onde os pais de alunos eram atendidos em entrevistas de orientação. O prédio contava, também, com umgalpão aberto, mas coberto, de,, mais ou menos, 60mz, onde foraminstalados dois gnandes tanques, que permiti amo acesso à água, comuma capacidade de utilização simultânea por, aproxi madamente, 10 crianças. Preservou-se, ainda, uma área aberta, correspondente a cerca de 500m2, para, principalmente, atividades de recreação livre. Èssa construção foi feita num terreno acidentado de cerca de 800 m2. Estando-se dentro da escola e olhando-se em direção ã sua estrutura frontal, verificava-se que o galpão coberto ocupava a parte central do terreno, dividin do-o em dois ambientes: à frente e à direita, erguiam-se as áreas onde o movi mento de alunos era maior - as salas de recreação, a cozinha, as instalações sanitárias e as duas salas de maternal para crianças de dois anos; ã frente e à esquerda, as áreas que se deviam preservar de muito movimento e ruído - as salas de ensino individualizado, a sala da diretoria técnica, uma sala de mater nal, para crianças de umano, e a secretaria. Entreo galpão e cada ala desalas, havia um espaço aproximado de 10m de extensão. Dois grandes tanques de areia localizavam-se à direita do galpão: um, na parte mais alta do tèrreno, des tinado, principalmente, às crianças menores - de ume dois anos - e outro, na parte baixa, para as demais crianças - de dois anos e meio até sete anos. As partes alta e baixa do terreno eram interligadas por uma escada de cerca de 10 degraus largos e comuma diferença pequena de altura entre os mesmos. Brin quedos de parque foramfixados ao lado direito dó gàlpão e ao esquerdo, guar dada uma distância mínima de cerca de 8mda ala de salas de ensino individu alizado. Considerada, de ummodo geral, a área aberta da escola, que incluía o galpão coberto, organizava-se emquatro ambientes: umcimentado, umgrama do e acidentado, umgramado e não-acidentado e umde terra. Construído o novo édifício para a escola, novas alterações foram introduzidas emsua organização geral e em sua prática de ensino.
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A partir de 1977, a instituição passou a aceitaralunos de uma seis anos, comuma capacidade de até 100 matrículas. Até a idade de três anos, mantive* ram-se as crianças agrupadas por idade cronológica. Os alunos de umano, em umnúmero de, no máximo, seis, formavam uma turma - a do maternal I; os de dois anos formavam duas - uma constituída pelos alunos de dois anos a dois anos e meio; e a outra poralunos dedois anos e meio a três anos - respectiva mente, maternal li e maternal III. O número de alunos admitidos no maternal II não excedia a 12 e, no maternal III, a 15. O trabalho pedagógico realizado nessas turmas de maternal continuou a basear-se na orientaçãojá descrita. As exigências relativas aos padrões de realiza ção da criança tomavam-se maiores como aumento da idade. Decidi não progra mar, demododetalhado, otrabalhopedagógicoa serrealizadonessas turmas. Meu propósito principal era o de criar condições para que essas crianças, ao completa-. remtrêsanos, estivessemaptasaserintroduzidasnosistemadeensinoprograma do individualizado. À medidaque avançavamna seqüência dos maternais, era-jhes concedida maior autonomia de movimentos e maior acesso às áreas abertas da escola, a fim de se acostumaremaos padrões de movimentação e ruídos caracte■rísticos do funcionamento diário esGolar. Por outro lado, procurava-se envolvê-las emtrabalhos que requeriama compreensão de instruções verbais cada vez mais complexas; com.isso, propunha-se prepará-las para o tipo de instruções verbais comque entrariameminteração nas áreas de ensino individualizado. Algumas das dificuldades iniciais relativas às áreas de atividades recrea tivas persistiam. Os professores sempre se queixavamde problemas e demons travamdificuldades para lidar, ao mesmotempo, comcrianças de três anos a sete anos. O fluxo de alunos nessas áreas era grande e totalmente determinado por eles - entravame saíamdas salas de recreação à sua vontade. Embora continu asse pensando ser essa a forma ideal para o desenvolvimento de atividades re creativas, acabei cedendo às solicitações dos professores e resolvi dividir as cri anças emmaiores - cinco, seis e sete anos - e menores - três e quatro anos. Passou a haver, então, dois conjuntos de alunos para recreação. Atendendo, também, a sugestões, eliminei os dois núcleos de ativida des recreativas dirigidas por dois professores distintos. Para substituí-los, pla nejei duas salas de recreação, que poderiam ser freqüentadas por grupos dis tintos de alunos - o dos maiores e o dos menores. Emcada uma dessas salas, seriamdesenvolvidas, sob adireção de umúnico professor, todas as atividades previstas e planejadas para umgrupo de alunos de idade mais próxima. Visan
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AdéMaMariifS antos Tetifeira
pertencentes acadauma dessassalas se subdividiriamemdoisgrupos - desig nados grupo I engrupo 11 cada umcomuma média de 15 alunos. Os grupos não deveriam ser fixos; ü número de alunos admitidos na atividade, em qual quer dos grupos, éque o seria. Diariamente, ocorreriam duas atividades recreativas diferentes em cada uma das salas de recreação. Na primeira parte do períodoescolar, seriamatendi dos os dois grupos para umtipo de atividade. Na segunda parte, ou sqa, após o lanche, novamente seriam atendidos os dois grupos para outro tipo de atividade. A duração do atendimento de cada grupo seria de, mais ou menos, 30minutos. O grau de liberdade de ação concedido â criança tambémfoi alterado. Estabeleceu-se uma novaregra, exigindo-se do alunoparticipar dessas ativida des recreativas. Era-lhe permitido recusar-se a freqüentá-las por, no máximo, três dias consecutivos. Posteriormente, intervenções eramfeitas como objetivo de reconduzi-lo a participar delas. No período de recusa, procurava-se diag nosticar sua causa. Pór óutrò ladó, permitia-se aò alúrio escolher o momentode sua participação nessas atividades e o grupo de que iria participar. Antes de iniciar os trabalhos jelativos a.cada grupo, o professor dirigia-se aos alunos, que, geralmente, se encontravamespalhados pela área aberta, e avisava-lhes. que ia começar a atividade tal para umgrupó. Os. alunos que o desejavam diri giam-se, então, à sala de recreação para aatividade anunciada. A composição dos grupos era, portanto, heterogênea e variada. Não participar de umgrupo emuma atividade implicava ter que participar do outro grupo da mesma ativida de. Não se permitia a recusa do aluno de participar dos dois tipos de atividades propostas, nummesmo dia. Os alunos entenderam plenamente essa situação de ensino e passaram a se organizar comfacilidade emrelação a ela. _ Essa nova proposta de funcionamento das atividades recreativas foi colo cada em prática a partir de 1977 e manteve-se até o final de 1983, quando a experiência de ensino individualizado que orasstá sendo descrita foi encerrada. Como a permanência diária dos alunos ria escola correspondia a um período de quatro horas, os mais velhos - de seis e sete anos - ocupavam-se em atividades dirigidas por professores durante duas horas diárias: uma hora de ensino individualizado - 30 minutos em Linguageme 30 minutos em Mate mática - e uma hora ematividades recreativas - 30minutos emcada uma das atividades diárias. Eram-lhes garantidas duas horas por dia para recreação li vre na área aberta da escola, sema supervisão-de adultos. Os alunos de cinco anos ocupavam-se com atividades individualizadas durante 50 minutos - 25
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minutosemcada umadas atividades diárias restando-lhes duas horas e dez minutos para recreação livre. Os dequatro anos ocupavam-se 40 minutos com atividades individualizadas - 20 minutos em cada área - e 60 minutos com atividades recreativas - 30 minutos emcada umadas atividades diárias - res-tando-lhes duas horas e 20 minutos para recreação Hvre. Os alunos de três anos ocupavam-se 30 minutos com atividades individualizadas - 15 minutos em cada área - e 60 minutos com atividades recreativas, restando-lhes duas horas e 30 minutos para recreação livre. A duraçãodas atividades recreativas não era rígida e constituía apenas uma definição temporal aproximada. Podia haver uma variação para mais, ou menos, cinco minutos, dependendo das circunstâncias gerais oú da própria ati vidade colocada emprática. O período deíanche incluía-se nesse temporeser vado a recreação livre. Permitia-se à criança, quando ela o desejasse, participar de atividades recreativas supervisionadas mais de duas vezes pordia. Isso só lhe era impedi do quando se tornava incompatível com o próprio funcionamento da área de recreação pu quando se julgava que, para a criança, seria melhor aproveitar mais a área de recreação livre. ............... Na área de ensino individualizado, forám introduzidas à época, tam bém, algumas modificações. Eliminou-se, a partir de 1977, a distribuição de fichas no final dos atendimentos. Duvidandoda necessidade dessa condição, resolvisuspendê-la e, como asituação de ensino continuou a mesma, parecen do não ter sido afetada por ela, decidi eliminá-la de vez e não voltei mais a programá-la. Por outro lado, nesse mesmo ano, iniciei a aplicação dos programas de Matemática e Linguagemem grupos de dois ou três alunos, o quetambém foi feito até 1983. Resolvi fazer isso, porque, como aumentono número de alunos, precisava ajustá-lo ao número de professores disponíveis. Alémdisso, não con siderava o novo procedimento inviável. Apartirdeentão, semprequeoalunoseadaptava,mostrando-seprodutivo, mantinha-se seu atendimento emgiupo. Em princípio, esses grupos eram fixos; entretantopodiamseralterados quandoa naturezado desempenhodealgumaluno do grupo o exigia. Às vezes, havia uma disparidade acentuada no rifemode aquisi çãodos elementos dogrupo; outrasvezes, algumde seuselementosausentava-se da escola por um período longo, e, quando retomava, o grnpo a que pertencia já avançara demais; algumas vezes ainda, estabeleciam-se competições em níveis
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nâo-desejados entre as crianças; emoutras, a criança ficava muito dispersiva no grupo ou apresentava problemas de conduta diversos. Nesses casos, o aluno mu dava de grupo ou passavaa ser atendido individualmente. Sempreque requeria um cuidado especial, a criança era atendida individualmente. As novas condições físicas da escola permitiram e|iminar-se o procedi mento, utilizado anteriormente nas áreas de Matemática e Linguagem, de aten dimento simultâneo de diferentes crianças, emdiferentes programas, por dife rentes professores. Cada umdestes passou a dispor de uma sala própria, que continha os programas e o material necessário para o trabalho com os alunos que ele devia atender diariamente. Os alunos, por sua vez, freqüentavamape nas as salas de seus respectivos professores, sendo nelas introduzidos por eles e a convite deles, para fins de aplicação de programas de ensino* Permitia-se, de vez em quando, que o aluno freqüentasse essas salas fora do respectivo horário de atendimento. Contudo a regra geral era freqüentála e manipular o material ali encontrado apenas para os fins próprios previstos, ou seja, para o ensino de Matemática e Linguagem. Recusas em comparecer às áreas de ensino individualizado continua vamsendo permitidas. Convencionou-se emdois dias consecutivos o limite máxi moadmitido. Apartirdesse limite, eramfeitasintervenções nosentidodereconduzir a criança às atividades programadas de Matemática e Linguagem. Durante o pe ríodo de recusa, esta era diagnosticada. Algumas vezes, constatava-se que a tarefa proposta para a criança se tornara aversiva por ser muito difícil ou muito repetitiva. Nesses casos, faziam-se adaptações no programa. Outras vezes, cons tatava-se alguma falta de habilidade do professor no tratamento dispensado ao aluno. Nesses casos, faziam-se intervençõesjunto ao professor. Outraalteraçãooperadaa partirde1977, referiu-seaoquadrodepessoal.A direção da escola decidiu contratar, para as turmas de maternal e para as áreas de recreação, professoras habilitadas para tanto. Se fossemestudantes de Psicologia, ótimo; mas essa deixou de ser a condição básica para seremadmitidas naquelas áreas. A condição básica passou a ser, então/ter habilitação em Curso de Forma ção para o Magistério Infantil. A experiência fez-me concluir que alunos de Psicolo gia que não tinham habifitação para o magistério desconheciamcompletamente a maneira de trabalhar comcriança - não sabiamcantar, não sabiam contarestórias., não sabiam brincar, enfim, não possuíamo repertório próprio para atarefa. Organizada dessa forma, desde 1977, a escola passou a funcionar sa tisfatoriamente. Contudo, muitas modificações ainda poderiam ocorrer.
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Capítulo 7
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Alguns dados derivados da ação pedagógica na primeira fase (1970-1973) e na segunda fase (1974-1983) da escola
Emsua primeira fase de funcionamento, quando a instituição adotava a organização e os procedimentos tradicionais de ensino na pré-escola, não ha via uma preocupação maior nã produção de dados objetivos que retratassem o que estava acontecendo na ação pedagógica nela desenvolvida. Constatavase, comclareza, a incompatibilidade dos dois principais objetivos gerais da es cola: educação liberal - respeito à indíyiduaHdade do aluno - e qualidade de • ensino - efetividade do ensino para todos. Os problemas e dificuldades enfrentados, na época, retratamos pontos de estrangulamento da ação pedagógica posta, então, em prática. A seguir, sumarizam-se esses entraves, numa seqüência de itens derivados de observa ções não-sistemáticas. Registre-se, porém, que nenhuma solução efetiva foi encontrada para esse elenco de problemas, durante o período -1970-1973 - e que a seqüência não implica qualquer hierarquia de freqüência, intensidade ou gravidade. Convivia-se comessas dificuldades, na escola, o tempo todo. ■ Heterogeneidade dentro dasclasses, o que obrigava à aceleração de apren dizagem de alguns alunos e à desaceleração de outros. ■ Fugas freqüentes de crianças das salas de aula. ■ Repouso tumultuado. ■ Falta de controle sobre ocomportamento dos alunos - o que aprendiam- e das professoras - o que ensinavam
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■ Qualidade de ensino duvidosa - não se dispunha de informações exatas sobre o que ocorria emsala de aula, ou seja, nãose sabia, comclareza e certeza, o que a professora fazia nemo que o aluno realizava, de fato. ■ Liberdade restrita na ação das crianças, que, na verdade, eram mantidas emsuas salas de aula, na quase totalidade do dia escolar. ■ Permissividade não-sistemática, ocasional. ■ Reclamações constantes das professoras e solicitações freqüentes de in tervenção da direção da escola na conduta da criança. ■ Desperdício de material instrucional, com perda e destruição de material pedagógico. ■ Ausência das crianças, o que comprometia sua aprendizagem na progra mação vigente, comuma todos os alunos de uma mesma classe. ■ Instabilidade pedagógica, o que implicava mudanças freqüentes na organi zação das crianças, nos procedimentos pedagógicos e nos programas de ensino. ■ Inacessibilidade à situação de ensino. ■ Dependência da escola emrelação às professoras. ■ Problemas de conduta das crianças - entre outros, agressividade, negativismo, mutismo, isolamento e timidez. • Sistema inoperante de avaliação de alunos e professoras. As crianças che garam a ser submetidas a avaliações diárias, semanais e mensais - tais avaliações, em sua maioria, eram feitas oralmente pelas professoras. Ha via, também, avaliações periódicas por meio de testes gráficos - amostragem de desempenho. As professoras eram avaliadas, ocasionalmente, median te observações diretas de seu desempenho emsala de aula - relação pro fessor/aluno, cumprimento do programa-calendário, conteúdo das ativida des, material utilizado; coordenação das atividades.
A implantação do ensino programado individualizado nas áreas acadê micas de Matemática e Linguagem, bemcomo sua ressonância ampla na orga nização geral da escola, produziu efeitos distintos daqueles resukantes do tra balho pedagógico anteriormente nela desenvolvido. Muitas das dificuldades, então, encontradasjá não se verificavam mais. Não se observou mais, por exemplo, o problema de saída dos alunos de sua
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Análise de contingências em Programação òe Ensino Infantrt
sala de aula. Respeitados alguns critérios preestabelecidos, garantia-se a eles participar, ou não, das atividades escolares de acordo com as suas próprias decisões e não havia mais a necessidadede ’tugir da sala de aula. Os alunos entravamou saíam dela de acordo comregras claramente explicitadas. O tumulto e as dificuldades enfrentadas pelas professoras para manter seusalunos nos períodos previstos para repouso-tambémdeixaramde existir. A nova situação de ensino não incluía, entre suas condições programadas, a de repouso obrigatório. Ao contrário, condicionou-se sua ocorrência à necessida de particular de cada aluno. Era ele quemdeterminava se precisava, ou não, de repouso. Outro probtema anterior - o relativo à acentuada restrição de liberdade de ação da criança - pôde ser solucionadode maneira muito favorável, com a implantação doensino programado individualizado na escola. A nova organiza ção, acoplada às atividades escolares, permitia reconhecer e dava oportunida de, cómclareza e de forma tangível, a umamplo grau de liberdade de ação da criança e a umprofundo respeito pela pessoa e pela individualidade do aluno. A questão da variabilidade nos padrões de aquisição das crianças em relação ao que lhes era ensinado foi resolvida, de modo muito especial, com a individualização do ensino. Todas, desde então, mostraram ter adquirido as habilidades propostas para seu aprendizado, por meio dos programas de con tingências de ensino, alcançando, assim, os níveis de exigência de desempe nho esperado. O desconhecimento acerca do que ocorria dentro de sala de aula e na situação de ensino, em geral, diminuiu consideravelmente. As condições pro gramadas para a situação de ensino definiam o que se esperava que o aluno fizesse e, ainda, como e por que o faria. Além disso, como eu as tinha progra mado, meu conhecimento sobre o que ocorria na escola ampliou-se acentuadamente. E, também, o sistema de registro de desempenhos, implantado junta mente com o ensino programado individualizado, passou a garantir-me a ob tenção de informações, até então inacessíveis. Do mesmo modo, minhas dúvidas em relação à natureza ou à eficácia do que era ensinado na escola também diminuíram sensivelmente. Anterior mente à implantação da individualização do ensino, eu não estava bem infor mada quanto à maneira como o alunoera ensinado e, muito menos, quanto ao que aprendia de fato. Anteriormente, o resultadodo ensino, observado emfun ção do desempenho das crianças, deixava a desqar. Alémde revelaruma grande
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variabilidade, não permitia identificar, de forma alguma, umsinal do padrão de excelência de desempenho próprio do trabalho pedagógico. Coma nova situa ção de ensino implantada, porém, passei a dispor desses dois conjuntos de informações. Sabia como o aluno estava sendo ensinado e quanto aprendia do que lhe era ensinado. Os dados sobre desempenho dos alunos indicavam-me com a maior clareza, que os programas estavamatingindo os objetivos previs tos para eles e, como tal, podiam ser considerados eficientes em relação aos fins para os quais haviamsido propostos. O padrão de excelência do novo sis tema estava embutido no próprio critério de aprovação do aluno - 100% de acerto nas avaliações dos passos - para avançar na programação. Assim, liberdade de ação da criança e qualidade de ensino estavam sendo compatibilizadas de fato. Por outro lado, antes da introdução da programação de contingências e da individualização no ensino da escola, não havia uma preocupação definida quanto ao registro de dados sistemáticos. O sistema tradicional de organização do ensino, utilizado no período de 1970 a 1973, não impedia registros, mas, por sua própria natureza, a possibilidade de tais dados embutia muita precarieda de, uma vez que nemas condições de ensino nemos desempenhos escolares visados contavamcomuma explicitação clara. Registrar o quê? As poucas ob servações realizadas nesse período eram não-sistemáticas e produziam, preferentemente, dados de natureza qualitativa. No entanto o ensino programado, emqualquer umde seus formatos Instrução Programada, Sistema de Ensino Personalizado, Curso Programado Individualizado, Análise de Contingências emProgramação de Ensino - embu te, em sua formulação, umcompromisso comregistros de dados sistemáticos, que permitemanalisar a natureza da produção do aluno e a efetividade do pro grama - relação estabelecida entre o programa e o desempenho do aluno. Di versos tipos de medidassão possíveis, nesse caso, especialmente se os pro gramas forem veiculados por meios mecânicos - "máquinas de ensinar"e com putadores. Entre essas medidas, destacam-se: taxa de respostas - freqüência de respostas em umtempo específico; latência -tempo entre a apresentação de uma contingência, ou seja, umitem, e o início do responder do aluno; núme ro de tentativas - erros cometidos - até a apresentação da resposta correta, embora os programas sejam projetados para evitar erros; tempo necessário para cumprir o programa; manutenção e generalização de respostas; e outras. Dados dessa natureza, além de descreveremde maneira precisa o que aconte ceu no processo ensino/aprendizagem fornecem informações para correção
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Analise de cojjtingèncias em Programação de Ensino Infantil
dos próprios programas, cujos efeitos somente poderão ser conhecidos após suas aplicações. Curvas de dados cumulativos de desempenho são fundamen tais para se analisar a fluência do processo de aprendizagem do aluno e para se avaliar a própria adequação do programa. A programação de contingências introduzida na escola, cuja história estou narrando, não foi projetada, porém, para veiculação mecanizada. Assim, muitas das medidas indicadas, no parágrafo anterior, não puderamser realiza das. O registro preciso que se fez foi o de anotar, emfoihas específicas, com a possível precisão, cada dia de atendimento do aluno e o que ele havia realiza do. Outras observações gerais eram anotadas para orientar o trabalho pedagó gico, em especial, no caso de dificuldades apresentadas pelas crianças. Os programas foram desenvolvidos de modo a garantir o sucesso contínuo do alu no. Ei t o s não eram freqüentes nem esperados nesses programas. Os dados que vão ser apresentados ã seguir referem-se ao desempe. nhode 30crianças, meninos e meninas, cuja idade variava de três anos a seis anos, quando foramintroduzidas no ensino programado individualizado nas áreas acadêmicas de Matemática e Linguagem. Para fins exclusivos dessa apresen tação, as crianças foram organizadas em trés grupos. Esse agrupamento foi instituído em 1975, quando verifiquei que algumas crianças de quatro anos es tavaminiciando o programa de Escrita Manuscrita Cursiva após terem comple tado integralmente todos os demais programas previstos para a área de Lin guagem.1Os grupos se caracterizaram como se segue. Grupo I - É composto de sete alunos - três meninos e quatro meninas - intro duzidos no ensino programado individualizado coma idadede três anos, al guns em 1974, outros em 1975. Completaramtodos os programas de Mate mática e Linguagem. Devidoà introdução do procedimento de sondagempré via do que o alunojá dispunha emseu repertório comportamental, em1976,' estas crianças são as únicas que passaram integralmente por todos os pro gramas de contingências de ensino de Matemática e Linguagem. Aos quatro anos de idade, iniciaramo Programa Escrita Manuscrita Cursiva. Grupo II - É composto de 13 alunos - cinco meninos e oito meninas - introdu zidos no ensino individualizado, em 1974 e em 1975, com idade superior a quatro anos. Completaramparcialmente os programas deMatemática e Lin1Essa divisão dos alunos emtrfis grupos reflete também meu interesse inicial emidentificar a melhor idade para se introduzirem as crianças em programas de escrita e leitura.
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guagem, porque já dispunhamdo repertório compottamental previsto para vários programas de ensino dessas duas áreas acadêmicas. Aos cinco anos iniciaram o Programa Escrita Manuscrita Cursiva. Grupo III - É composto de 10 alunos - sete meninos e três meninas - intro duzidos no ensino programado individualizado em 1974 e em 1975, com idade superior a cinco anos. Completaram parcialmente os programas de Matemática e Linguagem pelas mesmas razões explicitadas a respeito do Grupo !l. Aos seis anos, iniciaramo Programa Escrita Manuscrita Cursiva.2 Esse conjunto de 30 criançascompunha, emgrande parte, a população disponível na escola no ano da implantação da programação individualizada no ensino (1974). Conformejá explicitado, apenas comas sete crianças do Grupo I foi possível a testagem completa de todos os programas da escola. A compo sição dos grupos requereu a seleção de crianças matriculadas em 1974 e em 1975. O fluxo de alunos em escola infantil é grande. Alguns dos matriculados em 1974 transferiram-se para outras instituições nos anos seguintes, não com pletando os programas que serão mostrados. Os dados que serão apresentados a seguir baseiam-sè ná medida de desempenho escolhida - número de atendimentos requeridos pelas crianças para completar cada programa das áreas de Matemática e de Linguagem, cada unidade dos Programas Sistema de Numeração I e II e cada passo do Progra ma Escrita Manuscrita Cursiva. Os resultados dos programas de Escrita Manuscrita Cursiva e Sistema de Numeração I e II foram escolhidos para apresentação por se constituírem os mais relevantes e complexos no ensino pré-escolar. Visto que cada programa era composto por uma seqüência de passos, os dados apresentados mostram a relação estabelecida entre o conjunto de contingências que constituíam cada programa e a maior ou menor "dificuldade" demonstrada pelos alunos na realização das tarefas propostas. O maior, eu menor, número de atendimentos revela a maior, ou menor, "dificuldade" da cri ança, O mesmo sepode dizer emrelação às unidades, passos e atividades nos '-Compunham o Grupo II e o -Grupo III alunos "veteranos" na escola no ano em que se implantou a programação individualizada no ensino, ou atunos que tinham mais de quatro anos quando se matricularamna escola em 1974 e 1975, tsso significa que eles já haviamcumprido partedo conteúdo dos programas na própria instituição ou emoutra, deonde provinham, o que se constatava nas sondagens prévias. A maioria das crianças doGrupo1Hestava, na época, em seu último ano de escola infantil.
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Anátíse de contingências em Programação de Ensino Infantil
programas. O maior, ou menor, número-deatendimentos para completar as tare fas correspondentes a esses recortes nos programas revelam a maior, ou me nor, “dificuldade” do aluno. Por outro lado, as contingências programadas, constitutivas dastarefas propostas estão diretamente relacionadas com a mai or,ou menor, dificukJadedo repertório comportamertíal de interesse dos progra mas, das unidades, dos passos ou das atividades. Emprimeiro lugar, será mostrado o número de atendimentos necessári os para que cadacriança do Grupo I completasse os programas das áreas de Linguagem e de Matemática. Convém lembrar que esses são os únicos dados disponíveis que informam sobre o desempenho de alunos em todos os progra mas de ensino programado individualizado daescola. A Figura 1mostra o número de atendimentos que foi necessário para que cada criança do Grupo I completasse os programas de Linguagem. Os programas foram indicados na mesma seqüência emque os alunos os desen volveram, ou seja: 1. Cor; 2. Forma; 3. Interação Forma/Cor; 4. Detalhes; 5. Direção; 6. Posição; 7. Relações Espaciais; 6. Composição Oral I; 9. Memória Auditiva; 10. Associação de Estímulos; 11. Composição Oral II; 12. Escrita Ma nuscrita Cursiva.3 Observa-se que o número de atendimentos requeridos pelas crianças para completar o Programa Eso% ManuscritaCursiva (12a, 12b, 12c e 12d) foi superior ao requerido para completar qualquer um dos demais programas de Linguagem. Considerando-se a seqüência de suas unidades, constata-se que as crianças tiveram “dificuldade” crescente na realização das tarefas que lhe foram propostas. Nota-se não só umaumento no número de atendimentos ne cessários para completar as sucessivas unidades, mas tambémuma maior va riação entre o número de atendimentos requeridos pelas crianças para comple tar as tarefas correspondentes na seqüência das unidades, o que sugere que estas estavamordenadas por. grau de dificuldade. O Programa Escrita Manus crita Cursiva compunha-se de 12passos, que serão avaliados posteriormente. A distribuição e a variabilidade dos dados mostram a dificuldade crescente en volvida na sucessão dos biocos de passos que compunham as unidades do programa. *0 programa 12 foi indicado na seqüência de suas unidades para facilitar a composição da Figura 1. Duas crianças (S3 e S1) transferiram-se para outra escola, após completarem, respectivamente, os passos 10 e 11 e a unidade 3 {indicada em 12c) do programa 12. Os dados de S2 relativos ao programa 5 (Direção) extraviaramse. Ocorreu o mesmo com os dados de S6 no passo 7 do programa 12. €sse passo fazia parte da unidade 3 deste programa. Por essa razão, os resultados correspondentes não aparecem, respectivamente, nos progra
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Os demais programas de Linguagem, excetuando-se o programa 1(Cor), foram completados com um número de atendimentos que varia de três a 20, Ó programa 1 (Cor) é o segundo mais extenso da área de Linguagem. Constitui-se de sete passos por intermédio dos quais se propõe instalar o se guinte repertório: distinguir a noção do atributo cor; distinguir as cores básicas; nomear as cores básicas; distinguir e identificar as demais cores; distinguir to nalidades, ou seja, tòrts claros e escuros; escalonar tonalidades; descreveres* tímuios, utilizando o repertório verbal correspondente a cor de maneira adequa da. Esse programa exigiu até 39 atendimentos para ser completado. É preciso considerar que se tratava do primeiro programa a ser aplicado nas crianças, convem-geral, três anos de idade. Algumas vezes, pôde-se notar que as crian ças não dispunham, em seu repertório prévio, das noções de igual e diferente e que isso dificultava sua interação com as tarefas propostas no programa. Pare ceu-me, então, que as noções de igual e diferente constituíam pré-requisitos para a introduçãodo aluno na programação de ensino individualizado da esco la. No entanto podia-se observar que a grande maioria das crianças de três ançs já possuíam essas noções quando foram introduzidas nela, não apresen tando dificuldades para lidar com as tarefas. O programa 6 (Posição) procurava instalar no aluno um repertório d discriminação visual de posição dos estímulos por meio de representações pu ramente figurativas, desprovidas de nomes característicos de posições especí ficas. Era constituído de dois passos. Uma análise da distribuição da variação do número de atendimentos registrados nele mostra que essa diferença ocor reu apenas no primeiro passo previsto para a instalação do comportamento distinguir posições de estímulos. O material usado constituía-se de exercícios gráficos, cuja complexidade aumentava gradativamente, chegando a exigir da criança espelhar disposições de estímulos. Convém lembrar que esse material fora projetado para crianças, maiores. De qualquer forma, os alunos completa ram esses programas segundo os níveis de exigência da escola. Aprópria naturezadoconteúdodosprogramas podeter influídonosdados encontrados. Oconteúdo do programa 6(Posição) guarda relações como progra ma 7 (Relações Espaciais) da área de Linguageme com o programa 3(Distância, Localização e Espaço) da área de Matemática, cujos dados serão mostrados na Figura 2. Neste, trabalhava-se o empregode conceitos de relações espaciais - em cima, embaixo, sobre, sob, ao lado, entre, esquerda, direita, dentro e outras. Nos programas 6e 7 da área de Linguagem, trabalhavam-se as mesmas noções com base emestímulos puramente figurativos, desprovidos dos nomes que caracteri-
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PROGRAMAS DE LINGUAGEM
Figura 1 Número de atendimentos requeridos pelas crianças do Grupo I para completar cada programa de Linguagem. Seqüência dos programas: 1. Cor; 2. Forma; 3. Interação Forma-Cor; 4. Detalhes; 5. Direção; 6. Posição; 7. Relações Espaciais; 8. Composição Oral I; 9. Memória Auditiva; 10. Associação de Estímulos; 11. C omposição Oral II; 12. Escrita Manuscrita Cursiva (o programa 12 está representado por sua seqüência de unidades).
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PROGRAMAS DE MATEMÁTICA
Figura 2 Número de atendimentos requeridos pelas crianças do Grupo 1 para completar cada programa de Matemática. Seqüência dos programas: 1. Tamanho; 2. Quantidade; 3. Distância, Localização e Espaço; 4. Peso; 5. Capacidade; 6. Tempo; 7. Sistema de Numeração i; 8. Sistema de Numeração II; 9. Sistema de Medidas; 10. Noções de Geometria; 11. Sistema Monetário; 12. Noções de Fração; 13. Sistema de Numeração III.
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SISTEMA DE NUMERAÇÃO I E II - GRUPO I
Figura 3 Número de atendimentos requeridos pelas crianças do Grupo I para completar cada unidade dos programas de Sistema de Numeração I e Sistema de N umeração II. Seqüência das unidades d e Sistema de Numeração I: 1. Propriedade Comum; 2. Correspondência Um a Um; 3. Representação de Quantidade por Símbolo Oral; 4. Identificação de Quantidade por Símbolo Gráfico; 5. Complementação de Conjuntos; 6. Ordenação de Conjuntos, Números e Numerais. S eqüência das unidades no programa S istema de Numeração II: 1. C onjunto Vazio e Unitário; 2. Identificação e Representação de Quantidades (até 10) por Símbolo Oral e Gráfico; 3. O rdenação de Conjuntos, Números e Numerais; 4. Escrita de 1 a 10; 5. Agrupamentos; 6. C ontagem.
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SISTEMA DE NUMERAÇÃO I E II - GRUPO II
Figura 4 Número de atendimentos requeridos pelas crianças do Grupo II para completar cada unidade dos programas Sistema de Numeração I e II. Seqüência das unidades no programa de Sistema de Numeração 1:1. Propriedade Comum; 2. Correspondência Um a Um; 3. Representação de Quantidade por Símbolo Oral; 4. Identificação de Quantidades por Símbolo Gráfico; 5. C omplementação de Conjuntos; 6. Ordenaç ão de Conjuntos, Números e Numerais. Seqüência das unidades no programa de Sistema de Nümeração II; 1. Conjunto Vazio e Unitário; 2. Identificação e Representação de Quantidades (até 10) por Símbolo Oral e Gráfico; 3. Ordenação de Conjuntos, Números e Numerais; 4. Escrita de Numerais de 1 a 10; 5. Agrupamentos; 6. Contagem.
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Análise de contingências em Programação de Ensino Infantil
zavamou designavamsua posição ou relação espacial emrelação a outros estí mulos. A pouca idade das crianças pode ter dificultado a aquisição de noções complexas nele exigidas. Esses três programas, às vezes, eramrealizados pelas crianças numa proximidade temporal significativa. Incluem-se entre os programas que requereram ummaior número de atendimentos para seremcompletados e, ainda, essenúmerovariou acentuadamentedecriança paracriança, muitoembora todas tenhamsido capazes de completá-los, satisfazendo os critérios de excelên cia de desempenho previstos. Comentários breves serão feitos apropósito do desempenho nos progra mas 4,5,9 e 11, tendo-se emvista a variação observada no número de atendi mentos requeridos pelas crianças. Os dois primeiros constituíam-se de dois passos cada um o 4 (Detalhes) procurava instalar, na criança, um repertório * refinadode discriminação de pequenas diferenças internas e externas encontra das emestímulos visuais; o 5 (Direção), umrepertório refinado dediscriminação visual de direção de linhas. 0 programa 9 (Memória Auditiva), composto de quatro passos, visava à instalação de um repertório de repetir sons - desde os mais simples, ou seja, batidas sobre uma mesa até a identificação, entre três palavraá, das que começavam ou terminavam com o mesmo som. J á o 11 (Composição Oral li) envolvia umrepértório de seqüências lógicas, emque três ou quatro fatos deviam ser selecionados e vinculados segundo princípios de uma lógica elementar de temporalidade. De novo, ressalta-se a pouca idade com que essas crianças cumpriram tais programas. Observa-se que o número de atendimentos requeridos para completar os programas 5 (Direção) e 10 (Associação de Estímulos) foi semelhante. Convémregistrar e lembrarque as crianças doGrupo I foramintroduzidas no programa 1 (Cor) aos três anos; no entanto, quando passaram para o pro grama 12 (Escrita Manuscrita Cursiva), suas idades variavam de quatro anos a quatro anos e quatro meses. Emqutras palavras, elas cumpriramtodas as tare fas correspondentes aos 11 prímeiros.programas de Linguagemcom uma ida de que variou de três anos a quatro anos e quatro meses. As diferenças entre o número de atendimentos necessários para com pletar cada programa de Linguagem podem ser observadas claramente na Fi gura 1. De qualquer forma, é notável o controle exercido pelas contingências programadas sobre o desempenho do aluno, ainda que admitindo serem elas as prováveis geradoras das “dificuldades”das crianças, manifestadas pela maior, ou menor, diferença no número de atendimentos requeridos para realizar as tarefas propostas nos programas.
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Convémdestacar, entretanto, que os programas que estão sendo avali ados se mostraram eficientes para o que se propunham - ensinaram o que pretendiam. Contudo sua eficácia, entendida como “suficientemente eficiente”, deixa em aberto a possibilidade de poderem ser desenvolvidos de forma mais eficiente ainda. . Outro aspecto que merece destaque é a não-linearidade do desempe nho das crianças em programas construídos segundo uma lógica linear - suas “dificuldades”nesses programas nãosão lineares. Ummesmo aluno pode apre sentar maior, ou menor, “dificuldade” em diferentes programas quando compa rado aos demais - veja-se S1 no programa t (maior “facilidade”) e no programa 4 (maior “dificuldade”) ou S2 e S6 no programa 12 (maior “facilidade” no ponto 12c e maior “dificuldade” no ponto 12d). Existem vários casos desse tipo na distribuição dos dados. As crianças mostraram “dificuldades” específicas em programas diferentes. Cònvérn destacar, pòrém, que a avaliação de um programa completo informa sobre “dificuldades” experimentadas pelas crianças, mas não indica o(s) ponto(s) em que o programa está falhando. Informações desse tipo exigem análises mais recortadas -■unidades, passos, atividades, entre outras. Por outro lado, se se considerar apenas o resultado global do programa 12 (Escrita Manuscrita Cursiva), registra-se sobretudo sua maior “dificuldade” para todas as crianças. No que se refere ao número total de atendimentos necessários para completar esse programa, observa-se: S1 saiu da escola antes de completar a unidade 4- ponto 12d; S2 requereu274 atendimentos; S3 saiu da escola antes de completar a unidade 4 - ponto 12d; S4 requereu 254 atendimentos; S5 re quereu 253 atendimentos; S6 teve os dados de seu desempenho no passo 7, unidade 3, ponto 12c, extraviados, não sendo possível computar seu resultado nesta unidade; S7 requereu 213 atendimentos. Na verdade, esses dados obscurecem o que, de fato, aconteceu na interação do aluno com o programa. Avaliado por suas unidades, observa-se uma variabilidade de resultados significativa nas unidades 3 e 4, pontos 1-2c í 12d, respectivamente. Combase nessa avaliação por unidades - apenas para compor a Figura 1 pode-se notar que a maior “dificuldade”desse programa está localizadana unidade 4 (ponto 12d). Uma variabilidade de dados é espera da, sempre, em qualquer programação de contingências de ensino, pois ex pressa as diferenças individuais entre as crianças. No entanto uma grande va-
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riabrtidade pode revelar falhas no programa. Após testado e corrigido em suas falhas, umprograma tende a produzir distribuição de dados mais semelhantes. Nunca mostrará, porém, uma igualdade total na distribuição de seus dados, justamente porque esta reflete diferenças individuais entre alunos. Na figura 2, mostra-se o mimero de atendimentos necessários para que cada criança do Grupo I4completasse os programas da áreade Matemáti ca. O sistema de notação dos alunos é o mesmo utilizado na Figura 1. Os pro gramas foramindicados na mesma seqüência em que os alunos os desenvol veram, ou seja: 1, Tamanho; 2. Quantidade; 3. Distância, localização e espaço; 4. Peso; 5. Capacidade; 6. Tempo; 7. Sistema de Numeração I; 8. Sistema de Numeração II; 9. Sistema de Medidas; 10. Noções de Geometria; 11. Sistema Monetário; 12. Noções de Frações; 13. Sistema de Numeração 111. Os dados confirmam muitos dos aspectos destacados na avaliação dos programas de Linguagem. Nota-se uma ampla variação no número de atendimentos requeridos peias crianças para completarem os diferentes programas listados. Considerando-se os vários programas de Matemática, o maior número de atendimentos para a realização das tarefas propostas foi o requerido nos programas 7, 8 e 1. O número mínimo de atendimentos necessários para o cumprimento das tarefas nesses programas foi 31 e o máximo, 79. Convémnotar que esses eramos programas mais extensos da área de Matemática, pois se constkuíam de, respectivamente, 18,15 e 15 passos, ou seja, incluíam umgrande volume de conteúdos programáticos. Completá-los correspondia a cumprir uma grande variedade de exigências e a interagir com uma série de diferentes "dificuldades" na realização das tarefas propostas em cada umdeles. Por esses dados, que representam uma avaliação global dos programas, não se sabe a que atribuir, exatamente, a maior "dificuldade" en contrada pelas crianças do Grupo I nos programas 7,8 e 1. Os programas 7 e 8 serão avaliados commais detalhes posteriormente, mas pode-se adiantar que, numa avaliação passo a passo, os dois mostram uma variação grande no número de atendimentos requeridos pelas crianças na maioria de seus passos. Numrecorte passo a passo, uma avaliação do programa 1indicou que a maior variação no número de atendimentos requeridos pelas crianças ocorreu nos 4Duas crianças desse grupo - S3 e S7 - transferiram-se para outra escola após completarem, respectivamente, os programas 11 e 12.
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passos 4, 5, 8, 9 e 12. Os comportamentos previstos para instalação por meio desses passos eram: distinguir e identificar as noções maior do que, menor do que e mesmo tamanho {passo 4); escalonar tamanhos: seriaçâo (passo 5); distinguir alto, baixo, mais alto que e mais baixo que (passo 8): distinguir a noção de comprimento e comparar comprimentos: mesmo comprimento, maior comprimento que, menor comprimento que (passo 9); distinguir grosso, fino, mais grosso que e mais fino qiie (passo 12). Pode-se notar que todos esses passos sereferiamaoestabelecimentodereíaçõesescalonaresentreestímu los. As crianças dó Grupo I, quando foramintroduzidas no programa 1(tamanho), tinham, aproximadamente, a idade detrês anos e meio, o que pode ter dificultado a aquisição de noções tão complexas. Entretanto elas chegaram, com um número maiorde atendimentos, a completar os referidos passos, apresentando umdesem penhosatisfatóriodeacordocomocritériodedomínio plenodoquelhesfora ensina do, Na Figura 2, verifica-se, também, que algumas crianças necessitaram de até 19 ou mais atendimentos para completar os programas 2, 3, 9 e 13. O número de passos desses programas era de, respectivamente, 7,10, 7 e 1. É necessário destacar que o programa 13, embora composto por um único pas so, era uma revisão dos programas 7 e 8, incluindo todas as noções neles pro gramadas. Os resultados apresentados no programa 13 constituem uma de monstração inequívoca da eficiência do ensino propòsto nos programas 7 e 8. Uma avaliação passo a passo do programa 3 (distância, localização e espaço) comprova que a maior variação no número de atendimentos requeridos pelas crianças se verificou no passo 6, previsto pará instalação do comportamen to: distinguir as noções ao lado e entre. Verificaram-se variações também nos passos 1e 9. Propunha-se instafar, nesses passos,' os comportamentos: distin guir o atributo localização espacial de objetos (passo 1) e distinguir esquerda e direita (passo 9). Como registrado anteriormente, os programas 6 e 7 da área de Linguagem, orientados para localização espacial, visavamà instalação de discri minação visual de, respectivamente, posição e relações espaciais de objetos e, também, ofereceram umgrau de maior "dificuldade" para alguns alunos. Admite-se que os programas de Matemática mencionados até agora, por incluírem ummaior volume de conteúdos programáticos e por, em decorrência, teremsido construídos de modo mais extenso, podem, por essa razão, ter ofere cido maior "dificuldade" para o aluno na consecução das tarefas que propõem. Essa provável maior "dificuldade" manifesta-se, também, pela acentua da diferença (variabilidade) no número de atendimentos requeridos pelas criàn-
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ças do Grupo I exatamente nesses programas, o que sugere que tais "dificulda des" estão relacionadas com a natureza das contingências programadas em cada caso. A variabilidade no número de atendimentos requeridos pelas crian ças para completar programas reflete diferenças individuais entre elas, mas pode refletir, igualmente, problemas na programação de contingências para o ensino correspondente. Um número menor de atendimentos foi necessário para completar os programas de Matemática 4,5,6,10, 11 e 12. Esses programas compunhamse de, respectivamente, 3, 4, 6, 2,1 e 2 passos. O número de atendimentos requeridos pelos alunos, emgeral, para completarem esses programas é mais semelhante, especialmente nos programas 10,11 e 12, o que sugere a menor "dificuldade" neles encontrada e, talvez, a maior adequação das contingências programadas para o ensino nesse caso. Uma avaliação passo a passo dos programas 5, 6 e 12 mostra o se guinte: no 5 (capacidade), a maior diferença no número de atendimentos ocor reu no passo 4, previsto para instalação do comportamento descrever estímu los visuais verbalizando suas relações de capacidade. Encontrou-se também uma disparidade nesse número no passo 1, previsto para instalação do com portamento distinguir o atributo capacidade. No programa 6 (tempo), a maior diferença no número de atendimentos ocorreu nos passos 1e 2 previstos para instalação dos comportamentos distinguir visualmente as situações tçmporais antes e dépoís (passo 1); distinguir velho, novo, moderno, antigo, mais novo, mais vetio (passo 2). No programa 12 (noções de fração), a maior diferença no número de atendimentos caracterizou apenas S5 e S6. Essas crianças dife riram das demais nos passos 1e 2 e entre si no passo 2. Os comportamentos previstos para instalação nesses passos eram: distinguir inteiro e fração {pas so 1) e identificar metade ou ummeio, umterço e umquarto (passo 2). Essas avaliações recortadas em passos indicam pontos da programação de contin gências que deveriam ser revistos para verificar a adequação das instruções, do material utilizado e das tarefas propostas no ensino correspondente. Os dados de número de atendimentos parecem mostrar não só maior, ou menor, "dificuldade" na finalização das tarefas propostas pelos programas, mas também, e principalmente, a relação de controle estabelecida pelas contin gências programadas sobre o desempenho das crianças e, ainda, prováveis falhas na programação dessas contingências. Como já comentado a propósito da Figura 1, os dados de número de atendimentos numa avaliação global mostrado na Figura 2 não são suficientes
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Essa descrição dos resultados dos programas de Matemática sugere que uma avaliação global - númerototal de atendimentos requeridos para com* pletar umprograma - não é suficiente para informar sobre sua eficiência como programa de contingências. Os dados referentes a número total de atendimen tos necessários emcada programa, conforme apresentados na Figura 2, justifi cam-se cómo uma primeira, mas não-suficiente medida de eficiência das con tingências programadas. A diferença (variabilidade) no número de atendimen tos requeridos pélas crianças mostrada numa avaliação destetipo permite apon tar prováveis falhas no programa, mas não indica o(s) ponto(s) emque elas se localizam. Dessa maneira, não informamque partes do programa corrigir, o que sugere que a avaliação de programas de contingências deve ser recortada em unidades, passos, atividades eFaté mesmo, exercícios. Convém ressaltar, no entanto, que, à medida que se minimiza o foco da avaliação (exercício), se torna mais difícil proceder a ela. Esse problema resolve-se com a veiculação mecanizada do programa de contingências, usando-se "máquinas de ensinar"ou computadores especialmente projetados para a educação. A Figura 2 mostra, que os programas 7 (Sistema de Numeração 1) e 8 (Sistema de Numeração II) foram os que requereram maior número de atendh mentos para seremcumpridos pelos alunos. Nessa Figura, apresenta-se o núme ro total dé atendimentos requeridos pelas crianças do Grupo I. Verifica-se uma variabilidade nosdados, que pode derivar tanto de diferenças individuais quanto de falhas na programação das contingências. Esses dados sugeremque os pro gramas ofereceram"dificuldades" para as crianças. No entanto não descrevem a interação dos alunos como programa e, dessa forma, não indicamemque pontos as "dificuldades" estiveram presentes nem se elas ocorreram de maneira mais acentuada em alguma parte da programação de contingências. As Figuras 3 e 4 apresentamo número de atendimentos necessários a cada criança para completar cada unia das unidades dos Programas Sistema de Numeração I e Sistema de Numeração II.5A Figura 3 mostra os dados dos alunos que compunhamo Grupo 1e a Figura 4, os dados dos alunos do Grupo II. O sistema de notação do Grupo I permanece o mesmo utilizado nas Figuras
5Dados relativos ao número de atendimentos requeridos para completar cada passo nesses dois programas são apresentados em TEIXEIRA, A.M.S. (2003) Ptogramas de ensino lineares: desempenhos nào-lineares. In: BRANDÃO, M.Z.S. et a!. Sobre comportamento e cognição a história e os avanços, a seleção por conseqü ências em açáo. v. 11. Santo André: ESETec.
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1e 2. As crianças do Grupo II, nesses doisprogramas, englobamparte das que compuseramo Grupo 11no programa Escrita Manuscrita Cursiva.6 As crianças do Grupo III não foramsubmetidas aos Programas Sistema de Numeração I e ti, porquejá tiaviamcumprido o conteúdo desses programas anteriormente. Convémlembrar queos Grupos l, He 1Uforam compostos combase na idade das crianças ao iniciar o Programa Escrita Manuscrita Cursiva. Na época, pretendia-se analisar e avaliar apenas esse Programa. A Figura 3 mostra o número de atendimentos requeridos, pelas crian ças do Grupo I, para completar cada unidade
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na interação como programa, o que permite registrar-se, mais uma vez, a nãolinearidade do desempenho deles emprogramas construídos linearmente. Isso sugere que as crianças não apresentam"dificuldades" ou"facilidades" constan tes, o que possibilita desmitificar-se o preconceito sobre a existência de alunos "fracos" e "fortes", fracassados e bem-sucedidos o tempo todo.7 No programa Sistema de Numeração II, observa-se o mesmo. Crianças que requereram muitos atendimentos para completar algumas unidades pas sam a requerer menos nas seguintes (S4 e S6). Fato oposto ocorreu com ou tras: S5, S3 e S1 requereram relativamente poucos atendimentos nas unidades 2 e 3, se comparados aos requeridos nas unidades 4,5 e 6. Não se sabe exatamente a que atribuir os dados apresentados na Figu ra 3. Admite-se que, possivelmente, as contingências programadas devem ter favorecido essa riiaior, ou menor, "dificuldade" apresentada em várias unida des. Além disso, é preciso ressaltar-se que algumas das crianças que compu nhamo Grupo I já apresentavamparte, dos repertórios previstos nesses progra mas - ou seja, reconheciamnumerais, sabiam contar, reconheciam a seqüên cia dos numerais até 10, sabiamordená-los e, às vezes, conseguiam até mes mo escrever alguns deles; Uma avaliação, passo a passo, desses programas mostra que o núme ro de atendimentos requeridos para completar cada üm deles variou em cada caso e para cada criança.8É preciso, considerar, nesse caso, que as unidades 2,5 e 6do programa Sistema de Numeração I eramconstituídas de, respectiva mente, 3, 4 e 4 passos. As duas últimas eram as mais extensas. No programa Sistema de Numeração II, as unidades mais extensas eramas de número 3,5 e 6, constituídas de, respectivamente, 4,3 e 3 passos. A Figura 4 mostra o número de atendimentos requeridos pelas crianças do Grupo II para completar cada unidade dos programas Sistema de Numera ção I e II. ■ O número de atendimentos requeridos pelas crianças para completar cada unidade continua se mostrando bastante variável. -Alguns dos dados constatados na avaliação dos resultados do Grupo l repetem-se no Grupo U. As unidades que parecem ter sido mais “difíceis" na quele Grupo também o foram para este. 7Na nota 5, fez-se referência a um trabalho que trata, especificamente, desse tema: programas lineares/ desempenhos nâo-lineares nos programas de Sistema tíe Numeração l^e H. (Ver TEIXEIRA, 2003.) * TEIXEIRA <2003), obrajá citada, analisa os resultados dos programas Sistema de Numeração I e II, nos Grupos I e II, na condição passo a passo.
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Certas unidades - a 3 e a 4 do programa Sistema de Numeração I, que tratavamde, respectivamente, representação de quantidade por símbolo oral e identificação de quantidade por símbolo gráfico, e a 3 do programa Sistema de Numeração II, que versava sobre ordenação de conjuntos - sugerem que as crianças do Grupo II teriam encontrado mais "dificuldades" nesses programas queas do Grupo I. Entretanto convémlembrar que, a partirde 1976, foi introdu zido na escola o procedimento de sondagem prévia. E isso oconreu precisa mente comas crianças do Grupo I, principalmente comas que se matricularam na escola em 1975, o que significa que poderão ter sido aprovadas em algum dos passos que compunham as unidades desses programas por-sondagem prévia, implicando, conseqüentemente, uma diminuição no número de atendi mentos requeridos para completar as unidades correspondentes. Poroütro lado, admitindo-se como atípicos os dados de S8 (unidade 6), S8 (unidade-3) e S2 (unidade 4), a diferença de dispersão dos dados nos dois grupos diminui. As crianças do Grupo (1, que passarampelos dois programas emtoda asua exten são, foramsubmetidas a eles na época emque estavam sendo implantados na instituição e, portanto, algumas "dificuldades" verificadas podemser provenien tes da própria, forma de aplicação, numa fase em que todos que lidavam com esses programas - coordenadora e estagiários - tinhampouca experiência com o novo sistema de ensino instalado na escola. Assim, alguns erros de aplicação poderiam ter ocorrido. Convémregistrar/ ainda, a ocorrência de não-linearidade no desempe nho das crianças do Grupo II. S3 temo melhor desempenho nas unidades 1,2 e 6 do programa Sistema de Numeração I. Essa maior "facilidade" inicial não se sustenta rias unidades 3,4 e 5do primeiro programa. O mesmo se verifica com S6: temuma "facilidade" razoável nas unidades 1,2,3,4 e 5e muita "dificulda de" na unidade 6 do mesmo programa. Outros casos semelhantes são identifi cados no programa Sistema de Numeração I. No programa Sistema de Numeração II, observam-se casos de nãolinearidade de desempenhonos alunos S5, S2 e S7. S6 apresenta uma "facilidade" razoável nas unidades 1,2 e 3 que não se mantémnas unidades 4,5 e 6. Outros casos de não-linearidade de desempenho podemser identificados na Figura 4. O desempenho mostrado tanto pelas crianças do Grupo I como pelas do Grupo II, diferentemente do que se viu na Figura 1, no Programa Escrita Manus crita Cursiva, mostra que as unidades desses programas de Matemática não estavamordenadas por dificuldade. Convém lembrar que a construção desses programas não seguiu o mesmo procedimento utilizado no de Escrita Manuscri-
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ta Cursiva. Não se Identificou nem descreveu, previamente, uma cadeia comportamental do comportamento de interesse de cada umdos dois progra mas - Sistema deNumeração I e II. Nesse caso, a construção orientou-se pela distribuição prévia de seus conteúdos numa seqüência seguida de análise e programação de contingências de ensino para instalar os repertórios comportamentais dos conteúdos identificados e seqüenciados. É possível, por tanto, suporque, talvez, o planejamento geral dos Programas Sistema de Nu meração I e II não tenha sido suficientemente adequado. ,A avaliação dos dados obtidos nos Grupos í e II nas unidades desses programas de Matemática é muito mais informativa que a avaliação global dos mesmos programas mostrada na Figura 2. Podem-se identificar as unidades que ofereceram maiores "dificuldades". No entanto uma avaliação desse tipo não informa emque ponto está localizada a"dificuldade" na unidade. Uma infor mação desse tipo exige análise e avaliação dos dados passo a passo.3 Uma avaliação, passo a passo, desses programas mostra uma variação geral no número de atendimentos requeridos para completarcada umdeles. De qualquer forma, a distribuição dos dados das Figuras 3 e 4 compro va o controle razoável que as contingências programadas exerceram sobre o desempenho dos alunos. A distribuição dos resultados está longe de ser caóti ca, já que certa regularidade pode ser identificada na distribuição dos dados nessas duas Figuras. Os desempenhos dos Grupos I, II e III no Programa Escrita Manuscrita Cursiva podemser vistos, respectivamente, nas Figuras 5,6 e 7.10 A Figura5mostrao númerodeatendimentosrequeridosparaquecadacrian ça do Grupo I11completasse cada passodo Programa Escrita Manuscrita Cursiva. Comexceção dos passos 1,3 e 7, o númerode atendimentos requeri dos pelas crianças do Grupo I foi sempre superior a 10, excluindo-se alguns alunos nos passos 2, 4 o 5. O passo 11 não foi incluído entre os três passos mencionados -1,3 e 7 - por constituir uma revisão do passo 10. O aumento no número de atendimentos requeridos para completar ospassos sucessivos do programa mostra que as crianças tiveram"dificuldade" cres cente na realização de cada umdeles. À medida que a "dificuldade" aumenta, 9Ver, a propósito. TEIXEIRA {2003), nota 5. 10Nessas figuras, a seqüência de passos indicada correspondeà mesma descrita no Diagrama 3. 11Os ciados de S6 relativos ao passo 7 extraviaram-se; S3 e S1 transferiram-se para outra escola, ao completarem, respectivamente, os passos 10e 11.
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ESCRITA MANUSCRITA CURSIVA - GRUPO I
Figura 5 Número de atendimentos requeridos pelas crianças do Grupo I para completar cada passo do programa de Escrita Manuscrita Cursiva.
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ESCRITA MANUSCRITA CURSIVA - GRUPO II
Figura 6 Número de atendimentos requeridos pelas crianças do Grupo II para completar cada passo do programa de Escrita Manuscrita Cursiva.
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ESCRITA MANUSCRITA CURSIVA - GRUPO III
Figura 7 Número de atendimentos requeridos pelas crianças do Grupollipara completar cada passo do programa de Escrita Manuscrita Cursiva.
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verifica-se umamaiorvariação entreo númerode atendimentos necessários para diferentes crianças completaremcada passo. A mesma “dificuldade" crescente já fora sinalizada pelos dados da Figura 1, quando se registrou que as unidades estavam seqüenciadas por “dificuldade”crescente. O mesmo não se pode dizer sobre todos os passos. Eles não apresentamuma seqüência linearde “dificulda des’’. Observa-se que, nas unidades 1- passos 1,2,3 - e 3- passos 7,8 e 9 -, o segundo passo é o que oferece maior “dificuldade”. Pode-se deduzir, então, que o primeiro passo introduzia um tipo de repertório comportamental, o segundo o instalava, de fato, e oterceiro o mantinha. Nas unidades 2e 4, verificam-se outros tipos de ocorrência. O primeiro e o terceiro passo parecem oferecer as maiores “dificuldades”e osegundo, a menor. Nessas duas unidades teria, talvez, ocorrido o seguinte: tanto o primeiro quanto o terceiro passos instalavam repertórios comportamentais complexos, enquanto o segundo dava a sustentação do reper tório introduzido no primeiro passo da unidade. O passo 11, que era, defato, uma revisão do passo 10(unidade 4), constitui uma demonstração inequívoca da efici ência do passo 10. Essa descrição geral de evolução do programa confirma-se no Diagrama 4 e na programação de contingências constitutiva do Programa Es crita Manuscrita Cursiva. De uma maneira semelhante, essa evolução reproduzse na Figura 6, do Grupo II, e na Figura 7, do Grupo III. Nesse caso, pode-se deduzir que os alunos interagiramcomas contingências da programação de uma maneira similar e que houve o controle das contingências programadas sobre o desempenho dos alunos. Nota-se semelhança, também, nonúmero de atendimentos requeridos por todo o grupo paracompletar as tarefas correspondentes aos passos 1,3 e 7. As prováveis “dificuldades” presentes nos passos 8,9,10 e 12 podem dever-se não só à natureza e ao volume do repertório a ser instalado mas tam bém ao material utilizado e à natureza da atividade empregada, bemcomo ao nível de exigência do desempenho. O passo 8, bastante extenso, visava a instalar todos os movimentos de escrita manuscrita na criança, consideradas apenas as tetras minúsculas. O material utilizado, muito volumoso, era gráfico e constituído de inúmeras pala vras isoladas, que as crianças deveriamcopiar gradativameníe {fading out) até se mostrarem capazes de reproduzir cada uma que lhes fosse apresentada, sem pistas facilitadoras, em níveis de exigência bem aítos quanto aos padrões de desempenho. O passo 9 requeriao repertório do passo 8 e induíao traçadode letras manuscritas maiúsculas. O material utilizado era gráfico e continha pequenos
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textos, que as crianças deveriam ser capazes de copiar, a cada vez, commaior perfeição. Observa-se, na Figura 5, que esse passo requereu umnúmero de atendimentos menor que o anterior. O passo 10 introduzia a associação fonografêmica deiodas as sílabas simples e requeria da criança os padrões deescrita adquiridos nos dois passos anteriores. O aluno apenas lia, escrevia e manipulava sílabas de madeira du rante os atendimentos. Emcasa, fazia exercícios semelhantes aos executados na escola e manipulava sílabas recortadas emcartolina. A instalação do reper tório previsto exigia inúmeras repetições e a criança só lidava com uma nova "família de sílabas" quando demonstrava dommar plenamente as ensinadas anteriormente. Esse repertório de associação fonografêmico foi instalado por intermédio de palavras, em sua maioria dissílabas, que os alunos liam, copia vam, escreviam sob a condição de ditado e compunham, independentemente, comojogo de sílabas de madeira. Ô passo 12 era o que incluía o mais complexo repertório do programa. Por meio dele, transferia-se o aprendizado de leitura e escrita feito comletra manuscrita para o feito comletra de imprensa. Essa transferência era efetivada comfacilidade e rapidez. Nesse passo, instalava-se, no aluno, a leitura de tex tos, o reconhecimento de sinais de pontuação e acentuação, a redação de pe quenas composições livres, a interpretação de textos, incluindo o aprendizado de todas as sílatfes compostas ou complexas - combinação de vogais entre si, combinação de vogais e duas consoantes. A criança lia, copiava, fazia ditado, redigia frases empequenas composições diariamente. Os níveis de exigências eram, geralmente, altos, A Figura 5 mostra, ainda, que o Grupo I apresentou mais "dificuldade" no passo 10, devido ao alto número de atendimentos que foram exigidos pelas crianças S2 e S6. É possível, porém, que tenha ocorrido algumerro na aplica ção dos programas nesses alunos. A não-linearidade de desempenho tambémse registra na Figura 5- S3 apresentou a maior "dificuldade" no passo 8e a menor no 10; S2 apresentou a menor "dificuldade" no passo 8 e maior "dificuldade" nopasso 10, como aconte ceu comS6, que, por sua vez, apresentou pouca "dificuldade'' nos passos 8 e 9. Outros casos de não-linearidade podemser identificados na mesma Figura. A partir dessas análises e avaliações, demonstra-se que adescrição da Figura 5 evidenciou relaçõesem alguns passos do Programa Escrita Manuscri ta Cursiva, que não puderamser percebidas na Figura 1. No entanto convém
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ressaltar que á análise de dados no recorte de passos ainda não é suficiente para avaliar o programa. Pode-se identificar emque passos as "dificuldades"se localizam, mas não há informações sobre os pontos, emque, nos passos, elas se encontram. Para tanto, faz-se necessário recortar o passo em suas ativida des e analisá-las12^ Comparada com a avaliação global de um programa, uma considera ção do programa em termos de suas unidades (Figura 1) proporciona novos elementos acerca da eficiência das contingências programadas. Entretanto ainda não constitui uma medida de boa qualidade, inconsistências do programa po demnão sêr detectadas. A par disso, variações amplas de dados observadas podem sugerir, além de diferenças individuais entre alunos, falhas nas contin gências programadas constitutivas das unidades. A identificação dessas falhas nas unidades não indicam, exatamente, que contingências não foram bempro gramadas. A análise do desempenho nos passos, embora mais informativa, tambémnão é suficiente, Persistea questão acerca da natureza das contingên cias programadas, o que destaca a necessidade de recortes menores - no caso, atividade dos passos - para uma avaliação mais precisa da qualidade do pro grama. Essa análise requer a avaliação de todas as contingências programa das. Suponho, porém, que só uma veiculação e um registro mecanizado da programação, por meio de "máquinas de ensinar" ou de computadores especi almente çonstrüídos^para a educação, podem permitir uma avaliação precisa da fluência do programa, ou seja, da relação de interação da criança, mediante seus desempenhos, coma programação de cada contingência proposta para o ensino de interesse. As Figuras 6 e 7 mostram o número de atendimentos requeridos para cada criança dos Grupos II e III, respectivamente, completar cada passo do Programa Escrita Manuscrita Cursiva. Alguns aspectos observados na Figura 5 repetem-se nessas duas figu ras. O número máximo de atendimentos requeridos pelas crianças dos Grupos II e III, exceto nos passos 1,3 e 7, mostra-se, também, superior a 10; nó Grupo IH, excetua-se, ainda, o passo 4. A “dificuldade" crescente para desenvolver esse programa, observada no Grupo I, faz-se notar, também, nos grupos II e III. Essa constatação baseia-se no aumento do número de atendimentos requeri 12Dados relativos a avaliação do número de atendimentos requeridos para completar cada atividade dos passos 10, 11 e 12 da unidade 4 do Programa Escrita Manuscrita Cursiva são apresentados em TEIXEIRA, A.M.S. (1991) Aquisição da escrita e da leitura - uma análise comportamental. Tese para Concurso de Professor Titular na UFMG. Belo Horizonte. (Obra já citada no Capitulo 4, nota 14.)
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dos pelas crianças dos dois grupos, à medida que avançavamno programa. A menor variação no número de atendimentos entre os alunos é vista, igualmen te, nos passos 1,3 e 7. No Grupo II, o número de atendimentos requeridos pelas crianças é mais variado nos passos 6, 8,9,10 e 12. O mesmo ocorre no Grupo III, com exceção do passo 9. Convém lembrar que, na Figura 5, se verificou que as maiores varia ções no número de atendimentos requeridos pelo Grupo I se localizavam nos passos 8,9,10e12. Essas ocorrências comuns aos três grupos sugeremalguns comentári os. Provavelmente, as "dificuldades" encontradas nesses passos decorrem, em parte, do próprio programa - ou seja, das contingências programadas para o ensino dele - e se registram emtodos os grupos. As observações relativas à natureza dos repertórios, materiais, atividades e exigências nesses passos, apresentadas na discussão da Figura 5, mantêm-se para os três grupos. Entre tanto as variações encontradas grupo a grupo sugerem outros comentários no passo 8, as crianças do Grupo I exigiram de 24 a 43 atendimentos para completar as tarefas propostas; as do Grupo II, de 11a 32; e as do Grupo III, de 10 a 21. Essa variação no número de atendimentos requeridos pelas crianças dos diferentes grupos parece relacionar-se, também, à sua maior, ou menor, idade ao miciar o referido passo. Nele, as tarefas propostas eramde coordena ção motora fina. D mesmo fato se observa no passo 9 em relação aos três grupos. Uma única criança no Grupo II (Sl) requereu um número de atendi mentos no passo 9 semelhante ao constatado no Grupo I. No passo 10, as crianças dò Grupo l exigiram de 33 a 88 atendimentos para completar as tarefas propostas. Ainda que se considerassemos dados de S6e S2 como atípicos, a exigência do grupo variaria de 33a 59atendimentos. No Grupo II, a exigência foi de 20 a 56atendimentos e no lil, de 21 a 38. Isso parece relacionar-se, também, coma idade das crianças de cada umdos Grupos. Convém notar que o passo 11 demonstra, de maneira inequívoca, a efetividade do passo 10 nos três grupos. No passo 12, o Grupo I requereu de 48 a 73 atendimentos para comple tar as tarefas propostas; o II, de 48 a 86; e o III, de 42 a 70. No Grupo II, consti tuído por 13 crianças, observa-se que apenas três delas exigiram mais de 70 atendimentos. Nesse passo, as diferenças entre os grupos não são tão acentu adas como foram nos demais.
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Ressake-seque, ao desenvolveremo programa, crianças dediferentes idades tinham atendimentos com dufação diversificada. O período de atendi mentodas mais novas (Grupo I) era bemmenor que o das mais velhas (Grupo UI) - ou seja, aduração dos atendimentos, nesses dois casos, era, respectiva mente, 20 e 30 minutos. As do Grupo li eramatendidas durante 25 minutos. À medida que a idadedas crianças do Grupo I aumentava, aduração dos atendi mentos a elas dispensados ia-se aproximando da prevista para as crianças maiores - Grupos II e III. A maior semelhança entre a duração dos atendimen tos dados nos três grupos ocorre, exatamente, no final do programa. A escola, nas áreas de ensino programado, previa atendimentos de 15 minutos para cri anças de três anos, de 20 minutos para as de quatro anos, de 25 minutos para as de cinco anos e de 30 minutos para as de seis. Assim sendo, alémda idade, a duração do período de atendimento é umfator a ser considerado na análise. A distribuição dos dados pelos primeiros seis passos do programa me recerá, ainda, alguns comentários. Considerando-se os passos 1,2 e 3, a maior "dificuldade" parece loca lizar-se no passo 2, o que é mais visível no Grupo I. O padrão de desempenho do Grupo II apresenta semelhanças como observado tanto no I quanto no 111. Uma parte das crianças do Grupo II requer umnúmero de atendimentos seme lhante ao requerido pelas do Grupo I; a outra, ao requerido pelas do Grupo III. O número de atendimentos requeridos para completar o passo 4 mostra que ele oferecia alguma "dificuldade" para algumas crianças dos Grupos I e II, o que não se observa no Grupo III, exceto para o aluno S4. Considerados os passos 5 e 6, nota-se que o primeiro ofereceu certa "dificuldade" para algumas crianças dos três grupos. O passo 6 oferece maior "dificuldade" para as crianças de todos os grupos. No Grupo II verifica-se maior diferença entre o número de atendimentos requeridos pelas crianças que o com punham; nessa perspectiva, segue-se a ele oGrupo líl, devido ao desempenho de S4. Amenor variação no número de atendimentos requeridos pelas crianças do Grupo I é nítida. Convém lembrar que os seis passos que estão sendo considerados compunham as duas primeiras unidades do programa. A primeira delas com preendia os passos 1,2 e 3, que estavamprevistos para instalação do repertó rio de discriminação visual de forma deletras. Os demais formavama segunda unidade e visavamà instalação de repertórios de coordenação viso-motora pre paratória para os requisitos da escrita.
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Como o programa foi previsto para ser aplicado«m crianças a partir de quatro anos de idade, parecenatural que algumas "dificuldades" iniciais ofereci das pelos três primeiros passos s^amregistradas, de forma mais nítida, entre as crianças mais novas do Grupo I. Convémobservarque oGrupo II os desenvolve de uma maneira tal, que se coloca, nesse caso, entreo Grupo I e oGrupo III. Considerando-se os três passos seguintes, a diferença entre os grupos diminui, exceto no quese refere ao Grupo 111,no passo 4. A maior "dificuldade" observada no passo 6 nos Grupos II e III - princi palmente no li - não é fácil de ser compreendida. Talvez se possa atribuí-la a problemas na aplicação do programa. Essas crianças foram a ele submetidas na fase inicial da implantação do ensino programado individualizado na escola. Ressalte-se, também, a natureza da atividade usada tendo-se emvista a con tingência programada para oensino do passo - tratava-se de colagemde letras recortadas emtraçados de palavras, feitos, pelas próprias crianças, a partir de molduras a elas correspondentes. Os alunos podem não tef apreciado essa tarefa. Isso mostra quea avaliação de umprograma combase emseus passos, embora mais informativa, que a que considera suas unidades, ainda deixa mui tas lacunas no entendimento da interação da criança com o programa. Para melhor, compreender o desempenho dessas e de outras crianças, faz-se ne cessário, sem dúvida, avaliar o programa emrecortes ainda menores: ativida des13e exercícios. Repete-se, nas Figuras 5 e 6, o que já foi comentado na descrição das demais figuras. Determinadas crianças apresentam maior, ou menor, "dificulda de" em certos passos específicos do programa. Esse fato eu tenho registrado còmo não-linearidade do desempenho dos alunos em programas construídos li nearmente. Pode-se admitir que sejam "dificuldades" específicas derivadas das próprias histórias de vida ou de ocorrências específicas no momento emque as crianças interagiramcomo programa, o que poderia estar relacionado como que sechamatradicionalmentedemotivação, masquepoderia sermais bemcompre endido a partir de noçõesde operações estabelecedoras, atualmente, muito estu dadas na Análise Experimental do Comportamento.14No Grupo I, isso pode ser 11Ver, a propósito, TEIXEIRA (1991), obrajá citada na nota 12deste Capitulo, ” 'Uma operação eslabefecedora é um evento ambiental que está correlacionado fihgenétíca ou ontogeneúcamente com a eficácia do reforço ou dapunição e queevoca ou suprime umtipo de comportamento que tenha sido reforçado ou punido por esse evento’. Ver daCUNHA, R.N. e tSIDRO-MARINHO, G. (2005, p. 30) Operações estabelecedoras: um conceito de motivação. In: ABREU-RODRtGUES, J . e RIBEIRO, M.R. (Orgs.). Análise do comportamento - pesquisa, teoria e aplicação. Porto Alegre: Arttned.
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constatado emS3 (passos 8 e 10) e em S2 (passos 8 e 10); no Grupo II, emS2 (passos 10e 12) e emS1 (passos 10e 12); no GrupoIII, emS3 (passos 10e 12) e emS5 (passos 10 e 12). Outros casos de não-linearidade de desempenhoou de "dificuldades" específicas podemser observados nas Figuras 5,6 e 7. Ressalta-se que, tambémnesse programa, é notável o controle exerci do pelas contingências programadas sobre os desempenhos das crianças. As Figuras 5,6 e 7 mostramuma tendência quase "fotográfica" na distribuição de seus dados - reproduzem tendências gerais muito similares, em sua distribui ção, emtodas elas, A apresentação de dados oferecida neste capítulo amplia, significativa mente, as possibilidades de uma compreensão do processo ensino/aprendiza gem, a partir da análise de contingências emprogramação de ensino. As infor mações disponibilizadasjamais seriam possíveis como modelo de ensino utili zado na escola emseus primeiros três anos de funcionamento. A análise dos resultados do Programa Escrita Manuscrita Cursiva per mite considerar cada passo do programa e, também, fazer uma comparação entre as duas maneiras de construir programas utilizadas nessa experiência pedagógica. Recorde-se que, na construção desse Programa, inicialmente, se pro cedeu à análise do comportamento de interesse do programa - escrever - e, a partir daí, se elaborou a proposta da seqüência de contingências a serempro gramadas. O mesmo não ocorreu com os demais programas. Enquanto, no Pro grama Escrita Manuscrita Cursiva, a definição de unidade, passos, atividades e exercícios foi determinada emfunção da definição prévia de contingências para instalação dos respectivos comportamentos de interesse, com base na cadeia comportamental do escrever, nos outros, a definição de tais contingências foi determinada emfunção de uma distribuição prévia déconteúdos programáticos entre as unidades e passos que comporiam cada programa. Os Programas Sistema de Numeração I e Sistema de Numeração II, portanto, seguiram outra lógica na construção de sua estruturação básica. A descrição das Figuras 5,6 e 7 mostrou, na maioria dos passos que compunhamo programa Escrita Manuscrita Cursiva, arelação estabelecida entre a contingência programada para cada umdeles e o desempenho do aluno. A evolução da interação da criança coma programação seqüenciada denota uma
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perceptível harmonia, que, por sua vez, revela umnotável controle das contin gências sobre o desempenho dos alunos. Na Figura 1,já se podia notar que as unidades deste programa estavam seqüenciadas por "dificuldade". A variação no número de atendimentos registrada, pode, naturalmente, representar as diferenças individuais entre as crianças. Contudo faz-se neces sário distinguir esse tipo de variação daquele característico de falhas nas mani pulações feitas por meio das contingências programadas. • A harmonia na distribuição das unidades pelo Programa Escrita Manus crita Cursiva (Figura 1) não se reproduz nas Figuras 3 e 4referentes às unida des dos Programas Sistema de Numeração I e Sistema de Numeração II. As unidades desses dois programas não estão seqüenciadas por "dificuldade". Uma outra questão merece destaque. Na análise de umprograma, bas taria uma avaliação, passo a passo, das contingências programadas para cada umdeles? . A descrição das Figuras 5,6 e 7 revela uma variação acentuada nos da dos dos passos 8,10 e 12 no Programa Escrita Manuscrita Cursiva. Essa infor mação indica prováveis falhas nas contingências programadas para esses pas sos; entretanto não informa emque pontos estão localizadas as falhas. Umprograntá construído como o de Escrita Manuscrita Cursiva requer, para localização dessas falhas, uma avaliação das contingências presentes nas seqüências das atividades15e na seqüência dos exercícios de cada atividade. No entanto não se pretende, neste estudo, estender as análises ao nível do recorte de atividades do programa. Analisar a seqüência de exercícios de umprograma dessa natureza exige a mecanização emsua veicuíação, por meio de "máquinas de ensinar", ou computadores, especialmente produzidos para educação, que permitam regis-. tros exatos de detalhes mínimos da interação da criança como programa. De qualquer forma, uma avaliação passo a passo constitui, semdúvida, umprocedimento mais preciso que uma avaliação global ou por unidades dos programas de contingências de ensino. A apresentação, que acabo de fazer, de dados concernentes ao de sempenho dos alunos emalguns programas de contingências planejados para a instalação de comportamentos acadêmicos nas áreas de ensino de Lingua gem e Matemática, assim como a experiência pedagógica experimentada na escola, desde sua fundação, instigam-me a tecer considerações, o que passo a fazer no próximo capítulo. 15Ver, a propósito, TEIXEIRA (1991), nota 12 deste Capitulo.
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Parte III
Nesta Parte III, concluo o livrorfazendo algumas considerações que me parecem relevantes para a melhor compreensão da experiência pedagógica que acabou de ser descrita. Com o objetivo de apontar e defender alguns procedimentos pedagógi-,. cos que possam produzir o que, tradicionalmente, se costuma denominar qua lidade de ensino, pretendo propor que os problemas de ensino somente serão sanados a partir do momento emque a educação se tornar mais eficiente, con forme sugerido, sempre, por Búrttius Frederic Skinner (1904-1990). Para tanto, tratarei dos seguintes temas: ■ Ciência e educação: parceria inadiável. ■ Ensino Programado, Tecnologia de Ensino eAnálise Experimental do Com portamento. ■ Ensino programado: atendimento individualizado e coletivo. ■ Equívocos e falácias de leigos e educadores sobre princípios comportamentais. ■ Educação: alunos, professores e máquinas. ■ Programação decontingências de ensino lineares e emrede: ■ Eficiência e eficácia: requisitos doensino de qualidade. ■ A compatibilização entre crenças no ensino efetivo e na liberdade de atua ção do aluno.
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Capítulo 8 Algumas considerações
Ciência e Educação: parceria inadiável A ciência constitui, talvez, o maior de todos os produtos humanos. Seu desenvolvimento, no entanto, nunca foi sereno como pode parecer. O esforço dos cientistas sempre esbarrou na oposição, no desgosto, na desconfiança e no medo de muitos adversários. Nos dias atuais, consome-se ciência ininterruptamente. Mesmo assim, presenciam-se sempre discussões polêmi cas, que apontam riscos oriundos da ciência e advertemdeles. O mundo civilizado não se imagina vivendo semluz, sem saneamento básico, sem gás canalizado, sem gasolina, sem vacinas, sem recursos farmacológicos, sem exames médicos de última geração, sem produção em massa de alimentos de qualidade, sem comunicação eletrônica, sem telefone, semconforto de máquinas de todos os tipos, sem indústria têxtil e de material de construção, sem sinais de trânsito, sem recursos meteorológicos e outros.. Tudo isso é produto do conhecimento científico. Quando possível, o ser huma no usufrui de tudo o quea ciência lhe possibilita. Mesmo assim, há uma descon fiança permanente a respeito dela. A polêmica sobre a produção de célulastronco pode ilustrar, de maneira clara e precisa, o que estou tentando destacar como uma relação dissociativa e conflitiva, quase "esquizofrênica", entre o pen samento humano e as possibilidades, talvez ilimitadas, do avanço científico. Foi muito difícil acolher as explicações científicas dos fenômenos físi cos naturais. Muito mais difícil, ainda, foi permitir e acolheras descobertas cien tíficas acerca do corpo físico humano. Também muito difícil foi iniciar procedi mentos de dissecação de cadáveres na busca de conhecimentos que permiti-
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ramos primeiros grandes avanços na Medicina. Pessoas extraordinárias ousa rame enfrentaramdesafios inimagináveis para que outros pudessemser bene ficiados por suas descobertas. Quando se desloca para o campo do comportamento humano, a ques tão toma-se mais crítica ainda. Não se admite a possibilidade, apontada pela ciência psicológica, de se agir sobre o comportamento humano com a mesma eficácia com que se pode atuar na produção agrícola, farmacológica, eletrôni ca, biológica. Novamente, pessoas extraordinárias Ousaramé, assim, enfrenta ramdesafios, barreiras e hostilidades imensas para produzir descobertas cien tíficas que, se ainda não beneficiam o ser humano como poderiam, hão de favorecê-lo, seguramente, no futuro, como elejá se deixa aprimorar pelas des cobertas científicas de outros campos da ciência. Tudo isso deriva de ignorância e de condicionamento sociocultural, ab solutamente equivocado, e de preconceito. De ummodo geral, apopulação não tem acesso direto às informações científicas: Seu conhecimento a respeito de corre de informes veiculados pelos meios de comunicação. Muitas vezes, es ses informes apresentam divergências edistorções grosseiras. Até mesmo nos meios acadêmicos, constata-se a ignorância de estudiosos a.respeito de abor dagens e descobertas científicas que não pertençamàs queprofessam ou pos tulam. Nesse caso, o problema é maior, porque esse grupo de pessoas mais esclarecidas poderia, facilmente, ter. acesso a livros e publicações correspon dentes. Contudo não o fazem, e divulgamdistorções entre os alunos que estão formando, nas respectivas áreas de seus conhecimentos. Além disso, por ra zões de origens as mais diversas, o avanço científico tem sido associado a riscos de destruição emmassa, perigos de toda natureza, falta de sentimentos morais e éticos, indiferença a valores humanos e religiosos, gerando medo, pânico, aversão, hostilidade e sentimentos de incontrolabilidade da população em relação ao poder contido no conhecimento científico. Como trabalha com fatos físicos reproduzíveis e testáveis, a ciência embute, sempre, algum tipo de concepção materialista e positivista em seus pressupostos básicos. Isso vai de encontro a preferências filosóficas e religio sas das pessoas e produz umconflito de concepções, gerador de ansiedade. A população supõe que a visão científica se opõe a uma concepção espiritual do homem e de Deus como origem de todas as coisas. Tudo sugere umarelação falseada e antagônica entre o homeme a ciência. Um volume muitogrande de obras literárias, filosóficas, místicas, esotéricas e artísticas dá suporte a essas falsas concepções a respeito da ciência, estimulando-as.
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Analise de-contingências em Programação de Ensino Infantil
Faz-se necessárioosclatecer que a ciência constitui apenas umrecorte daquilo que se pode e se pretende conhecer. Constitui somente uma parte do conhecimento. A religião, a filosofia, a arte, a literatura, a cultura popular lidam com outras questões e dimensões do conhecimento. A ciência só trabalha a partir dequestões que possam serestudadas de acordo comos métodos cien tíficos que desenvolveu e que se enquadramemseus pressupostos filosóficos de natureza organizada e ordenada, regulada por leis que podemser desco bertas. Questões que não se adaptam a tais premissas estão fora do alcance e do interesse da ciência, o que garante às questões de outras dimensões - reli giosas, espirituais, divinas, sobrenaturais - serem buscadas poroutras formas de conhecimento e continuarem legítimas como problemas que devem ser in vestigados na busca de respostas plausíveis. Como todo conhecimento é sócio-histórico, é lógico que se esperem avanços emtodos os padrões de respostas encontradas para as questões for muladas, tanto na ciência, quanto na filosofia, na religião, na arte, na literatura, na cultura popular. Admite-se uma grande probabilidade de avanço numa dire ção emque esses conhecimentos diversificados convirjam para uma compre ensão mais completa a respeito do mundo, da natureza e do homem, numa perspectiva menos conflitante, No campo de conhecimento da Psicologia, aconteceu o mesmo. Uma abordagem - o bêhaviorismo -, espelhando-se no avanço de outras ciências # naturais - a Física, a Biologia, a Química, a Fisiologia, a Medicina tomou emprestado os postulados, os pressupostos filosóficos e os métodos de inves tigação dessas ciências, procurando utilizá-los na investigação das questões psicológicas. O problema, nesse caso, tornou-se mais grave peloenvolvimento doser humano. Assim, passou - e ainda passa - por todos os questionamentos descritos anteriormente em relação à ciência em geral. Atribui-se essa forte oposição aos mesmos fatores já apontados: ignorância, condicionamento sociocultural equivocado e preconceito. Um autor da maior importância, Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), tornou-se conhecidoem todos os continentes como B.F. Skinner por suas impor tantes descobertas, demonstradas empiricamente, acerca das. variáveis determinadoras do comportamento humano. Por 20 anos - décadas de 1930 e 1940 trabalhando comanimais - pombos e ratos -, evidenciou várias regularidades - ou leis - comportamentais. Em 1953, em Ciência e comportamento humano* , descreveu, de maneira brilhante, como muitas de suas descobertas cien1Ver: SKINNER B.F. <1981) Ciência e compoitamento humano. São Pauto: Martins Fontes Editora. (Original:
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tíficas podiamse transferirpara o comportamento humano. A partir de pesquisas, desenvolveu, de forma sistemática, uma ampla abordagem sobre o comporta mento, que ele denominouAnálise Experimental do Comportamento, que negava a determinação do comportamento humano por agentes internos estruturados seff, motivação, personalidade, cérebro, eu, consciência, pensamentos, inconsci ência, sentimentos - e defendia as relações estabelecidas entre o organismo e seu ambiente externo, emque são encontrados os verdadeiros iniciadores do comportamento. Seu sistema foi tão inovador e complexo, que, 70 anos após o início de seus trabalhos, os analistas do comportamento ainda o estão digerindoe não esgotaram, até agora, a compreensão de suas proposições, que, a cada dia, se mostram mais relevantes para o entendimento do comportamento humano e para as possibilidades de uma transformação sociocultúral, que beneficiará opró prio homem: São deconhecimento público os ataques, as objeções e a hostilida de dirigida tanto ao autor quanto ao produto de seu trabalho. Skinner, emvárias oportunidades, respondeu aos críticos que, no entanto, não se deixaramconven cer.2D que se escreve sobre Skinner, na maioria das vezes, não tem nada a ver com o que ele publicou. As pessoas não lêemou nãoentendemsua obra; portan to ignoram-na; associam-na com vários significados pejorativos, condicionando preconceitos, promovendo uma grande oposição ao autor; rejeitam-na por desconstmir várias concepções preconcebidas tradicionalmente concernentes à visão dp humano e do mundo. Tudo isso é normal em revoluções conceituais. Quem desconhece a oposição feroz dirigida pelas forças religiosas a Nicolau Copémico (1473-1543) e a Galileu Galilei (1564-1642), que defendiam concep ções heliocêntricas emdetrimentodeconcepçõestradicionais geocêntricas- Cláu dio Ptolomeu, século II - na organização e funcionamento do Sistema Solar? O que não mais se concebe, nos dias atuais, é uma oposição semelhante à ocorri da, nos séculos XVI e XVII, a demonstrações científicas da maior relevância para o avanço da ciência. O próprio avanço científico e o tempo apontarão a direção em que a busca de conhecimento deverá prosseguir. O heliocentrismo consoli dou-se e a Igreja continuou forte como sempre. Na década de 1950, Skinner fez uma incursão notável no campo da educa ção. Dois artigos3, publicados, então; emrevistas de muito prestígio científico, causa?Ver: SKINNER, B.F. {1982) Sobre o behaviorismo. São Paulo: Editora Cultrix. (Original: 1974); e SKINNER, B.F. (1972) Tecnologia de ensino. Sâo Paulo: Herder. (Original: 1968.) 3Ver: SKINNER, B.F. (1954) The science of learning and art ofteaching. Harvard Educational Review, 24, n. 2, 86-97. Publicado, também, comocapitulo II, emSKINNER, B.F. (1972) Tecnologia de ensino. Tradução deRodolphoAzzi. São Paulo: Herder; e SKINNER,B.F. (1958).Teaching machines. Science, n. 128,969-977. Publicado, também, como capi tulo III, em SKINNER, B.F. (1972), dtado acima.
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ramgrandeimpactonomeioacadêmicoeentreeducadores. Nessestrabalhos, oautor mostracomotransferirosprincípiosdaAnálise ExperimentaldoComportamentoparaa saladeaula. Dessemodo, eleofereceà educaçãotécnicas paraanranjarcontingências dereforçamentoemprogramaçãodeensino, assegurandoqueconstituemuminstru mento poderoso para tomar a educação mais eficiente, acelerar a aprendizageme respondereficazmenteãdemandacrescentedeeducação. Com essas técnicas, podiam-se produzir e modificar comportamentos quase à vontade, bem como mantê-los, com certo nível de força, por longos períodos de tempo. Essas possibilidades dizem respeito à aprendizagem mudança de comportamento - e ã motivação - vigor do comportamento. Fa lhas normalmente encontradasnas salas de ensino tradicional - controle aversivo do comportamento, atraso na liberação de reforçamento, ausência de progra mações que avançamadequadamente emcomplexidade e baixa densidade de reforçamento de comportamentos - poderiam ser sanadas como uso de técni cas operantes, derivadas daAnálise Experimental do Comportamento, transfor mando, radicalmente, o ambiente do referido ensino. Dois produtos decorrentes dessa oferta e promessa ficaram logo co nhecidos pelo público: a instrução programada e as máquinas de ensinar sugeridas pelo autor. O impacto dessas propostas em relação aos graves problemas educativos foi tão grande, que, parecia, uma verdadeira revolução iria ocorrer na educação. Uma avalanche de programas de ensino, de protótipos de máqui nas de ensinar e dè sociedades orientadas para o desenvolvimento da instru ção programada se espalhou por vários países, em quase todos os continen tes. Entretanto a esperada revolução não ocorreu. Em1968, quando publicou Technologyofteachincf, Skinner destacou o poder de mudar o comportamento por meio de programação de contingência de reforço, como a mais notável contribuição da Análise Experimental do Compor tamento. Neste livro, ele associa, de uma maneira definitiva, as noções deensi no, educação e tecnologia. Considera claramente errada a afirmação de J acques Barzun (1962)5 de que o livro de William J ames (1899)6continha "quase tudo que é necessário saber sobre métodos educacionais''. J ames, então, teria dito:
Você scometemumgrandeerro, umerromuitogrande, sepensamqueapsicolo- gia, sendoadê ndadasleisdamente,é algodoqualsepossamdeduzirprogramas 4Ver: SKINNER, B.F. (1972). Tecnologia de ensino. Tradução de Rodolpho Azzi. Sáo Paulo: Herder, p. 63. (Original, 1968.) 5Ver. BARZUN, J . (1962) Essays for the left hand Science, 1963,25, 323. Resenha de J .S. Bruner.
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definidoseesquemasemé todosdeinstruç ã oparausoimediatonasaladeaula.A psicologiaé umadê nda, eoensinoé umaarte; easciê nciasnuncageramartes diretamentedesimesmas. £ precisoqueumamenteinventivasirvadeintermediá - rionaapBcaç ã o,usandoasuaoriginalidade. (JAMES apt/ tf SKINNER 1972, p. 57) Skinner cohtrapõe se a essa afirmativa, alegando que, se a Analise ExperimentaldoComportamentonãoproduziu uma arte, produziuumatecnologia de ensino de que se podem, defato, "deduzirprogramas e esquemas e métodos de instrução Declara, ainda, quéa 1aplicação do condicionamento operante na educação é simples e d ire ta E queo "ensino é um arranp de contingências sob as quais os alunos aprendem { SKINNER, 1972, p. 57,62). Finalmente, emoutro livro, reconhecendo a importância da transmissão cultural, ele diz: A principal função da educação é transmitir cultura - habilitar novos membros de um grupo a se beneficiarem do que outros já aprenderam. Segue que a principal tarefa de um estudante é aprender o que outros já sabem. (SKINNER, 1978, p. 149)7
De fato, a Análise Experimental do Comportamento permite a constru ção de repertórios comportamentais, quase à vontade, assimcomo torna possí vel fortalecer e enfraquecer comportamentos, colocar comportamentos sob o controle de ampla variedade de estímulos, colocar o comportamento sob ampla variedade de reforços, diferenciar respostas, à vontade, e encadear comporta mentos, como foi devidamente exemplificado na análise e na descrição do Pro grama Escrita Manuscrita Cursiva no Capítulo 4 deste livro. Apesar dessa ampla oferta de possibilidades, a Instrução Programada teve seu pico de produção em 1968 e 1969 e, então, retraiu-se. O Sistema de Ensino Personalizado, outro formato de ensino programado, expandiu-se até os anos 1980, quando passou a experimentar a mesma retração observada na Ins trução Programada. No Brasil, a produção emensino programado, emvários for matos, acumulou-se no período de 1962 a 1982, como esclarece Freitas (1987)8. De Marmo (2002)9observa queo número total depublicações noJournal of Applied Behavior Analysis (J ABA), no período compreendido entre 1968 e 2000, sofreu uma queda brusca de 1978 a 1990, registrando o mesmo tipo de queda nas publicações sobre educação. 7Ver: SKINNER. B.F. (1978) Reflections an behaviorism and society. New J ersey: Prentice-Hall. 1Ver: FREITAS, l.C . (1987) Análise ExperimentaldoComportamento aplicada à educação, umestudodo caso brasHeiro. Tese de Doutorado. Sâo Paulo: Universidade de SãoPaulo. 9Ver: D£ MARMO, A.V. (2002) Publicações sobre educação no ‘J ournal of Applied Behavior Analysis': uma revisão. Dissertação de Mestrado. Sâo Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
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Cesar42002)t0, analisando aprodução nocampo da Educaçãoemsete revistas brasileiras que concentram aspublicações dos analistas do comporta mento, no período compreendido entre as décadas de 1960e 1990, observa o predomínio de crescimento de publicações sobre Educação até os anos 80. Posteriormente, nota-se uma queda geral nas publicações sobre Análise do ComportamentoAplicada, om correspondência com uma queda vertiginosa na publicaçãode trabalhos sobre tducação. O próprio Skinner (1991)1' reconheceu que a IrrStruçâo Programada ti nha fracassado nas escolas. O mais espantosodetudo isso équenemos críticos mais ferrenhosjamais afirmaramque a Instrução Programada não ensina, conforme Süverman <1978)12. Além disso, nenhuma proposta de reformulação da educação sobrepu jou a de Skinner, nesses 50 anos, nem ofereceu soluções para os problemas educativos queele demonstrou serempossíveis, por meio de uma intervenção direta no método de ensino que tornará a educação mais efetiva. . Enquanto esse quadro se propaga, a educação continua, porém, apre sentando os mesmos problemas. Até nos Estados Unidos, conforme Skinner (1991)13, os problemas apontados nos anos 1950 permaneceram e o sistema educacional não avançou. Na verdade, retroagiu, já que [..J a média do desempenho dos estudantes em nossas escolas secundárias em tesfês padronizados agora está mais baixa do que estava há 25 anos atrás e os alunos nas escotas Americanas se equiparam pobremente com aqueles de outras nações em muitos campos. Como declarado pela Comissão, a América está ameaçada por uma crescente corrente
É imprescindível ressaltar, finalmente, que a experiência de programa ção e individualização do ensino pré-escolar descrita neste trabalho dá susten tação às promessas feitas por Skinner, desde os anos 1950 Enquanto viveu, o autor afirmou e defendeu sempre seus pontos de vista (SKINNER 1954,1958,1972,1991,1992)15. ,0Vef: CÉSAR, G. <2002) Análise do comportamento no Brasil uma revisão histórica de 1961 a 2001, a partir de publicações. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. " Ver: SKINNER, B.F, -(1991) Questões recentes na Análise Comportamentel. Sáo Paulo: Papirus. (Original: 1989.) 12Vec: SILVERMAN, RE. (1978) Programmed Instruction. Em: CATANIA, A.C.; BRIGHAM, T.A. (Eds.) Handbook of appftedbehavior analysis - social and instructional processes. NewYork: Irvington Publishers, Inc. p. 454-481. 15Obra já citada. " SKINNER B.F. (1992) The challenge - The shame of American Education. Em: WEST, R.P. & HAMERLINCK, LA, (Eds.) Designs for excellence in education: the legacy of B.F. Skinner. Longmont Co.: Sopris West, Inc. p. 15-30. ,5Obrasjádtadas.
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Na verdade, o behaviorismo radical de Skinner oferece um instrumental poderoso para tornar a educação mais eficiente. Desconhecê-lo e recusá-lo por ignorância, condicionamento sociocultural e preconceito nâo sejustificam dian te da demanda e dos problemas presentes nos sistemas educacionais. As solu çõesjá estão propostas e disponibilizadas. É preciso, apenas, vencer essa opo sição e essa hostilidade ao autor, bemcomo essa recusa em desenvolver pro cedimentos de ensino baseados emdescobertas científicas semprecedentes e conconentes.
Ensino Programada Tecnologia de Ensino e Análise Experimen tal do Comportamento Desde a apresentação inicial de sua proposta de Instrução Programa da, em 1958, Skinner já vislumbrava a possibilidade do desenvolvimento de uma tecnologia de ensino. A Análise Experimental do Comportamento, na visão do autor, oferecia uminstrumental tão poderoso para construção de repertórios comportamentais, que se podia, de fato, supor o sucesso inevitável de sua proposta educacional. No entanto tal não aconteceu, como se acabou de ver. O autor, ao longo de sua trajetória acadêmica, apresentou várias ra zões para o fracasso da Instrução Programada nas publicações de 1972,1991 e 1992, já citadas. Convémnotar, no entanto, que Holland, em1960,já registrara o afasta mento da Instrução Programada da ciência que lhe deu origem - a Análise Ex perimental do Comportamento:
Recentemente muita coisa temsido dita a respeito das má quinas de ensinar, masaê nfasetendeua concentrarsemaisnamá quinaemsi doquenodesen- volvimento, bemmaissignificativo, deumanovatecnologiadeeducaç ã o, inici- adaporB.F. Skinner(19541958a). [...]Masaê nfasedadaà smá quinastendeu a obscurecer os aspectos mais importantes da nova tecnoiogia, baseada na aplicaçã odeprincí piosprovenientesdobboratório. U
Nã osedevepermitirqueobscureç amacaracterí sticarealmenteimportanteda nova tecnologia; isto é , aaplicaçã odemé todo de controlede comportamento nodesenvolvimento deprogramasdeensino. (Holland, 1960, p. 215-219)'6 16Ver: HOLLAND, J .G. Teaching machines: an application of principies from the laboratory. Em: LUMSDAtNE, A A , GLASER, R. ^Orgs.) Teaching machines and programmed leaming a source booíc. Washington. D.C.: National Education Association, 1960, p. 215-228.
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Análise de contingências em Çjogramaçào de Ensino Infantil
0 próprio Skinner, em1968, avaliando a ampla expansão da Instrução Programada, afirma:
Emumasódé cada, centenasdeprogramasinstrutivosforampublicados, muitas espé ciesdiferentesdemá quinasdeensinarformpostasàvendaeforamfunda- das, numadúziadepaises, sociedadesparaapromoç ã odainstruçã oprograma- da. Infelizmente, grandepartedatecnologiaperdeucontatocomasuaciê ncia bá sica. (SKINNER, 1972, p. 57)17 É justamente essa questão que pretendo discutir nesta seção. Por que a prática da instrução Programada se afastou da ciência que lhe deu origem? E como esse afastamento pode ter dificultado a consolidação da proposta educa-, cional correspondente? Antes, porém, retomo a trajetória bastante similar do que ficou conheci do como Sistema de Ensino Personalizado (PS1). Esse Sistema teve origem nos anos de 1962 e 1963. Umgrupo de quatro professores - dois norte-ameri canos, Fred Simmons Keller e J ohn Gilmour Sherman, e dois brasileiros, RodolphoAzzi e Carolina Martuscelli Bori - foi encarregado de planejar o Curso de Psicologia da Universidade Nacional de Brasília (UnB). Esses professores, na época, estavammuito impressionados com a teoria de-reforço e-muito entu siasmados com o trabalho de muitos pesquisadores na área e, especialmente, impactados pelas técnicas de ensino programado utilizadas por Skinner em Harvard. De acordo com Keller, esse grupo tinha uma orientação operante, ou seja, estava ern sintonia com a Análise Experimental do Comportamento.18No entanto esses professores, ao desenvolverem o projeto do Curso de Psicologia da UnB, acabaram projetando um novo formato de ensino programado, cujas características essenciais são: (1) O aspecto de progredir no próprio ritmo, que permite ao aluno passar pek>'
curso numa velocidade compatível com a sua habilidade e outras exigências do momento. (2) O requisito de perfeição na unidade para avançar, que permite que o aluno prossiga em um material novo apenas depois de demonstrar domínio do material que o precedeu. (3) O uso de palestras e.demonstrações como veículos de motivação, em vez de fontes de informação fundamental: (4) A ênfase na palavra escrita na comunicação professor/ aluno; e, finalmente: 17Obra já citada neste capitulo (nota A). 14Ver. KELLER, F.S. (1974) The history of PSI. In: KELLER, F.S.; SHERMAN, J .G. PSt The Keller plan handbook. Menio Park: California: W.A. Benjamin, p. 6-13.
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Ad^fía Marta Santos Teixeira
(5) 0 uso de monitores, quepermite testagens repetidas, avaliaç ões ime-
diatas, tutela quase inevitá vel e umaumento acentuado no as- pectosociopessoal doprocessoeducacional. (KELLER, 1968, p. 83)19
As condições básicas dos dois formatos de ensino programado - ins trução Programada (IP) e Sistema de Ensino Personalizado (PSI) - são muito similares. Ambos têmOrigemna Análise Experimental do Comportamento; con cebemo ensino como arranjo de contingências; preconizamo respeito ao ritmo próprio de aprendizagem, a individualização do ensino, o avanço gradativo da programação, a demonstração de domínio pleno do aprendido para avançar no programa. No entanto existem diferenças significativas entre as duas propos tas. A IP introduz o uso de máquinas - a mecanização - como condição para apresentação adequada dos programas. O PS/valoriza o aspecto sociopessoal do processo educacionaí. Os passos, na IP, são muito pequenos - perguntas curtas, frases para seremcompletadas, leitura de dados emuma figura; no PSI, o programa é organizado em uma seqüência de unidades mais amplas - leitura de umtexto, execução de umexercício de laboratório, realização de uma pes quisa bibliográfica, observação .de uma situação. As diferenças apontadas são muito significativas no que diz respeito à construção e ao controle de padrões comportàmentais visados no ensino. Tambémo PSi, apesar da ampla aceitação e expansão durante algum tempo, acabou se enfraquecendo. Em1992, Sherman analisando á retração da produção de PSI, aponta várias razões para justificar esse enfraquecimento. Em seu artigo, declara que Keller chegou a desenvolver uma nova sigla, SLI {Something Like lt) para Incluir produções que se afastavamdo modelo propos to. Keller (2001) também reconheceu o retrocesso do PSI.20Enquanto viveu (1899-1996), sustentou seus ideais educativos. Observa-se, portanto, o mesmo afastamento dos programadores do modelo proposto para o PSi, como ocorreu na IP, de sua ciência de origem. Na minhaavaliação, esses afastamentos não foramfortuitos e,justamen te por isso, favoreceram o enfraquecimento das respectivas propostas tecnológicas. Queteria possibilitado o afastamento dos dois formatos de ensino ,9 KE llE R , F.S. (1968) "Good-bye, teacher..." Journal o( Applied Bchavior Anatysis, v. 1, p. 79-89. (Ver Parte lr Capitulo 3, nota 2.) 20Ver SHERMAN, J .G. (1992) Reftections on PSh good news and bad. JournalofAppliedBehaviorAnalysis, 25,59-64. KELLER, F.S. (2001) O que aconteceu ao plano de Brasília nos Estados Unidos? tn: GUILHARDI, HJ . et al. (Orgs.). Sobre comportamentoe cogntçSo- expondo a variabifidade.v. 8. SantoAndré {SP): ESETec, p. 462-469. Traduçãode Noreen Campbell de Aguinre. (Original, 1996.)
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Análise de contingências em Programação de Ensino Infantil
programado da ciência que lhes serviu de base - a Análise Experimental do Comportamento? As razões apontadas por Skinner (1991) e por Sherman (1992) para a retração observada nas propostas da IP e do PSl são legítimas e podem ter favorecido, de fato, o entrave acadêmico às duas propostas.21Essas razões estão sintetizadas em Teixeira (2004)zz. Noentanto pretendo discutir, ainda, algumas fragtlidades embutidas nas próprias propostas de IPe PSL Skinner (1972) define e discute suas proposições, apresentando vários exemplos de programações possíveis emvários campos de ensino. Alémdisso, descrevevárias técnicas, disponibilizadas pelaAnálise Experimental do Compor tamento, para a construção de comportamentos. Sugere como colocar conceitos de Física, bemcomorepertórios relacionados comLinguagem, Matemática, Geo grafia, Poesia, sob o controle de situações de ensino específicas. Chega à forne cerexemplos parciais de IP para construir repertórios comportaméntais específi cos. Noentantonãoháumadescrição precisadosprocedimentoscomportaméntais a serem seguidos pelos programadores para desenvolver uma programação ou uma tecnologia de ensino, conforme requisitos da própria Análise Experimental do Comportamento. Não se define, comclareza, o que o programador de /Pdeve fazer para construir seus programas. Não se analisa o comportamento extrema mente complexo de programar. Essa possibilidade, em seus textos, é apenas vislumbrada, iniciada eprojetada. Parece-me que, para Skinner, era tão óbvio o procedimento de programarensino a partir dosprincípios edas técnicas da Aná lise Experimental doComportamento, queele nãose deu conta da distância exis tente entre o quefizera, o que relatara emsuas publicações e o queseria assimi ladoporseus leitoresmi seguidores. Nãosedeucontadadiversidadede repertó rios comportaméntais dos próprios analistas do comportamento. Ao descrever a construção de umprograma de IP, fornece algumas in dicações: Um primeiro passo é definir o campo. -Um segundo é coligir termos técnicos, fatos, leis, princípios e casos. Tudo isso deve, então, ser disposto numa ordem de desenvolvimento linear - se possível, ou então, ramificada, se for necessá rio. Uma ordenação mecânica, como um sistema de arquivo por cartões, ajuda. O material é distribuído ertre os itens de um programa de modo a conseguir uma densidade arbitrária. (Skinner, 1972,p. 47) v Obras já citadas neste capituk). * TEIXEIRA, A.M.S..(2004) Ensino individualizado: educação efetiva para iodos. In: HÜBNER, MARINOTTI, lisedocomportamentoparaaeducaçã o~ contribuições recentes. Santo André (SP): ESETec. p. 65-101. M.tOrgs). Aná
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Adélia Maria Santos Teixeira
O autor segue, então, instruindo e discutindo como escolher técnicas para fortalecimento, controle e transferência de controle de respostas. Não são surpreendentes, portanto, as variantes que derivam de suas formulações originais. Máquinas diversificadas e programações de variados formatos foram desenvolvidas para alimentá-las. Algumas vezes, as programa ções confundiam-se comuma seqüência de questões aleatórias a serem res pondidas ou completadas pelos aprendizes. Os programadores fizeram o que lhes pareceu certo a partir das infor mações disponibilizadas. Com basè em instruções tão gerais, deixaram de se preocupar com princípios e técnicas muito complexos da Análise Experimental do Comportamento. A aceitação inicial da IP garantia o consumo dos produtos colocados no mercado. Gradativamente, as máquinas foram sendo substituí das por programas impressos emlivros, o que enfraquecia ainda mais as rela ções necessárias entre os termos das contingências tríplices de reforçamento. Analisando-se o material, assim, produzido, naturalmente* contingênci as de reforçamento são encontradas neles, pois estão presentes em quaisquer relações organismo/ambiente ~no caso, relações aluno/programa. O que não se encontra é uma sistematização e um detalhamento dessas contingências programadas, conforme proposições daAnálise Experimenta! do Comportamen to. Dessa forma, o ensino proposto não chega a construir um arranjo de contin gências baseado emsua ciência de origem. Infelizmente, as descrições e instruções sobre a construção de progra mas não foram suficientes para formar programadores consistentes com os propósitos da Instrução Programada. O mesmo se observa no Sistema de Ensino Personalizado (PS/), Neste caso, a situação agrava-se por tratar-se de uma proposta centrada emseqüên cia de unidades amplas. Na IP, cada item ou quadro constitui um passo. As unidades de ensino são, portanto, muito pequenase lidam comcomportamen tos e condições de ensino muito específicas. No PSl, as unidades, constituindose em execução de atividades, contemplam um número muito grande de con tingências tríplices de difícil identificação e descrição. Essa complexidade mai or das unidades no PSl favoreceu, ainda mais, a dispersão na sua produção. É claro que, ao se analisar uma programação de PSl, se encontram contingênci as tríplices, comojá reconhecido a respeito da IP. Nele, porém, a falta de siste matização e o afastamento da ciência que lhe deu origem são ainda maiores que na IP. Tudo isso tem a ver com as descrições dos primeiros programas desenvolvidos por seus proponentes e comas instruções muito gerais contidas
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Análise de contingências em Programação de Ensino Infantil
na logística do Sistema, sintetizadas, por Sherman (1974)23, como detalhes cruciais do PSl. Após destacar que se trata de umensino baseado emmaterial impresso diversificado e acompanhado de guia de estudo, o autor indica as decisões que o programador terá de tomar: número de unidades; tamanho da unidade; seqüência das unidades; unidades de revisão; quantidade de material envolvido; guia de estudo - constituído por introdução, declaração de objetivos, questões de estudo, procedimentos (atividades a seremrealizadas); formato de testes para avaliação; material para monitores. Alémdisso, descreve a política do curso, indicando os vários procedimentos de avaliação, atribuições dos monitores, utilização das horas de aula, cuidados comavisos especiais. Final mente, trata da implantação e dos procedimentos diários do. PSl, destacando facilitadores físicos, guias de estudo, testes, chaves de respostas para corre ção de testes, pastas de registro, material para monitores, administração do curso e papel do monitor, do estudante e do instrutor. Como se pode ver, Sherman destaca questões acerca da operacionalização, organização e funcionamento do curso - tudo isso é importante sem dúvida mas não ensina como arranjar contingências para programar o ensino. Comojá dito, tanto a IP quanto o PSl concebemo ensino como arranjo de. contingências sob as quais o aluno aprende, no entanto não conseguem indicar, com eficácia, a operacionalização dessa concepção - ou seja, como identificar essas contingências e arranjá-las. Para os autores proponentes da IPe PSl, lidar com contingências parecia muito óbvio. Contudo não é. Eles não souberam comunicar aos programadores como fazê-lo. Não foi por acaso que Keller formulou a expressão SU (Something Like Itj para agrupar programas e pesquisas distanciados de suas proposições. Os programadores de PSl, como os de IP, fizeram o que acharamcerto, consideradas as informações disponibilizadas. No caso do PSÍ, muitas progra mações não passavam de uma seqüência de conteúdos associados a ativida des - geralmente leituras. Não havia uma preocupação sistemática coma iden tificação dos comportamentos que estavam sendo construídos, bem como seqüenciados a partir de que situações estimulatórias. Com isso, o afastamen to da Análise Experimental do Comportamento toma-se inevitável. Mesmo com essas fragilidades, as programações, não só na IP mas também no PSl, apresentavam umnível satisfatório de eficiência, embora não se pudesse considerar que estivessem vinculadas a princípios e técnicas da ciência que lhes deu origem- a Análise Experimental do Comportamento. a Ver: SHERMAN, J.G. (1974) Logistics. In: KELLER, F.S.; SHERMAN, J.G. Menlo Park, Califórnia: W.A. Benjamin, p. 24-49.
PSl The Keller plan handbook.
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Adétia Maria Santos Teixeira
No Brasil, a produção e a expansãodo PSl estiveramsempreassociadas aostrabalhos daDra.Carolina Martuscelli Bori, ProfessoraEméritaepesquisado ra da Universidade de São Paulo. Especialmentena década de 1970, ela foi res ponsável pela introdução de muitos alunos de Pós-Graduação naprática da pro gramação de ensino correspondente. Inicialmente, essa produção aglutinou-se numa maneirade ensinar denominada Curso Programado Individualizado, funda da no PSl. Gradativamente, evoluiu para uma proposição original queprivilegiava a identificação de contingências de interesse para o ensino seguida de sua pro gramação (Bori, 1974)24. Esse novo rumodo PS/foi chamado, porMatos (1996)25, de Análise de Contingências em Programação de Ensino. Bori (1974)26, descrevendo o desenvolvimento do PSl no Brasil, decla ra, de início, que Shermaa no capítulo 6 do mesmo livro, afirmaque o PSl, nos Estados Unidos e no Brasil, se desenvolveu de uma maneira "muito independente e paralela”. Acrescenta, èmseguida, que os dois movimentos se torna ram muito diversificados. Relata, ainda, que, emfunção de trabalhos desenvol vidos, detectou a necessidade de umpreparo maior de seus postulantes acer ca dos princípios e procedimentos comportaméntais subjacentes ao PSl, para permitir-lhes atingir umentendimento efetivo,das técnicas desua programação e de sua logística. # Emsucessivas tentativas para formar programadores emPS/, elapôde observar que preparar umcurso não era, emsi mesmo, suficiente para assegu rar seu sucesso posterior. Gradativamente, foi-se tornando claro, para a referi da autora e sua equipe de alunos, que umsistema de ensino, embora constitua um empreendimento elaborado e complicado, é, presumivelmente, redutível a umconjunto decontingências detrês termos. Passaramaconsiderar que, se o desenvolvimento do PSl , como umsistema de ensino, inicialmente, enfatizou o formato, sua evolução posterior dependia de seu potencial para especificar os princípios de aprendizagem de que derivava. Ao tomar essa direção, a discus são deixa transparecer que a prática de PSl no Brasil, até então, estava se concentrando no preparo de material de ensino - essencial no Sistema, mas não suficiente - e na solução de problemas práticos deconentes de incompati bilidades entre as proposições de funcionamento do PSl e as regras legais adotadas no ensino vigente. 24BORI, C.M. (1974) Devd opm ents in Brazil. In: KELLER, F.S.; 5HERMAN, J.G. PSl The Keller pian handbook. Menlo Park, Califórnia: W.A. Benjamin, p. 65-72. Ver nola 5, introdução da Parte ll. Ver também: TEIXEIRA, A.M S. (2004b) Análise de contingências em Programação K de Ensino: legado deCarolina Martuscelli Bori. In: GUILHARDI, H.J. e AGUIRRE, N.C. (Orgs.) Sobre comportamentoe cogniçã o - expondo a variabilidade, v. 15. Santo André(SP): ESETec, p. 7-17.
* Obrajá citada.
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Análise de ccmtingencias em Programação de Ensino Infantil
Apartirdessas observações, Borireconhecequeapesquisa emPSI, no Brasil, se desloca noutro direcionamento:
AlgumaspesquisasnoBrasifestã oatualmentesemovendonestadireç ã o. Oponto departida(ornouseumaaná lisedetalhadadasatividadesessenciaisdentrode umprogramade curso. Talaná liseenvolveumexamecompletodosantecedentes dosquaisocomportamentoespecí ficoé umafunç ã o, doprópriocomportamento, edesuas conseqüê ncias. Desdequeacontingê nciadetrê stermosagoraé a nossaunidadedeestudo, asatividadespropriamenteditasnã omaismantê msuas identidades. Nossotrabalhodeumamaneiracrescentetomouseumestudode contingê ncias. Falandoclaramente, nós não maisensinamos as pessoas a programarem cursos. ■ ■ mas a identificarem contingências dentro das atividades e programá-las. Quanto mais laborada a programação mais detalhada a análise de contingência freqüentemente encontrada... (Bori, 1974, p. 72f7
No meu entendimento, a partir dessas considerações, Bori inaugura, de fato, uma nova tendência no PSÍ. Comisso, ela vai dè encontro aos probíemas,já identificados na fPe no PSI, referentes ao afastamento de ambos da Análise Ex perimental do Comportamento, ciência deque se originaram. Ao instituir a contin gência como unidade de análise, sua proposição temo méritode colocar o com portamento do programador sob o controle das contingências de interesse que este identifica para o ensino qué pretendedesenvolvere, emconseqüência, para programá-las, Jcará sob o controle dos princípios de aprendizagem, reclamados por Bori - ou seja, sob o controle da Análise Experimental do Comportamento, origemdas propostas de ensino programado. Todos os postulantes dessa inova ção educacional concebemo ensinocomo arranjo de contingências. Noentanto, por alguma razão, de difícil detecção, ao instruírem a respeito da produção de .programação do ensino deslocam aênfase para o formato do programa: identifi cação de conteúdos; distribuição de conteúdos em passos ou unidades; avalia ções de passos ou unidades; regras de funcionamento dos programas; funções .das pessoas envolvidas; uso de instrumentos mecânicos e outros. ComBori, torna-se evidente quea unidadede análise é a contingência de —çensinoe, assim, o programa resultante decorrerá das contingências identificadas, ^selecionadas, organizadas e analisadas, o que, de fato, vincula a programação l^de ensino aos princípios da Análise Experimental do Comportamento. y* ‘~ Ao identificar uma contingência de interessepara oensinoqueele preten jjgde, o trabalho do programador fica sob o controle dela e não temcomo escapar ;^{Bon <1974), já citada neste capítulo.
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Adôlia Maria Santos Teixeira
dessecontrole.Ao programá-la, paraircompondooseuprograma, oprogramador vai derivar dela a sequência dos estímulos antecedentes, dos comportamentos e das conseqüências a que seu aluno será exposto. Nâo há como fugir disso. Na contingência de interesse identificada, o programador seleciona, de fato, uma classe de estímulos antecedentes, uma classe de comportamentos de interesse e, inevitavelmente, uma classe de conseqüências decorrentes da interação entre esses termos. Convémdestacar que a classe de estímulos an tecedentes continua correspondendo auma atividade, outarefa, que oportuniza a ocorrência do comportamento de interesse previsto na mesma contingência. No entanto, uma mesma atividade pode ser usada para oportunizar diferentes comportamentos!-E, assim, a atividade não mais mantém sua identidade. A programação da contingência de interesse identificada constitui-se, simplesmente, (1) na ordenação de estímulos antecedentes derivados da clas se de estímulos antecedentes da contingência de interesse identificada; (2) na ordenação de comportamentos derivados da classe de comportamentos da contingência de interesse identificada; e (3) na ordenação de conseqüências derivadas da classe de conseqüências da contingência de interesse identificada. Esse vínculo com a contingência de interesse identificada é, portanto, inevitável. O programa corresponderá aó arranjo do conjunto das diversas contin gências dé intèresse identificadas para o ensino pretendido, acoplado à progra maçãodessas contingências básicas eestruturais. Talprogramaçãoconesponderá ao desdobramento das primeiras emnovas contingências derivadas delas, de acordo com o interesse do programador, em função do que pretende ensinar. Fatalmente, o programador ordenará estímulos antecedentes, comporta mentos econseqüências ao programarcadacontingência deinteresseidentificada. Comisso, produzirá as diferenciações de respostas de seu interesse, aliando-as a uma ordenação de controle de estímulos diferenciados e de estímulos reforçadores - conseqüências - diversificados. Essas ordenações estarão pre sentes nas seqüências de tarefas eexercícios previstos para ser realizados pelos aprendizes. O avanço no programa vai, então, produzir os encadeamentos ne cessários para a construção do repertório comportamental de interesse, a partir das conexões que se estabelecerão entre as contingências programadas para compor cada contingência básica ou estrutural identificada e as conexões que se estabelecerão entre as próprias contingências básicas ou estruturais. Foi isso que busquei descrever no Capítulo 4 deste livro - o arranjo de contingências selecionadas para a instalação dos comportamentos de escre
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Análise de contingências em Programação de Ensino Infantil
ver e ler. O mesmo se aplica aos Programas Sistema de Numeração I e Sistema de Numeração li, apresentados no Capítulo 5, bem como aos demais progra mas mostrados no Anexo 2. Comtudo isso, pretendo declarar que reconheço, na proposta de Bori (1974), uma indicação precisa de como programar o ensino de acordo com os princípios da Análise Experimental do Comportamento. O mérito da referida autora consistiu em encontrar a solução para o problema de afastamento da ciência de origem, ocorrido nas trajetórias da /P ê do PSI. O que ela propõe representa, de fato, um poderoso instrumental não apenas para desenvolver programações de ensino, mas também para ser utilizado emoutras áreas de aplicação da Análise Experimental do Comportamento. Na minha avaliação, esse instrumental se mostrará útil no campo de questões éproblemas sociais, comunitários, organizacionais e, especialmente, no campo de planejamento ambiental que vise ao desenvolvimento do homem. A confirmação dessas suposições e previsões, ainda grosseiras, fica a cargo das pesquisas futuras. Não sei se a comunidade científica reconhecerá o valor da contribuição de Bori como eu reconheço. Em1974, çla descreveu, de fato, uminstrumental de pesquisa de aplicação da Análise Experimental do Comportamento para si tuações humanas. Até hoje, espera-se que a comunidade científica reconheçao mérito de Alberto Santos Dumont no campo da aviação... Para finalizar, uma brilhante citação de Sherman (1992). Deacordo comesse autor, emuma barra, em KeyWest/USA, lê-se que "a gravidadenãoé apenas uma boaidàa, é à lei ' Parafraseando, eleafirma: °Acontingência detrês termos não é também apenasuma boa idéia. Qualquerprocedimento que segue esta lei é um passo na direção ce/fà"(Sherman, 1992, p. G3)28.
Ensino Programado: atendimen to individualizado e co letivo Não existem indicadores que justifiquem a suposição de que somente se deva programar o ensino para individualizá-lo. Embora reconhecendo as indiscutíveis vantagens do ensino individuali zado como único procedimento pedagógico que garante a efetividade do ensi" SHERMAN <1992), jâ citado neste capítulo, nota 20. Ver também: TEIXEIRA, A.M.S. (2000) Ensinar e ã o conceitos, aprender: Quando? Como? E onde? In: KERBAUY, R.R. (Org.) Sobre comportamento e cogniç pesquisa e aplicação, a ênfase no ensinar, na emoção e no questionamento clínico. V. 5. Santo André (SP): SET,
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Adéiia Maria Santos Teixeira
no para iodos29, considero da maior importância o desenvolvimentode progra mas de contingências para aplicação coletiva, o que não apenas reduzirá o custo operacional da educação, como tambémpoderá vir a constituir umtipo de solução para o problema de suademanda. Convémregistrar, noentanto, que a Anátise de Contingências em Programação de Ensino grupai não atingirá um padrão específico de efetividade para todos. Isso se mostra impossível, porque ás condições de educação grupai são incompatíveis com o seguimento pleno dò desempenho individual do aluno e, semisso, não se pode garantir umensi no dentro dos mesmos padrões de excelência para todos. Umprofessor atendendo a vários alunos não temcondições para apre sentar as conseqüências, no momento certo, do desempenho decada umdeles. Alémdisso, o programa será comumparatodos e estará sendo aplicado, emum mesmo tempo, a todos os alunos. As diferenças individuais vão aflorar e todos os problemas de heterogeneidade entre estudantes, já registrados na primeira fase de minha escola, se sucederão. Não há como igualar ritmo de aprendizagem. O desempenho dos alunos se distribuirá, automaticamente, como uma curva de Gauss (curva normal) - alguns dominarão o que for ensinado; alguns revelarão dificuldadepara assimilar a mesma proposta de ensino; e a maioria se distribuirá na zona mediana da curva, produzindo, como resultado geral do ensino, desem penhos em padrões medíocres. Outras dificuldades podem, ainda, ser aponta das. No.ensino grupai, o desempenho do aluno fica muito contaminado pelo de seus pares. Muitas vezes, ele comporta-se como algum de seus colegas, não desenvolvendo o comportamento próprio para a contingência de ensino praticada na sala de aula. Além disso, há alunos que se ausentam da escola por vários motivos - doenças, falta de companhia, problemas financeiros, viagens, proble mas domésticos, entre outros - o que se toma mais umcomplicador quando o aluno ausente retoma àsala de aula. Sempre haverá uma lacuna entre a interação deste aluno com o programa de ensino emrelação à interação desenvolvida por seus colegas durante o período de sua ausência. O ensino mecanizado, por meio de computadores, poderá suprir, parci almente, essa deficiência. Preferencialmente, pressupõe-se, então, uma má quina para cada aluno e uma monitoração bastante sofisticada e especializada do funcionamento da veiculação dos programas. No entanto, se aesse procedi mento se acoplar o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem, ele torna-se ensino individualizado. a Ver TEIXEIRA (2004), obra já citada neste capttulo, nota 22.
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AnâNse
Emminha experiência comensinoprogramado, tivea oportunidadedever meusprogramas decontingências seremaplicados apequenosgruposdedois ou três alunos. Com isso, visava-se a reduzir o custo operacional do sistema de ensino da escola. Esse tipo de procedimento de ensino em grupo implicou - e ainda implica - algumas dificuldades, todas já indicadas neste livro. E tratava-se de grupos de apenas dois ou três alunos! Pude verificar, porém, que ele era pos sível. Tanto que o mantive, durante alguns anos, - ou seja, até o fimde minha experiência pedagógica para crianças de três e quatro anos, emprogramas mais simples. Os problemas enfrentados, nesse caso, decorreram, em parte, da própria nãtureza dos programas que foramconstruídos para aplicação individua lizada. A liriguagem emque estes foram desenvolvidos estava dirigida para um aluno específico: aquele a quemo programa estivesse sendo aplicado. Alémdis so, a previsão da seqüência e do número de exercícios por atividade era feita tendo-se emvista o atendimentoexclusivo de umúnico aluno. A aplicação desses programas a grupos, por outro lado, requeria do professor certa habilidade para adaptar a própria linguagem e para controlar a distribuição de exercícios entre os alunos, a fim de garantir que cada um deles tivesse oportunidade de apresentar tantas respostas quantas estavam previs tas no programa para um aluno isoladamente. Isso nem sempre se mostrava uma tarefa fácil, porque, em muitos programas, algumas atividades eram de senvolvidas por intermédio de uma seqüência de perguntas, feitas pelo profes sor ao aluno, ede respostas, desteaelas. As questões seguiamuma ordeme o professor não podia aplicá-las, emconjunto, a cada aluno isoladamente. Assim sendo, tinhamde formular questões semelhantes para que o processo de aqui sição seguis.se o mesmo curso para os vários membros do grupo. Isso pode parecer simples, mas, na verdade, não é. Quando as atividades eramdesenvolvidas utilizando-se material pedagó gico concreto - peças oujogos de madeira, plástico, papelão e isopor, entre ou tros - o professortinha de fazer os mesmos tipos de ajustamento do programa, comojá descrito. Não havia umnúmero de réplicas de material pedagógico con creto para suprir os grupos de dois ou três alunos. Quando os exercícios eram impressos - na verdade, mimeografados não ocorria esse problema, mas os alunos, devido à sua proximidade física, olhavamoque os colegas de grupo esta vamfazendo, o que dificultava a avaliação da sua aquisição e exigia doprofessor uma atenção muito maior na situaçãode ensino grupai que na individualizada. Esses problemas e outros que vou comentar a seguir, às vezes, adqui riamproporções tão grandes e eramtão aversivos para os professores, que, se
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Adélia Maria Santos Teixeira
a escola não requeresse atendimento empequenos grupos, se teria individuali zado o ensino, nesses grupos, a pedido e sob pressão dos próprios professores, que, então, preferiamindividualizar o ensino. Emalgumas ocasiões, certos gru pos foramdesarticulados e seus membros passaram a ser atendidos individual mente. Os grupos constituídos por dois alunos eram mais facilmente tolerados pelos professores que os de três. Outro problema relativo à introdução do atendimento emgrupo consistia na maneira de constituir os próprios grupos. Procurava-se respeitaras manifesta1 ções de afinidades naturais entre as crianças e a semelhança entre o padrão de seus repertórios comportamentais. Evitava-se agrupar crianças de tipo dispersivo ou alunos que pareciam menos interessados nesse tipo de tarefa. Uma vez for-' mados os grupos e iniciado seu atendimento, com freqüência, eles não se mos travam produtivos como grupos, por razões diversas. Faziam-se, então, algumas alterações, a partir da prática, transferindo alunos de umgrupo para outro, for mando novos grupos ou, mesmo, individualizando o ensinode alguns deles,. . O atendimento do grupo tambémera afetado pela freqüência nemsem pre constante dos alunos à escola. Por diferentes motivos - doenças, dificulda des domésticas, viagens e outros -, a freqüência de crianças à escola infantil costuma apresentar muitas interrupções. E o atendimento emgrupo era, então, muito prejudicado, já que implicava repetidas alterações nos grupos ou, mes mo, emalguns casos, a dissolução deles. Além disso, não.se podia garantir o mesmo padrão de excelência a todos os membros do grupo, como se poderia fazer no ensino individualizado. De qualquer forma, ainda admito ser possível programar-se o ensino para atendimento coletivo. Para tanto, sugiro o desenvolvimento de estudos como objetivo de identificar as condições de ensino que elevemser programa das para permitir umatendimento eficiente. Recomendo, ainda, que os progra madores procurem determinar o modo como os programas de contingências* devemser desenvolvidos, a fim de se tomar sua aplicação mais eficiente que a obtida com meus programas na escola. Considero essencial esse esforço na busca de uma Análise de Contingências para a Programação do Ensino em grupo, especialmente no Brasil.. Semdúvida, a garantia de efetividade do ensino para todos, segundo os mesmos padrões de excelência do desempenho, somente é possível com a individualização do ensino. Nesse caso, o acompanhamento do progresso do aluno é total, pois se pode assegurar que ele avance no programa apenas após demonstrar domínio pleno do aprendido, nos padrões propostos de excelência.
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Análise de contingências em Programação de Ensino Infantil
Assim, todos, semexceção, poderão atingir o padrão. O tempo para atingi-lo variará entre os estudantes, mas o padrão de desempenho será idêntico para todos, como demonstrado na descrição da experiência pedagógica apresenta da neste livro. Contudo os custos iniciais para a implantação de umsistema de ensino programado e individualizado são altos. Sem mecanização, o número de professores requeridos é maiorque na situação grupai, assimcomo o núme ro de computadores necessários para mecanizar o ensino. A construção dos programas de contingências de ensino também imporão gastos acentuados. Ao longo dos anos, esse custo talvez não se mostre tão elevado. Os programas estarão prontos e passarão por revisões e ajustamentos periódicos que aumentarão sua efetividade. Os computadores estarão pagos e continua rão em uso. A veiculação mecanizada do ensino reduzirá o número de profes sores necessários. Estes, no entanto, não serão desempregados. Apenas terão • suas funções totalmente modificadas. Tomar-se-ão parte indispensável das . equipes deprogramadoresde ensinocontingenciado. Ocuparão, sempre, o maior espaço nessas equipes, porque são eles que conhecem os conteúdos e as melhores atividades para desenvolvê-los. Analistas do comportamento traba lharão juntamente com esses professores, transfêrindo-lhes a tecnologia de ensino programado e aüxiliando:os na composição e na revisão deprogramas de contingências de ensino. No entanto, numprimeiro momento, parece-me de bomajvitre concen trar esforços na Análise de Contingências emProgramação de Ensino emgru po. Esse trabalho, por si só, aumentará a efetividade de ensino, orientando-o para o que, hoje, se designa, de maneira pouco clara, qualidade de ensino. Não adianta investir emtreinamento de professores, em construção de mais esco las, em produção de material pedagógico. Tudo isso temsua importância e está sendo feito por alguns Governadores de alguns Estados. A educação não mu dará, porém, se não ocorrer uma intervenção no método de trabalho, o que implica a aplicação dos conhecimentos científicos da Análise Experimental do Comportamento no planejamento do ensino. Recentemente, tive acesso a ummaterial pedagógico de muito boa qua lidade, editado pelo CEALE - Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita - / Fa culdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Fundep e Go verno de Minas Gerais, para implantação no Ensino Fundamental, na rede pú blica do Estado. Os profissionais da educação por ele responsáveis listaram conteúdos de ensino, habilidades a serem desenvolvidas nos alunos e ativida
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Adétia Maria Santos Teixeira
interessante, fico e completo. No entanto a apresentaçãodos conteúdos, habili dades e atividades é fragmentada. Percebe-se que os autores identificam e reconhecemos termos presentes no que{em sido designado, neste livro, como contingências de ensino. Não concebem, contudo, suas inter-relações nema indissociabilidade entreos termos de umacontingência tríplice de reforçamento. Atentativa deexemplificaralgumasconexões possíveisdeixamuito adesejare eles não se mostramcapazes de sugerir ao usuário como realizá-las. Essematerial foidistribuídoparaasescolasquecontamcomsupervisoras e professoras para desenvolvê-lo. Conectar conteúdo, habilidades e atividades de ummaterial tão vasto e complexo não constitui tarefa simples. Faz-se neces sário, então, alguémque saiba analisá-lo para produzir as conexões desejáveis, para encadeá-lo e seqüendá-lo. Nãocreio, porém, que isso possa ocorrer a partir apenas do material que foi distribuído. O investimento deve ter sido alto e, mais uma vez, na minha avaliação, estará fadado ao fracasso. Seria desejável que as equipes responsáveis pelos projetos educacio nais no País tomassemconhecimento da importante contribuição da Análise Ex perimental do Comportamento para a compreensão do processo de aprendiza geme buscassemintegrar emseus grupos de trabalhos analistas do comporta-, mento que colaborassemna organização e na programação de material de ensi no contingenciado. Essas equipes precisariam contar, ainda, com a presença de supervisores - pedagogos professores - em grande quantidade—e analistas docomportamento - psicólogos. É preciso registrar que nenhuma abordagem, na Psicologia ou na Pedagogia, produziu mais conhecimento sobre o processo de aprendizagem do que a dos behavioristas radicais, seguidores de Skinner. Isso precisa ser reconhecido e á educação precisa tirar proveitodisso para a melhoria do ensino e para a efetivação do que se prefere chamar de qualidade deensino. Semo aproveitamento dessesconhecimentos científicos, não se atingirão os de sejados objetivos de educação dequalidade para todos. Trabalhos desenvolvidos nessa perspectiva poderão orientar-se, inici almente, apenas para a Análise de Contingências emProgramação de Ensino para aplicação grupai, o que, por si só, tornará o ensinomais efetivo. Convém lembrar, no entanto, que o padrão de desempenho final dos alunos variará e se concentrará num padrão médio. No entanto, sem dúvida, esse padrão médio terá umpatamarmais elevado. Reafirmo, por oportuno, que a produção de umalto padrão-deexcelência de aprendizagempara todos, pre viamente determinado, somente será possível, combinando-se a programação
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Análise de contingências em Programação
Equívocos e falácias de leigos e educadores sobre princí pios comportamentais Geralmente, os leigos supõem que a aplicação de princípios comportamentais - ou de condicionamento - à educação reduz as diferenças individuais entre as pessoas, tomando-as semelhantes e amorfas. Uma segun da suposição, também muito comumentre os leigos e, mesmo, entre alguns educadores, é a de que as pessoas, por seremdiferentes, nãosão capazes de adquirir habilidades em padrões semelhantes de desempenho. O ensino programado constitui uma proposta de educação em que as diferenças individuais, além de enfatizadas, são incorporadas como uma das condições básicas do processo de ensino/aprendizagem. O atendimento ao ritmo próprio de aquisição do akmó repFesenta uma das condições programa das e indispensáveis nesse tipo de proposta educacional. Nem podia ser de outra forma. Os trabalhos experimentais que lhe deramorigem propiciaram aos pesquisadores oportunidades permanentes de observar como os organismos interagiam com as condições ambientais manipuladas de modo diferenciado. Por outro lado, essas diferenças individuais, observadas na interação organismo/condições ambientais manipuladas, não impediam as demonstra ções e replicações dos fatos ou princípios comportamentais pesquisados. Emdecorrência de constatações dessas naturezas é que vão surgir as propostas de ensino programado, emque se equacionam diferenças individu ais epadrões de desempenho definidos emníveis de excelência. Isso significa que todos os alunos, respeitadas suas diferenças individuais na interação com as condições de ensino programadas - ou seja, sendo-lhes garantido o tempo necessário para essas interações - poderão adquirir habilidades em padrões semelhantes de desempenho, definidos em níveis de excelência. O padrão de excelência de desempenho constituioutra condição programada e indispensá vel nesse tipo de propostas educacionais; Ele espelha o grau de qualidade pro posto para o ensino que se pretende produzir. Naexperiência pedagógicadescrita, constateique, nasuaprimeirafase, as diferenças individuais não eram levadas em consideração: ummesmo pro grama de ensino era aplicado a todos os alunos, emummesmotempo. O perí odoprevisto arbitrariamente para sua aplicação acelerava o ritmo de aquisição de alguns alunos e desacelerava o de outros. O padrão de desempenho das crianças, em cada programa, era muito diferenciado - algumas apresentavam desempenho em níveis que podiam ser considerados de excelência; outras,
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emníveis considerados muito baixos; a maioria distribuía-se emníveis conside rados medíocres. Na segunda fase, os mesmos conteúdos de ensino eramaplicados aos alunos por meio de programas de contingências. Entretanto, desta feita, não havia uma previsão de tempo para a sua aplicação, cuja duração resultava do ritmo próprio de aquisição de cada aluno. Ummesmo programa de contingênci as de ensino podia ser cumprido por umaluno emdois dias e por outro em 10. Apesar disso, emnada se alterava a natureza das relações entre alunos e pro fessores ou deles coma escola, emgerai. As exigências, emtermos de padrão dedesempenho, eramas mesmas paratodas ascrianças. Não importavaquanto tempo o aluno requeria para -cumprir cada programa; mas importava que, ao cumpri-lo, o fizesse dentro de padrões de desempenho definidos, previamente, em níveis de excelência. Essa exigência vigorava até mesmo para as crianças admitidas na instituição como portadoras de algumtipo de dificuldade de apren dizagem diagnosticada em outras instituições de ensino............... Pude comprovar, durante esses anos de experiência com ensino pro gramado individualizado, que os alunos se mantinham diferenciados, em ter mos do número de programas cumpridos durante o período pré-escolar - al guns completavamtodos os programas para.o ensino infantil e eram introduzi dos emoutros, considerados programas extras, e os cumpriam; outros comple tavam aqueles programas com naturalidade e chegavam a ser introduzidos em algum programa extra; alguns outros, ainda, - e estes sempre existiram - con seguiam completar apenas os programas do ensino infantil e, às vezes, com certa dificuldade. Para estes últimos, a duração do período pré-escolar parecia pequena para o atendimento de suas exigências curriculares. Entretanto a na tureza de desempenho de todos os alunos, nos programas que haviamcumpri do em cómum, era muito semelhante. Os programas eram completados, sem pre, em padrões de desempenho definidos em níveis de excelência. Portanto, emface das falácias de leigos e educadores, quando pensam que alunos submetidos a programas de contingências de ensino ficam massificados ou igualados, reafirmo-lhes que isso não é verdade; quando pen sam que alunos, por serem diferentes, nunca poderão apresentar padrões de desempenhos semelhantes, reafirmo-lhes que podemsim. O tempo necessário para aprender constituía uma variável crítica. Garantindo-sé ao aluno, conside rado, às vezes, mais "fraco", o tempo necessário para fazer suas aquisições, com certeza, ele apresentará padrões de desempenhos semelhantes aos dos alunos, às vezes considerados mais "fortes".
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Análise de contingências em Programação de Ensino Infantil
Os dados discutidos no Capítulo 7demonstram, também, ser uma falá cia a preconcepção de alunos constantemente "fracos" e "fortes". É o sistema de ensino tradicional que produz esses tipos de aluno. De acordo comos dados analisados, porém, não existem alunos "fracos" e "fortes", durante todo o seu processo de ensino/aprendizagem, quando se adota a Análise de Contingênci as em Programação de ensino como método de instrução.
Educação: afunos, professores e máquinas A mecanização da atividade humana tem provocado, sempre, críticas, hostilidade e oposição. A introdução de máquinas no setor industrial passou - e ainda passa - pelas mesmas reações. Pode-se observar que, gradativâmente, vai ocorrendo equilíbrio no convívio homem/máquina e ninguém, nos dias de hoje, pensa em destruir avanços tecnológicos industriais. É óbvio que umavan ço no desenvolvimentode máquinas que executamcertas tarefas, anteriormen te feitas apenas pelo homem, implicam conseqüências culturais e sociais inevi táveis. Pode-se registrar, no entanto, que o mundo e as pessoas continuam sobrevivendo a tais inovações ou ajustando-se a elas. A mecanização temsuas vantagens: libera o ser humano de riscos desnecessários, impõe-lhe funções que ampliam süas percepções, exige o aprimoramento de sua capacidade de observação, reduz esforços físicos desnecessários, obriga-o a desenvolver novas relações físicas e sociais em seu ambiente de trabalho, T^do isso afeta sua maneira de ver e de pensar o mundo. Conforme as demandas sociais, econômicas e culturais de cada época, uma mudança significativa vai ocorren do emsuas concepções e umnovo homemvai sendo construído culturalmente. Se, nos meios industriais, a inovaçãotecnológica fundamenta uma questão tão complexa e polêmica, convém registrar que, ao mesmo tempo, ninguémabre mão dos benefícios dos avanços tecnológicos na indústria, na medicina, na farma cologia, nos ambientesdomésticoseemtantasoutrasáreas. Inovaçõestecnológicas operam, assim, uma verdadeira revolução nos costumes, cuja assffnüação embute sempre umperíodo de resistência às mudanças por elas provocadas. Não é de surpreender, portanto, a oposição, a hostilidade e a crítica ferrenha dirigidas a qualquer sugestão de mecanização na educação. O primei ro equívoco reside na suposição de que a introdução de máquinas na educa ção provocará o desemprego em massa dos professores, levando à extinção umdos elementos fundamentais do ambiente educativo. Essa pressuposição é absolutamente falsa, como se verá nestas reflexões sobre educação, professo res e máquinas.
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Adélia Ma™3 Santos Teixeira
Mos anos 1920, Sidney L. Pressey30propôs a utilização de máquinas para aplicar e avaliar testes e para ensinar. Chegou a desenvolver alguns pro tótipos mecânicos que apresentavamumprograma do tipo de testes com alter nativas- Algumas máquinas não avançavamenquanto o aluno não aceitasse a alternativa correta. Nesse caso, produzia aprendizagem. Na época, seu projeto não obteve sucesso e, no início dos anos 1930, ele o abandonou. Nos anos 1950, Skinner sugeriu a mesma coisa, desta feita, com grande repercussão, porque aAnálise Experimental do Comportamento, por ele desenvol vida, permitia o desenvolvimento de programas complexos e eficientes de ensino. Nos anos 1960, houveumgrande'acúmulode propostasdeprogramas deensinoe deprotótipos de máquinas deensinar. Mesmo assim, a proposta de Skinner sofreu críticas contundentes noquediz respeito à introdução dessas máquinasjde ensino e ao que, com elas, se produzia na educação. Pôde-se obsérvar, então, uma verda deira hostilidade à proposição de mecanização do ensino. A importância da figura humana nas relações de ensino foi sempre muito valorizada. O próprio Sistema de Ensino Personalizado admitiu, reconheceu e incluiu a figura humana como parte integrante de seu formato de ensino progra mado,já nas suas primeiras experiências pedagógicas de aplicação do modelo. Na minha experiência de ensino programado, tendo em vista a peque na idadg das crianças nela envolvidas, previ, sempre, a figura de umprofessor como intermediário entre os programas de contingências que construí e os alu nos - a ele competia aplicar os programas às crianças. Pude observar, então, que, algumas vezes, o professor representava, para os alunos, o fator de "entusiasmo" para participar das atividades progra madas individualizadas. Muitas vezes, pude notar uma forte "relação afetiva" entre certos professores e certos alunos. Nessas circunstâncias, as dificulda des, nas áreas programadas correspondentes, tornavam-se muito reduzidas. Por outro lado, verifiquei, também, que, algumas vezes, o professor se tor nava umobstáculo para o progresso das crianças. Esse tipo de ocorrência nãoera muito freqüente, mas acontecia. Nessecaso, após intervenções feitas na prática do professor, semresultados positivos imediatos, a solução consistia em transferir o atendimento do aluno para outroprofessor, o que, geralmente, resolvia o problema. "V er: PRESSEY, S i. (1926) A simple apparatus which gives tests and scores and teaches. In: LUMSOAINE, A.A.; GLASER, R. (I960) (Orgs.) Teaching machines and programmed learning a source book. Washington: National Education Association, 35-41. E, ainda: PRESSEY, S.L. (1927) A machine for automatic teaching of drill material- In: LUMSOAINE, A.A.; GLASER, R. (1960) (Orgs.) Teaching machines and programmed teaming a source book. Washington: National E-ducaton Association, 42-46.
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Análise de continências emProgramação de Ensino Infantil
Ainda com base na minha experiência com ensino individualizado, co mecei a supor que aqueles minutos diários de interação professor/aluno podi amrelacionar-se, de alguma forma, como desenvolvimento derepertórios soci ais no aluno. O atendimento da criança podiarepresentar umperíodo de treina mento de interações sociais, passível de generalização, fora dos tocais própri os para o ensino programado. Crianças consideradas muito ’tímidas" ou cala das tinham, por meio dó atendimento individualizado, muitas oportunidades de verbalização emcondições pouco ou nadaameaçadoras. Parecia-me possível, portanto, que a troca de verbalizações e a prática de interações sociais e afetivas ocorridas nesses atendimentos pudessemtomar a ocorrer emoutros locais da escola e emoutras situações deensino. Deummodo geral, essa preocupação com "interações sociais" nas re lações educacionais estevepresente emtoda essa experiência pedagógica que estou descrevendo. A natureza dessas “interações", no entanto, nãofoi a mes ma nas duas fases tratadas. Na primeira, apesar da constante preocupação em centraro ensino no aluno, o poder de decisão estava sempre do lado dos adul tos - principalmente dos professores. Podia-se verificar uma grande distância entre alunos e professores. Na segunda, o poder de decisão fmal estava comi go. Todas as pessoas envolvidas na mesma experiência tinham papéis bem definidos e o poder correspondente a esses papéis. Todos tinham direitos e deveres explicitados e a todos r- diretoras, professores, funcionários e alunos estava garantido o poder de reivindicar e de lutar por seus interesses. Nesta fase, podia-se ver que a distância entre todas as pessoas envolvidas na expe riência era consideravelmente menor, quando comparada coma distância ob servada na primeira fase. Crianças-e adultos não se diferenciavammais quanto a direitos e privilégios de uns sobre os outros. O eixo orientador dasolução de conflitos era ajusteza da reivindicação. Durante a segunda fase do trabalho, pude observar, também, queos alunos, alémde aproveitaremmuitobemseus períodos derecreaçãotivre, sem a supervisão dirèta de professores, pareciamapreciar muito esse tipo de ativi dade, dispensando, mesmo, qualquer tipo de atenção de adultos. Não duvido da importância do fator "interações sociais" nas relações educacionais. Algumas sutilezas de comportamento verbal, social e emocional não são passíveis de aquisição na ausência de uma figura humana real. Simu lações não cumprem, eficazmente, aslunções sociais e afetivas corresponden tes. Não concebo, no entanto, o ensino e a aprendizagemcomoprocessos so ciais ou como formas de comportamento social. Para mim, a questão não resi
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Adélia Maria Santos Teixeira
de na presença, ou não, do elemento humano na situação de ensino. O proble ma que, para mim, se coloca é o da natureza da "interação social" na situação educacional. Emalgumas circunstâncias, a interação do aluno comuma máqui na qualquer de ensinar pode causar-lhe menos dano que o possível emfunção de "interações sociais" cuja natureza não se recomende. Nemtodo ensino re quer interação social direta. Muitos tipos de aquisições dispensam a presença da figura humana como intermediária. No meu ponto de vista, a programação de ensino pode e deve combinar atividades desenvolvidas por meio de equipamentos mecânicos - máquinas, televisores, computadores è outros - especialmente projetados para fins edu cacionais e pela intermediação humana, Comisso, a solução para os proble mas de demanda de educação seriamfacilitados. É assimque antevejo o siste ma educacional numa perspectiva do século XXI. Subjacente ao planejamento de qualquer tipo de atividade, porém, deverá estar presente uma análise cientí fica dos respectivos comportamentos de interesse educacional para garantir a efetividade do que se pretende ensinar. Devem-se ressaltar, ainda, outras vantagens da mecanização do ensino. Um número indeterminado de alunos pode ser instruído, simultaneamente, por ummesmo programa de ensino é, mesmo assim, a individualização das relações aprendiz/programa deensino será preservada e única. Além disso, a natureza da programação de ensino mediante seqüências ordenadas de contingências de reforçamento requer uma precisa apresentação de condições antecedentes, um preciso registro de desempenho e uma precisa e imediata apresentação de con seqüências para o desempenho dos alunos, numprocesso somentepossível com apoio de umsistema mecanizado. Felizmente, a máquina ideal - o computador já está disponibilizada. Naturalmente, a natureza dos programas de contingênci as de ensino exigirão algumas especificidades dos computadores para uso edu cacional. Ensino mecanizado poderá estar disponível para alunos 24 horas por dia, permitindo-lhes, assim, adaptar seus interesses a seus estudos. Convémlem brar que o estudante vai interagir com ummaterial instrucional muito sofisticado produzido por equipes humanas e esse éo aspecto social do ensino mecanizado. No entanto a pfesença física de pessoas deixa de ser requisito obrigatório para a interação dos alunos com os programas deensino na educação mecanizada. Recentemente, ouvi, estarrecida, emumprograma detelevisão, queouso decomputadornaeducação podiaserconsideradoalgonovoquejá ficouvelho. O uso do computador na educação nemcomeçou ainda. O que se deve pretender com esse instrumento é criar programas de contingências de ensino (softwares) 210
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para alimentá-iordisponibilizando-os, depois, paraos estudantes. O uso do com putador como fonte de informação a ser copiada por alunos é muito pobre e está infinitamente distante do que Skinner vislumbrou como ensino programado meca nizado. O mesmo programa de televisão destacou como inovação e elogiou, na mesma ocasião, os programas de ensino a distância, via televisão, desenvolvidos no México e no Brasil Comcerteza, reconheço aqualidade técnica desse material audiovisual, que, no entanto, não ultrapassa os limites de uma aula expositiva bemplanejada e ilustrada. Nãoé só isso que sepretende produzirno ensino. Não se pretende que o aluno apenas veja e ouça uma informação bemapresentada. Por meio de pesquisas, a retenção do visto e ouvida iá se mostrou ser mínima e insuficiente. Pretende-se, na verdade, que o aluno passe a se comportar ativa mente. Pretende-se, emsúma, instalarnoestudanteosrepertórioscomportamentais correspondentes aos conteúdos de seu ènsino, a fim de se tomar sua educação efetiva e eficaz. Somentelidando-se como ensinocomo instalação de repertórios comportamentais se poderá garantir que o aprendido ou o adquirido se tomará ação, de fatp, navida cotidiana do aprendiz. É fazendo-o individualmente, o ensino se tomará definitivamenteefetivo para todos os alunos. Alguns desses comporta mentos serão úteis, numfuturo mais próximo, na seqüência de seus estudos e outros, numa época mais remota, mas já estarão contidos e disponíveis emseu repertório comportamental. A educação mecanizada não implicará a extinção da classe de professores, nemocupará seu lugar nemprovocará risco à sua função, comojá registrado anteriormente: A principal função da educação é transmitir cultura - habilitar novos membros de um grupo ã beneficiarem-se do que outrosjá aprenderam. Segue que a principal tarefa de um estudante é aprender o que outros já sabem. (SKINNER , 1978,p. U g)3i
Os professores são pessoas especialmente treinadas no que os outros já sabem. Por isso, são professores: são os que ensinam e sempre existirão. O ensino individualizado produzirá, sim, uma‘mudança. Implicará o surgimento de umnovo professor, com novas funções, que tornarão mais pro veitoso seu potencial humano e intelectual. Algumas tarefas, hoje, realizadas por professores, passarão a ser feitas pelos computadores, liberando-os para tarefas mais criativas e sofisticadas de planejamento do ambiente educativo e de programas de contingências de ensino, e, também, para o papel de gestores do desenvolvimento educativo, no sentido de que orientarão os alunos na orga nização de sua própria educação. Estes gozarão de uma liberdade nunca vista
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Adéte Maria S artos Teixeira
para decidir a composição de seus próprios currículos educacionais, dispondo de material programado para umensino de aKa qualidade e num voíume imensurável, fíes interagirão comesse vasto material programado como, boje, lidam comos livros nas bibliotecas desuas escolas. Assim, tanto a formação dos professores quanto a interação do aluno com material instrucional sofrerão verdadeira revolução.32Convém ressaltar, finalmente, que aquele que produz o programa de contingências para o ensino é o verdadeiro professor.
Programação de contingências de ensino lineares e em rede Os programas de contingências descritos neste livro foramconstruídos e organizados de forma linear. Skinner, ao descrever a construção de seus pro gramas de Instrução Programada, sugeriu que fossem organizados dessa for ma, sempre que isso fosse possível, e de forma ramificada quando necessário (Skinner, 1972, p. 47)33. Essa indicação do autor não se fez aleatoriamente. Emsuas pesquisas de laboratório, havia construído os mais diversos repertórios comportamentais' em seus animais - ratos e pombos. Desse modo, pôde constatar que, a partir de um padrão qualquer de resposta, desde que já presente no repertório çompqrtamental do animal, era possível modificá-lq, quase à vontade, e transformá-lo emumpadrão de comportamento muito mais complexo, que pa recia não guardar correspondência com aquele que fora utilizado como ponto de partida na construção que se propunha realizar. Designou esse procedimen.to de modelagem. Esta consistia num princípio, num procedimento ou numa técnica da Análise Experimental do Comportamento que permitia construir e alterar comportamentos mediante aproximações sucessivas emdireção a uma forma comportamental final visada. Assim, a partir de ummovimento de cabeça de um rato ou de um pombo, por meio de uma seqüência de aproximações sucessivas cuidadosamente planejadas, induzia-os, por reforçamentos diferen ciais, a, respectivamente, pressionar uma alavanca ou a bicar umdisco sob as mais diversas condições ambientais. Esse procedimento é absolutamente line ar, e é natural que, após praticá-lo com êxito tantas vezes, o autor se conven cesse de que Consistia na maneira mais adequada e efetiva de construir com32Ver: SKINNER, B.F. {1991) A escote do futuro. In: SKINNER, B.F. Questões recentes na análise comportamental. Sâo P alio: Papirus, p. 117-131. (Original: 1989.) “ Obra já citada neste-capKulo-ínata 4).
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portamentos. Ressafte-se, noentanto, quereconheceu a utilidade de organiza ção de contingências ramificadas - nãolineares -em situações que a exigisse. A linearidade não está em moda. Constitui uma questão polêmica até mesmo entre os analistas do comportamento. Hoje, pensa-se tudo em rede. Pesquisa-se em rede, trabalha-se em rede, sem hierarquias. Há uma crença exacerbada na interatividade entre meios de informações - recursos audiovisuais, vídeo, televisão, computadores - e entre espaços culturais de formação - mídia, informática, igrejas, sindicatos, empresas, ONGs, espaço familiar. Internet. Valoriza-se uma construçãode conhecimento semhierarquia, autônoma e aleatória. Tudo isso pode ter muito apelo social para o público, em geral, e para pesquisadores eeducadores, emparticular Considere-se, no en tanto, que moda e ciência não se associam, necessariamente. O critério de seleção mais confiável é o pragmático. O que funciona precisa ter preferência na solução das demandas educacionais. Aescolha de instrumentais e procedi mentos educativos não podeser reduzida a preferências estatísticas. Os inves timentos são muito altos, mas a procrastinação da solução dos problemas edu cacionais implicará conseqüências nefastas inestimáveis. A Psicologia daApren dizagem já atingiu maioridade com os trabalhos da Análise Experimental do Comportamento que não pode e não deve ser desconsiderada. É óbvio que as pessoas estão sujeitas a padrões de pensamento e a costumes próprios de suas épocas. A evolução do conhecimento científico; po rém, se dá por rupturas com concepções amplamente aceitas emcada oca sião. A concepção criacionista da natureza, sustentada por milênios, foi impactada, abalada e substituída por uma concepção evolucionista, embora, até hoje, conserve adeptos fervorosos. Tal constatação comprova a dificuldade envolvida na mudança de posturas a respeitodos fatos, bemcomo exemplifica que nemsempre uma esmagadora preferência conceituai é suficiente para ga rantir a permanência de umaescolto consagrada estatisticamente. A educação - com seus interesses e comprometimentos filosóficos, ideológicos, sociais, econômicos, políticos eespecialmente humanos - talvez constitua o campo de pesquisa e ação mais refratário a mudançasde concepções. De um modo bastante controverso, es avanços da ciência cognitiva, da ciência dacomputação e, especialmente, do ensino informatizado vêmestimulan do uma concepção de organização do conhecimento emrede. Paralelamente, os problemas de ensino e de educação vêm-se mantendo nos mesmospatamares. Dertouzos (1998) faz uma crítica contundente aos programas de ensino organizados linearmente. Exaltando programas informatizados de ensino, de-
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Adélia Maria Santos Teixeira
clara que "representam uma mudança significativa em relação à organização linear do conhecimento usada há séculos nos livros”{ p. 230)34. No entanto, uma mudança semelhante não se observa nos resultados dos novos padrões educativos produzidos. Além disso, convém destacar que essa tendência de organização linear dos livros não foi aleatória. O comportamento dos educado res e escritores foi selecionado culturalmente e mantido por séculos. Alguma conseqüência terá produzido para manter-se por tanto tempo. Gerações e ge rações dé educandos íoram instruídos pela utilização desses livros lineares. Muitos génios surgiram durante o período. Quem poderia afirmar que esteve isento de alguma forma de educação ou ensino linear? • •Computadores e cérebros humanos funcionamdemaneira muito diferen ciada, embora a construção dos primeiros tenha sido inspirada nos segundos. Comparativamente, computadores processaminformações serialmente - emse qüência numritmo muito rápido, apresentando conexões simples. Os cérebros humanos, por suavez, lidamcominformações que chegamde milhares de canais paralelos, organizados em conexões muito intrincadas e complexas, operando em ritmo mais lento. Atualmente, há umgrande investimento nocampo da pesqui sa de Inteligência Artificial, com o propósitode reproduzir operações tipicamente humanas emcomputadores. O que se temproduzido, no entanto, não ultrapas sou, ainda, os limites de uma promessa. Há umlongo caminho apercorrer e muita expectativa a respeito. Tudo sugere uma especificidade no funcionamento cere bral e desqualifica formatos lineares de organização do conhecimento e do ensi no humanos. Supõe-se que sejammuitolimitados e impróprios para interagir com umórgão humano dessa capacidade e magnitude. Contudo o funcionamento em paralelo dos canais cerebrais nãoconstitui garantia de que as informações neles contidas foramadquiridas no mesmo sistema paralelo. O desenvolvimento do organismo humano oferece muitos exemplos de desenvolvimentos seqüenciais ou lineares. As habilidades motoras são desenvol vidas de maneira, ordenada. Os movimentos vão-se desenvolvendo no sentido cefalocaudal e proximodistal. A criança não anda antes de firmar sua cabeça e seu tronco, de assentar-se, de arrastar-se e de engatinhar A ausência de qual quer dessas etapas refletirá no desenvolvimento motor do organismo humano. O mesmo ocorre na aquisição do comportamento verbal - linguagem. No mundo inteiro, o desenvolvimento da linguagem vai dos sons às palavras e destas às MVer DERTOUZOS, M.L. {1998) O que será - como o novo mundo de informação transformará nossas vidas. {Traduçào de C. Nogueira.) São Paulo: Editora Schwarcz - Companhia das Letras. (Original: 1997.)
k i e f j a . .
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sentenças. Observa-se ordematé na natureza das primeiras palavras ditas e das primeiras estruturas gramaticais assimiladas. O desenvolvimento social também apresenta seu ritmo: contato visual, sorrisos, vocalizações, contatos físicos sim ples, interações verbais - comunicação verbal - e interações sodoafetivas. O mesmo se verifica nas habilidades cognitivas. A percepção, a memória, o pensa mento percorrem trajetórias específicas e ordenadas para seu desenvolvimento. O mundo de informações do organismo humano nutre-se de tudoisso. Supõe-se, assim, que o cérebro, dispondo de tudo isso, lida com essas informações por intermédio de conexões muito complexas, devido a algumas informações de que se dispõe a respeito de sua estrutura. Çomo, porém, esse mesmo cérebro adqui recadaumadessasinformações constitui, ainda,umconhecimentoqueestásendo buscado e estruturado por uma multiplicidade de hipóteses. Pode-se, perfeita mente, pressupor que as informações sejamadquiridas linearmente e processa das paralelamente, o que é plausível, embora constituindo-se emapenas mais uma hipótese a ser verificada quando for possível. O que, de fato, está sendo defendido é que a proposta de ensino pro gramado linear de Skinner não representa nenhuma barbaridade e pode ser que se continue provando efetiva e faciíitadora da aprendizagem. O autor dei xou muitas evidências empíricas a respeito. A experiência pedagógica descrita nestelivro confirma seupontode vista. O aluno progredia, gradativamente, do mais simples para o mais complexo, numa seqüência de passos cuidadosamente programados. Ocorre o mesmo na sala de aula tradicional. O aluno progride, gradativamente, do mais simples para o mais complexo, numa seqüência de etapas providenciadas pelo instrutor. A diferença em relação à experiência pe dagógica que estou discutindo reside na falta de sistematização e de apoio no modelo científico da Análise Experimental do Comportamento. As duas situa ções envolvem linearidade. Esse tipo de prática sempre esteve presente na educação e os educadores, leigos ou não, sempre a desenvolveram. A proposta de ensino programado inova ao preconizar uma sistemati zação meticulosa, passo a passo, dessa organização linear pela programação de contingências de reforçamento, cuidadosamente planejadas e seqüenciadas, conforme os princípios da Análise Experimental do Comportamento. Ressaltem-se, ainda, as vantagens da programação linear para efeito de análise e seguimento do processo de aprendizagem. Nos programas ramificados, ou desenvolvidos emrede, os percursos seguidos pelos alunos tomam-se muito
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Adéka Maria Santos Teixeira
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mais variados e de difícil identificação. A observação e o planejamento dos registros do desempenho derivados deles são bemmais complexos, assimcomo suacomparaçãoe análise. Ao se analisaremos resultados dos programas line ares, aprende-se cada vez umpouco mais sobre o comportamento que se está ensinandoesobreo modocomoeleestásendoensinado,o queémuitofacilita do pelas características da programaçãocorrespondente. £ importante íessaltar, ainda, que a construção de alguns repertórios comportamentais fundamentais exige programações lineares. Isso é verdadeiro nocampodas habilidades numéricas básicas - Matemática habilidades motoras, verbais, de escrita e outras. Alémdisso, diferentes produções humanas sugerem seqüências lineares: construção civil, execuções musicais, atividades culináriasr apresentações teatrais, operação de máquinas - carros, eletrodomésticos -, re dação de textos - discursos, literatura exposições orais - palestras, aulas expositivas -, execução de trabalhos artesanais - tecelagem, tricô, crochê, bor dado artes plásticas - escultura, cerâmica, origamí recortes, deslocamentosespaciais - percursos entre cidades, locais ~, e muitas outras. Convém destacar, também, que, durante a aquisição, programas linea res de ensino não produzem desempenhos lineares, como se mostrou ampla mente no Capítulo 7. Outras variáveis podemse interpor na programação, con forme sugerido nos Diagramas 3,4 e 5. Vale a pena, ainda, refletir sòbré ò seguinte: a organização dos livros e da seqüência de conteúdos no ensino, tradicionalmente desenvolvido nas es colas, contém sempre umcomponente de linearidade não-sistemática. Contu do o que ocorre em sala de aula, tradicionalmente, temas características de uma dinâmica em rede de relações aleatórias. O instrutor dirige-se a diferentes alunos, sobre diferentes conteúdos, emmomentos nemsempre adequados. Os resultados derivados dessa dinâmica de ensino não validamtal prática tão co mumnas salas de aula. Na própria experiência pedagógica descrita neste livro, observa-se que as áreas de ensino não-programadas linearmente - áreas recreativas, áreas de Estudos Sociais e Ciências Naturais, áreas dedicadas às turmas de maternal nãoproduziramdados sistemáticos para análise posterior, nãopermitiram apon tar um padrão de excelência de desempenho nem garantiram que este fosse atingido por todos os alunos. O funcionamento nessas áreas tinha as mesmas características do que se designou, anteriormente, uma dinâmica em rede de relações aleatórias, presente nas salas de aula tradicionais Convém lembrar
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que essas áreas de ensino dispunham de uma definição muito clara de seus objetivos comportamentais. Isso, porém, não se mostrou suficientepara garan tir desempenhos empadrões de excelência, similares para todos, como ocor reu nas áreas de Matemática e linguagem. Nessas situações, o desempenho caracteriza-se, comumente, pela distribuição de uma curva de Gauss (curva normal). Explicitamente, admile-se que o padrão de desempenho mais típico, nesse caso, se concentrou tias zonas medianas da distribuição. Finalmente, convémregistrar que se o ensino emrede for organizado, se aproximará do linear, mas não atingirá o nível de efetividade do último, devi do a lacunas jncontroláveis do primeiro. Eficiência e eficácia: requisitos do ensino de qualidade As expressões qualidade de ensino ou ensino de qualidade, hájá algu mas décadas, vêm ocupando grandeparte dos espaços educativos e dos tex tos sobre educação. Tomaram-se expressões corriqueiras. Emfunção disso, todos se apropriaram delas, banalizando-as. Parece haver umentendimento geral sobre seus significados e, portanto, ninguém se ocupa em-defini-las. Há um acordo tácito a respeito do que designam. Entretanto, se se sabe ò que significam, por que não se consegue produzi-las nas instituições de ensino? Não'se chegando a produzi-las, passa-se a qualificá-las, numa tentativa de caracterizá-las. Assim, dir-se-á que a educação de qualidade é transformadora - pois prepara o educando para transformar a sociedade; é libertária - pois liberta o estudante dos grilhões socioculturais; é criativa - pois torna os alunos criativos; é autônoma - pois induz autonomia no educando, permitindo-lhe ex perimentar independência em relação a agentes externos, alémde capacitá-lo para escolher as leis que governam sua conduta. Tudo isso também parece muito inteligível mas não o é. Então, pode-se indagar: qual é o repertório comportamentál de umestudante transformador, libertário, criativo, autónomo? Enquanto não houver uma descrição comportamentál desses tipos de aluno não se estará apto para produzi-los. Alémdisso, provavelmente, esse mesmo aluno vai transformar a sociedade, libertar-se socialmente, criar inovações e autocontrolar-se a partir deconhecimentosadquiridos nosambientes educativos freqüentados. Esses conhecimentos constituem pré-requisitos para as mani festações comportamentais complexas sugeridas como características daedu cação de qualidade. t)e qualquer forma, para se tornar uma pessoa especial e desejável, ela terá de adquirir conhecimentos básicos de Matemática, Lingua gem, Ciências Naturais £ Sociais, História, Geografia e, na atualidade, terá de
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Adélia Maria Santos Teixeira
aprender a usar, ainda, uma nova linguagem - a da Informática. Sem sólidos conhecimentos nessas áreas, esse aluno vislumbrado não transformará nada, não se libertará de nada, não criará nada nematingirá a autonomia pessoal. A questão permanece: Como educá-lo e ensinar-lhe alguma coisa com êxito? Duas palavras, necessariamente/têmde ser incluídas na busca de uma educação ou ensino de qualidade: eficiência e eficácia. Constituem, na verda de, pré-requisitos para qualquer pretensão de produção de ensino ou educação de qualidade. Não ésuficiente, portanto, querer produzir ensino de qualidade. É fundamental saber como produzi-lo. A experiência pedagógica de que estou tratando neste livro registrou, desde o primeiro momento, o desejo, a meta e o objetivo das diretoras da insti tuição em produzir um ensino de qualidade. Registrou, também, como o atingimento desse objetivo foi frustrante, inicialmente, e como se fez necessário percorrer toda uma trajetória para produziroque foi denominado, freqüentemente, de ensino efetivo ou eficiente. Tomou-se o cuidado no emprego do termo eficá cia para descrever a produção educativa alcançada. Existiram - e ainda exis tem - razões para essa delimitação. De fato, havia ensino na pré-escola descrita. Especialmente, em sua segunda fase, ó comportamento dos alunos alterava-se emrelação aos progra mas propostos para o ensino. Pode-se, mesmo, dizer que o ensino era eficien te, no sentido de que produzia, no aluno, as mudanças compoitamentais pre vistas. Nas áreas de Linguageme Matemática, desde o início, os programas de contingências estavam atrelados a um padrão de avaliação. Hãvia, sempre, uma previsão de como avaliá-los, ou seja,já estava previsto como verificar rela ções entre as contingências programadas que definiam os programas e o de sempenho do aluno. O procedimento utilizado para avaliar os programas emrelação ao'de sempenho dos alunos, além de permitir descrever suas aquisições programa por programa - Figuras 1e 2 ~, permitiu, também, descrever suãs aquisições unidade por unidade - Figura 1, pontos 12a, 12b, 12c e -12d; Figuras 3 e 4 - e passo a passo, dentro de ummesmo programa - figuras 5,6 e 7. Esse proce dimento permitiu, posteriormente, também, uma descrição das aquisições do aluno atividade por atividade, dentro de cada passo35, e poderia permitir tam bém uma avaliação, exercício por exercício, dentro de cada atividade. Uma avaliação completa das relações entre cada uma das contingências programaMVer: TEIXEIRA (1991). Obra jâ citada no Capítulo 4, nota 14, e no Capitulo 7, notâs 12 e 15.
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das e o desempenho do aiuno era possível pelo procedimento utilizado para avaliar os programas. Porémesse tipo de avaliação muito minuciosa enfrenta ria muitas dificuldades, porque o sistema de ensino não foi mecanizado. Ape nas com o emprego de máquinas, especialmente planejadas para a educação, se poderá atingir umnível de avaliação tão minuciosa quanto desejável. Á unidade de medida de desempenho - o número de atendimentos re queridos para completar programas, unidades, passos, atividades e exercícios - utilizada na ação pedagógica não constitui uma condição programada definidora de nenhumdos formatos técnicos de ensino programado. Ela repre senta, portanto, umcritério externo para avaliação de programas. Não se toma, assim, um condicionanteda própria técnica. Uma outra unidade de medida ha bitualmente utilizada emensino programado é a contagem do número de erros cometidos pelos alunos até a aquisição comportamental pretendida. Essa me dida, no entanto, não é sempre viável. Emprogramas de instrução programada mecanizada ou impressa em livros, ela é possível. No sistema de ensino pro gramado utilizado ná experiência pedagógica déscritá e em discussão, neste livro, somente poderá ocorrer com a mecanização. Há necessidade de umsis tema de registro de desempenho muito preciso para acompanhar a sutileza de. erros tanto nos programas de Linguagem quanto de Matemática, embora te nham sido projetados para a não-ocorrência de erros. O mesmo se afirma em relação ã evolução de desempenhos ligados à aquisição da escrita, que so mente poderá ser registrada com o auxílio de instrumentos mecânicos preci sos. A retomada do tema mecanização no ensino, na questão que está sendo considerada, é muito importante e oportuna, porque possibilita o registro de dados com que se pode analisar, meticulosamente, as dificuldades oferecidas em programas de contingências de ensino, bem como compreender mais ó comportamento que se está procurando instalar no aluno. Ressalte-se que, apesar das possibilidades vantajosas antevistas na utilização do procedimento de avaliação de desempenho do educando adotado neste trabalho, seria prematuro garantir sua adequação como critério para ava liação de contingências programadas, Nãohá pretensão de se proporo número de atendimentos requeridos pelos alunos para completar tarefas programadas como critério de avaliação das contingências programadas: medidas diretas do desempenho - como erros ou número de tentativas - são de maior interesse para o avanço da pesquisa ém ensino. Porém, novamente, registro que medi das diretas de desempenho requerem uso de instrumentos mecanizados. Em toda essa minha experiência pedagógica, pude constatar que os resultados obtidos nas áreas acadêmicas de Linguagem e Matemática, para as
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quais havia uma especificação e umdetalhamentominuciosos das contingênci as programadas, foram sempre notavelmente superiores aos das demais áreas de atividades da escola - recreativas, ciências e estudos sociais e turmas de maternais. Asimples definição dos repertórios compoitamentais de interesse objetivos compoitamentais - destas áreas acompanhada da indicação de ativi dades que ampliavam as oportunidades de sua ocorrência não foram suficien tes para garantir seu pleno funcionamento e seus resultados numnível de efici ência desejado por mim. Essas áreas funcionavam bem, mas não atingiam a mesma eficiência das áreas de Linguagem e Matemática, no sentido de que não produziam emtodos os alunos as mudanças compoitamentais vislumbra das em umpadrão de excelência similar. Entretanto reconheço que o ensino produzido na escola, em especial em sua segunda fase, foi, sem dúvida, notavelmente mais eficiente e efetivo que o produzido em sua primeira fase - de 1970 a 1973. A questãoda eficácia do ensino ultrapassa os limites da sua eficiência ou do ensino efetivo. Pode-se perguntar: o ensino produzido na escola era suficientemente eficienle a ponto de poder ser considerado eficaz? A esse res peito, considero que a eficiência está subjacente à eficácia. Não há possibilida de de ocorrência de ensino eficaz semensino efetivo. Noentanto produzir ensi no efetivo não é suficiente para garantir a ocorrência de eficácia de ensino. A eficiência refere-se à produção de umresultado esperado; a eficácia à produ ção dê umbomresultado. Pode-se produzir umprograma de contingências de ensino absoluta mente medíocre e efetivo. Ao se analisarem seus resultados, poder-se-á verifi car que ele ensinou o que pretendia ensinar, em padrões previsíveis de exce lência. Contudo sua qualidade como programa não é reconhecida. A eficácia do ensino traz embutido umtipo de avaliação que requerjulgamento valorativo de qualidade. A natureza dos fins propostos e dos procedimentos utilizados para atingi-los é que poderão caracterizar umensino como eficaz, ou não. Isso obri ga a uma avaliação e a umjulgamento até mesmo dos valores educacionais subjacentes às programações de contingências. A experiência pedagógica em discussão pode ter sido eficaz. Informes não-sistemáticos, 30 anos após sua implantação, a respeito de alguns alunos envolvidos nela, dão conta de muito sucesso profissional e pessoal Natural mente, se houvesse umseguimento de todos os envolvidos, talvez encontrás semos alguns dados não tào favoráveis e, inclusive, diferençaséntre os suces sos profissionais e pessoais alcançados. A freqüência desses informes, porém, surpreende-me e enche-me de satisfação.
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Não ousei, ainda, qualificar essa experiência pedagógica como eficaz, porque isso exigirá o desenvolvimento de um outro trabalho que me permita ava liaranaturezados fins doensinoquepropusemmeusprogramas, anatureza dos procedimentos utilizados, na época, para atingi-los e a natureza dos valores de educação subjacentes em toda a proposição e execução dessa experiênciá. Permanecemvárias questões. Teria eu escolhido os melhores objetivos comportamentais para os programas? Teria eu escolhido os melhores procedi mentos para desenvolvê-los? Emque valores educacionais eu estava apoiada na época? Que tipo de pessoas ajudei a produzir no período emque convivi com aquelas crianças? Minhas intenções foramsempreas melhores, mas, certamente, há'mui to o que se pensar sobre tudo isso. Confesso que considerei, à época, insatisfatória aprogramação decontingências do terceiro passo, da unidade 4,. do Programa Escrita Manuscrita Cursiva, que substitui, em 1978, por uma ou tra, orientada por novos objetivos e novos procedimentos, após compíetar a coleta de dados da pesquisa que estava realizando. Contudo posso afirmar que ela não prejudicou ninguém. Todas as crianças adquiriram os repertórios de ler e escrever. Eu apenas ajulguei, inadequada. E somente as crianças, cujos da dos foram apresentados no Capítulo 7 e algumas que freqüentavam a escola nomesmoperíodo foram submetidas a parte desse passo, conforme explicitado na descrição dos Grupos I, II e III. Cõnvém ressaltar que as crianças desses grupos foramas únicas quecompletaramo Programa Escrita Manuscrita Cursiva emsua versão original e que algumas delas não completaramo referido passo 3 da quarta unidade do programa. A nova programação do passo mostrou-se muito efetiva e foi utilizada até o fim dessa experiência pedagógica em 1983. Enfim, o reconhecimento da eficácia da experiência de ensino ora des crita dependeda natureza das respostas obtidas para as questões que formulei anteriormente. Se, alémde efetiva, comomostrou ter sido, essa experiência for considerada eficaz, posso supor que se trata de uma experiência pedagógica que traz embutida qualidade de ensino, ou ensino de qualidade. De qualquer forma, penso que o ensino programado éum requisito da qualidade de ensino, ou do ensino de qualidade, e que isso devérá tornar-se muito provável no futuro.36
* Ver: TEIXEIRA, A.M.S. (2001) Ensino programado: requisito para educação de qualidade. In: GUILHAROI, H.J . e outros (Orgs.). Sobre comportamento e cognição - expondo a variabilidade, v. 7. Santo André (SP): ESETec, 316-325.
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Adélia Maria Santos Teixeira
A commpatibilização entre crenças no ensino efetivo e na liberdade de atuação do aluno Finalizando esta narrativa, retomo sua origem naquilo que representava a maior aspiração das fundadoras da escola: desenvolver umensino de alta qualidade e garantir a liberdade de açâo das crianças. Skinner pode ser considerado umdos mais notáveis defensores da cren ça no ensino e na Educação e nas possibilidades de ambos se tomaremefetivos: A Educação 6 uma função importante de uma cultura - talvez, no fim das con tas, sua função mais importante ou única. Uma cultura, como um ambiente social, deve transmitir-se a seus novos membros. Uma certa quantidade de transmissão ocorre quando os novos membros aprendem a partir daqueles com quem estão em contato, com ou sem instrução informal; mas a transmissão numa escala necessária para tomar as pessoas efetivas, ao máximo, precisa de um sistema planejado cuidadosamente. (SKINNER, 1978, p. 132f1
Ao referir-se a algumas propostas educacionais conhecidas como "libe rais" ou "liberalizantes" (ROGERS, 1971; NEIL, 1968 - Escola Summerhill; ILLICH, 1971)38, considera-as desprovidas de crença e de esperança numensi no que se possa tornar efetivõ: Na expressão clássica, o professor não pode ensinar, éle pode apenas ajudar o aluno a aprender, e ele não pode ajudar muito. Cari Rogers recentemente disse que em sua opinião o ensino constitui uma "função exageradamente superesti mada* "As escolas livres" (por exemplo, Summerhilí) e muitos colégios experi mentais vangloriam-se de como pouco ensino realmente basta, e Ivan illich completou a redução ao absurdo, requerendo a desescolarização da Socieda de. Será suficiente simplesmente tornar o mundo um "ambiente de aprendiza gem suportável". Há sempre uma marca de desesperança nestas propostas. Nós tentamos tão duramente e fracassamos tão desgraçadamente; deve haver uma maneira melhor. (SKINNER, 1978, p. 130131 j39
Discutindo questões relativas ao significado da noção de liberdade, SKINNER (1972b)40esclarece que muitos dos comportamentos considerados livres constituemdesempenhos de fuga, evitaçâo ou ataque a situações adver sas do ambiente. n Obrajá citada neste capitulo (nota 7). * Ver: (1) ROGERS, C.R. (1971) Liberdade para aprender. (Tradução de Edgard Godói da Mata Machado e Márcio Pauto deAndrade). Beto Horizonte: Interlivros de Minas Gerais. (Originai: 1969.) (2) NEIL, A.S. (1968) Uberdade sem medo {Summerhill). (Tradução de Nair Lacerda. Sáo Paulo: IBRASA. 1968. (Original: 1960.) (3) ILLICH, I. (1971) Deschooiing society. New York: Harper & Row. (Este 6vro foi traduzido para o português como nome Sociedade sem escolas.) 33Obrajá citada neste capitulo (nota 7).
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A chamada "literatura da liberdade" tem se destinado a induzir as pessoas a fugir ou a atacar os que agem para controlá-las adversamente. Seu conteúdo é a filosofia da liberdade, mas as filosofias estão incluídas entre as causas internas, que requerem exame. Afirmamos que alguém procede de determinado modo graças à filosofia que adota; todavia, como se deduz uma filosofia por meio do comportamento, não se pode usá-ta satisfatoriamente como expficação, pelo me nos até que ela própria seja explicada. Por outro lado, a IHeratm da iberdade apresenta apenas um status objetivo. Abrange livros, panfletos, manfestos, dis cursos e outros produtos verbais destinados a induzir as pessoas a agirem de modo a se livrarem de vários tipos de controle intencional. Náo dhnJga una filoso fia de liberdade, e sim induz as pessoas a agirem, (p. 28) Referindo-se à mesma literatura, o autor diz ainda: "Ela também fixa regras de conduta. Não demonstra muito interesse pela fuga, talvez por isso não exigir conselho; ao contrário, tem enfatizado meios de enfraquecimento ou de destruição do poder controlador"(p. 28).
Relacionando tecnologia e ambiente controlador, afirma: Embora a tecnologia tenha livrado os homens de certos aspectos adversos do ambiente, não os libertou do ambiente. Admitimos que dependemos do mundo que nos cerca, e simplesmente modificamos a natureza da dependência. Do mesmo modo, para tomar o ambiente social tão livre quanto possível dos estí mulos adversos, não precisamos destruir esse ambiente, nem fugir dele; preci samos replanejá-lo. (p. 37)
Avaliando a contribuição da literatura como instrumento que procura ensinar o indivíduo a lidar com o ambiente controlador, informa: [...la luta pela liberdade está interessada em estímulos intencionais produzidos por indivíduos. A literatura da liberdade identificou os indivíduos e propôs meios de fugir deles ou de enfraquecer ou destruir seu poder. Tem tido êxito em redu zir os estímulos adversos empregados no controle intencional, mas cometeu o erro de definir a liberdade em termos de estado da mente ou sentimentos, e, . por isso, não tem sido capaz de lidar efetivamente com técnicas de controle que não fomentam a fuga ou a revolta, mas que ainda assim produzem conse qüências adversas. Tem sido forçada a tachar todo controle como errado, e a apresentar deformada mente muitas das vantagens adquaidas de um ambiente social. Está despreparada para o próximo passo, que não consistirá em libertar os homens do controle, mas sim em analisar e modificar as espécies de contro le a que se acham submetidos, (p. 37)
Passo, então, a discutir duas crenças que sempre estiverampresentes no meu trabalho como educadora e a posicionar-me emrelação a elas: a cren ça no ensino efetivo e a crença na liberdade de atuação do educando. Concordo plenamente com as análises, avaliações e proposições de Skinner acerca da educação, do ensino e da tão desejada "liberdade humana".
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Adótia Maria Santos Teixeira
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Considero que desenvolvi uma experiência pedagógica "liberalizante", associada a umpadrão de ensino comprovadamente efetivo. A demanda de transmissão cultural, de fato, convoca educadores para realizá-la numa escala que atenda às exigências socioculturais vigentes, tendo-se emvista a própria sobrevivência da cultura e dadspécie humana, oqueé possível e, semdúvida, precisa "ser um sistema planejado cuidadosamente” (SKINNER, 1978, p. 132)41. O fracasso educacional observado emtodo o,mundo tem induzido edu cadores e professores a subestimar seu poder de ensinar. Diante do fracasso, muitas vezes, no lugar de enfrentá-lo, desiste-se, e prefere-se negar a possibi lidade do que se buscava. Enqua'dram-sé néssa postúra aqueles que defen demnão ser possível ensinar* que ninguémpode ènsinar nada a ninguém, que a aprendizagem é uma propriedade do aprendiz esomente ele pode adquiri-la, que não se pode ensinar nada ao homem, cabendo apenas ajudá-lo a encon trar a resposta que está dentro dele mesmo. Aesse respeito, afirmo que o professor pode não somente ensinar, mas também fazer muito mais do que ajudar o aluno a aprender. Na experiência pedagógica que descrevi, os instrutores ensinavam, de fato. Induziam o apare cimento de repertórios comportamentais que talvez não ocorressemnunca se a tarefa de aprender fosse deixada exclusivamente nas mãos dos aprendizes. Reconheço que algumas pessoas, com ajuda mínima, aprendem habilidades por si sós - parecem aprender, de fato, sozinhas. Isso, porém, pode ser uma mera ilusão. Se se analisar o modo como adquirem, por si sós, suas supostas respostas, talvez se descubraquejá dispunhamde repertórios comportamentais precorrentes adquiridos por vias quejamais se imaginariam sem essas análi ses de casos. Como admitir que uma criança pode aprender uma linguagem sozinha? Como admitir que a criançajá dispõe de umrepertório lingüístico den tro de si, que brota repentinamente como planta nativa? E a aquisição de uma segunda língua, como seria possível semensino? Os que pensam que apenas estão ajudando o aprendiz não percebem qué o que chamam de ajuda é, na verdade, um procedimento de ensino e que, ao colocá-lo em prática com al guém, estão, de fato, construindo umcomportamento que acaba se manifes tando porque fora construído por quemse prestou a ajudar. Dificilmente alguémpoderá desvendar o sistema numérico ou o código envolvido na escrita e na leitura sozinho. Constituemsistemas culturais arbitrá" Obra já citada neste capitulo {nota 7).
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riosquerequeremtransmissãoporpartedaquelesqueoconhecemàqueles que o desconhecem. Essa transmissão, para ser efetiva ao máximo, na verdade, requerensino. Mão hasta oferecer pistas e indicações aleatórias e esperarque o aluno apreenda por descoberta própria. Isso, além de oneroso emuito demora do, pode levar o aprendiz a nunca descobrir coisa alguma. Reafirmo, por outrolado, que a escala necessária deaprendizagemefe tiva demandada pelo ambientesodocultural requer umsistema educacional efi ciente e cuidadosamente planejado. A crença no ensino pode ser focalizada em dois níveis. Em primeiro • lugar, acreditar no ensino implica assumir responsabilidade por aquilo que se propôs ensinar. Muitas vezes, essa situação torna-se altamente aversiva para o professor, que, não a suportando, apresenta uma resposta de fuga ou de esqui va, justificada pela noção, amplamente divulgada, de ser impossível ensinar alguma coisa a alguém. Nesse caso, transfere para o aluno a responsabilidade de indicar e assumir tanto a natureza quanto as conseqüências daquilo que se propôs aprender. Então, o fracasso ou o sucesso do aprender são deslocados para o aprendiz e, assim, o professor se livra de umcompromisso que é dele. Freqüentemente, vê-se ofracasso escolar ser atribuído ã incapacidade intelec tual do aluno, a supostos problemas emocionais do educando oua desequilíbrios existentes em seu meio social e familiar. Nada disso, porém, impede a educa ção. A escola e o professor têm de cumprir suas obrigações de ensinar qual- * quer aluno e o fracasso do aprendiz temde ser atribuído a ambos. Há, sempre, a possibilidade de se desenvolver umprograma de ensino perfeitamente ade quado para umaluno comdeterminado tipo de dificuldades. Vale destacar que as limitações atribuídas aos estudantes não passamde suposições e hipóteses que nãochegam, sequer, a ser discutidas como propósito de saná-las. Conse qüentemente, os alunos são entregues ã própria sorte. Emsegundo lugar, anatureza dos objetivos e procedimentos propostos para a educação mantém uma relação direta com a confirmação, ou não, da crença noensino. Dito de uma maneira mais precisa, a natureza desses objeti vos e desses procedimentos é que permite, ou não, a identificação do ensino como umfato detectável, propiciando-lhe uma oportunidade para deixar de cons tituir apenas uma crença e transformar-se numa proposição passível de verifi cação como qualquer outra. A formulação de objetivos de ensino em termos de estados internos do aprendiz - despertaro interessedo alunopelo estudo, promover seu nível de com-
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Adélia Maria Santos Teixeira
sua capacidade de inventar e criar, ensiná-lo a pensar, ampliar seu sentimento de autonomia, ensiná-lo a aprender a aprender e outros - atualmente muito freqüente e aplaudida rtos meios educativos, confunde o professor, dificulta a verifi caçãoda ocorrência detais metase náolhepermiteavaliaroníveldeatingimentode tais objetivos. O referencial de avaliação da aprendizagemtransfere-se paradentro do alunoeo professornàoé, nemmesmo,capazdesabero queaconteceuapartir do seu ensino, porque pressupõe queo (fie aconteceu ocorreu dentrodo aluno. A educação baseada nessetipo de objetivointerno, desconsideraoqueoalunofáz ou manifesta emsuas relações com os procedimentos utilizados para ensinar, atribuin do suas ações e comportamentos ao quesupõe ter acontecido dentro dele. Como esse estadointerno, ou interior, nãoestá, ainda, suficientemente.esclarecido acomo nàolheépossívelpenetrarnapeledoaluno, oprofessornãotemcomoavaliaroseu ensino ou, mesmo, como afirmar se ele realmente ocorreu, ou não. O que se avalia por meio de provas é outra coisa - o aluno faz contas, resolve problemas de Mate mática, redige umtexto, localiza rios emcartas geográficas, toca uma melodia no piano, entre outras. As provas avaliamcomportamentos específicos ensinados por determinados procedimentos pedagógicos utilizados. Questões típicas dessas pro vas não têmcomoavaliar, entre outros, interesse, espíritócrítico, criatividade, evolu ção dê pensamento, compreensão e autonomia. Dimensões internas, como estas, podemsertrabalhadasa partirde programasdecontingências específicos projetados paradesenvolvê-las. Paratanto, essestermosterãodeserdefinidosempadrõesde comportamentos. Entretanto, se o educador abrir mào das mudanças nos estados inter nos como formas explicativas de seu ensino, mesmo continuando a admitir sua existência, poderá verificar que seu aluno adquiriu "novos" padrões comportamentais e que estes podemser facilmente relacionados è atribuídos, de modo muito mais parcimonioso, preciso e produtivo, a fatores ambientais presentes nos.procedimentos utilizados no seu ensino. Assim, ele tem como avaliar o que ensinou; poderá verificaro que funcionou, ou não, no seu ensino; poderá, ainda, verificar o que deve mudar nos seus procedimentos pedagógi cos para tornar oensino mais eficiente eefetivo para todos os alunos. A explica ção da aquisição desloca-se para fora do aluno e pode ser alterada, diretamen te, à vontade do professor. Não existe acesso possível ao que acontece dentro do aluno - estados internos - e, portanto, não se pode trabalhar diretamente com esse tipo de acontecimento. Emminha experiência pedagógica, convivi comdificuldades semelhan tes a essas na primeira fase de meu trabalho. Embora fornecesse pistas
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comportamentais, propunha-me como objetivos desenvolver a sociabilidade, a criatividade, a espontaneidade, a iniciativa e as operações de raciocínio, assim como a habilidade de iniciar e transmitir informações, enfatizando odesenvolvi mento das aptidões para a Matemática e para as Ciências Naturais. Nesse pe ríodo, de acordo coma formação humanista recebida em meu curso de Gradu ação em Psicologia, concebia essas ocorrências como eventos internos e as pistas comportamentais indicadas constituíam uma maneira de verificar se as metas propostas estariam sendo alcançadas, ou não. Era com esses estados internos que eu supunha estar trabalhando. Não dispunha de nenhuma medida a respeito. Minha leitura dos resultados da minha ação pedagógica baseava-se apenas emsuposições e crenças. E, comojá assinalei, não me satisfazia com o que tinha produzido. Quando iniciei a segunda fase do meu trabalho, assumi umconceito de aprendizagem baseado emevidências das relações existentes entre condições ambientais e comportamentos dos organismos apontadas pela Análise Experimental do Comportamento, Reconheço, semdúvida, uma efetividade maior no trabalhodesenvolvido nessa segunda fase. Pude verificar que, nas áreas de atividades - Matemática e Linguagem- cujas condições de ensino foramplanejadas de maneira mais meti culosa e cuidadosa e em que havia um detalhamento maior das contingências programadas para o ensino, os resultados evidenciavam uma efetividade maior, quando comparados aos obtidos nas demais áreas de atividades, cujas contin gências presumidas erammais vagas. O ensino desenvolvido nas áreas de Ma temática e Linguagemsujeitava-se, mais facilmente, a medidas e avaliações de sua efetividade. O funcionamento geral dessas áreas revela-se, também, mais efetivo - produziam resultados previstos, demonstravam que estava ocorrendo ensino, nas referidas áreas, conforme fora planejado. O fracasso escolar observado, pesquisado e discutido amplamente nos meios acadêmicos, educativos, políticos e leigos é produto das contingências de reforçamento subjacentes aos procedimentos de ensino adotados nas escolas. As contingências de reforçamento estão presentes em qualquer ambiente huma no ou animal. Os educadores e professores não precisam ser analistas do com portamento para planejá-las - eles as planejam naturalmente. Na maioria das vezes, não têmconsciência de que o estão fazendo. Podematé mesmoser ferre nhos opositores das proposições de Skinner e da Análise Experimental do Com portamento, o que não os livra das relações organismo/ambiente quese estabe lecememqualquer espaço. Tais contingências estão na natureza e onde houver organismos vivos as conseqüentes interações ocorrerão. Quaisquer que sejam
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Aééiia Maria Santos Teixeira
as propostas educativas, nelas estarão embutidas, por sua própria natureza, con tingências de reforçamento. A eficiência ou o fracasso do ensino são funções dessas contingências presentes em qualquer situação educacional. No ensino eficiente, registra-se a presença de arranjos de contingências adequados, efeti vos no sentido de que produzemo que se pretende ensinar. No fracasso escolar, registra-se a presença de arranjos de contingências inadequados, inefetivos no sentido de que não produzemoensino que se pretendeu produzir. Emsíntese, no ensino efetivo, as contingências de reforçamento estão bemdefinidas e o seu arTanjo está adequado. No fracasso escolar, as contingências de reforçamento estão mal definidas - são vagas - e seu arranjo está inadequado- é vago. Nãohá possibilidade de se escapar da presença dé-contingências de reforçamento em qualquer que seja a proposta pedagógica: O mais recomendável, portanto, é programá-las e arranjá-las cuidadosa é adequadamente. A Análise Experimental do Comportamento constitui, sem dúvida, uma contribuição cientifica para a Educação, não podendo mais ser desconsiderada nos meios educativos. Não há razões nem evidências que justifiquem tal desconsideração. Pelo contrário, o quehá émuita ignorância por parte de pesqui sadores, educadores e professores que fomentamessa recusa e essa hostilida de às descobertas científicas de Skinner sobre o processo de aprendizagem. Refletirsobre a noção de liberdade parece-me uma tarefa muito mais difí cil que a de refletir sobre a função e a efetividade do ensino. Entretanto considero uma tal reflexão, neste texto, da maior importância. Emminha experiência peda gógica, essa noção esteve presente o tempo todo e, de uma maneira surpreen dente até para mim mesma, combinada e compatibilizada com uma forte crença na importância do ensino e uma inabalável esperança noquediz respeito às suas possibilidades de tornar-se mais efetivo. Nãodetecto, emmeu trabalho pedagógi co, a marca de desesperança no ensino identificada por Skinner em outras pro postas educacionais 'liberais" ou "liberalizantes". Particularmente, o aspecto que mais aprecio emminha experiência educacional éjustamente a maneira como fui capaz de programar a liberdade de atuação de meus alunos. Concordoplenamentecomomodode Skinnercompreenderacognominada "literatura da liberdade". Reconheço a dependência do indivíduo emrelação a seu ambiente controlador e admito que o ambiente social pode tomar-se mais livre a partirdeseureplanejamento. Paramim, umambientesocialtoma-se maislivrequando são ampliadas as possibilidades de modificação na natureza da dependência entre o indivíduo e ele. Considero a lut role bien l inexequível e nã
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operaremtransformaçõesnasuanatureza,providenciando-seumespaçomais aber to,emqueoindivíduotransiteà"suavontade",ou seja, "mais livremente".Acreditoe considero promissora a perspectiva, apontada porSkinner (1972b)42,deque as "es pécies decontrole"aqueos indivíduos seachamsubmetidosvenhamaseranalisa das e modificadas. Presumo, ainda, a possibilidade de identificação de umtipo de espaço entre as contingências controladoras efetivas - intencionais - que, se vier a serdetectadocomo feto, setomarámanipulável, comoqualqueroutravariável, com pondoambientesmais oumenoscontroladores,definidoserestritivos: O"espaçò dá liberdade"corresponderiaaambientesmenoscontroladores, menosdefinidose me nos restritivos. Emminha experiência pedagógica, suponho ter aplicado umpouco de todas essas noções, quando instituí a.liberdade de atuação do aluno como uma das condições programadas para o ensino. Naprimeira fasedotrabalho, adotei etentei aplicarumanoçãodeliberdade totar, desprovida de planejamento, limites e regras claras, àsituação deensino. Tal proposta mostrou-se fantasiosa, inexeqüível, e produziu, gradativamente, a supres são, cada vez maior, da própria,liberdadede ação do aluno. Já na segunda fase, o novo sistema deensino adotado ampliou a dispo nibilidade de umespaço temporal que, gradativamente, foi aproveitado e orga nizado com base em alguns limites e regras claramente definidos, instituindose como uma situação deensino quegarantia ao aluno o que comecei a conce ber como "liberdade para atuar'’.A natureza e a forma dessa atuação ampliava as oportunidades de determinação das próprias crianças. Umconjunto de alter nativas de condições de ensino era colocado à disposição do aluno e ele, infor mado comclareza do que devia cumprir durante o seu dia escolar, atendia às exigências da instituição, determinando, de seu ponto de vista, as melhores ocasiões para atender aesses requisitos. A "liberdade" como condição programada para o ensino passoü a repre sentar, para mim, um espaço menos controlado intencionalmente, menos defini doe menos restritivo, emque as contingências controladoras possíveis se mul tiplicavam num número não-determmável, mas finito, não havendo uma predeterminação de qual delas deveria tornar-se efetiva para o aluno a cada momento. O ambiente escolar estava lá, repleto de estimulações quepoderiam controlar umnúmero indeterminável, mas finito de comportamentos. Com es sas características, a natureza da relação de dependência entre o aluno e o i} Obra já dtada neste capítulo {nota 40). -
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ambiente escolar controlador altera-se. A dependência mantém-se, mas ampli am-se as oportunidades de o próprio aluno, atendendo às regras gerais -con tingências gerais intencionais da instituição indicar que forma de controle ambiental será exercido sobre seu comportamento, a cada momento. Assim, a criança ficava exposta a umextraordinário volume de contingên cias controladoras possíveis, embora nemtodas se tomassem efetivas. A ampli tude de umespaço existente entreas contingências intencionais que, efetivamen te, exerciamumcontrole ambiental sobre o comportamento do aluno parecia-me corresponder ao "espaço dé liberdade", ao momento emque o aluno se orientava em direção a uma ou outra parte do ambiente controladorou, mesmo, introduzia, nele, novas contingências, por determinação própria. É óbvio que esse ambiente escolar tinha limitações. A criança nãopodia ficar sob o controle de estímulos que, nele, não existissem. Se a escola não tinha piscina, o alunonão iria ficar sob o controle típico de natação ou de brincadeiras similares que ocorrem em piscinas, Oa|uno podia, porém, rearranjar os estímulo^disponíveis criando novas condi ções estimulatórias, que, por sua vez, permitiriam a ocorrência de novas contin gências que controlariam formas inusitadas de comportamentos - um agrupa mento de cadeiras, arranjadas pelas próprias crianças, simulava uma sala de aula e elas brincavam de escola^desempenhando papéis de professores e alu nos; água acumulada naterra oportunizava umbanho de lama ou brincadeiras de atirar lama uns nos outros; brinquedos estruturados para determinados usos balanço cõletrvo, esconregador - eràrüi usados de outra forma. Nem coloco em discussão a evidência de que a autodeterminação do aluno decorria de sua própria história de aprendizagens nos vários ambientes que freqüentara. Acreditava, então, que a natureza das relações estabelecidas entre os alunos e o ambiente controlador da escola, constituindo uma parte da sua história de aprendizagem, no futuro deveria influir na maneira como, quan doadultos, estabeleceriam suas interações comnovos ambientes controladores. Tudo isso, no entanto, se mantém no nível de "hipóteses" que, submetidas a pesquisas, podemindicar, futuramente, a melhor maneira de "analisar e modificar as espécies de controle a que se acham submetidos” os seres humanos: crianças e adultos. (SKINNER, 1972b, p. 37)43. "Do mesmo modo, para tornar o ambiente social tão livre quanto possível dos estímulos aversivos, não precisamos destruir esse ambiente nem fugir dele; precisamos replanejálo" (SKINNER, 1972b, p. 37)44. MObra já citada neste capítulo {nota 40).
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Análise de contingências cm (J fogramaçâo de Ensino Infantil
Acredito ter sido isso o que fiz: replanqei o ambiente, tomando-o o me nos aversivo e o mais flexível possível, de modo que sé ampliassemas possibi lidades de relações diversificadas das crianças com o ambiente escolar, con forme a própria determinação de cada uma delas. E, assim, umsonho tornou-se realidade.
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Anexo 1 Alguns guias de estudo dos programas de contingências: Escrita Manuscrita Cursiva, Sistema de Numeração I e Sistema de Numeração II
Sumário EXEMPLO 1 Escrita Manuscrita Cursiva * Guia de estudo do aluno Avaliação Instruções para o professor Instruções para registro de dados EXEMPLO 2 Escrita Manuscrita Cursiva Guia de estudo do aluno Avaliação Instruções para o professor EXEMPLO 3 Escrita Manuscrita Cursiva Guia de estudo do aluno Avaliação Instruções para o professor
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EXEMPLO 4 Escrita Manuscrita Cursiva Guia de estudo do aluno Avaliação Instruções para o professor EXEMPLO 5 . Sistema de Numeração I Guia de estudo do aluno Avaliação Instruções para o professor EXEMPLO 6 Sistema de Numeração I Guia de estudo do aluno Avaliação Instruções para o professor EXEMPLO 7 Sistema de Numeração I Guia de estudo do aluno Avaliação Instruções para o professor EXEMPLO 8 Sistema de Numeração II Guia de estudo do aluno Avaliação Instruções para o professor EXEMPLO 9 Sistema de Numeração II Guia de estudo do aluno Avaliação Instruções para o professor
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EXEMPLO 1
Guia de estudo do aluno Programa: Escrita Manuscrita Cursiva Unidade 1: Discriminação de formas de letras Passo 1 Atividade: Encaixe de palavras Comportamento de interesse: Responder a estímulo visual de forma de pala vras {movimento de pinça: preparatório para segurar o lápis). 1. Introdução P. Fulano, qual é o nome deste objeto? (Mostrar uma bola.) S.
P. Isso! Quando você quer umobjeto deste, o que você diz? S. P. Issomesmo! Bem, agora, se eu pedir a você para desenhar uma bola, como você desenhará? P. Isso mesmo? Então, você já sabe dar o nome e desenhar este objeto. As sim, se você disser "bola" ou desenhar uma bola, eu entendo o que você falou ou desenhou. Agora, se eu pedir a você para escrever a palavra bola. você sabe? S. P. Então, nós vamos, agora, estudar como éque se escreve o nome dos obje tos, está bem? Primeiro, nós vamos ver como é o desenho dos nomes dos objetos. Por exemplo: Olhe a figura deste cartão (mostrar o cartão 1). Que objeto ele representa? (Bola.) S. P. Isso! Abaixo da figura está escrita a palavra bola, está bem? Olhe a figura deste outro cartào (mostrar cartão 2). Que representa ele? (Peixe.) S. ‘ Professora. "Sujeito.
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P. Isso! Abaixo da figura está escrita a palavra peixe. Olhe, agora, o desenho das duas palavras. Eles são iguais? S. f. Muito bem. £ isto que nos vamos estudar: o desenho das palavras. Enten deu? S. (Se não tiver entendido, explicar tudo de novo.) 2. Objetivo P. Fulano, eu vou lhe dar muitos jogos lindos nos quais você deverá olhar o desenho de uma palavra e encaixá-lo no lugar certo. É como se cada desenho tivesse uma casa que ficasse certinha para ele, está bem? Você irá sempre olhar o desenho da palavra e escolher a melhor casa para ele. Por exemplo, veja este jogo. Olhe o desenho desta palavra (bola). A casinha deste desenho é esta. Vamos colocá-lo em sua casà? Olhe como a casa ficou certinha para o desenho desta palavra. Você sabe o que está escrito aqui? S . ............... P. Sempre que você quiser saber o que está escrito, é só olhar a figura ao lado § você saberá, está bem? Então, o que é mesmo que está escrito .aqui? S. P. Isso mesmo. Muito bem. Agora, olhe este outrojogo. Olhe o desenho des tas duas palavras (boi e zebra). Será que a casa desta palavra (zebra) é esta? (Mostrar o lugar errado.) S. P. Isso! Não pode ser. Esta palavra é muito grande para esta casa. Você não acha? . S. P. Então, a casa certa é esta. (Mostrar.) E a outra palavra fica na outra casa. Entendeu? S. (Se não tiver entendido, repetir tudo de novo.) 3. Procedimento 3.1. Fase preparatória
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Análise
Constituída pelos exercícios realizados no momento emque foi feita a introdu ção da unidade e foram apresentados seus objetivos. 3.2. fase de treino P. Fulano, aqui está o primeirojogo. Vamos ver. Olhe as figuras e descubra o que está escrito (gato ejardim). S. P. Isso mesmo. Agora, nós vamos retirar estas duas palavras de suas casas, segurando por estepino. Assim. (Mostrar, segurando como dedo polegar e indicador.) Agora, nós vamos olhar o desenho das duas palavras e o dese- nho.de suas casas para ver qual é a casa de cada uma. Qual é a casa de cada palavra? . S. P Isso! Então, vamos recolocá-las em suas casas. Assim, pegando pelo pino e, então, ajustando-as emsuas casas còmestes três dedos (mostrar: indi cador, médio e polegar). Viu como elas ficaram certinhas? S. .... P. Agora, vejamos o segundo jogo. Você consegue fazê-lo sozinho? (Pala vras: pipoca, dedo). s. P. (Conforme a resposta do aluno, a professora ajuda-o ou apenas acompa: nha seu desempenho, reforçando os movimentos acima indicados.) Termi nado o segundojogo, a professora diz: "Muito bem! Vamos fazer o terceiro jogo?" (Palavras: uva, mala.) 3.3. Fase de aquisição P. Bem, Fulano, agora vocêjá sabe como funciona ojogo. Eu tenho 10lindos jogos como estes. Você pegará umde cada vez, começando pelo de cima desta pilha. Quando você tiver terminado ojogo, você me chama. Está bem? Tome ò primeiro jogo (Entregar.) Quando a criança chamar: 1. Se o exercício estiver completo (satisfatório), dizer: "Muito bem, vocêfez o jogo certinho. Cada desenho de palavra está na sua casinha. Como ojogo está completo, você vai receber esta fichinha (entregar a ficha) que poderá ser trocada, nesta lojinha (mostrar), por objetos, no fim do seu trabalho.
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Agora, você coloca o jogo que fez aqui; e pode levar este outro (entregar). Quando terminar, você me chama. Está bem?" 2. Se o exercício não estiver completo, dizer: "Olha, Fulano, as casinhas estão certinhas para os desenhos das palavras? Olhe beme veja se você conse gue colocar cada desenho de palavra numa casinha quefique certinha para ele. Quando você tiver colocado cada desenho de palavra na casinha que fica certinha para ele, você me chama. Está bem?" (Caso o aluno não consiga fazer ojogo emduas ou três alternativas, proce der às instruções desde o início, outra vez.) Quando a criança terminar o segundojogo e chamar, dizer, se estiver completo: "Muito bem. Você vai receber outra ficha (entregar a ficha). Você vai colocar o jogo que.fez aqui, junto com o outro, e pode levar este outro jogo. Quando terminar, você me chama. Está bem?" Sê o exercício estiver incompleto, seguir a instrução indicada anteriormente. Quando a criança terminar o terceiro jogo e chamar, se estiver comple to, dizer: "Muito bem. Tome sua ficha. Vocêjá sabe onde colocar este jogo que você fez. Se você tiver gostado mais de algumjogo e quiserrepeti-lo, pode. É só pegá-lo novamente. Você pode fazer quantos jogos quiser emseu período, de atividade, desde que complete cada umdeles. Cadajogo novo completado lhe dará direito atima ficha. Você quer fazer outrojogo novo? Então, tome este agora. Sempre que terminar umjogo, você me chama. Está bem?” E assim por diante... No fim do período de atividade, dizer: "Fulano, você recebeu X fichas hoje. Se você quiser, poderá trocá-las, hoje mesmo, porobjetos na lojinha, Cada objeto tem umpreço. Comsuas fichas, você poderá comprarestes objetos (mos trar). Se você quiser, poderá guardar estas fichinhas ejuntar com as que você poderá ganhar de outra vez e, então, poderá comprar objetos mais caros, como estes (mostrar). Você quer compraralgumobjeto hoje?" (Efetuar as trocas, caso a criança o queira.)
Série de exercícios Exercício 1Exercício 2 Exercício 3 E ício 4
Palavras: mesa - dado Palavras: cama - menino Palavras: faca - girafa Pala at
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Exercício 5 - Palavras: boneca - cavalo Exercício 6 - Palavras: peteca - palito Exercício 7 - Palavras: bola - lata - bota Exercício 8 - Palavras: mesa - casa - vaca Exercício 9 - Palavras: caneca - caneta Exercício 10 - Palavras: menino - menina
Avaliação P. Bem, Fulano, vocêjá trabalhou bastante. J á sabe achar a casa certa para muitas palavras. Éu tenho aqui, hoje, mais três jogos como aqueles que você fez. Eles serão apresentados ao mesmo tempo. Se você acertartodas as casas, então, poderá participar do segundo tipo dejogo, no estudo das palavras. Está bem? Então, vamos. Retire todas as palavras. Agora, recoloque-as em suas casas. Primeira forma galo - gato - faca - cadeira - panela - caderno Segunda forma rato - dado - fita - janela - escola - sacola Terceira forma pato - bota - faca - cidade - capota - tapete Critério de desempenho * O aluno deverá apresentar as seis palavras encaixadas corretamente dentro de seu período de atividade. Corretamente significa 100% de acerto. Observação Caso o aluno não se saia bemna primeira verificação, ele será subme tido a alguns exercícios da série de aquisição, commaior supervisão da profes sora, passando, posteriormente, a treinamento com as palavras-teste da pri meira verificação. Só então, será submetido à segunda forma de verificação. Caso fracasse na segunda avaliação, poderá ser treinado comas palavras dela e submetido à terceira forma de avaliação.
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Instruções para o professor Você vai iniciar, agora, o programa de escrita manuscrita cursiva com seus alunos. Espera-se que, ao final deste programa, seualuno seja capaz de escre ver, emescrita manuscrita cursiva, qualquer palavra composta de sílabas simp|es ou compostas que envolvamlb, ch, r, s, I, m, n. Este curso será ministrado individualmente e programado em quatro unidades subdivididas em passos. Cada passo compreenderá uma série de exercícios que visarão a umobjetivo específico, que deverá ter sido atingido completamente, quando o aluno completar o último exercício da série. Agora, você dará início ao primeiro passo da primeira unidade do curso: "Discriminação de formas de letras". A atividade deste primeiro passo é "Encaixe de palavras" e compreen derá 10 exercícios. Seu aíuno, ao terminar este passo, deverá ser capaz de reconhecer encaixes para diferentes palavras, bemcomo de apresentar movi mento de pinça dos dedos: pegar corretamente as palavras pelo pino. Você desempenhará três importantes papéis ha realização deste proclama. Primeiro - Você fornecerá o material e as instruções conforme descrito nos guias de estudo do aluno. Você deverá seguir aquelas instruções exata mente conforme foram descritas. Não deverá, em hipótese alguma, ensinar o aluno aresponder o exercício. Deverá levá-lo aapresentar a resposta. Convém salientar, ainda, que você não deverá, em momento algum, mencionar os no mes das letras. Este passo não tem por objetivo reconhecer palavras por meio dos nomes das letras. O objetivo é apenas distinguir desenhos das palavras. Segundo - Você avaliará o trabalho de seu aluno. Cada exercíciodeve rá ser avaliado imediatamente após ter sido realizado pelo aluno. Seráconside rado satisfatório apenas se estiver 100% correto. Em hipótese alguma, você poderá aceitar como satisfatório exercício que não tenha atingido este critério. Por outro lado, você não deverá, de forma alguma, admirar-se de nada, nem criticar ou punir o aluno por não ter atingido o critério. Deverá orientá-lo e, se necessário, supervisioná-lo diretamente, a fim de que o auxilie a apresentar a resposta correta, sem, contudo, apresentá-la para ele. Após avaliar seu aluno como satisfatório, não deixe de lhe entregar a ficha a que temdireito e de perguntar-lhe, caso ainda esteja dentro de seu perí
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Terceiro - Você fará as anotações na folha de registro dõ seu aluno, conforme modelo anexo. Esses registros deverão ser entregues à coordenado ra do programa na Escola. O êxito de seu aluno e da realização deste programa dependerá, grandemente, de seu desempenhojunto ao aluno e do registro de dados que fornecerá à coordenação. Semanalmente, a coordenação gostará de reunir-se com você, para discutir a respeito dos alunos e da programação. Quando o primeiro aluno atingir o nonoexercício da série prevista, você deverá procurar a coordenação para receber as instruções para o segundo passo desta primeira unidade do curso. • Caso alguma parte destas instruções não tenha ficado suficientemente clara, você deverá procurar a coordenação para esclarecimentos, antes de dar início ao seu curso. Qualquer dúvida durante o curso, especialmente quanto ã avaliação, deverá ser comunicada imediatamente à coordenação.
^ É t t â M i i i i í í á í í É l á à t M t t J É Í a É i Í H i r i i É i i i â í i a t á a i i r & i â U H f t ^ A t É É U í
Material - Bola (objeto) Papel ofício * . J Cartão com desenho de bola centralizado e com a palavra bofa escrita abaixo do desenho. Cartãocomdesenhodepeixecentralizadoecom a palavra peixe escrita abaixo do desenho. Encaixe de palavras.
Instruções para registro de dados Para efetuar o registro de dados: 1. Preencha o cabeçalho da ficha de registro. 2. Preencha a coluna de avaliação, indicando apenas com um X, de acordo com o desempenho de seu aluno, as colunas: Satisfatório ou Insatisfatório. 3. Para cada exercido de aquisição e avaliação na fase-teste, você encontrará três linhas. Isso indica que seu aluno poderá fazer até três tentativas, para conseguir um satisfatório. As tentativas deverão ser registradas, rigorosa-
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mente, pela ordemde ocorrência: a primeira na primeira linha, a segunda na segunda linha e a terceira na terceira linha. 4. Ao lado de cada tentativa, na coluna correspondente, indicar a data de sua realização. 5. Qualquer ocorrência que mereça ser considerada poderá ser registrada na coluna de observações; a indicação da data não poderá ser esquecida. 6. O critério para considerar umexercício de aquisição satisfatório é estar com pleto, quando a criança solicitar a presença do professor para verificação. Se não estiver completo, chamar a atenção para o tipo de erro cometido, fazer a anotação insatisfatório na primeira tentativa do exercício e deixar a criança fazer nova tentativa. Quando a criança solicitar a verificação, se estiver correto, registrar, na segunda tentativa do exercício, satisfatório. E assim por diante.
EXEMPLO 2
Guia de estudo do aiuno Programa: Escrita Manuscrita Cursiva Unidade 3: Traçar letras Passo 2 Atividade: Complementação e cópia de palavras de acordo com modelo. Comportamento de interesse: Taçar letras. 1. Introdução P. Bem, Fulano, vocêjá sabe seguir direções de setas em desenhos de pala vras. Hoje' nosso trabalho vai ser completar pedacinhos em palavras. 2. Objetivo P. Eu quero que você complete pedacinhos que estão faltando empalavras, de acordo com a palavra-modelo. 3. Procedimento Primeira atividade
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R Primeiro, nós vamos fazer estes exercícios. Veja este exercício. Aqui emcima, está escrita uma palavra. Vqa. Aqui embaixo, está escrita a mesma palavra, mas falta umpedacinho. Você vai olhar para a palavra-modelo (mostrar) e com pletar esta outra palavra (mostrar), desenhando o pedacinho que está faltando, exatamente igual à palavra-modelo. Você quer saber o que está escrito aqui? S. P. Está escrito "mala" Sempre que você quiser saber o que está escrito, é só você me perguntar e eu lhe direi. Então, pode completar esta palavra. (Levara crian ça a executar o movimento de escrita manuscrita corretamente. Caso desenhe a letra separada, chamar-lhe a atenção parao fato de que, nomodelo, todos os pedacinhos estão ligados, como se estivessemde mãos dadas. Caso a criança interrompa a letra, retirandoo lápis do papel, dizer que deve desenharo pedaci-. nhõ comumtraço contínuo, isto é, semtirar o lápis do papel. Supervisionar, diretamente, os três primeiros exercícios, quando estarão sendo apresentadas as letras a seremtraçadas nos demais exercícios da atividade: m, a, I.) Série de exercícios 1- mala 2 - mala 3 - mala 4-bola 5-cama 6-lata 7 - mato 8 - bala 9 - mala 10 - lama 11 - ama 12-ala 13 - laia
(ma a) ( a a) (m I ) (bo ) (c ) ( ta) ( to) (b ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
Segunda atividade P. Você trabalhou muito bem na primeira série de exercícios. Agora, você vai trabalhar comoutros pedacinhos de palavras. Você vai fazer exatamente o
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que fez na primeira série de exercícios. Você vai completar os pedacinhos que estão faltando na palavra, de acordo com o modelo. (Seguir as mes mas instruções de cuidados indicados na primeira atividade. Supervisionar, diretamente, os seis primeiros exercícios, quando estão sendo apresenta das as letras a seremtraçadas: b, o, t, c.) Série de exercícios 1-bola {b la) 2-bala ( ala) 3-bola ( la) 4Tmato (ma o) 5 -mato {ma ) 6 -cama ( ama) 7 - boneca ( oneca) 8 - boneca ( neca) 9 - boneca (bone a] 10 - boneca (bone ) 11-bota (bo a) 12-bota (bo ) 13-bota ( ta) 14-bota ( ) 15-bola ( ) 16 -bala ( ) 17 -cama ( ) 18-mata ( ) 19-mato ( ) 20-lata ( ) 21 -bala ( ) 22 -lama ( ) 23-bobo ( ) 24 -taco ( )
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Terceira atividade P. Vocêjá sabe desenharvários pedacinhos de palavras. Agora, você vai traba lhar com novos pedacinhos de palavras. Você vai fazer exatamente o que fez nas outras atividades. Você vai completar os pedacinhos que faltam na palavra, exatamente de acordo com o modelo. (Seguir as mesmas instru ções anteriores. Supervisionar, diretamente, os seis primeiros exercícios, quando estarão sendo apresentadas as letras a seremtraçadas: n, e, iru, f.) Série de exercícios 1-boneca (bo eca) 2 -boneca (bo ca) 3 -leite (leit) 4 -leite (le te) 5-tatu (tat) 6-faca ( aca) 7 -foca ( oca) 8 -foca ( ca) 9 -foice ( ce) 10-fita ( ta) 11-uva ( va) 12 -luto ( to) 13 -pluto
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24 -foice 25-fita 26 -luto 27 -muro 28 -tinta 29 -mico 30-bico
( ( ( ( ( ( (
) ) ) ) ) ) )
Quarta atividade P. Agora, você vai trabalhar comoutros pedacinhos de palavras. Você vai comple tar pedacinhos em palavras, de acordo com o modelo, (Seguir as mesmas instruções anteriores. Supervisionar, diretamente, os 10primeiros exèrcícios, quando serão apresentadas as letras a seremtraçadas: v, h, p. d, g, r, s.) Série de exercícios
1-uva (u a) 2 -vinho ( in o) 3 -pato (ato) 4-patinho ( atin o) 5 -dado ( a o) 6 -gato ( ato) 7-galinha ( alin a) 8 -rato ( ato) 9-sapo ( apo) 10 -serelepe { e- elepe) 11 -uva (u ) • 12 -vinho (vi ) 13 -pato ( to) 14 -dedo ( do) 15 -dedo ( o) 16 -gato ( to) 17 -galo ( lo)
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18-rato ( 19-sapo ( 20-saco ( 21 -rio ( 22-sapo { 23-rato { 24-galo ( 25-gato ( 26 -dedo ( 27 -ovo ( 28 -vinho ( 29 -gatinho 30 - uva ( 31 - dado ( 32 - serra ( 33 -sapato 34 -vaca ( 35 -esgoto
to) o) co) ) ) ) ) ) ) (
) )
(
) )
(
)
Quinta atividade P. Você já sabe desenhar quase todos os pedacinhos de palavras. Faltam só . quatro pedacinhos para você aprendera desenhar. Hoje, você vai trabalhar com eles. Você vai completar os pedacinhos que faltam na palavra, como das outras vezes. (Seguir as mesmas instruções das atividades anteriores. Supervisionar/diretamente, os oito primeiros exercícios, quando serão apre sentadas as letras a seremtraçadas: j, x, q, z.) Série de exercícios 1-janela ( anela) 2 -jato ( ato) 3 -xale ( ale) 4-abacaxi (abaca i)
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5 -querido ( uerido) 6 -quente ( uente) 7 -zebra ( ebra) 8 -zero ( ero) 9 -janela ( nela) 10 -janela ( la) 11 - jovem( em) 12-jogo ( go) 13-jogo ( o) 14 -jornal ( I) 15-jogador ( dor) 16 - abacaxi (abaca ) 17-luxo ( o) 18 - lixo (li ) 19 - peixe (pe ) 20-xarope. ( pe) . 21 -leque (le ) 22-quilo ( lo) 23 -quibe ( be) 24 -quiabo ( bo) 25-leque (I ) 26-zebra ( bra) 21- zebra ( a) 28 -zero ( o) 29 -ziguezague ( gue gue) 30-ziguezague ( e e) 31 -janela ( ) 32 -jato ( ) 33 -jornal ( ) 34-jogador ( ) 35-xarope ( ) 36-abacaxi ( )
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37-luxo ( ) 38-lixo ( ) 39-peixe ( ) 40 -leque { ) 41-quilo ( ) 42 -quiabo ( 43 -quente { 44-zebra ( ) 45 - zero ( ) 46 - ziguezague (
) )
)
Avaliação P. Bemf Fulano, vocêjá fez muitos exercícios. Agora, eu quero ver se você está bom mesmo para desenhar pedacinhos de palavras. Eu tenho aqui uma série de palavras para você desenhar. (Fornecer o modelo e pedir à criança que desenhe a palavra-modelo.) Série de palavras mala - lama - bobo - toca - taco - bala - boneca - tinta - mico - leite- muro tatu - foca - fita - uva - vinho - gatinho - galo - dedo - ovo - sapato - serra - rato - rio - pinto - dado - gato - janela - jornal - ziguezague - zebra leque - quiabo - peixe - lixo. Critério de desempenho: 100%de acerto. Observação: Caso a criança fracasse, treiná-la novamente com alguns exercí cios das atividades de aquisição, especialmente nas atividades correspon dentes às letras emque esteja apresentando difiçuldades, e submetê-la a nova avaliação.
Instruções para o professor Você está trabalhando com a programação de unidade de traçado de tetras do programa de escrita manuscrita.
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Espera-se que, ao completareste passo, seu aluno seja capaz de traçar qualquer letra do alfabeto. Não éobjetivo deste passo nomear letras. Quando seu primeiro aluno atingir a avaliação, procure a coordenação para receber as instruções para o próximo passo. Observação: Caso seu aluno apresente dificuldade excessiva neste passo, aplique-lhe o passo intermediário (completar letras isoladas), antes de in troduzi-lo nas tarefas deste passo. Mas aplique-o apenas nos casos em que se mostrar impossível a aplicação deste passo. Ao completar cada atividade do passo, seu aluno estará apto a receber o dever de casa correspondente à atividade. Instrua-o para desenhar duas vezes cada uma das palavras indicadas,. mas apenas aquelas cuja exigência é escrever toda a palavra. (Corrija o exercí cio de casa no dia seguinte, antes de iniciar os trabalhos do passo.) Material: Exercícios gráficos. EXEMPLO 3
Guia de estudo do aluno Programa: Escrita Manuscrita Cursiva Unidade 4: Associação de fonemas e grafemas Passo 1 Atividade: Decomposição e composição de palavras (sílabas simples). Comportamento de interesse: Associar fonema a grafema manuscrito. 1. Introdução P. Bem, Fulano, você já sabe copiar o desenho de palavras muito bem. Você já sabe desenhar qualquer pedacinhode palavras. Hoje, nosso trabalho vai ser separar e ler pedacinhos de palavras. Por exemplo, veja o seu corpo.'Ele tem várias partes. Por exemplo, umpedaço do seu corpo é a cabeça; outro peda ço são os braços; outro pedaço é o tronco; e outro pedaço são as pernas (ir mostrando à criança cada parte, à medida que a for mencionando). Com a palavra, tambémé assim. Ela pode ser separada em pedaços. E é isso que nós vamos fazer hoje! Separar palavras empedaços e ler os pedacinhos.
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2. Objetivo P. Eu quero, então, que você parta palavras em pedaços e leia os pedacinhos. Está bem? 3. Procedimento Primeira atividade P. Hoje, nós vamos trabalhar comestejogo de pedaços de palavras. Veja, como ele é bonito. Eu vou formar uma palavra aqui (formar a palavra mala). Pron to. Eu formei a palavra mala (dizer, pausadamente, "mala", separando bem as sílabas). Agora, você copia essa paiavra neste papel (fornecer papel). S. P, Muito bem. Você está escrevendo muito bonito. Agora, veja a palavra que eu formei. Ela temdois pedacinhos (separá-los).Ms... (mostrar) /a(mostrar). Agora, você vai dar umrisco (vertical) tia sua palavra. Assim (mostrar), separando os dois pedacinhos da sua palavra. Agora vamos ler os dois pedacinhos: ma... la (fazer a criança emitir o som, apontando para a sílaba; ler tanto as sílabas de madeira, quanto as escritas pelos alunos). Agora, eu vouformar outra palavra (deixar mala formada sobre a mesa e, a certa distância, formar mola) . Pronto. Eu formei a palavra mola (dizer, pausadamente, "mo...la", separando bemas sílabas). Agora, você copia esta palavra no seu papel. S. P. Muito bem. Agora, vamos separar os pedaços da palavra mola? (Separá-los junto comacriança, dizendo os sons e apontando cada sílaba.) Agora, você risca sua palavra, separando os pedaços dela. S. P. Isso. Agora, vamos ler as palavras que estamos estudando? Ma... la. Mo... la. (Apontar sempre a sílaba, ao emitir seu som, tanto na palavra de madeira quanto na escrita. Pedir que a criança tambémo faça.) Agora, vamos formar a palavra mula (dizer pausadamente). Aqüi estão os dois pedaços da pala vra mula. Forme a palavra mula (ajudar a criança, se necessário). S. P. Muito bem. Você formou a palavra mula (dizer, sempre pausadamente, nmu... la"). Agora, copie a palavra mula emseu papel. S. P. Muito bem. Agora, separe os pedaços da palavra mula aqui (mostrar as síla bas de madeira) e aqui (mostrar o papel). S.
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P. Muitotem. Você separou direitinho. Vamos 1er, então, as palavras que forma mos? {Ler as três palavras comacriança,apontandoas sílabas.) Agora, vamos formar a palavra meta. Vocêsabeo quequerdizermeta? (Explicarparaoaluno, se necessário.) Aqui, estão os pedaços dessa palavra. Forme a palavra meta. S. P. Isso mesmo. Agora, copie a palavra meta em seu papel. sP. Isso. Agora, separe os pedaços da palavrâ meta aqui (mostrar as sílabas de madeira) e aqui (mostrar o papei). S. P. Muito bem. Agora, vamos 1er todas as palavras fidem, idem). Agora vamos formar a palavra mito, Você sabe o que quer dizer mito? (Explicar, se neces sário. Seguir as mesmas instruções das palavras anteriores, atéa leitura das cinco palavras formadas.) Agora, veja este conjunto de pedaços (mostrar: ma, me, mi, mo, mu; sem1er). O que há de comumnessas palavras? O m. )Se necessário, dizer: "O m é igual emtodos os elementos deste conjunto?') S. P. Muito bem. Todos os elementos têmeste pedacinho aqui (mostrar o m). En tão, vamos 1ertodas as palavrinhas outra vez. (Ler coma criança, mostran do as sílabas.) P. Agora, eu vou ditaras palavras desta família para você escrever. S. P. Muito bem. Sua letra está linda!*Agora, queroque vocé me mostre os pedacinhos de palavras: me, ma, mu, mi, mo (dizer uma sílaba de cada vez: ditadoauditivo). S. ' P. Agora, eu vou mostrar um pedacinho para você e você vai lê-lo para mim: ma, mi, mu, me, mo (mostrar uma sílaba de cada vez: ditado visualj. S. • -Observação: Se duvidar da efetividade das associações fonografêmicas (ditado auditivo e ditado visualj, repeti-los, variando a seqüência, novamente, até a criança atingir o critério de 100% de acertos. EXERCÍCIO PARA'CASA: Copiar três vezes cada palavra: mala, mola, mula, mito, meta. ’ Ma versão original, a programação de contingências desse passo encerrava-se aqui. Contudo mostrou-se inefetiva. As crianças globalizaram as palavras, mas nâo fixaram a família de sílabas estudada, foram acrescentadas as contingências, mostradas a seguir, que tornaram o ensino da família silábica de interesse efetivo.
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Segunda atividade P. (Se a criança parou na primeira atividade, iniciar, examinando o exercício de casa e fazendo-a ler as palavras sozinha.) Agora, nós vamos trabalhar com outras palavras. (Seguir as mesmas instruções da primeira atividade, usan do as palavras: lama, lima, leme, lote, tuta, tela, toca, tico-tico, taco, tubo.) A partir da segunda atividade, usar palavras de generalização (escrita eleitu ra): mela; taía; lata; time; luto; tomate etc. EXERCÍCIO PARA CASA: Copiar duas vezes cada palavra. Terceira atividade P. (Seguir as mesmas instruções da primeira e da segunda atividades, usando as palavras: cuca, coca-cola, cama, cata, calo, cuba, cubo, cola, bala, bola, bule, bico, bica, belo, bebo, bode.) EXERCÍCIO PARA CASA: Copiar duas vezes cada palavra. Quarta atividade P. (Seguir as mesmas instruções da primeira e da segunda atividades, usando as palavras: dado,' dedo, dama, dote, data, dudu, dico, rato, remo, rita, rola, rumo, faca, foca, fita, fumo, febo.) EXERCÍCIO PARA CASA: Copiar duas vezes cada palavra. -■ * •-
Quinta atividade P. (Seguir as mesmas instruções da primeira e da segunda atividades, usando as palavras: nuca, neta, nada, nulo, nHo, nota, pato, peteca, pote, pipa, pulo, sapo, selo, sobe, sujo, siga.) EXERCÍCIO PARA CASA: Copiar duas vezes cada palavra. Sexta atividade P. (Seguir as mesmas instruções da primeira eda segunda atividades, usando as palavras:jato,jeca,juca,jipe,jogo, gato, goma, gula,vovo, vela, vila, vaca, vuvu.) EXERCÍCIO PARA CASA: Copiarduas vezes cada palavra. Sétima atividade P. (Seguir as mesmas instruções da primeira e da segunda atividades, usando as palavras: zaza, zeca, zizi, zona, zuzu, xale, xexe, xixi, xodo, xuxo, cíco, cica, ceci, cego, gema, gelo, girafa, gira.) EXERCÍCIO PARA CASA: Copiar duas vezes cada palavra.
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Adélia Maria Santos Teixeira
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Avaliação P. Poxa, Fulano, você trabalhou, hein? Agora, eu quero ver se você está bom mesmo para separar e ler pedacinhos de palavras*. Eu tenho aqui alguns exercícios para você fazer. Emcada folha de papel, há várias palavras es critas. Primeiro, você vai dividir comriscos os pedacinhos das palavras. S. P. Muito bem. Agora, você vai ler as palavras para mim. Série de palavras: mula, leme, mico, moto, cama, cola,-faca, bola, bule, fita, lima, taco, toco, cuca, fumo,jeca, gato,juca, vovo, vaca, zizi, xixi, cica, girafa, gelo. Critério de desempenho: 100% de acerto. Observação: Caso a criança fracasse, treiná-ta novamente nas atividadés cor respondentes aos fonemas em que esteja apresentando dificuldades de ‘ associação a grafemas e submetê-la a nova avaliação.
Instruções para o professor Você está iniciando, hoje, o primeiro passo da última unidade do progra ma de escrita com seus alunos. Espera-se que, ao completar este passo, seu aluno seja capaz de as sociar fonemas atodos os grafemas, exceto nas combinações comqu, gu, h, lh, nheemsílabas compostas. Seu alunodeverá dominar cada atividade, antes de passar para a seguinte. . Quando seu primeiro aluno atingir a avaliação, procure a cootdenaçãò para receber as instruções para o próximo passo. Material:
J ogo de sílabas (emmadeira) Folhas de papel Exercício gráfico (avaliação)..
' Antes de tudo, ditar todas as palavras da avaliação para o aluno.
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EXEMPLO 4 Guia de estudo do aluno Programa: Escrita Manuscrita Cursiva Unidade 4: Associação de fonemas a grafemas Passo 2 Atividade: Decomposição e composição de palavras; leitura e escrita de pala vras {sílabas simples - escrita manuscrita). Comportamento de interesse: ler e escrever palavras compostas por sílabas simples. 1. introdução P. Bem, Fulano, vocêjá sabe copiar muitas palavras e já está começando a ler palavras. Hoje, seu trabalho vai ser formar palavras a partirde pedaços delas. 2. Objetivo P. Eu quero, então, quevocê fórme palavras a partir depedaços delas Está bem?. 3. Procedimento .....Primeira atividade............. P. Agora, você vai trabalhar comeste jogo de sílabas que você usou e conhe ceu no outro passo. Eu tenho aqui uma série de palavras escritas nestas folhas de papel, para você formar e ler. Quando formar cada palavra, você me chama para êu ver se vòcê formou direitinho. Série de palavras: sapato, menina, sacola, bolota, macaco, cavalo, gato,jacare, perereca, luxo, lixo, zeca, vagalume, canivete, beleza, ferida, dedo, gelati na, jeca, rabo, rico. (Durante a leitura, introduzir e chamar atenção para os sons ra, re, ri, ro, ru, no meio das palavras.) EXERCÍCIO PARA CASA: Formar 10 palavras de acordo como modelo (exer cício gráfico) e escrevê-las. (Este dever de casa será feito com ojogo de sílabas que todas as crianças receberão da Escola.) Segunda atividade P. Agora, você vai formar as palavras que quiser. Com estas sílabas, você vai formar 10 palavras. Quando acabar, você me chama. Está bem?
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Adéfia Maria Santos Teixeira
P. Muito bem. Agora, você vai escrever nesta folha todas as palavras que você formou. S. P. Muito bem. Você escreveu direitinho. Agora, vamos ler as palavras que você escolheu e escreveu. EXERCÍCIO PARACASA: Como jogo de sílabas recebido da Escola, formar 10 palavras, escrevê-las num papel e trazê-las para a professora ver. (Iniciar as atividades, sempre, examinando o dever e fazendo a criança ler o que tiver escrito.) Terceira atividade P. Bem, agora quevocêjá sabe formar qualquer palavra que eu lhe peçoe sabe lê-las e escrevê-las, nós vamos fazer umtrabalho umpouco mais difícil. Eu vou dar a você algumas folhas de papel e você vai ler o que está escrito nelas, está bem? Série de palavras 1- mala, mula, mina, moto, mela; . . . . 2 - boca, belo, bica, bule, bala, boneca, bico, luta, lima; 3 - copo, cuca, dado, dedo, duv^a, didi; 4 - paca, peteca, pipa, pula, menino, menina, galo, gota, gula, faca, fita, foca, fulano, fuga; 5 - jaca, jeca, jiripoca, juca, jogo, neca, nula, rato, rico, reta, rota, rumo; 6 - sapo, selo, sova, siga, suba, metida, tudo, vaca, vela, vila, vagalume, voto, vuvu; 7 - xixo, xale, xodo, xuxo, xexe, zeca, zaza, zito, zona, zuzu, gelo, girafa, cica, ceci, barata, perereca. EXERCÍCIO PARACASA: Formar 10 palavras comojogo desílabas recebidoe escrever as palavras formadas. (No dia seguinte, pedir àcriança queleia as palavras escolhidas.) Quarta atividade P. Bem, Fulano, vocêjá sabe ler direitinho. Hoje, nós vamos fazer umtrabalho mais difícil. Eu vou ditar umas palavrinhas e você vai escrevê-las nesta folha de papel. Está bem? (Seguir a mesma lista de palavras da terceira atividade. Dividi-las, como na atividade anterior, de modo a não cansar de
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mais a criança. Mudar de folha sempre que mudar de grupo de palavras. Pronunciar muito bem as palavras.) EXERCÍCIO PARACASA: Formar 10 palavras comojogo de sílabas recebidoe escrevê-las (idem, idem).
Avaliação P. Bem, Fulano, agora, euquero ver se você está bommesmo para ler eescrever palavras. Primeiro, você vai ler o que está escrito nesta folha aqui. Seqüência da leitura 1- menina bonita 2 - bola bela 3 - menino belo 4 - garoto mole 5 - cama dela 6 -faca fina 7 - jeca sapeca 8 -tatu levado 9 - rato sabido 10 - vagalumè - xale - zeca
...........
S. P. Muito bem. Agora, eu vou ditar o que você leu para você escrever. Critério de desempenho: 100% de acerto. Observação: Caso acriança fracasse, treiná-la novamente nas atividades cor respondentes às suas dificuldades de associação de fonemas egrafemas e submetê-la a nova avaliação.
Instruções para o professor Vocêestátrabalhandooprogramadeassociaçãode fonemasegrafemas com seus alunos. Espera-se que, aocompletar este passo, seu aluno seja capaz de ler e escrever qualquer palavra constituída por sílabas simples. Seu aluno deverá
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Adélia Maria Sanlos Teixeira
Quando seu primeiro aluno atingir a avaliação, procure a coordenação para receber as instruções para o próximo passo. Olhe sempre o exercício de casa de seu aluno, fazendo-o ler o que escreveu. Material:
J ogo de sílabas (madeira) J ogo de sílabas (cartolina - uma para cada criança) J ogo de leitura (terceira atividade) Exercício de leitura (avaliação) Folhas de papel.
EXEMPLOS
Guia de estudo do aluno
Programa: Sistema de Numeração I Unidade 1: Propriedade comum Passo 1 Atividade: Coleção de objetos Comportamento de interesse: Distinguir o conceito de conjunto e verbalizar a ..... expressão "um conjunto de...". • 1. Introdução P Hoje, nós vamos trabalhar comesta caixa. Ela se chama caixa de conjuntos. Veja quantos objetos há nesta caixa de conjuntos.
2. Objetivo P. Eu quero que você faça conjuntos com os objetos da caixa de conjuntos. 3. Procedimento P. Nesta caixa, há muitos objetos. Mas veja: os objetos são diferentes. Vamos fazer um conjunto de garrafinhas? S. P. Então, vamos começar. Aqui está uma garrafinha. Aqui está outra garrafinha (ir colocando as garrafinhas sobre a mesa). Ajude-me a pegar as garrafinhas para fazermos o conjunto de garrafinhas. (Trabalharjunto com as crianças.
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Quando acabarem as garrafinhas, dizer:) Pronto, Aqui está o conjunto de garrafinhas. (Deixá-lo a umcanto da mesa.) Agora, vamos fazero conjunto de caixas de fósforos? (Trabalharjunto coma criança. Ao terminar, dizer:) Aqui está oconjunto de caixas de fósforos. Onde está o conjunto de garrafinhas? S, P. Isso. Onde está o conjunto de caixas de fósforos? S. P. Muito bem. Vamos fazer, agora, o conjunto de vidros? (Ao terminar, dizer:) P. Vamos fazer, agora, o conjunto de carretéis? (Ao terminar, dizèr:) P. Bem, Fulano, onde está o conjunto de garrafinhas? S. P. Muito bem. Onde está o conjunto de caixas de fósforos? S. P. Muito bem. Onde está o conjunto de vidros? S. P. Muito bem. Onde está o conjunto de carretéis? s. ■ ' ; ■ ;■ Primeira atividade P. Muito bem. Então, vocêjá sabe formar conjuntos. Nós vamos colocar todos os objetos na caixa de conjuntos outra vez e você vai formar umconjunto comcada tipo de objeto dessa caixa. Está bem? Quando terminar, você me chama. (Quando a criança chamar, perguntar-lhe onde está cada tipo de conjunto formado. Depois, apontar cada conjunto e perguntar: "Que é isto?' A criança deverá responder: "Umconjunto de...")
Avaliação P. Bem, Fulano, agora, eu quero ver se você está bom mesmo para fazer con juntos. (Usar blocos lógicos.) 1- Faça umconjunto de peças azuis. 2 - Faça umconjunto de peças vermelhas. 3- Faça umconjunto de peças amarelas. P. Muito bem. Agora, veja: 4 0 u fiz? (F conjunt algu afinhas.)
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5 - Agora, oqüe eu fiz? (Fazer umconjunto comalguns carretéis.) 6 - E, agora, o que eu fiz? (Fazer umconjunto comalguns blocos lógicos.) 7 - E, agora, o que eu fiz? (Fazer umconjuntode peças vermelhas.) Exigir que a criança diga, apartir doquarto exercício de avaliação: Um conjun to de..." Nesse mesmo exercício, pode-se, se necessário, dar uma "dica". Mas retirá-la e levar acriança a usar a expressão "umconjunto de...1 Critério de desempenho: 100% de acerto.
Instruções para o professor Este é o primeiro passo do programa de Sistema de Numeração L Espera-se que seu aluno, ao completar o passo, use a expressão "um conjunto", quer formando umconjunto, quando solicitado,.quer verbalizando a expressão num conjunto de,..".. Quando seu primeiro aluno atingir a avaliação do primeiro passo, pro cure a coordenação para receber as instruções para o próximo passo. Material:
Blocos lógicos Caixa de conjuntos
EXEMPLO 6
Guia de estudo do aluno Programa: Sistema de Numeração I Unidade 1: Propriedade comum Passo 2 Atividade: Classificação de objetos Comportamento de interesse: Distinguir o conceito de elemento de umconjunto e verbalizar a expressão "elemento de umconjunto"; 1. Introdução P Bem, Fulano, você já sabe formar conjuntos. Hoje, nós vamos trabalhar com cada uma das peças ou cada umdos elementos do conjunto.
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2. ObjQtiyQ P. Eu quero que você olhe beme me mostre, quando eu pedir, cada peça ou elemento do conjunto. 3. Procedimento Primeira atividade P. Bem, Fulano, hoje, nós vamos trabafharcoma caixade elementos deconjunto. Cada peça de umconjunto se chama elemento, sabe? Então, vamos ver. Forme conjuntos com os objetos da caixa de elementos de conjunto. Quando acabar, você me chama e, se estiver tudo certo, você ganha uma Ficha. Segunda atividade (Quando a criança terminar a primeira atividade, dizer:) P; Agora, pegue a câixa dé elementos de conjuntos e coloque umelemento a mais em cada umdos conjuntos que você formou. Quando a criança termi nar, fornecer-lhe uma ficha. Terceira atividade P. Agora, mostre-me oconjunto que tem mais elementos. E, agora, mostre-me o que tem menos elementos. (Fornecer aficha.) Quarta atividade P Agora, mostre-me o maior eíerrfento do conjunto de vidros. P E, agora, mostre-me o menor elemento doconjuntode vidros. (Fornecer ficha.) Quinta atividade P, Agora, mostre-me o maior elemento do conjunto de caixas. P. E, agora, mostre-meo menor elemento doconjunto de caixas. (Fornecer ficha.) Sexta atividade P. Agora, mostre-me umconjunto que temtodos os elementos iguais. Sétima atividade P. Mostre-me um conjunto com muitos elementos, P. Mostre-me umconjunto com poucos elementos. Oitava atividade P. Tire umelemento do conjunto que tem mais elementos. P. Tire umelemento do conjunto que temmenos elementos.
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Nona atividade P. Tire o elemento maior do conjunto de vidros. P. Tire o elemento menor do conjunto de caixas. Pécima aUvidade P. Guarde o conjunto que temmais elementos na caixa de elementos. P. Guarde o conjunto que tem menos elementos na caixa de elementos. P. Guarde todos os outros conjuntos na caixa de elementos. (No fim de cada atividade, dar uma ficha à criança. Perguntar, também, como é o nome de cada peça de qualquer umdós conjuntos. Procurar levar a criança a verbalizar-"elemento".)- • Observação: Se, com as 10 atividades propostas, a criança ainda não estiver demonstrando compreensão do conceito "elemento", continuar o treino, re petindo a série ou com novos exercícios, até que a criança obtenha 100% de acerto em cinco atividades consecutivas. Procurar levar á criança a verbalizar "elemento", mas não insistir muito a esse respeito.
Avaliação Será feita durante o treino. A criança obterá umsatisfatório, uma vez atin gido o critério. Fazer todas as atividades propostas e exigir que a.criança.acerte..... em 100% as cinco últimas atividades. Seguir as instruções do procedimento.
Instruções para o professor Este é o segundo passo do programa Sistema de Numeração l. Espera-se que seu aluno, ao completar este passo, identifique elemento de um conjunto, bemcomo use, com fluência, o termo "elemento". Quando você indagar, pela primeira vez, como se chama cada peça de umconjunto, afirme antes: "Cada peça de umconjunto (mostrando peças isola das) chama-se elemento do conjunto“. Então, indague (indicando algum dos formados): "Como é o nome de cada uma das peças deste conjunto?' Quando seu primeiro aluno completai o passo, procure a coordenação para receber as instruções para o próximo passo. Material:
Caixa de elementos
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EXEMPLO 7
Guia de estudo do aluno
Programa: Sistema de Numeração I Unidade 1: Propriedade comum Passo 3 Atividade: Classificação de objetos e "matching to sample" Comportamento de interesse: Distinguir pertinência e não-pertinência. 1. Introdução P Você viu que os elementos de um conjunto de garrafinhas são garrafinhas; que os elementos de umconjunto de tampinhas são tampinhas. Hoje, nós vamos estudar os elementos que podemfaze; parte, ou que pertencem, a umconjunto e os elementos que nao podemfazer parte, ou que não perten cem, a umconjunto. 2. Objet o
P. Eu quero que você veja que elementos podemfazer parte, ou pertencer, a um conjunto e que elementos não podemfazer parte ou pertencer a umconjunto. 3. Procedimento P Bem. Eu vou formar, aqui, umconjunto de garrafinhas (formar umconjunto comumas quatro garrafinhas). Este conjwnto é de garrafinhas. Esta caixa pode fazer parte, ou pertencer, a este conjunto? S.
......
P. Muito bem. (Se a criança errar, levá-la a notar que o conjunto é de garrafinhas e que caixa não é garrafinha e, portanto, não pode pertencer ao conjunto de garrafinhas.) P Agora, você vai fazer umconjunto de caixas. Faça-o. S. P. Muito bem. Este vidro pode fazer parte, ou pertencer, a este conjunto de caixas? S. P. Muito bem. Não pode. Este vidro não pertence ao conjunto de caixas. Forme um conjunto a que este vidro possa pertencer. S. P. Muito bem. (Se a criança errar, dizer: MAque conjunto pertence este vidro?" Levá-la a notar que umvidro pertence ao conjunto de vidros.) Bem. Agora,
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eu vou lhe dar três elementos (garrafinha, caixa e vidro) e você vai colocálos nos conjuntos a que pertencem. S. P. Muito bem. Agora, eu vou formar três conjuntos (formá-los, incluindo, em cada umdeles, umelemento que não pertence ao conjunto). Pronto. Veja os conjuntos que eu formei. Eles estào certos? S. P. Muito bem. (Se a criança disser que estào, levá-la a notar que, emcada conjunto, há uni elemento que não pertence ao conjunto. Tirar os elementos que não pertencem aos conjuntos.) S. P. Muito bem (Se a criança demonstrar ter entendido os conceitos pertinência e nãopertinência, passar à primeira afividade. Se ainda não demonstrar tê-los entendido, repita a série de treino, com exercícios semelhantes.) Bem. Então, você já sabe quando umelemento pertence, ou não, a um conjunto. Agora, você vai trabalhar sozinho. Você vai trabalhar com esta máquina (matchintf, que você já conhece.
Série dé atividades 1. Pertinência: 15 exercícios Instruções:Aqui emcima, está o desenho de umconjunto. Veja. Aqui embaixo, estão três elementos. Você vai escolher a figura que pode pertencer, ao conjunto decima. Ex.: (Um conjunto de flores como modelo e uma folha, uma flor e uma abelha como alternativas.)
2. Não-pertinência: 15 exercícios
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Analise de comtngencias em Programação de tnsino Infantil
Ex.: (Umconjunto de flores como mo delo e duas flores diferentes e um morango como alternativas.)
Avaliação P. Bem, Fulano, agora, eu quero saber se você sabe ver direitinho que elemen tos podem, ou não podem, fazer parte de cada conjunto. 1. Formar umconjunto de blocos azuis e apresentar quatro blocos: dois azuis, um vermelho e umamarelo. Perguntar: "Quais destes elementos não po dem fazer parte deste conjunto?" 2. Fornecer tampinhas, garrafinhas e blocos lógicos à criança e dizer: "Forme conjuntos com estes elementos". 3. Formar umconjunto de vidros e colocar, no conjunto, uma tampinha, uma caixa de fósforos e umbloco lógico. Solicitar à criança que retire os elemen tos que não fazemparte do conjunto de vidros. 4. Formar três conjuntos: umde tampinhas, umde caixas e umde vidros. Ofe recer ò criança blocos, garrafinhas, tampinhas, caixas e vidros e pedir-lhe que coloque, nos conjuntos, os elementos que podemfazer parte deles. 5. Formar três conjuntos de blocos lógicos: umde blocos azuis, umde blocos vermelhos e umde blocos amarelos. Colocar uma peça de cor diferente em cada conjunto. Pedir à criança que retire os elementos que nâodevemper tencer aos conjuntos. Após ela retirar os elementos, pedir-lhe que coloque mais umelemento emcada conjunto. Critério de desempenho: 100% de acerto. Observação: Se a criança fracassar, treiná-la novamente nas atividades de matching, com supervisão direta.
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Adéiia Maria Santos Teixeira
Instruções para o professor Este é o terceiro passo do programa Sistema de Numeração I. Espera-se que seu aluno, ao completar este passo, distinga pertinência de nãopertinência a conjunto. Ensine seu aluno a usar a máquina e a trocar os cartões de alternativas. Ajude-o a trocá-los, se necessário. Quando seu primeiro aluno atingir a segunda atividade, procure a coor denação para receber as instruções para o próximo passo. Material: Caixa de conjuntos Máquina de matching (15 +15). (Série de questões - FAZER) Exercícios gráficos (10 +10), para uso, caso haja problema com as máquinas. EXEMPLO 8
Guia de estudo do aiuno Programa: Sistema de Numeração II Unidade 4: Escrita de numerais de 1a 10 Passo 1 Atividade: Composição de numerais Comportamento de interesse: Coordenação viso-motora de escrita de numerais. 1. Introdução P, Bem, Fulano, agora nós vamos aprender a escrever numerais. Hoje, nós va mos trabalhar com os desenhos dos numerais. 2. Objetivo P. Eu quero que você distinga bem o desenho dos numerais. 3. Procedimento Primeira atividade P. Primeiro, nós vamos recordar todos os números que vocêjá conhece. Você vai pegar este saco comnumerais de isopor e vai separar os três conjuntos
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Análise de contingências em Programação de Ensino Infantít
de 1, de 2, de 3... até de 9. Eu quero quevocê coloquetodos os numerais na posição correta, de cabeça para cima. Segunda atividade P. Agora, você vai trabalhar com os numerais de pinos. Eu quero que você coloque pinos nos numerais, começando de cima. (Assim, dar a demons tração, seguindo precisamente o movimento de escrita de numerais. Acom panhar o trabalho da criança. Quando a criança acabar de colocar os pinos emcada numeral, fazê-la deslizar o dedo pelos numerais e pinos com mo vimento preciso de escrita dos numerais de 1a 9. Acompanhar diretamente este trabalho.) S. -R Isso. Agora, faça o desenho de cada numeral (de 1a 9). Terceira atividade P. Agora, você vai retirar os pinos e guardámos no saquinho e vai passar os dedos (indicador, polegar e médio), assim (mostrar), pelos minerais (seguir o movimento preciso de escrita de numerais de 1a 9). Supervisionar direta mente o trabalho. Quarta atividade R Agora, eu vou desenhar os numerais aqui, neste papel, e você vai colorir o numeral, obedecendo ao movimento que você fez ao tocar os numerais. (Fazer uma série de 1a 9. Supervisionar diretamente o trabalho.) S. P. Isso. Agora, desenhe cada numeral. Quinta atividade P. Agora, você vai trabalhar com este bastidor. Eu vou desenhar os numerais neste papel, vou prender o papel no bastidor e você vai furar o desenho de numerais comeste estilete, seguindo o movimento que você usou ao colorir os numerais. (Fazer quatro séries de 1 a 10. Supervisionar diretamente o trabalho da criança. Fazer duas séries com uma só linha. A criança fura em cima da linha traçada.) S. P. Agora, desenhe os numerais de 1a 9.
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Avaliação P. Agora, eu quero ver se você aprendeu direitinho como é o desenho dos nume rais. Nósvamostrabalharcomos numeraisdepinos e comos deisopor. Euvou lhe daro numeraíf e você vai passar os três dedos (indicador, médio e polegar) no desenho dos numerais, dojeito que você fez nas outras atividades. 1- Apresentar a série de isopor (de 1a 9). 2 - Apresentar a série de madeira (de 1a 9). 3 - Desenhe os numerais de 1 a 9. Critério de desempenho: 100% de acerto no movimento de dedos. Observação: Se a criança fracassar, treiná-la novamente na quarta e na quinta . atividades, com a melhor supen/isáo direta possível e submetê-la nova mente à avaliação.
Instruções para o professor Este é o primeiro passo da quarta unidade do programa Sistema de Numeração II. Espera-se que seu aluno, ao completar este passo, apresente coorde nação viso-motora de escrita de numerais. Quando seu primeiro aluno atingir a quinta atividade deste passo, pro cure a coordenação pára receber as instruções do próximo passo. Material:
Numerais de isopor (três exemplares de cada numeral) Numerais de pino Exercícios gráficos (Desenho de numerais com os moldes dos numerais de pinos para a criança colorir) Bastidor (Desenho de numerais comduas linhas, para a criança fu rar dentro das linhas, e comuma linhapara a criança furaremcima da linha)
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EXEMPLO 9
Guia de estudo do aluno Programa: Sistema de Numeração II Unidade 4: Escrita de numerais de 1a 10 Passo 2 Atividade: Traçadode numerais Comportamento de interesse: Escrever numerais de 1a 10. í. Introdução P. Bem, Fulano, vocêjá sabe seguir direitinho a direção dos numerais. Seu tra balho, hoje, vai ser desenhar numerais. 2. Objetivo P. Eu quero que você desenhe direitinho os numerais. 3. Procedimento Primeira atividade P. Então, vocêjá sabe. Hoje, você vai desenharos numerais. Que numeral você quer desenhar primeiro? S. P. Está bem. Então, retire o numeral... (dizer o nome do numeral escolhido) de dentro desta caixa (de numerais de pinos e sem os pinos). S. P. Muito bem. Então, agora, você vai desenhar o numeral... (dizer o nome). As sim. Você vai colocá-lo sobre o papel, assim(colocá-lo), e vai desenhá-lo assim (desenhar para a criança ver, seguindo os movimentos corretos na escrita de numeraise traçando apenas a borda externa - maior - do nume ral). Pronto. O numeral... está desenhado. Agora, desenhe você o nume: ral... da maneira como eu fiz. (Exigir que a criança o faça como você fez.) S. P. Muito bem. Ficou lindo o seu desenho do numeral... Agora, eu tenho o nume ral... fecortado aqui. Você vai colá-lo sobre seu desenho. Cole-o bemjuntinho ao seu desenho. Vai ficar lindo! (Chamara atenção da criança para nãoultra
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Adélia Maria Santos Teixeira
médio, indicador e polegar, aocolocá-lo, seguindo o movimento de escrita de numerais.) S. P. Muito bem! Ficou lindo. Agora, que numeral você quer desenhar? {Repetir as mesmas instruções anteriores, até que a criança tenha feito as colagens de 0a9.)
Segunda atividade P. Agora, eu tenho aqui alguns exercícios gráficos para você fazer. Em cada exercício, há um conjunto desenhado. Veja o primeiro exercício (mostrar um de três elementos). Quantos elementos há neste conjunto? (Mostrar) S. P. Muito bem. Três elementos. Aqui ao lado, está escrito o numeral três. Veja como é o desenho do numeral 3. Agora, você vai desenhar, aqui (mostrar ao lado do ... desenho do numeral 3),.o numeral 3. Veja bem. As setas indicam a direção que você deve seguir para desenhar o numeral 3. (Se necessário, fornecer "dicá" para a criança saber por onde começar o traçado do numeral.) S. P. Muito bem. Seu desenho está muito bom. Bem, agora, você vai fazer os ou tros exercícios, Primeiro, você olha quantos elementos há no conjunto. De.....pois, você olha bemcomo se desenha o numeral correspondente ao núme ro de elementos do conjunto, E, èntáo, você desenha este numeral, seguin do a direção indicada pelas setas. (Se necessário, repetir as mesmas ins truções para cada umdos exercícios da série: três séries de 1a 10.) Terceira atividade P. Agora, eu tenho outros exercícios para você fazer. Eles se parecem com aqueles que você já fez. Desta vez, em cada exercício, há um conjunto desenhado. Você vai desenhar o numeral correspondente ao número de elementos do conjunto, seguindo a direção indicada pelas setas (duas séri es de 1a 10, sem numeral modelo). Quarta atividade P. O exercício, agora, vai ser um pouco mais difícil. Emcada exercício, há um conjunto desenhado. Você vai escrever, ao lado, o numeral correspondente ao número de elementos do conjunto. Preste bematenção. Desta vez, não há setas indicando direções (duas séries de 1a 10, semqualquer "dica").
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Quinta atividade P. Agora, você vai completaras séries destafolha depapel. Vocêolha os nume rais que estão faltando na série e os desenhe no seu lugar. 1) 1-2 —3 —4 - 5 - - - 8- 9- 10 2) 1- 2 - 3 - 4 - :-7- - -10 3) 1- __- 3 - 4 - 5 - - 7 ___ 4) 1- __ __ - - 5- - - 9* ___ 5) _ - 2 - __ - - - 6 - - - _ -10 __
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Sexta atividade P. Agora, você vai escrever de 1a 10, três vezes. Vocêvai separar os numerais por umtracinho. Ássim (mostrar).
Avaliação P. Agora, eu quero ver se você está bom mesmo para escrever os numerais. Primeiro, você vai fazer estes exercícios. Você vai escrever, ao lado de cada conjunto, o numeral correspondente ao numero de elementos do con junto (uma série de 1a 10). S. • ...... P. Muito bem. Agora, você vai completar estas séries. Seqüências de séries 5 10 1) 1 7 9 3 2) 3) 1 10 4 8 4) Critério de desempenho: 100% de acerto. Observação: Caso a criança fracasse, treiná-la novamente na segunda, na ter ceira, na quarta e na quinta atividades, especialmente nos numerais em que esteja apresentando dificuldades, e submetê-la a nova avaliação.
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Instruções para o professor Você está trabalhando como programa de escrita de numerais. Espera-se que, ao completar este passo, seu aluno seja capaz de es crever de 1a 10 corretamente. Cuide para que seu aluno escreva commovimentos corretos de escrita de numerais e para que não espelhe qualquer dos numerais. Quando seu primeiro aluno atingir a avaliação, procure a coordenação para receber as instruções para o próximo passo. Material:
Numerais de pinos Recortes de numerais . Exercícios gráficos para a segunda, a terceira, a quarta e aquinta atividades e para avaliação.
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Anexo 2 Estrutura das contingências básicas de ensino dos programas de Linguagem e Matemática
P S C SETAS
= PASSO = SITUAÇ Ã O - ESTÍMULO = COMPORTAMENTO = INDICAM A SEQÜÊNCIA DA S CONTINGÊNCIAS
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