Los alumnos universitarios y la escritura académica Análisis de un problema
Norma B. Desinano
Norma Desinano Los alumnos universitarios y la escritura académica : análisis de un problema . - 1a ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2009. 208 p. ; 22x15 cm. - (Educación - Homo Sapiens) ISBN 978-950-808-589-4 1. Lingüística. 2. Tesis de Doctorado. CDD 410
© 2009 · Homo Sapiens Ediciones Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario · Santa Fe · Argentina Telefax: 54 341 4406892 | 4253852 E-mail:
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Esta tirada de 1000 libros se terminó de imprimir en julio de 2009 en ART de Daniel Pesce y David Beresi SH. | San Lorenzo 3255 Tel: 0341 4391478 | 2000 Rosario | Santa Fe | Argentina
Agradecimientos Este libro es una reelaboración de mi trabajo de tesis doctoral, aprobada en la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR en el 2004; es también el resultado de un esfuerzo arduo que realicé fundamentalmente para cumplir con una instancia académica que me debía a mí misma. Sin embargo la tesis y este libro existen por el apoyo permanente que recibí mientras los escribía. Es por eso que me parece importante repetir aquí los agradecimientos que iniciaban mi tesis doctoral: A Edgardo, a Laura y a Julia. A la institución universitaria en la que me formé y a la que pude regresar para cumplir con el compromiso de intentar devolver lo que me fue dado. También a las circunstancias de la vida por haber podido, quizás un poco tarde, completar un recorrido académico natural, pero que no fue fácil. A los que me ayudaron desde la amistad para que pudiera dar fin a este trabajo. Al Dr. Ovide Menin, por su ayuda y sus consejos. Mi enorme agradecimiento y respeto intelectual a mi directora de tesis, la Dra. Claudia Lemos, cuya generosidad hizo posible la realización de este trabajo y cuya sabia orientación me permitió pasar con bien por toda la escala de sensaciones angustiantes y placenteras que acompañan al aprendizaje.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................ 9
CAPÍTULO 1 La diferencia como rasgo de la escritura ............................................. 25 1.1-Escritura: lo semejante y lo diferente en los textos ....................... 26 1.2-Discurso y textos científicos.............................................................................. 33
CAPÍTULO 2 Textos científicos y ámbito escolar .............................................................. 39 2.1-Las condiciones que impone el discurso ................................................ 39 2.2-Las relaciones sujeto/lengua y sujeto/discurso ................................. 42 2.3-Texto escolar / texto “obligatorio” ............................................................... 43 2.4-Textos escolares y consignas ............................................................................ 46 2.5-La posibilidad de la corrección ...................................................................... 48
CAPÍTULO 3 Reflexión teórica e interaccionismo............................................................ 55 3.1-La propuesta teórica interaccionista ......................................................... 55 3.2-El planteo sociointeraccionista y las diferencias con el interaccionismo brasileño ................................................................. 62 3.3-Interaccionismo y teorías cognitivas ......................................................... 73
CAPÍTULO 4 Teorización y textos ........................................................................................................ 79 4.1-Los textos escolares estudiados ...................................................................... 80 4.2-Puntos de vista teóricos para enfocar el estudio de los textos escolares ............................................................................................ 83 4.3-Agente y sujeto: una diferencia fundamental .................................... 87 4.4-Para volver a los textos del corpus y su análisis ............................... 88
CAPÍTULO 5 El polo de la fragmentariedad ............................................................................ 95 5.1-Algunas observaciones iniciales acerca de los aspectos visuográficos de los textos ............................................................ 97 5.2-Análisis de casos ..................................................................................................... 102 5.2.1. Análisis de un texto fragmentario .............................................. 104 5.2.2. Análisis de otras formas de fragmentariedad ................... 118 5.3-Los rasgos comunes ............................................................................................. 129
CAPÍTULO 6 Los efectos de la lengua y la presencia de la escucha ...... 133 6.1-Hacia la textualización ...................................................................................... 134 6.2-Análisis de casos ..................................................................................................... 136 6.2.1. Análisis de un texto esquemático ................................................ 138 6.2.2. Análisis de un texto continuo......................................................... 158 6.3-Una visión de conjunto ...................................................................................... 166
CAPÍTULO 7 Las proyecciones del análisis............................................................................ 169 7.1-Hipótesis y aperturas ........................................................................................... 174 7.2-Acerca de la posibilidad de una mirada didáctica ....................... 193
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................... 199
INTRODUCCIÓN
El problema que me llevó a iniciar la investigación que dio lugar a mi tesis doctoral y ahora a este libro surgió de la observación de las características que presentan muchos trabajos escritos de alumnos universitarios que he debido leer y evaluar a lo largo de una larga carrera docente. Esas características, estudiadas en profundidad, no responden a patrones plausibles en relación con una de las causas que generalmente se usa para explicarlas: el supuesto desconocimiento por parte de los alumnos de aspectos gramaticales y textuales de la lengua materna. Las dificultades se corresponden en muchos casos con errores compatibles con esa causa, pero su aparición —dentro de distintos trabajos o aun dentro de un mismo trabajo del mismo sujeto—, no es sistemática, es decir que los errores pueden estar presentes en un texto y no en otro, pueden ser más frecuentes en una parte de un texto y no en otras, y no responden siempre al mismo patrón o no afectan al mismo nivel del sistema. Es así como tanto el desconocimiento de conectores, como el empleo inadecuado de los procedimientos anafóricos, o la deficiente aplicación de las normas de concordancia —para indicar algunos ejemplos comunes—, no se constituyen en constantes que permitan encuadrar sistemáticamente los errores. Sin contar con el hecho de que existen además otras 9
características, que llamaré por el momento errores —para incluirlos de algún modo aquí—, cuyo origen gramatical o textual no es claramente reconocible de acuerdo con los parámetros lingüísticos canónicos. Se trata más bien de deslizamientos o solapamientos de la significación que se plantean a partir de las elecciones léxicas que afectan al sintagma o que se crean a partir de la organización sintagmática de los textos. Por fin, y como un elemento más —que dentro del corpus se fue marcando como especialmente interesante—, se planteó el descubrimiento de partes de los escritos de los alumnos en los cuales aparecen enunciados recuperados de los textos leídos/escuchados por esos alumnos a través de la bibliografía o de las clases. Estas partes de textos no guardan relación entre sí en lo escrito por el alumno, no tienen una clara inserción contextual o crean ambigüedad y hasta contradicción. Buena parte de la escritura de los alumnos muestra a partir de esta característica una configuración fragmentaria de bloques aislados, como si se tratara de una acumulación de citas —no marcadas como tales— cuya interrelación no es discernible a primera vista. Se observan también enunciados que se imbrican entre sí constituyendo una amalgama de cadenas sintagmáticas cuya relación se plantea a partir de los elementos evocados en una de ellas, por ejemplo, por otra anterior, con los deslizamientos y cambios de sentido esperables. En todos los casos, las dificultades que he señalado, así como la fragmentariedad y la amalgama, aparecen a primera vista de manera aleatoria, en ciertos lugares del texto y no en otros, sin contar con el hecho de que esos lugares no son de ninguna manera predecibles, por ejemplo en relación con el desarrollo temático o una posible complejidad conceptual que el profesor pueda prever. Por otra parte, esta distribución irregular de todas las formas de dificultad relevadas hace que la escritura se presente como proveniente de un enunciador ambivalente que por momentos sabe de escritura y en otros momentos no, del mismo modo en que por momentos la textualización se fragmenta o muestra asociaciones aparentemente azarosas entre los enunciados y, líneas más abajo, el texto se presenta como coherente y cohesivo. Esta visión se 10
agudiza sobre todo cuando se leen los textos dejando de lado el objetivo de la evaluación concebida como parte de un proceso enseñanza-aprendizaje, es decir cuando la mirada salta por encima del objetivo escolar de los trabajos escritos para visualizarlos solamente como textos. Creo que fueron estos hechos los que me llevaron en principio a reexaminar tanto la explicación más corriente que se da frente a este fenómeno como su consecuencia inmediata. La explicación, con distintos matices, se centra en que por un motivo u otro los alumnos desconocen las características del sistema de la lengua sobre todo en relación con los textos escritos y, por lo tanto, esto implica que hubo, en el caso de estos alumnos, procesos de enseñanza/aprendizaje previos incompletos o inadecuados dentro de lo que en el ámbito escolar se llama el Área de Lengua. De acuerdo con las circunstancias, la consecuencia suele ser la realización de actividades de aprendizaje remediales, paralelas a los estudios específicos del estudiante en relación con las disciplinas propias de la carrera que está desarrollando. También se acentúa, en los niveles de enseñanza previos, la insistencia en el hecho de que los profesores de Lengua deben hacerse cargo de que los alumnos realicen un estudio más ajustado de las características del sistema y de los diferentes tipos textuales para prepararlos de algún modo en función de las futuras exigencias de escritura dependientes de campos disciplinares dispares. Cuando la estructura de los trabajos de los estudiantes se caracteriza por la aparición de los fenómenos que en esta investigación se relacionan con la fragmentariedad y la amalgama, se busca también una explicación en el ámbito gramatical, pero desde el punto de vista de las deficiencias en la “comprensión lectora”1, 1. He empleado las comillas para marcar el uso de “comprensión lectora” en la medida en que la elección del término no me satisface ya que considero que un acto de lectura no lo es si no se llega a una interpretación de lo leído, es decir que, en mis términos, bastaría decir que las dificultades se hallan en el campo de la lectura. En el caso de “reflejaría” la comilla llama la atención sobre el hecho de que tampoco pienso que la escritura sea, de algún modo, el reflejo de la lectura realizada previamente o incluso de un estudio detenido de los textos.
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que impedirían al alumno establecer relaciones —especialmente de coherencia y de cohesión— en los textos que leen, lo que luego se “reflejaría” de algún modo en los textos que escriben. Esto ha llevado también a la búsqueda de estrategias para que los alumnos adquieran mayor habilidad para descubrir esas relaciones en los textos que leen, tratando de enseñar de manera sistemática recursos de coherencia y de cohesión textual, como saberes teóricos que luego se aplicarán automáticamente a la práctica de la lectura y de la escritura. Esta tarea, obviamente, recae también en el profesor de Lengua. Los esfuerzos y búsquedas derivados de estas explicaciones no parecen estar resolviendo nada en el sentido de que la posibilidad de que los alumnos de la escuela primaria y del nivel medio realicen con el profesor de Lengua una serie de actividades de lectura y escritura en torno a la narración, el instructivo, la carta, la exposición y diversos modos de argumentación, no asegura que los textos que escribe luego en función de objetivos propios de su inserción en un campo disciplinar específico, den cuenta de los saberes lingüístico-discursivos supuestamente logrados. Por otra parte ciertas características de los textos de los alumnos universitarios —los deslizamientos y la aparente continuidad del texto lograda por la acumulación de fragmentos o la amalgama— parecen ajenas a la posibilidad de resolverse dentro del patrón de la enseñanza remedial en el campo de la Lengua. Esto me hizo pensar que en algún punto los argumentos propuestos hasta ahora para explicar las dificultades de los alumnos no son adecuados. Es imprescindible el trabajo que hacen los profesores de Lengua, pero esto no parece ser suficiente. Por otra parte, si un mismo alumno puede presentar textos aceptables y otros inaceptables, ¿tendrán que ver los errores de estos últimos con la falta de conocimiento lingüístico, para llamarlo de algún modo?; ¿se tratará de un problema relacionado centralmente con el logro de una llamada destreza para la textualización?; ¿serán las dificultades la forma visible de fenómenos no tenidos en cuenta en las conceptualizaciones que hemos construido en el campo educativo acerca de la escritura y de la lectura? 12
Sobre la base de estos y muchos otros interrogantes que conducen por el mismo camino, es que me propuse esta investigación cuyo objetivo es reexaminar la explicación de las dificultades lingüísticas y textuales basada en el desconocimiento de la lengua y de los requisitos que hacen a la textualización, ya que dicha explicación, como he tratado de mostrar, o bien no resulta consistente o parecería ser la parte visible de un fenómeno mucho más complejo de aquel que la escuela visualiza y acota. Al mismo tiempo consideré que de algún modo tenía que hallar un punto en el que la actividad de escribir, los alumnos y los textos se constituyeran en los ejes centrales del estudio de los fenómenos percibidos en las textualizaciones; ejes cuyas mutuas implicaciones parecen exceder los límites impuestos por una concepción que se sustente en la existencia de dos campos opuestos: conocimiento versus desconocimiento de la lengua. Me parece importante examinar desde el inicio las características de la situación de base que sustenta la investigación y para ello resulta ilustrativo el análisis breve de un texto escrito por un alumno universitario tomado del corpus con el que trabajé. En este caso se trata de la respuesta a una única pregunta realizada en una prueba —la segunda prueba parcial de una materia del tercer año de una carrera universitaria— y que pone claramente en evidencia, creo, la problemática que acabo de describir. Corresponde aclarar que los textos con los que este alumno respondió las otras consignas de la misma prueba no tienen las mismas características y que la consigna que corresponde a la respuesta analizada fue “Relacionar dentro de la teoría interaccionista de Vygotski los conceptos conciencia y lenguaje”.
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Como se verá a continuación he enumerado las oraciones que componen el trabajo y que, en todo caso, podemos considerar como texto discontinuo porque esas oraciones, a pesar de estar presentadas como una unidad dentro del espacio gráfico de la página, no conforman un texto sino una sucesión de enunciados. 14
(1)La mente humana se constituye a través de un proceso. (2)La conciencia como el lenguaje se adquiere a través de un proceso, se da por la interacción con la realidad2. (3)Fx.P.E.3 se logran a partir de la maduración biológica y se construye c/ la experiencia individual con el medio. (4)Al nacer comienza la etapa interpersonal del lenguaje converge la actividad del niño y el habla con los demás. (5)El habla regula la actividad que realiza el niño. (6)Cuando el niño habla para sí mismo regula su propia actividad. (7)Pensar con lenguaje. se produjo un cambio, es decir cambia la acción por el lenguaje o por el pensamiento hecho lenguaje. (8)El niño es capaz de planificar su acción por medio del lenguaje, éste es el instrumento mental que permitirá (hacer) actuar, x ej. el juego simbólico4. (9)El hombre es capaz de crear instrumentos, como ser las herramientas y los signos. (10)Fx.P.S.5 se caracteriza por tener como instrumento los signos. Creo que la simple lectura hace evidente que este texto presenta marcas de discontinuidad y trataré de señalar algunos de los rasgos a través de los cuales es posible advertirla. Me limitaré en esta Introducción a señalar los puntos que, en el texto del alumno, se constituyen en ejemplos de la caracterización que realicé más arriba en relación con la fragmentariedad. En primer lugar es posible destacar que la textualización se genera como conjunto de oraciones sueltas, marcadas a partir de los signos identificatorios convencionales —mayúscula y punto final—, además de la configuración sintáctica S/P, con ausencia casi total —salvo en (6) y (8)— de proposiciones incluidas. Estas 2. (1) y (2) constituyen un solo párrafo en el texto, se lo ha separado para facilitar el análisis de (2). 3. La sigla corresponde a funciones psicológicas elementales. 4. La palabra (hacer), colocada entre paréntesis, aparece tachada en el texto del alumno. 5. La sigla corresponde a funciones psicológicas superiores.
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características permiten reconocer solamente un conjunto de sintagmas sucesivos, propuestos como serie y que se relacionan de manera muy lábil con uno u otro de los conceptos (conciencia/lenguaje) indicados en la consigna. Los sintagmas proponen alusiones parciales al discurso teórico de referencia, y en ellos un elemento parece convocar a otro —de una a otra oración—, pero sin que las relaciones se expliciten. Así en (1) y (2) es proceso el elemento que fuerza una continuidad entre dos sintagmas oracionales pero ese elemento no soluciona la desemejanza básica manifiesta en la asimilación mente/conciencia, conceptos que difieren claramente entre sí dentro del campo científico de referencia. La oración (3) aparece como un bloque aislado, si bien cabría pensar que a la deriva creada por la asimilación mente/conciencia se agrega ahora FxPE (Funciones Psicológicas Elementales). A partir de (4) parece iniciarse otra serie: lenguaje/habla/signos, que tendería a constituir el desarrollo del segundo elemento de la relación propuesta en la consigna. Es importante señalar que, justamente, lo que la textualización omite es la posibilidad de explicitar esa relación, apenas sugerida por la última oración, si aceptamos la falsa asimilación mente / conciencia / funciones psicológicas. En suma, podría decirse que ciertos significantes que aparecen en los textos de la bibliografía leída por el alumno, aparecen recuperados en el texto propio, pero como si se tratara de elementos lexicales diferentes que no alcanzan para generar la significación que les es propia desde el punto de vista teórico. Se advierte también otra característica que puede ser considerada como rasgo de discontinuidad: se manifiesta una tendencia marcada a proponer un texto despersonalizado a partir del empleo de formas verbales que presuponen distintos grados de impersonalidad. Así, por ejemplo, se adquiere y se da en (1) (2); se logran en (3); Al nacer en (4); Pensar con lenguaje y se produjo en (7); cambia con sujeto inidentificable también en (7). Del mismo modo, la omisión de los artículos en el caso de las siglas —en (3) y en (10)—, parece constituir más bien un rasgo de indeterminación —no de despersonalización, como ocurre dentro del discurso científico—. 16
El rasgo +despersonalización aparece como una constante del texto científico en la medida en que el discurso científico representa una instancia de alienación en el sentido de que los sujetos, para acceder a él deben aceptarlo “en sus propios términos”, ya que inclusive los argumentos que se oponen a una determinada línea teórica tienen que aceptar en primer lugar los postulados de ésta, tal como han sido propuestos, para generar la contraargumentación. En este discurso, como en ningún otro, la condición de funcionamiento del sujeto es su incorporación al discurso común, en el que el sujeto aparece despojado de su singularidad para alcanzar un acomodamiento a un discurso preexistente, el de la ciencia, aunque esté proponiendo argumentos contrarios. Brevemente, el texto científico se caracteriza porque exige un alto grado de formalización que redunda en una exposición de proposiciones que pueden ser compartidas o rechazadas a través de un proceso de razonamiento. Es así como la presencia o la referencia al enunciador es totalmente secundaria en cuanto elemento ordenador del texto: es la sucesión lógica de las proposiciones la que impone la unidad del texto. En correspondencia con este planteo la tendencia al empleo de la impersonalidad parece una resultante pertinente. Cuando señalo entonces que la impersonalidad verbal en el caso de este texto tiende a mostrar indeterminación me refiero a que, en la medida en que el alumno no parece haber accedido al discurso de referencia, el uso de la impersonalidad resulta simplemente accidental y el efecto no buscado del fenómeno es solo hacer más evidente la falta de relación entre los sintagmas oracionales. Otro rasgo de discontinuidad se plantea a partir de lo que considero un vaciamiento del valor relacional de ciertas preposiciones y conjunciones. En este caso cada una de las ocurrencias se constituye en un caso de fragmentación ya que, desaparecido el valor relacional convencional del elemento léxico, se produce una ruptura en la textualización. Tanto preposiciones como conjunciones, desde una perspectiva gramatical, constituyen elementos de un léxico funcional, es decir que hacen a la significación exclusivamente a partir de la relación que establecen entre otros elementos léxicos. Este hecho es el que aparece por ejemplo en: 17
(3)…se construye con la experiencia individual con el medio… (7)…es decir cambia la acción por el lenguaje o por el pensamiento hecho lenguaje… En (3) se hace evidente que la experiencia individual no es instrumento material sino medio a través del que se construye, etc.; del mismo modo la experiencia individual no se realiza con el medio sino más bien en el medio; o en todo caso al mismo tiempo en y con el medio. Por otra parte la repetición de la preposición dentro del mismo enunciado, y en forma tan cercana, dificulta la interpretación, sobre todo porque en el primer caso está empleada de manera inadecuada respecto de su uso convencional. El caso de o en (7) plantea claramente una problemática interesante ya que lenguaje y pensamiento hecho lenguaje no resultan conceptualizaciones meramente intercambiables dentro del marco teórico. Es evidente que la conjunción es la marca en la que se manifiesta la problemática del discurso: o es una falla en la que se delata que la dificultad no es un error lingüístico, sino que es un rasgo que marca cómo el funcionamiento del sujeto en el lenguaje permanece al margen de la escucha6 que le permitiría eventualmente una reformulación. La conjunción o, que en este caso justamente no presenta valor disyuntivo, desplaza la significación hacia el absurdo al convocar en un mismo lugar paradigmático y como si fueran “lo mismo” dos elementos léxicos que remiten a conceptualizaciones diferentes en el discurso: lenguaje y pensamiento hecho lenguaje. Esta falla también creo que puede ser considerada como un rasgo de discontinuidad en la medida en que se anula la posibilidad estructurante de la conjunción. Como observación general en relación con el análisis propuesto cabe decir que, a pesar de todos los rasgos señalados, la textualización elegida pone al mismo tiempo en evidencia que el sujeto no tiene dificultades lingüísticas mayores, es decir que en términos psicológico-pedagógicos no desconoce su lengua primera. 6. El término escucha se retoma del psicoanálisis y su valor terminológico dentro de la teoría desde la que se estudian fenómenos como los que he descripto, se precisan en el desarrollo del Capítulo 3.
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Estos fenómenos empíricos registrados a través de la textualización son los que me confirmaron la necesidad de buscar una explicación que permitiera encontrar respuestas menos simplistas en relación con las dificultades que se advierten en la escritura. Esas respuestas, al mismo tiempo, deberían ser más amplias también para abarcar otros fenómenos del texto que, de algún modo, exceden los encuadres gramaticales aunque se advierta claramente su carácter lingüístico. En este punto conviene explicitar el hecho de que la profundización en los fundamentos de la propuesta teórica sobre adquisición que ha desarrollado la Dra. Claudia Lemos, y conocida como interaccionismo, me puso sobre la pista de que muchos de los errores cometidos por los niños mientras aprenden su lengua materna participan del mismo carácter impredecible que caracterizan en gran medida a los fenómenos que acabo de mostrar en los textos de adultos, en este caso textos escritos por alumnos universitarios. Es evidente que esta conclusión no surgió de manera clara y precisa en el inicio del trabajo sino que, más bien, el acercamiento a las explicaciones teóricas en uso, por ejemplo la del sociointeraccionismo o la del constructivismo fueron poniendo en evidencia los límites mismos de esas explicaciones y su inoperancia en el momento de señalar causas específicas en relación con problemas generales no reductibles a estándares cuantitativos ni tampoco a rasgos descriptivos cualitativamente semejantes, por lo menos dentro del marco ofrecido por el sistema de la lengua. La problemática a la que me he enfrentado podría resumirse diciendo que, si bien es posible describir las características de los errores en relación con diferentes aspectos del sistema de la lengua, ni su frecuencia, ni las condiciones de aparición, ni la sistematicidad de esa aparición en relación con los sujetos, ni la peculiaridad de algunos de los fenómenos resultantes de los rasgos detectados, constituían elementos consistentes que permitieran acotar el problema y formular hipótesis sobre la base de un encuadre cognitivo. En cambio, como creo que fue mostrado con claridad por el análisis que incluyo en esta Introducción, puede considerarse como constante la extrañeza que todos esos fenómenos producen 19
en el plano de la textualización. En otros términos, las dificultades concretas pueden describirse en relación con distintos niveles de abordaje del sistema de la lengua —sin contar aquellas cuya complejidad se relaciona con mecanismos más básicos y abarcadores del funcionamiento lingüístico como lo son las que se relacionan con mecanismos primarios en los ejes del paradigma y del sintagma—, pero la resultante en todos los casos es un funcionamiento lingüístico que genera textos marcados por fallas concretas que truncan la tarea interpretante7. Se hizo entonces necesario apelar a reflexiones teóricas que permitieran visualizar al texto en primer término como encuadrado en el marco lingüístico, aunque lo fuera a partir de la transgresión de aquello que la lengua constituida8 supone; en segundo término considerar el texto como un fenómeno discursivo que pone en evidencia el dinamismo de la relación sujeto/lengua, en el que un sistema aparentemente aprehendido y aprendido se torna elusivo en el momento de dar lugar a la plasmación del texto. Este camino, así planteado, no podía menos que llevar más allá de los enfoques cognitivistas acerca del aprendizaje de la lengua. En otro sentido consideré fundamental tener en cuenta que, cualquiera fuera el encuadre teórico que se eligiera para considerar el problema, ese encuadre podía ser aceptable solo si lograba explicar los errores de manera consistente tanto respecto de los textos de adultos como los que aparecen en los textos9 de niños que están 7. Es evidente que los docentes, al corregirlo, transforman el texto —a veces hasta son ellos mismos quienes “lo hacen texto” cuando lo que el alumno presenta es apenas una emisión lingüística truncada—, pero esa corrección es generalmente posible porque el docente/lector recurre a una serie de hipotextos, entre ellos su propio discurso disciplinar, para dar con esa corrección un sentido posible a lo que el alumno escribió. En resumen, esa corrección se aleja totalmente del concepto de interpretación como búsqueda de sentidos en un texto preexistente generado por quien lo escribió. 8. De acuerdo con el planteo que se desarrollará en esta investigación sistema de la lengua refiere al objeto teórico propuesto por la teoría, lengua constituida indica la lengua asumida por el sujeto en su funcionamiento discursivo. Se volverá sobre este punto en el desarrollo de Capítulo I. 9. Como es obvio me refiero a textos orales en este caso y que son muchas veces solo enunciados sueltos.
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aprendiendo la lengua. De otro modo podía caerse en parcializaciones que convirtieran lo que llamamos aprendizaje y conocimiento de la lengua por parte de los sujetos como un conjunto de fenómenos aislados y de distinta naturaleza, cuando en realidad deben ser vistos como instancias de una única relación con la lengua, relación que pasa por muchos avatares, pero que solo puede ser comprendida en su conjunto. En otros términos mi intención es establecer que, de algún modo, los fenómenos de adquisición no tienen una naturaleza diferente de los que se reconocen en los textos de los adultos, sino que son el resultado de una misma y única interacción entre el sujeto y la lengua. Esta interacción se constituye en la constante que permite admitir la naturaleza al mismo tiempo singular y diferente de los fenómenos lingüísticos como derivados de un mismo proceso interactivo entre el sujeto y la lengua que hizo posible su estructuración como tal. Estos puntos de partida probablemente lleven a que a lo largo de esta investigación se pueda sostener una visión distinta del aprendizaje lingüístico y de las características del error en ese proceso, como lo propone la postura interaccionista indicada más arriba. Al mismo tiempo también es posible que puedan elaborarse argumentos que permitan explicar con mayor solidez la persistencia y al mismo tiempo el carácter de los errores en los textos escritos de adultos. Cabe en este punto plantear que si se pueden alcanzar estos objetivos sería también posible comenzar a reconsiderar las propuestas y las estrategias usuales dentro del campo pedagógico-didáctico en relación con la escritura. En este sentido creo que, dentro de los ámbitos escolares, cualquiera sea el nivel de enseñanza, prevalece el presupuesto de que la lengua se aprende y una vez logrado ese aprendizaje debe manifestarse en todos y en cada uno de los actos de escritura de los alumnos, y que si así no ocurre, un proceso de relectura y reescritura de los textos —convertido en hábito— puede por sí solo llevar a la superación del error. Mi trabajo tiende a examinar dos interrogantes cuya relevancia queda oculta en el planteo que acabo de comentar:
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» por qué aparecen errores en algunas partes de los textos y no en otras que aparentemente podrían crear las mismas dificultades; y » por qué a veces los alumnos no parecen advertir sus errores cuando efectivamente realizan operaciones de relectura y reescritura de sus textos, o incluso cuando sus pares y los profesores se los señalan. La investigación que se expondrá a lo largo de este libro no se propone aportar en forma directa elementos que se avengan con los requerimientos de una instrumentalización didáctica, aunque sí pretende dejar sentada la posibilidad de examinar de otro modo el problema de la enseñanza y el aprendizaje, incluso de replantearse aquellos aspectos que son parte de lo que llamamos enseñanza. El eje de la exposición se centrará en cambio en demostrar que existe la posibilidad de explicar por qué en todo texto pueden aparecer fenómenos lingüísticos que, en términos escolares, se consideran como errores y que éstos no siempre pueden relacionarse con instancias cognitivas, ni tampoco son resultado de circunstancias casuales y mucho menos pueden ser desestimados como escoria10, irrelevante en última instancia en el momento de analizar los textos. Ciertamente estos puntos de partida se desprenden de la propuesta de una línea teórica, la propuesta interaccionista, que encuadró la investigación, y en relación con esto cabe adelantar que el punto fundamental de mi trabajo pasará por relacionar los fenómenos de los escritos de los adultos con los fenómenos de la adquisición. Esta relación propone la posibilidad de que la mirada que se aplica sobre el niño —desde su condición de infans a la de hablante— y sobre el hablante adulto, tenga en cuenta que el eje común es la constitución de un sujeto en el lenguaje. La posibilidad de centramiento en ese eje puede partir solamente de una postura teórica comprehensiva de todo funcionamiento lingüístico y de los fenómenos que lo caracterizan. Sobre la base de lo expuesto hasta aquí convendrá explicitar el recorrido que propone este libro. Ya indiqué de qué modo la 10. Tomo el término escoria en el mismo sentido en que lo hace Chomsky (1974).
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observación empírica confrontada con ciertas posturas teóricas me llevó a notar lo que consideré una incapacidad de explicar claramente los fenómenos que aparecían en los textos. Esto me llevó a considerarlo como un problema y pude elaborar los objetivos fundamentales que orientaron mi trabajo sobre la base de la propuesta teórica que encuadra la investigación. El análisis de algunos de los trabajos de los alumnos, tratados como casos, creo que permiten poner de manifiesto la pertinencia de esta línea teórica para mostrar aspectos de la escritura que otras posturas teóricas no abordan. Sobre el particular debo aclarar que los textos que analizo, científico-disciplinares, constituyen, desde mi punto de vista, una subcategorización imprescindible para llevar adelante el análisis, pero este recorte no invalida la posibilidad de generalizar algunas reflexiones que se desprendan de la investigación a otros tipos de textualizaciones.
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CAPÍTULO 1
La diferencia como rasgo de la escritura
Este Capítulo se propone profundizar en la reflexión acerca de los textos expositivo-disciplinares como manifestaciones del discurso científico. Esto llevará a realizar un recorrido en torno de los usos de los términos discurso y texto, del valor que otorgo a la escritura y a la posibilidad de que en ella se evidencien las relaciones que los sujetos establecen con la lengua, en cada instancia de uso. Se hará necesario entonces explicitar el punto de vista desde el cual es posible hablar de esas relaciones como únicas e irrepetibles, así como también de los cambios que se producen en esas relaciones y de sus huellas en los textos, ya se trate de los textos científico-disciplinares que los alumnos leen, ya de los que llamo “textos escolares” y que esos alumnos escriben como una parte de lo que se llama secuencia de aprendizaje dentro de la institución escolar. Si bien existe una amplia bibliografía sobre los tipos textuales, creo que convendrá comenzar por definir con claridad lo que en este libro se entiende por texto expositivo-disciplinar, ya que, en los hechos, constituye el punto de partida y el de llegada para la escritura de los alumnos sobre la que voy a centrarme. Las relaciones entre los sujetos y esos textos, especialmente durante la escritura, permitirán precisar los aspectos fundamentales de la reflexión 25
teórica que eventualmente dará lugar a los análisis de los textos escritos por los alumnos y que se proponen como material de investigación a lo largo del libro. Esto será posible en la medida en que la elección de la teoría interaccionista que sostendrá el análisis —y que contrapondré con otras teorías que tratan de explicar la misma problemática—, se basa en primer lugar en el hecho de que, tomando en cuenta la empiria, es decir ciertos fenómenos que se manifiestan en los textos de los alumnos, se pueden establecer tendencias y ampliar el campo de estudio sobre esos textos. Comenzaré con una serie de comentarios y precisiones acerca de las relaciones que podemos descubrir entre los textos en general y los textos que podemos llamar científico-disciplinares, en la medida en que estos últimos son los que han sido utilizados en la instancia de estudio por los alumnos universitarios cuyos escritos analizaré. Me parece entonces importante diferenciar entre los textos científico-disciplinares y los textos escolares, entendiendo por estos últimos los textos realizados por los alumnos en instancias de evaluación y en estrecha relación con esos textos científico-disciplinares. Respecto de los textos escolares conviene recordar el hecho de que se constituyen en tarea obligatoria en distintas instancias de la vida escolar, que presentan lazos con consignas propuestas por el profesor y que su destinatario, el profesor también, les aplica formas de lectura —y de evaluación— muy específicas. Esta primera fase de mi trabajo compondrá un punto de vista que permita conducir al tratamiento de las propuestas teóricas sobre la problemática de la escritura —acotada entonces a ciertos textos en particular— como fenómeno generador de textualizaciones a partir del funcionamiento del sujeto en el discurso.
1.1-Escritura: lo semejante y lo diferente en los textos Para hablar sobre los textos conviene antes plantearse algunos interrogantes en torno de la escritura, por lo que trataré en primer término de enunciar interrogantes y responder a algunos de ellos. 26
Escribir sobre escribir requiere muchas precisiones y además implica acotar el territorio de la escritura para alcanzar un cierto grado de profundización deseable; al mismo tiempo se hace necesario tomar en cuenta, además, la inflexión particular creada por la relación entre quien escribe y su propia escritura, desde el ángulo de su problemática particular como sujeto que escribe. Escribir implica un proceso de textualización que incluye la producción material de un texto, más allá de la multiplicidad de las técnicas de escritura a las que pueda apelarse. Este texto, además, y como diría Bachtine (1992), tiene detrás a la lengua. A la lengua “[en el texto] le corresponde todo lo repetido y reproducido y todo lo repetible y reproducible (…) Pero al mismo tiempo (cada texto) visto como enunciado, es algo individual, único e irrepetible…”. Y más adelante “El carácter único de lo natural (p.j. de una huella digital) y el carácter irrepetible, significante y sígnico, del texto”. Cabe aquí señalar ciertas diferencias que serán significativas a lo largo de mi trabajo y que se refieren especialmente a las formas en que concibamos a la lengua según el punto de vista que adoptemos. Bachtine se refiere sin lugar a dudas al sistema de la lengua como conjunto homogéneo de reglas capaces de generar relaciones múltiples de valor sígnico variable; pero ese sistema es el objeto lengua que, justamente desde el punto de vista teórico, puede ser propuesto de formas muy diferentes. De hecho, las formas en que se considera al objeto en las diferentes teorías son variables, pero cada propuesta se realiza con un claro sentido de cierre teórico en cuanto a los criterios de completud y consistencia: se trata de constituir un saber sobre la lengua en el plano científico. Dentro de este encuadre es importante detenerse en el empleo de la palabra regla en la medida en que —más allá de un posible valor deóntico que dejo expresamente de lado—, la existencia de la regla permite concebir una organización del sistema homogénea y autónoma, de la que se expulsa, de algún modo, al usuario a menos que se lo conciba exclusivamente como quien usa el sistema sobre la base de un control absoluto y permanente de las reglas.
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En oposición a este sistema de la lengua, el texto de Bachtine alude a otros aspectos que afloran en “los enunciados” y que escapan a los marcos de estas reglas. La admisión de estos hechos y la posibilidad de examinarlos desde un punto de vista más atento a otra explicación teórica —cuyo concepto de ciencia se separe de un ideal caracterizado por la homogeneidad—, permite destacar la presencia de una lengua constituida en textos sobre la base de un funcionamiento discursivo individual —el que se plantea en los enunciados—. Esta lengua constituida puede mostrarse en esos enunciados como enmarcada en las reglas a las que he aludido, pero, por sobre todo, obedece a leyes generales que son capaces de abarcar al mismo tiempo (Freud, S. 1994) su posibilidad y su imposibilidad —las de la regla— con todos los efectos que de ello se desprenden. En otras palabras la lengua constituida es capaz de permitir la generación de toda manifestación lingüístico-discursiva, aún aquellas que se proponen como absurdo, polisemia y ambigüedad entre otras posibilidades. Estos fenómenos que, muchas veces, no tienen una contención gramatical, los podemos incluir bajo el nombre común de equívoco, cuyo valor –del mismo modo que ocurre en otras ciencias con la paradoja– radica en hacer factible la admisión o la visualización de la existencia de un no-todo, de la incompletud y de la posibilidad de inconsistencia11, en relación con la lengua. La lengua constituida admite al mismo tiempo la semejanza —encuadrada por la regla— y la diferencia —admitida por la ley— lo que ofrece posibilidades para el estudio del funcionamiento lingüístico-discursivo del sujeto. Esta afirmación se basa en que esa lengua conlleva la posibilidad de descubrir y admitir en el discurso la diferencia —“lo individual, único, irrepetible” que señala Bachtine12—. 11. “Trátase de un punto de cesación del todo lingüístico, de sus estratos y de su división entre cierto y errado. Ese punto se localiza en el equívoco, esto es, en la posibilidad de que una locución verbal sea, al mismo tiempo, ella misma y otra, lo que significa, en último análisis, la suspensión de su identidad”. (Carvalho, G. 1995). (La traducción y el uso de negrita son míos.) Una visión similar puede encontrarse en Milner, J.-C. (1998). 12. Cabe aclarar que, si bien la referencia a Bachtine se plantea desde el discurso literario, la propuesta que estoy desarrollando la extiende a todos los discursos.
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Esta reflexión que perfila una concepción de lengua que admite la incompletud y la inconsistencia, nos lleva a otra concepción de aquélla como objeto teórico; a la posibilidad de diferenciar entonces la lengua como sistema de la lengua constituida y de ver de qué modo es posible el estudio de textos concretos reconociendo la irrupción en ellos de la subjetividad, en el punto de quiebre en el que se manifiesta el equívoco a través de cualesquiera sean las formas lingüísticas —gramaticales o no—, que adopte. Por otra parte, es necesario tener muy presente en la continuidad de la reflexión el hecho de que la aceptación de lo afirmado en el párrafo anterior no tiende a crear, a partir del concepto de lengua constituida, una nueva totalidad que permita unificar en la escritura la existencia del sujeto y de la lengua, ni tampoco asimilar el sujeto a su escritura. El sujeto tendrá siempre la cualidad de su evanescencia en relación con lo mostrado por su propia escritura. El equívoco marca en todo caso la irrupción de la subjetividad como lo real no simbolizable, como lo “inefable”; por lo tanto lo que pone en evidencia el equívoco es la incompletud, cuya existencia puede ser asumida por la lengua constituida, no por la concepción de lengua como sistema porque suspende la presunción de homogeneidad que ese objeto teórico propone. Ese quiebre mostrado por la escritura13 como hecho empírico puede ser descubierto en los rasgos lingüísticos que hacen al texto y por eso mismo su descripción puede realizarse en términos también lingüísticos, pero no es explicativo en relación con el sujeto —sólo marca su presencia—, ni tampoco respecto de la lengua ya que sólo evidencia la extensión de las leyes que le son propias. En todo caso lo que puede hacer el lingüista es intentar descubrir y describir las formas que adopta el equívoco, para avanzar en una posible explicación de las leyes que permiten generarlo. 13. Me he referido una y otra vez a la escritura no porque el planteo que realizo abarque solamente esta modalidad de manifestación del lenguaje, sino porque es la que se relaciona de manera directa con la investigación. De hecho, todo lo dicho se hace extensivo también a la oralidad.
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Las reflexiones anteriores tienden a diseñar por lo menos ciertos aspectos de un enfoque teórico que intenta orientar el estudio de los textos que he seleccionado para esta investigación. La tarea que realizaré se propone entonces desde la concepción de la existencia de una lengua constituida y desde el funcionamiento del sujeto en esa lengua y gracias a ella; es decir en un terreno claramente lingüístico, si bien encuadrado en una concepción de lengua que excede, por momentos con creces, la visión del sistema de la lengua como objeto de la ciencia. Insistiré de todos modos en el hecho de que el estudio recuperará el criterio propuesto por Milner (1989) de utilizar la descripción gramatical cada vez que sea necesario para echar luz sobre las semejanzas y las diferencias, tal como lo he explicitado más arriba, como términos de oposición que evidencian el no-todo lingüístico. Con la finalidad de completar este enfoque teórico propuesto me parece interesante subrayar ciertos aspectos de la terminología que aparecen como coincidentes pero que tienen que ver, en realidad con campos teóricos diferentes. Las investigaciones que estudian la textualización en la oralidad, así como también las que se centran en la escritura, han dado lugar a la hipótesis de la heterogeneidad discursiva (Authier-Revuz, 1982), recuperando el planteo bachtiniano respecto de la intertextualidad, como un axioma: todo texto es un continuum constitutivamente heterogéneo en el que se manifiestan el decir de y lo dicho por otros, marcado por la impronta del sujeto que lo convoca y lo hace suyo, consciente o inconscientemente, produciendo en todos los casos un texto nuevo. Sin embargo, se hace imprescindible establecer las diferencias que existen entre esta observación, objetivamente cierta, y el planteo que voy a desarrollar. Es posible advertir que algunos de los casos que analizaré en esta investigación se acercan aparentemente a lo que AuthierRevuz (1982) llama heterogeneidad constitutiva, al señalar la existencia dentro de un texto, en forma más o menos encubierta, de fragmentos enteros de otros textos. En muchos casos los textos analizados en esta tesis muestran también la aparición de fragmentos de otros textos a partir de una operación casi automática de recuperar un fragmento recordado junto a otro sobre la base de una 30
especie de memoranda mental alejada de toda posible impronta organizativa. Sin embargo, para ser coherente con el planteo acerca de la lengua constituida que acabo de desarrollar y de la visión de sujeto esbozada, es necesario trazar una neta separación entre el concepto de heterogeneidad constitutiva propuesto por AuthierRevuz y la heterogeneidad que surgirá del análisis de los casos a lo largo de este trabajo. Los textos elegidos para esta investigación resultan un campo especialmente fértil para mostrar de qué manera el discurso científico-disciplinar en cualquiera de sus variables, no escapa desde ningún punto de vista a los efectos que se generan a partir del funcionamiento del sujeto en relación con la lengua y que el resultado de esos efectos son rasgos de heterogeneidad que tienen un status diferente al propuesto por Authier-Revuz. Me parece fundamental, entonces, indicar que tanto la heterogeneidad constitutiva, sobre la base del principio de intertextualidad, como la heterogeneidad mostrada que apunta abiertamente a un texto fuente recuperado a través de la glosa o de la cita, no tienen relación directa con los rasgos que pretendo estudiar en esta tesis. El señalamiento que acabo de hacer requiere entonces precisar, dentro de este trabajo, el uso del término heterogeneidad y consecuentemente profundizar la oposición semejanza/diferencia a la que me referí más arriba. Para ello comenzaré por afirmar que todo rasgo del texto que convoca la presencia de otro texto crea claramente un efecto de complementariedad respecto del primero; en otras palabras, la intertextualidad se plantea como una continuidad que se basa en la semejanza —probablemente no strictu senso, pero sí en el del sentido general del encuadre discursivo desde el que se lo propone—. Me estoy refiriendo concretamente al hecho de que los argumentos o contraargumentos que se suceden en un discurso, incluidas las extrapolaciones, nunca se constituyen en imbricaciones de distinta naturaleza; siempre serán argumentos que se relacionan de un modo u otro sobre la línea de la semejanza ya sea como complementos, ya sea como suplementos. Esta característica marca un límite importante respecto del alcance del concepto de heterogeneidad al que quiero referirme. 31
La presente investigación indagará necesariamente en aspectos que tienen que ver con otra forma de heterogeneidad que está basada en la presencia del equívoco, tal como lo propuse más arriba, y que se manifiesta a través de elementos lingüísticos que se descubren acudiendo al aparato descriptivo propuesto por el sistema de la lengua pero que marcan una diferencia respecto de éste, creando una confrontación entre el otro constituido en el discurso científico-disciplinar de referencia y el sujeto que funciona en ese momento y en ese discurso generando el texto escolar. Lo que he llamado equívoco, esa falla que se hace presente, es la que marca necesariamente una frontera entre el otro y el sujeto, marca que le permite a ese sujeto ser en ese discurso. La heterogeneidad reside entonces en rasgos que exponen al sujeto, sustentan su emergencia y no pueden considerarse como simples errores de la construcción textual o del léxico usado. No son complementos ni suplementos que crean intertextualidad sino marcas de inscripción de un sujeto distinto. Es así como en este caso la heterogeneidad es la resultante de la aparición del equívoco que hace súbitamente presente al sujeto cuya evanescencia constante ya señalé. Estas solas circunstancias fugaces son, de algún modo, las que permiten percibir una diferencia dentro del discurso, porque se rompe la línea de la semejanza y lo heterogéneo se presenta como un hito de la presencia de un sujeto diferente en un discurso. Se trata entonces de efectos puntuales en que el texto se extraña como materia lingüística porque lo que queda expuesto es de naturaleza diferente, se trata de la subjetivización del texto. Creo que a partir de estas reflexiones que he desarrollado hasta aquí puede quedar por lo menos esbozado el enfoque que se propone la investigación, sobre la base de las conceptualizaciones de lengua constituida, la de sujeto en su funcionamiento discursivo, la de equívoco como marca de la diferencia que se visualiza como la irrupción de la presencia de un sujeto en el discurso y que altera la homogeneidad presupuesta en el discurso.
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1.2-Discurso y textos científicos Si bien la categoría funcionamiento discursivo implica la posibilidad de abarcar la totalidad de las relaciones que puedan darse entre cualquier sujeto y la totalidad de los posibles discursos, esta investigación tiene como punto de referencia textos escritos específicos y a quienes los escriben, alumnos universitarios. Ciertamente este trabajo se centra en el discurso científico, como encuadre general que engloba genéricamente a un conjunto de textos que manifiestan formas de comprender y explicar un aspecto de la realidad y que por tanto constituyen una formación cultural reconocible por una comunidad de hablantes. Al mismo tiempo, sin embargo, este libro estudiará un corpus de textos escolares, escritos por alumnos que acceden, a veces por primera vez, a textos que pueden considerarse como manifestaciones de ese discurso. Por lo tanto comenzaré por hacer algunas observaciones que permitan seguir estas reflexiones en lo que se refiere al discurso científico. Me parece que es posible dar por sentado que cuando Genette habla de “trasposición seria, o transformación” (Genette, 1989) con referencia a obras literarias a las que puede considerárselas de ese modo respecto de otras que no pueden calificarse como tales, el autor utiliza un criterio y una argumentación que puede ser útil en el momento de diferenciar el discurso literario del científico-disciplinar. La existencia de la intertextualidad literaria planteada como trasposición o transformación es determinante de una filiación que de un modo u otro involucra a los textos y a sus autores. Este hecho, normal en el discurso literario, no da lugar a establecer las mismas relaciones cuando se plantea el tratamiento del discurso científico. Fundamentalmente, en los textos que materializan discursos científicos y que son traspuestos por distintos tipos de recuperaciones en otros textos científicos —que forman parte de los mismos discursos científicos—, la trasposición no involucra necesariamente filiación, sino que el proceso de transmisión apaga la presencia de autores y resulta más riguroso utilizar el concepto de transliteralización. El acceso a un discurso científico implica de algún modo una alienación a una teoría y esto se plantea como la entrada en un 33
discurso donde no hay sujeto. Es por esto que Foucault considera que los físicos son los fundadores de la discursividad y es también por esto que, dentro del discurso científico, la escritura de un texto científico implica un acto de alienación. Es conveniente aclarar en este punto que esta alienación no produce, como fenómeno secundario, la inmovilización del discurso como repetición ad infinitum. Es evidente que en ciertos momentos un aspecto dentro del conjunto discursivo pierde sentido y se produce un proceso de separación que fertiliza el discurso transformándolo y abriendo las posibilidades de repensar científicamente. Los efectos de estos acontecimientos científicos, como ocurre con la noción de fuerza a partir de Newton o la de inconsciente a partir de Freud, son buen ejemplo para sustentar esta afirmación acerca de la capacidad generativa del discurso del que hablamos. Del mismo modo cabe pensar que esa capacidad generativa dentro del mismo campo discursivo está dada por la relación que se establece entre el sujeto y el discurso en el interior de este último, relación dialéctica que termina siempre modificando al sujeto y al discurso a la vez14. Los discursos que dentro de nuestra cultura se consideran como científicos son los que se proponen socialmente como representaciones de paradigmas teóricos cuyas premisas deben ser respetadas a partir de las conceptualizaciones que les acuerdan sentido. La heterogeneidad —en el sentido en que usa el término Authier-Revuz al referirse a la heterogeneidad marcada—, se pone en evidencia de una manera también diferente en lo que al texto científico se refiere, si lo comparamos con el literario. Este último, en general suele tratar de ocultar su filiación y, en cambio, los textos científicos tienden a mostrar su pertinencia discursiva como garantía de que lo dicho se apoya y sustenta en otros decires. Las formas a partir de las cuales se propone abiertamente esta condición pueden ser: la aparición de numerosas citas expresas y marcadas en el texto a través de las comillas u otro recurso similar; las citas aludidas a partir de una palabra que involucra un concepto, seguida de un nombre —un 14. El proceso de alienación implica una relación dialéctica irreductible según puede verse en Lacan (1978), El Seminario. Libro XI. Argonauta, Barcelona.
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otro mencionado como autoridad fuente— y de un año colocados entre paréntesis; la cita puede aparecer también aludida a través de la paráfrasis y seguida siempre de la indicación de la fuente teórica de lo dicho; la nota aclaratoria a pie de página; en fin, las mil y una formas en que el texto científico muestra sus lazos con un universo de textos previos que constituyen el discurso científico y lo hacen posible15. Si tomamos en cuenta las características que acabo de mencionar, aunque puedan no ser las únicas, me parece que cabe afirmar sin lugar a dudas que los textos científicos son textos que se manifiestan como constitutivamente heterogéneos a partir de su intertextualidad imprescindible, y además existe en ellos una heterogeneidad mostrada —dentro del encuadre propuesto por Authier-Revuz—, a través de la continua mención de las fuentes, pero ambos rasgos son en realidad condiciones de homogeneización en lo que se refiere al discurso. La mostración de la relación con otros textos es una necesidad específica del discurso teórico pero también se transforma prácticamente en una condición cuasi ética, ya que se trata de un campo discursivo que tiene como requisito básico la alienación en él del eventual escritor concreto del texto, como fue indicado más arriba. Otra característica que contribuye a hacer posible el proceso de alienación es que dentro de las formaciones discursivas científicas16 se utiliza un léxico muy preciso, constituido a lo largo del devenir histórico de una ciencia como tal. Ese léxico, cada una de las palabras que lo componen, lleva tras sí una historia conceptual en la que se han ido decantando multiplicidad de voces, que constituyen una carga de valores que funcionan provocando resonancias distintas en relación con cada nuevo contexto. En este sentido puede resultar útil el concepto de estenograma, propuesto por Milner17, que plantea la 15. Como vemos el efecto que Authier-Revuz llama heterogeneidad mostrada cumple en este caso una función homogeneizadora. 16. Uso esta denominación en los términos en que ha sido definida en Milner, J. C. (1989:24). 17. Milner J. C. (1989:44) utiliza esta noción de estenograma en relación con el término lengua dentro de la Lingüística.
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forma en que determinados elementos léxicos aluden de manera abreviada a un conjunto de principios propios de un marco teórico y, cuando aparecen en un texto, arrastran consigo las representaciones propias de ese marco, más allá del objetivo del texto que eventualmente las actualiza al convocar los términos como parte de la textualización. Lo mismo ocurre por otra parte con el uso de la organización sintáctica, que es hasta previsible en buen número de textos dentro de ciertos discursos científicos. Creo que las reflexiones realizadas en relación con la semejanza y con la diferencia y su valor dentro de los textos y en relación con el discurso científico posibilitan enunciar algunos puntos de partida interesantes en relación con la investigación propuesta. Por una parte creo haber alcanzado a marcar de qué manera el concepto de heterogeneidad refiere en este trabajo a la aparición de lo diferente como rasgo de una subjetivización que nada tiene que ver con la presencia de otros textos —aludidos, citados, parafraseados— en el texto que se está generando. Por otra parte he tratado de sostener que en el texto científico la aparición de otros textos —aludidos, citados, parafraseados— forma parte de una práctica normal e incluso necesaria. La sumatoria de ambos argumentos creo que permite sostener la afirmación de que el texto científico requiere, respecto de quien lo escribe, la existencia de una lengua constituida que permita la plasmación en el texto de un discurso cuya característica fundamental es la alteridad. El trabajo de investigación que dio lugar a este libro se propuso justamente mostrar cómo los textos escolares ponen de manifiesto la tensión que se crea en el inicio de la relación entre un sujeto (el alumno) y un discurso científico determinado. De esa tensión surgen la diferencia y la heterogeneidad como marcas de subjetivización, en un discurso en el que como requisito básico se intenta el borramiento de éstas. Esa tensión es también el resultado de las exigencias del discurso en relación con quien necesita acceder a él, aunque en principio le es ajeno y otro. En otros términos, los análisis que realizaré pondrán en evidencia el modo en que en el acceso a un nuevo discurso el funcionamiento del sujeto en relación con su lengua —su lengua constituida— se altera, se producen fallos y equívocos, y esto es así porque las exigencias del 36
discurso entorpecen el funcionamiento en la lengua. El acceso al discurso científico-disciplinar requiere someterse a ciertas condiciones que coarta, tal vez como en ningún otro discurso, la emergencia del sujeto. Esta característica es la que he tratado de explicar a partir del término alienación en ese discurso otro. Lo que trataré de mostrar a lo largo de este libro son algunos de los rasgos lingüísticos y textuales que pautan esa alienación de los alumnos/sujetos en el discurso científico tal como se ponen en evidencia a través de la ambigüedad y el equívoco, considerados como rasgos de heterogeneidad en el discurso.
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CAPÍTULO 2
Textos científicos y ámbito escolar
En relación con el desarrollo realizado en el Capítulo 1, creo que resultará ilustrativo atender ahora a los textos científico-disciplinares dentro del ámbito específicamente escolar, cualquiera sea el nivel de enseñanza. Es importante señalar que, más allá del nivel de enseñanza del cual se trate, siempre se encuentra en forma subyacente un criterio de trabajo con el texto científico que constituye parte de una doxa escolar. El desarrollo que realizaré a continuación tiene como objetivos echar luz sobre los efectos de esa doxa en relación con la lectura y la escritura de los textos científico-disciplinares dentro de la escuela y que involucran tanto las estrategias usadas para dar lugar a la escritura del alumno, como a lo que el profesor normalmente hace cuando se enfrenta con las escrituras resultantes, es decir que me referiré a los textos, a las consignas que intentaron orientar su escritura y la lectura a los que el profesor los somete.
2.1-Las condiciones que impone el discurso Creo haber dejado en claro el hecho de que el texto científico es una manifestación de un discurso al cual se accede bajo la 39
condición de aceptar como condición el borramiento del sujeto. Esta circunstancia, que es vital comprender, no conlleva ni a afirmar que el científico —o el aprendiz—, desaparezcan como sujetos, ni que el proceso de alienación conduzca a la enajenación; por el contrario se trata, como ya lo indiqué más arriba, de una relación dialéctica en la que si bien el sujeto se aliena a un discurso, tiene la posibilidad de actuar sobre él de una manera efectiva: desde su interior. Es así como el científico es capaz de examinar el texto científico justamente con mayor atención que el lego en la materia y puede, eventualmente, hallar puntos de referencia para alienarse en su alteridad sin que este hecho lo conduzca a no reconocer los límites discursivos y las contradicciones posibles entre configuración discursiva y empiria, en otras palabras se aliena al discurso pero no se enajena en él. La discursividad científica, como ninguna otra, exige la presencia de la interrogación como condición de su propio desarrollo y es así como el acercamiento a un texto científico debería plantearse en todos los casos desde un alto nivel de problematización que asegurara las posibilidades de acceso. Justamente este último hecho es el que parece estar sintomáticamente ausente dentro del tratamiento del discurso científico en el ámbito escolar. En general el acceso se realiza a través de la lectura de los textos y quien orienta la lectura, el profesor, parece haber olvidado cómo accedió él mismo al discurso de referencia. Hay un proceso de naturalización de la lectura que trae consigo el prejuicio de pensar que con el solo hecho de leer, el alumno podrá funcionar en ese discurso. Resulta interesante tomar en cuenta este punto en la medida en que puede ser un factor significativo que limita la posibilidad de la lectura del texto científico-disciplinar y la dificulta aún más para el alumno. En relación con el eje central de este desarrollo, creo que la aproximación a la caracterización del discurso científico que desarrollé hasta aquí debe ser comprendida como fundamental respecto del problema propuesto en este libro. Solamente cuando se acepta la alteridad propia del discurso científico al mismo tiempo que sus posibilidades de ser interrogado desde la semejanza, y se tiene la certeza de que en algún punto es factible hallar un no sentido dentro de él 40
—no sentido que permite la separación y puede dar lugar a cambios en el paradigma—, es posible deshacer el artilugio de la doxa escolar que lo presenta como homogéneo y completo. Creo que si atendemos al concepto de ciencia asimilado a un conjunto de proposiciones que al mismo tiempo crean un modelo a partir de un fenómeno empírico y lo explican configurando una teoría; y a esto le añadimos la confianza en la validez permanente de los principios que sustentan al modelo, nos acercamos bastante a la doxa escolar sobre la ciencia18. El discurso científico entonces suele presentarse dentro la universidad sin entrar en la problemática de las relaciones que se plantean a partir del entrecruzamiento de aspectos tan significativos como éstos: • las características del discurso científico tal como lo hemos presentado someramente; • las diferencias obvias que se dan entre el texto científico que constituye la bibliografía que debe leer el alumno y el texto que propone el profesor desde la oralidad en sus clases “teóricas”; • el hecho de que el alumno, a partir de una elección hasta cierto punto general como lo es la de una carrera universitaria, se ve obligado a aceptar la posibilidad de funcionar en un discurso que plantea como primera condición una instancia de borramiento del sujeto; • la certeza de que ese alumno ya es un hablante que funciona en el lenguaje a partir de una lengua constituida, que le ha permitido funcionar en otros discursos y que, por lo tanto, el nuevo discurso impondrá cambios en ese funcionamiento particular y modificará la configuración de la lengua constituida, y esos cambios se harán presentes en los textos que el alumno escriba. 18. Esta afirmación puede resultar un tanto generalizadora e imprudente pero no me parece totalmente ajena a algunos ámbitos universitarios. Por otro lado, si atendemos a otros niveles de la escolaridad, probablemente advirtamos que esta visión de la ciencia está muy extendida y que tal vez torne estériles muchos esfuerzos pedagógicos.
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Estos aspectos y sus relaciones ofrecen un amplísimo campo de investigación que escapa a los objetivos de mi trabajo. Me limitaré a señalar que es probable que el profesor universitario se halle bastante alejado de la consideración de esta problemática y por lo tanto no tome en cuenta factores intervinientes importantes respecto del proceso, que se pueden observar de un modo u otro en el funcionamiento discursivo del alumno; o no advierta las manifestaciones de estas relaciones en los textos concretos que los alumnos escriben, es decir en la materia lingüística misma.
2.2-Las relaciones sujeto/lengua y sujeto/discurso Me parece importante recurrir aquí al principio lingüísticodiscursivo en el que fundamento mi reflexión: todos los sujetos mantienen relaciones semejantes con la lengua que pueden ser explicadas —según desarrollaré más adelante— como posiciones del sujeto respecto de la lengua dentro del funcionamiento discursivo. Esto lleva a plantear, sin caer en contradicción, que el funcionamiento como tal es el mismo para todos los sujetos pero no idéntico de un sujeto a otro. En el caso particular de los alumnos, en relación con el discurso científico, es importante señalar que su acceso a ese discurso puede verse como nueva posibilidad respecto de la lengua constituida y el sujeto se hallará entonces doblemente sujetado por sus relaciones con la lengua y por su nueva relación con un discurso, el científico, cuyo rasgo principal es la alteridad, a la cual debe someterse. Estas son, podría decirse, las condiciones iniciales. Sin embargo, aunque el proceso de funcionamiento de los sujetos sea similar, no puede olvidarse que no todos los alumnos como sujetos mostrarán una misma modalidad de funcionamiento en los textos concretos, sea en la lectura o en la escritura, ni deberán aparecer necesariamente en sus textos los mismos rasgos lingüísticos como marcas identificatorias de los cambios de ese funcionamiento. Cada uno de los alumnos, como sujeto y desde su propia individualidad, presentará rasgos diferentes en lo que 42
llamo aquí funcionamiento discursivo y que es la resultante de las posiciones en las que puede hallarse el sujeto en su relación con la lengua. Este es el modo en que surge en su dimensión real la importancia de la diferencia que queda expuesta claramente en los textos y que se constituye en su rasgo más relevante. Se hace necesario entonces precisar nuevamente el conjunto de los rasgos que agrupo bajo la denominación genérica de diferencia. Esta se constituye entonces como conjunto de marcas o rasgos lingüísticos relevantes, de distinta índole e imprevisibles en su aparición, que serán identificados como manifestaciones de determinadas posiciones del sujeto en sus relaciones con la lengua —relaciones propias de la dinámica sujeto/lengua que subyacen a todo texto considerado como manifestación lingüístico-discursiva generada por un sujeto— pero que en este caso serán analizadas especialmente porque pueden resultar pertinentes para explicar el acceso al discurso científico, en el sentido de alienación que ya ha sido explicado. Este punto de partida debe ser subrayado en la medida en que se aleja del estudio de los textos de los alumnos que, generalmente y sobre la base de la doxa escolar antes expuesta, se limita a comparar en qué medida el texto del alumno logra / no logra acercarse a lo que podríamos llamar el imaginario escolar acerca del discurso científico, que es considerado, en el sentido lato de los términos, como homogéneo y completo.
2.3-Texto escolar / texto “obligatorio” Una vez propuesta esta ampliación de la caracterización acerca de discurso científico-disciplinar se hace necesario reconocer de qué manera el texto escolar se transforma en un objeto o artefacto que media en la relación profesor/alumno. En este sentido convendrá tener en cuenta que los textos propuestos por los alumnos son escolares porque devienen de un requisito impuesto por la forma en que se concibe el proceso de aprendizaje, y se trata entonces de textos “prueba” con el fin de evaluar los saberes de los alumnos. 43
No me corresponde desarrollar la argumentación en torno a la noción de aprendizaje —por lo menos en este punto—, pero realizaré algunas reflexiones que de algún modo pongan en evidencia que muchas veces los textos de los alumnos son desvirtuados en su carácter más significativo: el de documentos que muestran un proceso de relación con un discurso específico. Este proceso relacional, además, tiene la peculiaridad de que se genera como instancia de aprendizaje: en otros términos la escritura no es en todo caso solamente un medio para manifestar qué se sabe sobre algo, sino una manifestación de que hay un sujeto que accede a un discurso nuevo para él. Debe hacerse notar aquí una diferencia clara con aquellas posturas que se remiten solamente al aprendizaje como aprehensión de un objeto, a la vez que señalar cómo aún dentro de esa postura cabe llegar a una precisión mayor. Si se toma el punto de vista de la aprehensión de un objeto, no es posible pensar en que ese objeto sea una absoluta abstracción, ese objeto ha sido generado por un discurso y en este caso el alumno estaría aprendiendo un discurso que es la manifestación de un conocimiento. La postura que aquí se sostiene es diferente en el sentido de que no se piensa al discurso como un objeto a conocer sino como un ámbito lingüístico-discursivo, que habilita un acceso a una nueva modalidad de funcionamiento en el lenguaje. La reflexión teórica, como se ve, pasa por otro lugar, que involucra relaciones diferentes a las que propone una visión cognitiva del aprendizaje. La situación escolar más frecuente presenta a un sujeto que escribe, el estudiante, que debe escribir porque es lo que se espera de él y a un profesor que debe evaluar lo escrito. Sin embargo es posible afirmar que, desde el punto de vista del encuadre en el que estoy trabajando, en ningún momento se contemplan los rasgos particulares que presenta la escritura de ese estudiante ni se busca una explicación para ellos, porque la lectura del profesor, en casi todos los casos, está focalizada en la búsqueda de semejanzas con los textos de la bibliografía. Como he propuesto en los apartados anteriores, el acceso al discurso científico que estos textos escolares tendrían como función 44
mostrar, no implica simplemente un “escribir sobre” más o menos intencional, más o menos voluntario. Acceder al discurso científico significa, en este contexto de investigación, un proceso19 de alienación, lo que lleva también a adquirir un compromiso en relación con la escritura en la medida en que en ella se pone en juego un paradigma científico. Si bien es cierto que el alumno no es un científico, cabe pensar que, de un modo u otro, su funcionamiento discursivo debería comprometerlo paulatinamente en relación con algún paradigma dentro del discurso teórico de referencia. La escritura implica un compromiso20 porque su existencia misma es la garantía de la existencia de la ciencia e incluso los primeros intentos de los alumnos deberían ser comprendidos en esta dimensión. Desde el punto de vista de las observaciones que acabo de realizar, resulta claro que si los textos de los alumnos son considerados solamente como una prueba de evaluación de saberes, el discurso científico se convierte para los alumnos en un simple objeto del que deben apropiarse, en acuerdo total con la observación que realicé poco más arriba. Queda claro que si se da esta circunstancia, el acceso al discurso por parte del alumno no puede relacionarse ya teóricamente con los conceptos de alteridad y de alienación respecto del discurso científico, a los que me he referido en otro apartado. En la mayoría de las situaciones escolares el profesor, por su rol institucional, leerá los textos de los alumnos porque debe “evaluarlos” en el mejor de los casos, o/y “corregirlos”, pero muy pocas veces atenderá al proceso de la escritura como acceso al discurso científico, según el punto de vista que expresé en párrafos anteriores. 19. Utilizo la palabra proceso como actividad permanente de inicio impreciso, modalidades extremadamente variables y sin límite final de ningún tipo. 20. Compromiso implica aquí pensar en la posibilidad de que el acceso al discurso es una entrada a un nuevo mundo argumentativo para acordar o disentir con él. Respecto de esto, rara vez asumido realmente, valga mencionar la incongruencia pedagógica que supone unir en los contextos escolares objetivos del tipo de “lograr que los alumnos desarrollen su espíritu crítico en relación con los textos que leen” con la idea de que el alumno debe aprender los “contenidos” desarrollados en un texto científico, por ejemplo, ignorando al mismo tiempo, que esos “contenidos” son en realidad un discurso que hay que someter a prueba o a discusión.
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En resumen, nos encontramos entonces frente a un texto reificado que se escribe porque debe escribirse y se lee porque debe leerse, pero el imperativo categórico es institucional y no se deriva de un posicionamiento respecto del discurso científico.
2.4-Textos escolares y consignas Otra circunstancia digna de destacar es que los textos escolares tienen como punto de referencia concreto la consigna a través de la cual el profesor recorta dentro del conjunto de los temas, o precisa en el interior de un tema, un aspecto que será aquel sobre el que debería girar el texto que el alumno escriba. La relación consigna/texto plantea algunas implicancias interesantes. Por una parte hay que tener en cuenta que uno de los conflictos fundamentales que surge ante el “sujeto que escribe” es el hecho de romper el vacío de la hoja en blanco con la marca inaugural del comienzo de la escritura. De un modo o de otro, este fenómeno —el de la iniciación de la escritura— podría ser examinado tal vez de manera distinta a partir de la aparición de la consigna como mediadora entre el vacío y el sujeto. Sin embargo creo que pueden señalarse argumentos suficientes como para pensar que éste no es el caso. En cierto sentido la consigna aparecería necesariamente como el apoyo brindado por el otro —el profesor en este caso—, con el mismo valor que, en las interacciones dialógicas, cobra la intervención de un interlocutor que convoca la participación de otro, hasta entonces ausente de la palabra. Es así como la presencia de la consigna podría ser considerada como un rasgo positivo en relación con la escritura posible del estudiante, pero nuevamente nos encontramos con un texto, la consigna, que queda librado a la interpretación de quien tendrá que escribir. Lo importante para destacar es que la consigna se plantea dentro del discurso científico del que se trate. Es entonces cuando, incluso, podemos poner en duda el valor que otorguemos a su existencia en relación con el texto que ha de escribirse. Esto es así porque la consigna, considerada como 46
un hilo orientador para guiarse en el laberinto del discurso, puede serlo solamente si el alumno ya ha accedido mínimamente al discurso de referencia. En primer lugar y en relación con el proceso que tiene al alumno como protagonista, la elección del docente es totalmente arbitraria. Lo es porque la consigna surge de la visión particular del profesor derivada de su propio funcionamiento discursivo; se plantea sobre la base de hitos que ese profesor ha señalado en su campo de trabajo, hitos resultantes de su propia recurrencia dentro de aquel discurso. En otros términos pretendo decir que, mínima o máxima, siempre se dará una discrepancia entre esos hitos propuestos por un sujeto, el profesor, y los que eventualmente plantearía otro sujeto, en este caso el alumno, porque dentro del mismo discurso científico-disciplinar sus recorridos son necesariamente diferentes. Es así como la consigna se realizará como primera ruptura del vacío de la página en blanco si —“y solo si”, podría agregar— el sujeto que debe escribir puede reconocerla como texto posible en relación con su funcionamiento discursivo. Como trataré de demostrar a lo largo de esta investigación, los requisitos de un discurso científico-disciplinar específico implican que el sujeto que comienza a funcionar en él —como sería en muchos casos la situación del estudiante— se avenga a ellos, los acepte del mismo modo que se aceptan las normas del sistema de la lengua para poder ser un hablante, no por un acto de voluntad sino porque solamente esos requisitos le permiten ser sujeto en ese discurso, entrar a formar parte de ese mundo simbólico, en un acto que ya he descripto como alienación y que implica una escritura que estará comprometida en función de un campo científico determinado. Esto implica, de algún modo, afirmar que los alumnos no son orientados por la consigna a menos que ésta —como significante—haya formado parte de algún modo de una interacción previa en relación con el mismo discurso. En otras palabras, que el recorrido discursivo planteado por la consigna remita a un recorrido discursivo significable por el alumno. Lejos de una función didáctica de orientar sobre el tema de un modo u otro, la consigna resulta efectiva en la medida en que, como significante, 47
se integre en el proceso de significación que el sujeto cumplirá a través de la escritura. No es en realidad la palabra del profesor —la consigna— la que orienta al alumno, sino el discurso científico del que forma parte esa consigna el que permitirá la escritura. La consigna es un mero significante y como tal abierto a múltiples interpretaciones. Luego, interpretar la consigna es dejarse orientar por el discurso al que remite y comenzar a funcionar en él escribiendo. Es posible que las respuestas erráticas que muchas veces suscitan las consignas se planteen sobre la base de las distancias, escollos, diferencias que surgen de un funcionamiento discursivo incapaz de hallar un anclaje de los significantes en el sujeto y, dialécticamente, en un sujeto que no se instituye como tal en un discurso que todavía es solo de otro o, mejor aún, solo otro. Es por eso que los textos que conforman el corpus de investigación no pueden en realidad considerarse como textos “situados” a partir de la consigna, más allá de lo que la situación de discurso —en el sentido en que la plantea la teoría de la enunciación— establece. Los textos forman parte de un discurso escolar, con una delimitación de campo temático especificada, pero la consigna, pienso, no cambia —o no siempre cambia— la situación del sujeto que escribe frente a la página en blanco.
2.5-La posibilidad de la corrección21 Las observaciones que he realizado hasta aquí tienden a establecer una postura en relación con los textos del corpus, pero es imprescindible también separar el recorrido que subyace a esta investigación del tratamiento habitual al que los textos escolares son sometidos por sus receptores: entraré entonces en una instancia especial de la relación sujeto/texto, en este caso profesor / texto del alumno, para tratar de comprenderla. 21. En este punto me he basado, quizás muy libremente, me temo, en Jitrik, N. (1997).
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De algún modo, lo habitual es que el profesor lea los trabajos de los alumnos y los evalúe a través de una mirada que ignora o que tiende a obliterar gran parte de los espacios de subjetivización —del que forman parte considerable los “errores” que mencioné más arriba—. No puede entenderse de otro modo el hecho de que muchos profesores afirmen, por ejemplo, que “el contenido está bien, pero muy mal expresado”. En la mayoría de los casos esto quiere decir solamente que el profesor, como interlocutor de un texto incompleto, fragmentario y transgresor en más de un sentido, trata de transformar la opacidad manifiesta en transparencia aparente por el recurso de creer que lo que tiene ante los ojos es una parte de su propio discurso como ocurre en las primeras instancias de la adquisición en el interjuego del diálogo madre/hijo. Es entonces cuando el ejercicio de la lectura se transforma en un medio que habilita al profesor a ver otro texto. El profesor logra este nuevo texto, a veces virtual, recuperando el conjunto de elementos desintegrados y lleno de escorias de muy distinto tipo y, sin hesitar siquiera, entretejiendo sus “correcciones” con ellos, de modo tal de alcanzar las máximas posibilidades de lectura. Es así como recurre incluso a transformar totalmente el conjunto constituyendo otro texto, o llegando a generar un texto donde técnicamente no lo había. Desde el profesor que llena la hoja del alumno de marcas, supresiones y agregados, hasta el que solamente escribe al final una nota en la que señala que los contenidos en algunos casos son “correctos”, aunque la redacción es “incorrecta”, todas las variantes son posibles. Sin embargo, en todos los casos creo que hay un denominador común aunque se muestre a través de diferentes modalidades. En primer lugar el profesor no puede aceptar, o solo lo hace en situaciones límite, la inexistencia de texto donde hay escritura. En otras palabras: si el alumno escribió, algo tiene que decir y se entra en una caza del sentido, de un sentido que propone el profesor, pero que es absolutamente virtual si se lo piensa como generado por el alumno. Paralelamente, el profesor, desde su autoridad otorgada por la institución escolar, cree a pies juntillas que su función pasa por realizar ese trabajo que he descripto, y 49
piensa, además, que será de utilidad para el alumno. Por fin, en todos los casos el profesor no hace consciente que el texto que finalmente evalúa no es el del alumno, sino el que resulta de su lectura (y en gran parte reescritura) del texto del alumno22. Los profesores enfrentados con algunos casos del corpus de esta investigación, podrían desestimar una textualización por no pertinente, o bien podrían escribir aclaraciones marginales tales como ¡Redacción!, Error de concepto, Confuso, Poco claro, etc. Las dos primeras observaciones parecen apuntar a visiones totalmente diferentes: la primera, a la que ya me he referido, plantea abiertamente que es la redacción la que está jugando en contra del valor del trabajo; en tanto que la segunda —Error de concepto— parece señalar que no hay errores en la redacción, pero que no ha sido comprendido el contenido a aprender. Me parece, sin embargo, que es posible pensar que esas observaciones aparentemente opuestas se constituyen en polos del mismo criterio, el que separa dentro de la representación la forma y el contenido y que tiene una larguísima tradición dentro de nuestra cultura. En cambio las otras dos observaciones —Confuso, Poco claro— parecen visualizar el texto como un todo y considerar que el discurso no es aceptable. Me parece importante destacar que, desde el punto de vista de las reflexiones teóricas en las que se encuadra esta investigación, resulta inadmisible cualquier tipo de propuesta que se refiera a una diferenciación forma/contenido o, desde otro punto de vista, objeto y representación. En otro apartado23 he intentado llegar a una conceptualización acerca de la ciencia y el discurso científico como un fenómeno de discursividad en el que la existencia de un lenguaje se plantea como posibilidad de un discurso y viceversa. De manera tal que es imposible hablar de conocimientos científicos o, en última instancia de un objeto científico a conocer por un sujeto, sino que la 22. Ciertamente, la evaluación en todos los casos toma como parámetro la lectura del profesor —es decir la lectura que el profesor hace del texto del alumno—, pero ocurre que cuando el profesor manipula directamente ese texto suprimiendo, agregando o modificando lo escrito, ha pasado a evaluar otra escritura. 23. Ver Capítulo I.
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concepción pasa por un sujeto capaz de comprometerse con una cierta discursividad que se propone como explicación de la realidad, reconociendo siempre su valor exclusivo de discursividad. Probablemente en el transcurso de esta investigación puedan hacerse algunos aportes que permitan que los profesores se alejen de las posturas extremas —colocar una nota numérica sin comentarios / reescribir el trabajo de sus alumnos— y explicar un poco mejor la aparición de las dos observaciones menos específicas —Confuso, Poco claro—, pero que se acercan, quizás de manera intuitiva al hecho de que existe una falla más generalizada y profunda que hace que el texto no responda a las exigencias (del discurso) requeridas. Me parece también necesario señalar otro rasgo general que resulta importante para tener en cuenta en relación con lo que podríamos llamar el procedimiento involucrado en la actividad evaluadora del docente. La textualización es siempre y a cada momento un ámbito de alternativas que van haciendo a la continuidad, desde el inicio hasta la finalización. Pero es necesario señalar el hecho de que cada nuevo elemento en la cadena, al mismo tiempo que implica una progresión actúa retroactivamente sobre los que lo preceden y solamente la última palabra permite, de alguna manera, considerar estos efectos retroactivos en el eje diacrónico del sintagma en toda su magnitud24. Cuando el profesor se plantea la corrección del texto, la somete a la lineariedad de la lectura, es decir que la corrección también resulta lineal, al mismo tiempo que es unilateralmente interpretativa y “textualizante”25 Esta tarea se complejiza cuando el profesor lee textos de alumnos que se encuentran en una posición inaugural respecto de un discurso al que apenas están accediendo. Es así 24. Este comentario se basa directamente en el concepto lacaniano de puntada que reconoce su inspiración en el modelo saussureano acerca de la significación del signo, si bien lo transforma de manera sustancial al encuadrarse en función del texto y del discurso, dejando de lado la simple secuencia de signos. 25. Textualizante está utilizado en el sentido de que el profesor generalmente no se detiene a considerar alternativas y solamente “corrige” el texto por agregación/supresión o modificación, podríamos decir, en términos de Van Dijk, que opera sobre el texto lo que implica considerarlo como propio.
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como el docente suele no considerar el hecho de que es posible, por ejemplo, encontrar dentro de la cadena sintagmática, y como colocados a destiempo, elementos que en cierta medida tienden a completar retroactivamente aspectos que quedaron desligados de la cadena o vacíos de significación dentro de su cotexto inmediato. Estos casos también pueden ser considerados como marcas de subjetivización y pueden resultar muy importantes en el momento de analizar el funcionamiento discursivo del alumno; sin embargo el docente desatiende al valor de conjunto de esos indicadores e intenta reparar puntualmente el texto, transformándolo. Como un factor más en relación con la problemática de la evaluación/corrección que puede añadirse a las observaciones anteriores, debe señalarse la incoherencia que de algún modo pone de manifiesto el profesor cuando se plantea como objetivo establecer si el alumno “sabe de lo que habla”, pero sin advertir que ese saber o no saber, en última instancia debería estar inscripto en un funcionamiento discursivo necesariamente diferente del suyo propio y en el que debería buscar las marcas del otro (el alumno), para descubrir en qué medida el texto se materializa o no como un texto diferente —porque es de otro— y al mismo tiempo se inscribe dentro del campo científico de referencia. Las correcciones del docente, por el contrario, tienden a que el discurso del alumno sea una réplica del suyo propio. Me he detenido especialmente en estos comentarios porque los procedimientos que he resumido están claramente instaurados en relación con las actividades de evaluación de los trabajos escritos y a menos que se los desnaturalice y se los vuelva a reconocer a partir de un punto de vista problematizador, es poco probable que se advierta con claridad lo que realmente muestran los textos de los alumnos. Los siguientes Capítulos de este libro intentarán centrarse en un punto de vista totalmente diferente al que conduce a las acciones que he analizado críticamente hasta aquí. El objetivo, como ya lo he propuesto, será el señalamiento y el análisis de ciertos rasgos de los textos —que suelen ser clasificados sin más como errores en la jerga escolar— pero que son, desde el punto de vista que sostiene este trabajo, marcas de subjetivización a través de las cuales es 52
posible explicar algunas características fundamentales del funcionamiento del sujeto en el discurso, tal como se manifiestan en textos escolares concretos.
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CAPÍTULO 3
Reflexión teórica e interaccionismo
Este Capítulo estará dedicado a considerar en primer lugar los aspectos fundamentales de la teoría interaccionista brasileña propuesta por la Dra. Claudia Lemos sobre la que se apoya mi trabajo en la medida en que la he tomado como base para la reflexión teórica que me permitió elaborar hipótesis, analizar los textos y proponer finalmente las tendencias surgidas del análisis y que corroboran esas hipótesis. También desarrollaré algunas observaciones acerca de otras teorías que se ocupan de los textos y que refieren también a la interacción pero con diferencias notorias en cuanto a los elementos que intervienen en ella. El primer apartado se dedicará entonces al interaccionismo brasileño y el segundo al sociointeraccionismo propuesto por Jean Paul Bronckart, señalando además las diferencias que los separan entre sí. Un tercer apartado permitirá señalar algunas diferencias que distancian al interaccionismo de otros puntos de vista teóricos no interaccionistas.
3.1-La propuesta teórica interaccionista Un primer punto a desarrollar es que esta teoría se aleja del planteo casi canónico según el cual existe un objeto lengua —conocimiento, 55
configuración discursiva, proposición teórica— del que un sujeto —constituido como tal y dotado de una organización cognitiva— se apropia en un acto intencional y a través de un proceso descomponible en instancias discretas. El planteo de Lemos, en cambio, se sustenta sobre la base del concepto de captura según el cual el sujeto se constituye si y solo si entra a funcionar en relación con una lengua, es decir es capturado por esa lengua. Un segundo punto tiene que ver también, como ya lo he explicitado previamente, con la problemática de la falla, enfocada como una manifestación del sujeto que escribe. Todo texto, aunque superficialmente presente una estructura homogénea, lleva en sí mismo las marcas de los avatares del funcionamiento del sujeto enunciador en el discurso. Los fallos y los errores son lugares de excepción para explicar la relación sujeto/discurso, pero sin olvidar que esa relación, se hace tangible tanto en la transgresión como en el respeto de la regla26, porque en cualquiera de los dos casos se estará atendiendo al encuadre que plantean las leyes generales manifestadas en el lenguaje y que abarcan el todo y el no-todo de la lengua, en términos de Milner (1984). Me referiré ahora específicamente a la propuesta teórica interaccionista de la Dra. Claudia Lemos. Esta teoría ha sido desarrollada, como ya dije, en relación con la adquisición y creo que un buen punto de partida para recuperar los aspectos fundamentales se hallan presentes en estos dos fragmentos que retomo de un trabajo de Lemos (1997)27: 26. El corpus que se analizará presenta muestras evidentes de estos fenómenos complementarios. Sin embargo, considero que ni los errores ni los aciertos formales dan lugar necesariamente a evaluaciones negativas o positivas respecto de los conocimientos lingüístico-textuales del hablante. El reconocimiento de esta circunstancia será fundamental para inaugurar otra mirada dentro de lo que tradicionalmente se llama enseñanza de la lengua, hecho que tendré en cuenta a lo largo de toda esta investigación aunque ésta no desemboque en propuestas didácticas concretas. 27. “…na fase inicial de acertos, a fala da criança nâo só consiste de fragmentos da fala do adulto como depende do reconhecimento que a interpretaçâo do adulto confere a esses fragmentos para continuar a se fazer presente no diálogo”. “…a occorrência dos erros na fala da criança coincidia com impermeabilidade da criança à correçâo do erro pelo adulto, ou melhor, com sua impossibilidade de reconhecer o que na fala
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“…en una fase inicial de aciertos, el habla del niño no solo consiste en fragmentos del habla del adulto sino que depende del reconocimiento que la interpretación del adulto confiere a esos fragmentos para continuar participando en el diálogo.” “…la ocurrencia de los errores en el habla del niño coincide con la impermeabilidad del niño a la corrección del error por el adulto, o mejor, con su imposibilidad de reconocer lo que en el habla del adulto, en respuesta a su enunciado, apuntaba [a marcar] una diferencia en relación con su propio enunciado.” En relación con la adquisición, la propuesta teórica interaccionista concibe a los fenómenos lingüísticos como la resultante del funcionamiento del sujeto en el lenguaje a partir de las relaciones que mantiene con la lengua. La adquisición se explica dentro de esta teoría como un fenómeno de captura del infans por la lengua, considerada como un Otro diferente a los otros —otros sujetos—. La captura se produce en la medida en que la lengua, desde su alteridad en relación con el cuerpo puede simbolizarlo y significarlo. Pero para que esa captura tenga lugar es necesaria la interacción con los otros hablantes, porque la lengua solo puede instaurarse como efecto estructurante cuando se manifiesta estructurando el habla de otros sujetos, en este caso la de los adultos. La interacción con el otro, el adulto, abre al infans la posibilidad de iniciar una relación con la lengua, esa relación puede ser vista en su conjunto como proceso de subjetivización. Es importante señalar aquí que esta relación está mediada por el adulto solo en un sentido fáctico, ya que se limita a posibilitar el acceso del niño a la relación con la lengua. La lengua es un constituyente de un orden distinto, el del do adulto, em resposta a seu enunciado, apontaba para uma diferença relativamente ao seu próprio enunciado”. Lemos, C.T.G. de 1997. Processos metafóricos y metonímicos: seu estatuto descritivo e explicativo na aquisiçao da lingua materna. Conferencia presentada en The Trento Lectures and Workshop on Metaphor and Analogy. Instituto per la Ricerca Scientifica e Tecnologica. Trento. Italia. (La traducción es mía.).
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lenguaje considerado como un Otro —orden que es ajeno también al adulto y que a su vez le permitió constituirse como sujeto—, y solo la relación singular del infans con ese Otro hace posible su constitución como sujeto. Sobre la base de esta relación es que puede afirmarse la existencia de un funcionamiento del sujeto en el lenguaje. En otros términos estas nuevas participaciones del niño son posibles porque se ha producido el proceso de captura: el niño ha pasado de ser un infans a constituirse como sujeto en relación con el orden del lenguaje. Este proceso de captura presenta instancias diferentes entre sí, que Lemos considera como posiciones del sujeto en relación con la lengua. Una primera posición se caracteriza por el hecho de que si bien el niño se halla involucrado dentro de un fenómeno lingüístico, lo está porque hay otro —el adulto— que lo sitúa en él, tal como se plantea en la primera parte de la cita destacada más arriba. Esa interacción con el otro da lugar a la posibilidad de que el niño se inserte en una situación especular en la que se enfrentan efectos de lengua diferentes (los que surgen en las emisiones del adulto y los que aparecen en las recuperaciones que realiza el niño). Es en ese punto cuando se impone el efecto estructurante de la lengua, presente en el enunciado del adulto, que captura eventualmente al niño. La huella lingüística impuesta como fenómeno de captura puede ser luego convocada en el habla del niño, imprevisiblemente, por cualquier enunciado que el adulto proponga en otra situación diferente. A partir de aquí cada nueva interacción lingüística, hará que el niño pueda ocupar un lugar en ella, ligado a las posibilidades que ofrece la interacción presente, al reinstanciar efectos que, en realidad, son huellas estructurantes de una situación previa. La convocatoria se materializa gracias a las palabras del adulto que señalan, desde la lengua que las estructura, un lugar paradigmático o una continuidad sintagmática —en los que importan todos los componentes del lenguaje con igual valor así como el juego de sus interfaces— donde va a alojarse la palabra del niño. Es ésta una de las razones por las cuales la teoría se considera como interaccionista, aunque no es la principal. Es evidente que es la interacción con el otro —el adulto—, la que permite al niño llegar a ser un sujeto en 58
y del lenguaje, pero ese otro es importante en la medida en que actualiza la presencia estructurante de la lengua, como el Otro que mencioné más arriba. Por tanto, y según se verá a partir de la caracterización de todas las relaciones que el niño irá teniendo con y en el lenguaje, el punto central de la teoría es la interacción entre el sujeto y la lengua en los fenómenos lingüísticos concretos. Cuando los enunciados del niño no requieren ya necesariamente la presencia puntual de enunciados ajenos que los enmarquen, es decir cuando la convocatoria del otro sea innecesaria, podremos decir que al proceso de captura se ha sumado una nueva forma de relación sujeto/Otro. Los enunciados del niño tienen como referencia directa a las leyes del lenguaje, como lengua, y son discernibles por sí en la medida en que se derivan de modelos lingüísticos relacionados con esas leyes, aunque no siempre respondan a requisitos gramaticales o textuales28. Es entonces cuando se puede plantear la existencia de una segunda posición en la relación sujeto/Otro. En esta posición, como en ninguna otra, es claro el efecto de captura creado por el orden de la lengua: el niño propone enunciados pero es incapaz de advertir si esos enunciados se enmarcan en las reglas de la lengua o las transgreden. Paralelamente el sujeto/niño permanece ajeno a las correcciones del adulto, si éste las propone, como se explicita en la segunda parte de la cita incluida más arriba. De algún modo la presencia del orden del Otro parece dominar la relación y el sujeto es incapaz de atender a las diferencias entre el todo (la lengua como sistema organizado) y el no-todo, como aquello que puede surgir como efecto de lengua pero que es ajeno al sistema y se manifiesta como error, absurdo o fallo. Las dos posiciones descriptas hasta aquí presentan un factor común: en ninguna de ellas el niño efectúa cambios en sus enunciados una vez emitidos, cada enunciado aparece como definitivo, en 28. Al decir esto enfatizamos el hecho de que lo dicho por el niño no puede ser descripto desde el punto de vista de ninguna gramática de la lengua —tampoco de un modelo textual— y que de ninguna manera constituye la muestra de una gramática de transición propuesta ad-hoc: simplemente puede ser no gramatical pero el adulto no toma en cuenta esa agramaticalidad, por el contrario la acepta como si se tratara de un fenómeno normal dentro de la lengua. En otros términos, el adulto enmascara la diferencia a favor de la semejanza para homogeneizar la interacción.
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la medida en que en ningún caso hay reformulación o modificación. Este argumento tiende a sumarse a la conceptualización previa según la cual el funcionamiento del niño es dependiente en el primer caso de la convocatoria del adulto —del otro— y en el segundo del orden de la lengua. La gran diferencia que plantea la tercera posición de la relación del niño con el Otro es que comienzan a advertirse autocorrecciones y reformulaciones de los enunciados propios que indican que el niño ha alcanzado la escucha de sí mismo como otro y puede advertir las diferencias entre la lengua y la no lengua, los fallos, los errores, los absurdos, más allá de que sea capaz o no de reformular su enunciado. En este sentido, bien vale repetirlo, estamos hablando de un niño que, como sujeto dividido, es capaz de una escucha de su decir pero que esa escucha no se constituye en una capacidad de monitoreo metalingüístico. De algún modo el niño no sabe de lengua, pero la reconoce en su decir y, sobre todo, reconoce la no lengua, posible también en su decir. Conviene señalar un aspecto fundamental de esta movilización del sujeto a partir del orden que lo captura. La instancia en la que se inician estos pasajes de una posición a otra no debe ser concebida como el punto de partida de un recorrido que llevará al abandono definitivo de la anterior. No se trata, en suma, de un aprendizaje superador que asegura un no retorno a la “primera posición”. Ciertamente, las que hemos llamado posiciones del sujeto forman parte de un proceso, pero este proceso es concebido como el pasaje recursivo por una estructura de posiciones que difieren cualitativamente pero que no implican una superación de una por otra. Es así como, a pesar de los cambios de posición este proceso no puede asimilarse a desenvolvimiento o desarrollo. Las posiciones se manifiestan a través de rasgos discernibles que caracterizan relaciones dialécticas, esto permite afirmar que la movilidad propia de las relaciones implica cambios permanentes de posición, si bien las posiciones son recursivas en el funcionamiento del sujeto en el lenguaje. La primera característica indicada puede acercar la idea de proceso a la de desenvolvimiento o desarrollo, pero no la segunda, porque la movilidad en este caso no implica progreso sino cambios cualitativos transitorios.
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Es así como podemos resumir las posiciones del niño en relación con la lengua dentro del funcionamiento en el lenguaje de la manera siguiente: • una primera posición en la que solo la palabra del otro convoca la aparición de enunciados que hallan su principio de estructuración en la medida en que se integran —por una tarea de interpretación del otro que obvia sus anomalías—, con enunciados propuestos por ese otro. El orden del Otro —de la lengua— está presente en la palabra del adulto y es desde ésta que ejerce su efecto estructurante en relación con el niño. Es por esto que si no surge la convocatoria del adulto o si éste no puede realizar por un motivo u otro la tarea interpretativa, los enunciados del niño flotan como enunciados sin asidero ninguno dentro de la interacción que el adulto propone29. Esas emisiones se constituyen en fragmentos que, en el sentido saussureano del término, carecen de valor porque no existe contexto dentro del cual hacerles cobrar un sentido30. • una segunda posición en la que el funcionamiento aparece ya directamente relacionado con el orden de la lengua como Otro, dado que el niño es capaz de proponer enunciados independientes de la estructuración de los enunciados inmediatos del adulto que interactúa con él, pero no puede aplicarles ningún tipo de escucha por lo que las correcciones ajenas son inoperantes y el niño es incapaz de autorreformulaciones. 29. Más aún, cabe aclarar que la interacción, como intercambio entre dos agentes en forma totalmente al margen de lo verbal, podría seguirse manifestando —y de hecho a veces se manifiesta exclusivamente de ese modo— a través de las acciones concretas del adulto y del niño, pero es obvio que la lengua no se constituye entonces en efecto estructurante y por tanto el acceso a la enunciación sigue obturado. En otras palabras está dada la posibilidad del acceso a lo simbólico, a un lenguaje, pero no a la estructuración que el sistema de la lengua propone. 30. Respecto de este punto en particular me remito a Lier-De Vitto, M. F. [1995] (1998).
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Estos enunciados mantienen entonces una relación clara con el orden de la lengua —por acierto, error u omisión—, pero resultan segmentos con una estructura rígida que surgen una y otra vez poniendo en evidencia la incapacidad de escucha y la imposibilidad de cambio. El orden de la lengua está presente pero el derrotero seguido por el texto depende de su propia contingencia y el sujeto parece estar ajeno a ese derrotero. • una tercera posición en la que los enunciados del niño son posibles no solo porque se hallan dentro del marco estructurante que le brinda el Otro como determinación/sobredeterminación ejercida por ese tesoro significante que constituye la lengua, sino porque el sujeto-niño es capaz de la escucha. Si bien no siempre el sujeto ejerce o puede ejercer la escucha de su decir, cuando esto ocurre la configuración textual se flexibiliza en el sentido de que el niño realiza ya, como el adulto, por sí mismo o a instancias de aquél, modificaciones de su propio decir en la búsqueda, siempre frustrada, del texto perfecto. La última observación incluida en el párrafo anterior me es útil para insistir nuevamente en el hecho de que el sujeto constituido en el lenguaje mostrará un funcionamiento en el que se harán discernibles de manera constante las relaciones mutantes con la lengua, y que, de acuerdo con la dialéctica interna de ese funcionamiento, el sujeto ocupará una u otra de las posiciones caracterizadas a partir de la teoría.
3.2-El planteo sociointeraccionista y las diferencias con el interaccionismo brasileño Más allá de la factibilidad que acabo de mencionar respecto de un posible paralelismo entre fenómenos que se manifiestan en distintos momentos dentro de la vida de los sujetos, lejos ya del período considerado como “de adquisición”, resulta imprescindible —por lo menos para poder enunciar una hipótesis al respecto y realizar el análisis adecuado—, dejar claramente diferenciada 62
esta teoría interaccionista de adquisición de otras propuestas que, incluso, extienden sus explicaciones al funcionamiento del adulto en el lenguaje en general y que por lo tanto podrían aparentemente acercarse más a los fenómenos que son objeto de mi estudio. Propondré entonces a partir de aquí un comentario crítico que permita dejar en claro las diferencias entre la teoría interaccionista cuyos aspectos fundamentales acabo de exponer, y otras posturas teóricas de real vigencia dentro de este campo de estudios. Para ello me referiré de manera detenida al interaccionismo sociodiscursivo, teniendo en cuenta especialmente el hecho de que es bastante usual en nuestro medio tomar en cuenta sus propuestas al analizar textos de adultos. Incluiré además un comentario acerca de estudios de tipo cognitivo que se aplican tanto a la adquisición como a la textualización en el sentido de “acción que genera textos”31, ya que no solamente son teorías que se centran en el mismo problema, sino que además es imprescindible diferenciarlas del encuadre teórico que desarrollé en el apartado anterior. El interaccionismo sociodiscursivo es ampliamente conocido a través de las obras de Jean-Paul Bronckart32 y otros investigadores que han centrado su trabajo especialmente en los textos. Conviene señalar que la discusión de los puntos de vista teóricos que desarrollaré a continuación no podrá ser exhaustiva y atenderá especialmente a algunos aspectos que considero claves para el desarrollo de esta investigación. También debo subrayar que la discusión propondrá fundamentalmente establecer puntos críticos en el desarrollo teórico de Bronckart, puntos en los cuales las diferencias con otros planteos permiten clarificar los alcances y los límites de las explicaciones teóricas y/o metodológicas. En el caso de Bronckart y en relación con la teoría de Lemos encontramos, desde sus denominaciones mismas, un punto de aparente contacto en la importancia que otorgan a la interacción como 31. Omito deliberadamente el término “producción” en relación con los textos, ya que, como se verá más adelante, esa palabra está connotada por una agencia voluntaria y controlada, que no condice para nada con la línea teórica en la que sustento esta investigación. 32. Como punto de partida para esta discusión me baso en Bronckart, J.-P. (1996).
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aspecto privilegiado por su incidencia dentro de la adquisición de la lengua en el sentido saussureano del término. El planteo de Bronckart se extiende también a la textualización en el sentido de proponer textos más o menos encuadrados en configuraciones discursivas socialmente reconocidas33, por lo que resulta imprescindible para este trabajo señalar las diferencias que se dan entre la hipótesis que planteo y las que sostiene Bronckart. No es mi objetivo problematizar solamente la significación de las denominaciones o su valor explicativo en relación con las teorías de referencia, sin embargo no puedo dejar de señalar que sería necesario profundizar tanto en el sentido con el que se aplica la denominación —en otros términos, redefinir el concepto de interacción que se propone en cada teoría—, como también especificar si las entidades que entran en relación en ese fenómeno interactivo supuesto en ambos casos son los mismos o no y de qué manera pueden definirse. De hecho pienso que existen diferencias muy marcadas entre las teorías y considero que el desarrollo que realizaré a continuación puede aportar algunos argumentos sobre el particular. Para comenzar me detendré en el hecho de que considero que, más que los sentidos que pueden adjudicarse al término interacción, es necesario explicar la relevancia que tiene para la conceptualización aclarar qué o quiénes intervienen en la citada interacción cuando se trata de lenguaje. Posiblemente este sería el punto clave que marca las diferencias entre los marcos teóricos. Una de esas diferencias pasa fundamentalmente por el hecho de que la interacción en el caso del interaccionismo sociodiscursivo rescata fundamentalmente —es posible que en consonancia con Vygotski34— el hecho de que solamente en la interacción el aprendiz 33. Cabe aclarar que esta afirmación no plantea la sucesividad lengua/textos en el orden de aprendizaje es decir que la adquisición no propone prioridad ninguna del aprendizaje de la lengua, en términos temporales, respecto de la posibilidad de textualizar. 34. Me parece importante señalar que la posible consonancia acaba en este punto porque el planteo vygotskiano coloca al signo como un mediador para la autorregulación y un paso previo para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, lo que aleja definitivamente su teoría de la propuesta de Bronckart que comento a continuación.
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se pone en contacto con la lengua (y con los textos diría Bronckart), de modo tal que la interacción es una condición para un proceso de aprendizaje lingüístico. Sin embargo, se deja prontamente de lado la figura del aprendiz para enfatizar la presencia de un agente que ejerce acciones dentro de situaciones comunicativas y, por lo tanto, sociales. La noción de agente involucra no solamente la existencia de una voluntad y de una intención, sino también de una capacidad cognitiva que, a priori, sustentan la posibilidad de la interacción. En otras palabras la interacción en Bronckart implica la existencia de un sujeto constituido que aprende a ser agente en función del lenguaje. Me parece importante detenerme en este concepto de agente verbal, en términos de Bronckart, y en la visión de la lengua que subyace a su planteo teórico. En este sentido comenzaré por analizar de qué manera la teoría interaccionista sociodiscursiva define al hablante —usado este último término en su dimensión más directa de “aquel que habla”35 y, en este caso, habla una determinada lengua—. La denominación que aparece en primer término en el discurso teórico de Bronckart es la de persona, que nos lleva inmediatamente, por su etimología, a fijarnos en el carácter eminentemente apariencial al que alude el término —persona: máscara de actor (Moliner, 1996)—.Persona es sin duda un término que se aplica con bastante precisión a la imagen social del ser humano, pero por esto mismo relega, u oculta ya que de eso se trata en el caso de una máscara, una parte, quizás la fundamental, de ese ser. Esta primera designación utilizada deja lugar luego a otra ya que, a partir de las características que se asocian con la persona —el hecho de ser consciente, social y constructiva—, se particulariza la denominación dentro del interaccionismo sociodiscursivo para llegar a agente verbal, es decir, en términos del autor, aquel que ha sido capaz de adueñarse de las propiedades sociosemióticas de la lengua (Bronckart, 1996: 46-47). 35. En este caso particular la caracterización abarca a quien textualiza ya sea que lo haga en forma oral o escrita, dado que los matices diferenciadores se desprenden de las modalidades del textualizar, pero no afectan a las conceptualizaciones de base.
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Conviene indagar un poco más sobre los alcances de esta afirmación. La idea de apropiación, por una parte, nos enfrenta con un hablante cuya conciencia de la situación y de sí mismo le permite tomar como propio algo que le es ajeno en principio —por ejemplo, el sistema lingüístico como objeto—, lo que implica que es capaz de diferenciar entre él y el otro, y entre él y un objeto a aprehender. De algún modo la apropiación se plantea entonces como una consecuencia de un proceso de autorreflexión, cuyos alcances y límites no se precisan; es al mismo tiempo la insistencia en la calidad de consciente y constructivo, otorgada a priori al agente verbal, la que refiere a operaciones mentales plenamente controladas y previas, de algún modo, al contacto de este agente con el material lingüístico. Nos enfrentamos así, desde el inicio, con un sujeto dado, constituido como tal y capaz de verse como si viera a otro (Bronckart, 1996: 57), en la medida en que si se ve a sí mismo como diferente del otro, es porque puede ver al otro como diferente de sí mismo. Cabe señalar cómo en este punto el interaccionismo sociodiscursivo muestra su deuda imborrable con los planteos piagetianos, marcando un nuevo punto de contradicción dentro de la teoría, en el sentido de que lo social como tal no tiene ninguna entidad teórica dentro de la teoría psicogenética. Es posible advertir aquí la contradicción, porque no puede sostenerse complementariamente que es el lenguaje el que permite el surgimiento del agente verbal y de la conciencia, y al mismo tiempo suponer un agente verbal consciente que se apropia del lenguaje. Dentro de la línea argumentativa que desarrolla Bronckart puede compartirse el hecho de que la interacción coloca al infans36 en el lugar del interlocutor: el adulto, en la medida en que hace participar al niño en la interacción dialógica como par —aunque ese niño solo emita todavía simples balbuceos—, le otorga una dimensión subjetiva, pero lo hace apelando a su propia subjetividad constituida. El 36. En su sentido más estricto infans es aquel que no puede hablar por sí —en el derecho romano porque no tenía entidad ante la ley— y, por tanto, los otros hablan por él.
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adulto proyecta su propio deseo inconsciente en relación con lo que el niño dice —o todavía no dice—, y lo interpreta desde su propio funcionamiento lingüístico, dando status lingüístico a las emisiones infantiles. Este hecho puede ser considerado como condición necesaria —en realidad imprescindible y de allí la coincidencia en el uso del concepto de interacción en las dos teorías que estoy analizando—, pero no suficiente para explicar cómo el niño logra constituir su lugar de locutor, correlato del de interlocutor, pero que no puede ser otorgado por otro. Me parece que es dable afirmar que el interaccionismo sociodiscursivo no consigue cubrir, en este sentido, la laguna que separa al agente verbal del sujeto, capaz de desdoblamiento del funcionamiento psíquico. Según Bronckart, el agente verbal aparece como “dotado” de esa posibilidad de desdoblamiento desde el mismo momento en que se ve envuelto en una interacción. En otros términos es sujeto psicológico y epistémico antes de haber iniciado su funcionamiento en el lenguaje, lo cual implica una contradicción interna dentro del planteo teórico. Ciertamente parece posible afirmar que, dentro de esta teoría los elementos en juego en la interacción son: un otro que sabe la lengua y orienta la interacción, la lengua como objeto a aprender y al mismo tiempo como factor de agencia social, y alguien que aprende la lengua desde la posición de un sujeto dotado a priori para ello. Esta última observación apunta a dejar en claro que la teoría propone un sujeto constituido como tal, diferente del otro desde el inicio, que se transforma en un agente en la interacción y que gracias a ello aprehende un objeto de saber, la lengua. Esto surge como un trasfondo discernible en el planteo de la obra que comento, si bien ésta refiere mucho más claramente al acceso de los sujetos a la textualización, sin hacer mayor hincapié en la problemática de la adquisición de la primera lengua. Es fácil advertir dos diferencias claras tanto con el planteo de Lemos como con la hipótesis que pretendo desarrollar. En primer lugar en el caso de Lemos se plantea la existencia de un infans que puede constituirse en sujeto gracias al orden de la lengua, es decir que no hay un sujeto preexistente al aprendizaje y mucho menos 67
uno que sea capaz de transformarse en agente de la interacción. La presencia del otro (el adulto) en la interacción presenta dos aspectos diferentes a tener en cuenta, uno es el hecho de que es aquel cuyos enunciados confrontan al infans con el orden de la lengua y permiten el efecto de captura. Por otro lado, ese otro es un sujeto que ya ha sido capturado por el orden de la lengua y mantiene con ella una relación variable en la que también pueden aparecer la falla, el error y lo absurdo, como un efecto natural de una relación que nunca deja de ser el resultado de esa captura. En otras palabras, no es un sujeto que ejerce un dominio cognitivo respecto de la lengua como objeto de saber. La diferencia entre el niño-infans y el adulto no pasa porque uno sabe la lengua y el otro no, sino porque uno se ha constituido como sujeto en ella y el otro no; porque uno ha sido capturado por la lengua y el otro todavía no; porque uno propone enunciados posibilitados por la lengua y el otro, en primera instancia, solo puede recuperarlos en bloque del habla de su interlocutor, sin poder alcanzar a diferenciarse ni de él ni de su habla. Para cerrar esta diferenciación entre las teorías en relación con el valor del término sujeto en una y en otra conviene agregar un aspecto fundamental en la concepción y que no es ignorado por Bronckart, si bien no avanza sobre el argumento que pone en juego. La cita siguiente pone en evidencia cómo hasta cierto punto el interaccionismo sociodiscursivo admite en forma explícita los límites que propone en última instancia su visión acerca del uso del lenguaje, que atiende fundamentalmente a los encuadres de la conciencia y a un sujeto epistémico, “Conviene considerar en principio que los recortes y las reorganizaciones operadas por los signos en el funcionamiento psíquico humano, por una parte provienen “de los otros”, de lo social, y por otra parte nunca consiguen imponer su estructuración a la totalidad de las formas representativas elementales de un humano singular. Esto explica este sentimiento real de malestar, frente a la artificialidad de los signos y frente a su falta de pertinencia relativa para traducir el conjunto de las representaciones idiosincráticas. Siempre subsiste, en otros términos, un 68
“resto” representativo práctico, de entidades psíquicas del orden del mundo vivido y/o del inconsciente, que no cesan de empujar las puertas del pensamiento y del lenguaje” (Bronckart, 1996: 59-60)37. Creo que este punto es clave para terminar de comprender la dimensión del concepto de agente verbal, la que lo supone constituido como sujeto, es decir aquel que en el plano psíquico se presenta como capaz de acciones conscientes aunque dependiente de un sustento inconsciente. En este sentido el texto de Bronckart citado es revelador en la medida en que se señala claramente de qué manera el inconsciente propone representaciones personales –idiosincráticas– tan peculiares que para ellas la representación lingüística tiene solo una pertinencia relativa. Esto parece plantear dos instancias diferentes: una en la cual el sujeto domina la lengua y otra en la que no lo hace, o por lo menos el “tesoro significante” resulta insuficiente en función de su deseo. Sin embargo, es posible replantearse esta suposición y dar una explicación más consistente al fenómeno reconocido. Desde el interaccionismo de Claudia Lemos el surgimiento de esos quiebres en los cuales se haría evidente un “no dominio” de la lengua, se explican como una forma de funcionamiento del sujeto en el lenguaje, en el que se hace evidente un hecho que no constituye una excepción sino que, por el contrario es normal y propio de esa relación sujeto-lenguaje, que llamamos funcionamiento discursivo. Si existe un funcionamiento del sujeto en el lenguaje nos encontramos frente a instancias lingüístico-discursivas determinadas fundamentalmente no por el conocimiento que 37. “Il convient d'abord de considérer que les découpes et les réorganisations opérées par les signes dans le fonctionnement psychique humain, d'une part viennent ‘des autres’, du social, et d'autre part ne parviennent jamais à imposer leur structuration à la totalité des formes représentatives élémentaires d'un humain singulier. Ce qui explique ce sentiment vécu de malaise, face à l'artificialité des signes et face à leur inappropriété relative à traduire l'ensemble des représentations idiosyncrasiques. Il subsiste toujours, en d'autres termes, du ‘reste’ représentatif pratique, des entités psychiques de l'ordre du monde vécu et/ou de l'inconscient, qui ne cessent de presser aux portes de la pensée et du langage”. (Trad. y destacado en la traducción son míos.)
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el sujeto tiene de la lengua, ni tampoco por el mayor o menor grado de conciencia que ese sujeto tiene respecto de sus enunciados, sino por la lengua como lugar del significante, por el carácter de efecto estructurante de esos enunciados en relación con la constitución del sujeto y por la interacción del sujeto con la lengua que hacen posible la estructuración. Es preciso examinar esta afirmación con cuidado porque parece ser un punto crítico respecto de ambas teorías y para ello es necesario volver sobre las afirmaciones del interaccionismo sociodiscursivo. Dentro del interaccionismo sociodiscursivo decir que puede existir una falta de pertinencia de la representación lingüística que se relaciona con manifestaciones idiosincráticas que por otra parte surgen del inconsciente es cierto si, y solo si, consideramos a la lengua como un “objeto racional”, destinado a la representación de unidades sociosemióticas cuya correspondencia lingüística, una vez hallada se mantiene estable salvo en aquellas circunstancias extraordinarias en que el sujeto pierde conciencia de su agencia verbal. Pero los datos empíricos no sólo demuestran que lapsus, neologismos, hesitaciones, desórdenes y desestructuraciones, por ejemplo, son muy frecuentes en el habla, sino que, además, el funcionamiento habitual del sujeto en el lenguaje no se constituye en una instancia consciente y controlada por la apropiación de la lengua. Por el contrario hay que tener en cuenta la importancia clave que tienen los efectos de la lengua que resultan de los desajustes permanentes en el intento enunciativo, desajustes determinados por la entidad de la lengua como lugar del significante, en el que el significado se juega a cada paso como algo siempre nuevo e inestable. La imprevisibilidad de los efectos de lengua, es decir la pluralidad significante es, a su vez, la posibilidad de la constitución de un sujeto que logre diferenciarse del otro, lo que confirma un argumento que ya propuse más arriba: es la tensión lengua/sujeto la que otorga efecto de sentido o de no sentido. Decir que la lengua es el lugar del significante es tomar en cuenta la labilidad de las relaciones entre significantes y significados que deviene del hecho de que los únicos elementos precariamente 70
estables dentro de ellos son los significantes, cuya continua movilidad en relaciones infinitas hace aparecer significaciones siempre dispares, allí donde el estructuralismo más tradicional postulaba la existencia de significados claramente discernibles. Estas observaciones implican que en esa relación sujeto/lenguaje el tiempo actúa en dos sentidos movilizando un supuesto sistema estable. Por un lado, y retomando una expresión propia de una corriente dentro de los estudios históricos, tenemos el tiempo largo de la diacronía que permite la modificación permanente de la lengua como “hecho social”; por otro, el tiempo, que dentro de la misma analogía podemos llamar el tiempo corto del discurso, que hace que hasta dos emisiones sucesivas aparentemente iguales —lo mismo— sean solo homologables y existan distinciones posibles —lo diferente— entre ellas38. Para cerrar el desarrollo de esta diferenciación conviene advertir un rasgo colateral, pero que puede resultar importante en el momento de separar un sujeto agente de otro que se constituye en la lengua y en el discurso. Dado que ese sujeto agente se plantea en buena medida como un sujeto epistémico, afín al de la teoría psicogenética convendrá recordar las críticas que ha propuesto el interaccionismo brasileño acerca del método clínico piagetiano y que descubre la falacia de una interacción lingüística que solamente se centra en aquello que el sujeto aprendiz dice, sin tomar en cuenta otros intercambios previos ni la posible influencia de los enunciados del adulto/investigador en los enunciados del niño. Como lo señala Pereira de Castro (1986), parece ciertamente contradictorio que la metodología utilizada por los constructivistas para llevar adelante sus investigaciones sea el método de exploración clínica que es, de hecho, una interacción dialógica. Resulta muy difícil de sostener, afirma la citada autora, que durante la interaccción dialógica entre el adulto-investigador y el niño, sea posible interpretar lo que el niño dice haciendo abstracción tanto 38. Retomo los términos y la idea fundamental de Braudel, F. (1970). Sin la mención de tiempos largos y cortos, la misma línea de pensamiento está desarrollada en Arrivé, M. (1999).
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de las preguntas, comentarios, selecciones temáticas y, específicamente, efectos de lengua —para no mencionar más que algunos de los múltiples aspectos lingüísticos y discursivos que entran en juego—, que pautan la interacción a partir del adulto interlocutor. El texto dialógico, que es el tipo de texto al que nos estamos refiriendo cuando hablamos del método de exploración clínica, lo es en la medida en que su estructura lingüística y su organización textual resultan de una relación —muy variable en sus características pero siempre insoslayable—, entre los enunciados de los interlocutores. Es decir que en ningún caso los interlocutores pueden permanecer al margen de lo dicho ni del decir del otro. Los enunciados del otro y la lengua que los estructura, ya sea por negación, recuperación o repetición pasan a ser constituyentes de la interacción y nunca son ignorados por los interlocutores. Por tanto es falaz pretender que a través del método de exploración clínica, sea posible centrarse en las representaciones infantiles como independientes de los efectos específicamente lingüísticos que se derivan no de la intervención del interlocutor adulto en sí, sino del devenir del discurso en el que están funcionando ambos interlocutores y del encuadre de la lengua que permite ese funcionamiento. Más allá de esto, además, hay que contar las múltiples interacciones dialógicas en las que el niño ha estado involucrado previamente y que pueden dar lugar a la reinstanciación de enunciados que convocan imprevisiblemente efectos estructurantes dentro de la nueva situación interactiva generada por el método. Lo que acabo de desarrollar brevemente vuelve a enfatizar que los elementos intervinientes en la interacción, en este caso la importancia del habla del otro y la concepción del sujeto, separan tajantemente la teoría interaccionista brasileña del sociointeraccionismo discursivo, aunque ambas teorías señalen sus diferencias respecto del constructivismo. Me parece que es posible también retomar algunos de los argumentos desarrollados poco más arriba en función de una justificación fundada de la extensión que este trabajo propone del interaccionismo brasileño en función de la captura del sujeto por el discurso. Este trabajo se centra en los textos escritos por alumnos 72
universitarios y es por tanto relevante tener en cuenta también la interacción del alumno con los textos, ya que, por ejemplo en el plano de la lectura, los sujetos interactúan en forma directa con aquéllos. Así como lo que dice el niño no puede ser analizado sin tomar en cuenta lo que dice el adulto en las interacciones dialógicas —como instancias de estructuración lingüística presentes o pasadas—, del mismo modo es imposible analizar los textos escolares orales y/o escritos sin atender a los efectos de las lecturas previas, autónomas o mediadas por la intervención de otro que lee o comenta un texto con el estudiante. En el caso de la escritura se advierte entonces —como en la interacción pensada dentro de la situación dialógica— la existencia de la misma constante del contacto con otros textos, cuyo efecto estructurante es imprevisible pero fundamental. Todo quehacer de textualización está siempre relacionado con el funcionamiento en relación con otros textos, con el discurso que los genera y, de hecho, con la lengua que los permite, por lo que siempre el decir y lo dicho se suponen marcados por un efecto lingüístico estructurante previo, aunque muy pocas veces sepamos cuándo se produjo y cuáles fueron sus características. Es de hecho casi imposible determinar a priori, por ejemplo, qué clases de textos han estado al alcance del estudiante y qué interacción se dio entre el sujeto y tal o cual clase textual. Incluso el pasaje por una escolaridad previa que supuestamente sistematiza esas interacciones no es suficiente para echar luz sobre las relaciones entre sujeto/textos/discurso/lengua. Sin embargo, es necesario admitir la existencia de esas interacciones como un supuesto para nada irrelevante.
3.3- Interaccionismo y teorías cognitivas Otro aspecto que de algún modo parece crear relaciones de afinidad entre la teoría del interaccionismo sociodiscursivo y el interaccionismo que sustenta este trabajo es la crítica que desde estas dos posturas teóricas se realizan en relación con las corrientes 73
cognitivistas. Como en el caso anterior los matices diferentes que se advierten en las críticas sirven de límite a este aparente acercamiento. Bronckart señala con acierto que el cognitivismo —en todas sus variantes— hace abstracción de las dimensiones comportamentales, históricas y sociales del desarrollo humano, ya sea como una restricción metodológica, ya sea porque abiertamente inserte la fuente del conocimiento lingüístico dentro de la dote biológica del ser humano. Sin embargo, esta crítica resulta hasta cierto punto incompleta, en la medida en que se trata también de una visión general de la problemática que no explicita satisfactoriamente de qué manera esa abstracción de las dimensiones del desarrollo humano se manifiesta en los fenómenos concretos del lenguaje —y en la adquisición de la lengua— o de qué modo les otorga sentido. Por otra parte, el planteo de Bronckart añade a esta crítica al cognitivismo, otra en relación con las corrientes psicoanalíticas que, de acuerdo con su punto de vista, ignoran “el sustrato material de los fenómenos psíquicos”39. Dadas las características de la afirmación, tengo que suponer que Bronckart se refiere a aquellos fenómenos psíquicos relacionados con los fenómenos lingüísticos dentro de la teoría explicativa que viene desarrollando en relación con los textos. En relación con este punto es posible pensar que podría plantearse también una respuesta alternativa desde el interaccionismo de Lemos, atendiendo especialmente a los aportes del Psicoanálisis. Creo que en este momento de la historia de la Lingüística, es conveniente tener en cuenta que así como hubo una instancia en la que la teoría lingüística permitió una profundización del discurso psicoanalítico, es ahora importante reconocer que un buen número de aportes del psicoanálisis, retomados por algunas corrientes del análisis del discurso40 —entre otros los trabajos de Pêcheux [1983] (1990)— son fundantes en relación con otras visiones que permitan comprender los modos en que la vida social y la historicidad están presentes en la constitución del sujeto. En 39. Bronckart, J.-P., (1996). 40. Entre otros textos: Gadet, F. (1989).
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este sentido, especialmente, creo que puede también pensarse que si el lenguaje como significante se constituye en la posibilidad de un Otro que significa en relación con el sujeto, también lo hace con la historicidad en la que ese sujeto se inserta. Las configuraciones discursivas estructuran los acontecimientos y es desde este lugar que el sujeto aparece situado en el acontecer, es decir en la vida social y en la historicidad. Puede coincidirse hasta cierto punto con Bronckart (1996: 60) en que el pensamiento es orientado por una semántica de lo social a través de la modalización que le imponen los géneros de textos —desde mi punto de vista preferiría hablar de géneros discursivos— en uso en una cultura determinada, y con Bruner (1987) en el sentido de que la cultura da forma al espíritu, pero es necesario aceptar que esa semiótica social y esa cultura no son monolíticas ni estáticas, y que sus quiebres y rupturas, en suma, su falta de homogeneidad, devienen de la versatilidad infinitad de los significantes que habilitan su interpretación, es decir de los efectos que ellos producen y que interpretamos como significados. La relación planteada entre sujeto y cultura desde una óptica interaccionista como la de Lemos se propone así como una relación dialéctica —que no secundariza en ningún momento la relación sujeto/lengua—, pero que deja de lado un concepto de cultura como matriz modelizadora estable —como parece plantearse desde la visión de Bronckart o de Bruner—, pero sin rechazar el hecho de que esa cultura se manifiesta claramente como sustrato material en el lenguaje, considerado como tesoro significante. Más allá de esta diferencia que consideramos significativa, me parece que el matiz más claro que separa a los dos puntos de vista —el de Bronckart y el de Lemos— reside en el hecho de que la teoría sociodiscursiva enuncia la crítica desde un plano general en el que lo semiótico y lo cultural absorben y ocultan a la vez la especificidad de lo lingüístico; en tanto que la posibilidad que acabo de enunciar y que es compatible con el interaccionismo de Lemos, mantiene abierta la posibilidad de la reflexión referida a los textos
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—en el caso de este trabajo, los textos escolares— dentro del campo lingüístico41. Este centramiento en la lengua y en el discurso podría resultar quizás menos relevante en la discusión de los paradigmas generales de las teorías, pero se torna fundamental en el momento en que éstas deben intentar explicaciones en función concreta de la empiria, especialmente sobre fenómenos lingüísticos de adquisición. En primer lugar es necesario subrayar el hecho de que los textos generados en relación con una lengua como realizaciones de configuraciones discursivas constituyen ineludiblemente parte de un campo de trabajo, el lingüístico, del cual es necesario dar cuenta en todas las instancias, quizás yendo y viniendo de lo lingüístico a lo semiótico, pero sin poner al primero en relación de dependencia respecto del segundo, por lo menos si nuestro ámbito de estudio es el de la Lingüística. Lo propuesto como principio en el párrafo anterior tiene consecuencias fundamentales ya que exige necesariamente que se lo explicite a través de una teoría de la textualización que dé cuenta tanto de los aciertos logrados en los textos de los alumnos como de los desaciertos que surgen en ellos; al mismo tiempo que se pueda explicar cómo ni el aparente dominio de la lengua materna, ni el conocimiento supuestamente acabado de determinados tipos textuales resulta suficiente para eliminar de los textos las transgresiones gramaticales o las incoherencias textuales42; o lo que Bronckart llama “resto representativo práctico” y que son, justamente, las irrupciones más evidentes del sujeto en el texto. 41. Si bien este tema no ha sido desarrollado por la Dra. Lemos, sus sugerencias en relación con la lectura de Pêcheux, son las que me han permitido la continuidad de esta reflexión. 42. Es evidente, según lo muestra por ejemplo la crítica literaria llamada genética, que la escritura de los escritores más reconocidos muestra una lucha sostenida con la lengua y con la tipología textual, que se manifiesta en los sucesivos cambios, dudas, reescrituras que sufren los textos. Sirva este ejemplo para demostrar que ni aun quienes suponemos mejor preparados para ese funcionamiento en el lenguaje, se apoyan en el dominio de las reglas y requisitos, sino en una puesta en duda constante del propio decir. Sobre este punto me remito a Fuchs, C. et al (1987).
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En este sentido es necesario dejar en claro que el marco teórico a partir del cual propongo la argumentación crítica y la visión alternativa que desarrollo a lo largo de este trabajo sostiene que todos los textos tienen como carácter fundante la existencia de su heterogeneidad intrínseca que se pondrá de manifiesto de una u otra manera, como huella ineludible de que en ese texto se presenta un sujeto que funciona en el lenguaje, y que por momentos es más esclavo de la lengua y del devenir del discurso, que su amo. Esta observación no debe llevar a pensar que la generación del texto es una instancia ciega por parte del sujeto, con esto quiero decir que la imprevisibilidad de los efectos del lenguaje en el texto puede ser sorprendente en relación con el alumno —o con la imagen que de él se ha creado el docente—, pero no es arbitraria vista como propia del alumno como sujeto. Ese sujeto llega a la falla o al equívoco dentro de un funcionamiento discursivo, es decir en el lugar de las tensiones en que se resuelven las relaciones dialécticas entre él mismo y la lengua/discurso que lo ha capturado. En otros términos, ni el sujeto, ni la lengua/discurso dominan la interacción, por eso la estructura de posiciones es un lugar de tensiones que tiene como característica fundamental su movilidad permanente. Es por esto que debemos atender a los múltiples lugares en que se produce una ruptura textual a veces ignorada por el oyente/lector, que la supera sin advertirla, y otras en que la evidencia es tal —como suele ocurrir en los trabajos de escolares de cualquier nivel— que hacen sospechar una total inoperancia de la “enseñanza” de la lengua. Si bien es posible afinar mucho más la afirmación siguiente, parto del hecho de que cada situación de discurso crea / nos crea condiciones y relaciones únicas de realización, lo que implica que las conceptualizaciones que hayamos alcanzado a formularnos acerca de lengua y discurso no resultan realmente significativas en relación con nuestro funcionamiento como sujetos en el lenguaje.
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CAPÍTULO 4
Teorización y textos
Este Capítulo propone un primer contacto entre el punto de vista teórico, el interaccionista, y los textos escolares que estudiaré. Para ello parto del hecho de considerar que la propuesta teórica del interaccionismo de la Dra. Claudia Lemos —tal como ha sido desarrollada en el Capítulo 3—, crea, en realidad, una base de sustentación muy amplia para una serie de estudios importantes en el campo de la adquisición del lenguaje que exceden el encuadre de lo que en otras teorías se entiende como instancia de adquisición. Es decir que la reflexión sobre este punto de vista teórico abre fundamentalmente la posibilidad de percibir que los procesos de adquisición abarcan situaciones muy alejadas, inclusive temporalmente, de las que habitualmente se toman en cuenta en las investigaciones que la consideran como eje problemático. En este sentido el estudio que propongo coloca a la escritura como una instancia de adquisición43 y a cada género discursivo como una posibilidad de acceso diferente en relación con esa instancia de adquisición. 43. Aclaro especialmente que separo la posibilidad que planteo de todos los estudios acerca de la adquisición del sistema de escritura, como por ejemplo los psicogenéticos, ya que la concepción de escritura que subyace a este trabajo deja de lado el tipo de tecnología a través del cual se manifiesta gráficamente el texto.
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Para poder profundizar en las consecuencias de esta afirmación y abrir la posibilidad del análisis que realizaré en los Capítulos siguientes, realizaré a continuación un comentario de aquellos aspectos de los textos del corpus que ponen en evidencia la factibilidad de una interpretación interaccionista. Este Capítulo tratará entonces en forma general aspectos de los textos de los alumnos universitarios incluidos en el corpus y las características específicas que aparentemente los acercan a las emisiones infantiles que permitieron a la Dra. Lemos hipotetizar posiciones respecto de la interacción sujeto/lengua. Esto permitirá realizar luego algunos comentarios críticos en relación con las posibilidades que ofrecen otros puntos de vista teóricos para considerar los fenómenos que aparecen en esos textos. Del mismo modo me detendré en algunas ideas que se derivan de considerar al lenguaje fundamentalmente como una forma de representación y que en muchos casos impiden comprender que, en todo caso, la representación está marcada irremisiblemente por el sujeto que la enuncia, más allá incluso de los diferentes géneros discursivos que encuadren los textos.
4.1-Los textos escolares estudiados La textualización escrita, en todos los casos y en el del corpus sobre el que he trabajado, implica siempre la presencia de un conjunto de marcas —en los muchos sentidos que pueden adjudicarse al término— que se presentan ante el posible, futuro lector con una impronta de mandato, en la medida en que “lo que está”, es aquello de lo que debe partirse. Desde esta óptica las características de los textos de este corpus también presentan claramente su singularidad. Algunos textos del corpus44 muestran una configuración azarosa y aparentemente arbitraria, se diría que basada en la memoria de superficie, en las huellas inmediatas de lo escuchado/leído, y 44. En la Introducción y en los Capítulos 5 y 6 se incluyen casos de los diferentes tipos de texto con los que se trabajó.
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con una relación apenas vicaria respecto del texto de la consigna y de otros textos en general. Se trata de textos fragmentarios, apenas restos inconexos de una escritura otra, no solamente por la desorganización sintagmática y la imprecisión del léxico sino también por la carencia o la aparición caprichosa de señales tales como la puntuación, la separación en párrafos o el uso de mayúsculas, entre otros rasgos45. En otras palabras, no se ha producido en ellos la operación inscripcionaria de un enunciador que haga productivo el espacio vacío de la hoja46. Si este espacio vacío representa la inminencia de lo que se hará presente en él a partir de un funcionamiento discursivo que se plasma en acto de escritura, lo que se hace presente en estos textos no cubre las expectativas del lector porque el “texto” aparece solo como un llenado del espacio gráfico, en el que ese lector no encuentra en principio carnadura para realizar sus propios actos. Eso es tan cierto que, en muchos casos, hasta el aspecto general del texto en el espacio resulta llamativo: los blancos entre palabras se agigantan, los rasgos de las letras se deforman, las marcas gráficas convencionales aparecen —cuando aparecen—, dislocando aún más el continuum aparente que se apoya solo en la linealidad y en la direccionalidad de la escritura. Estas características proponen justamente un problema que es necesario explicar porque la configuración que se tiene ante los ojos, a pesar de estas características, retoma aquí y allá elementos que sin duda forman parte del discurso de referencia, lo que invalida tanto la presencia del azar como de la arbitrariedad y, si nos atenemos a las conceptualizaciones que 45. Respecto del empleo de la puntuación en estos trabajos y en los de niños que se inician en la escritura de textos podría hacerse una interesante comparación a partir de: Aguiar Bernardes, Ana Cristina (2002) Pontuando alguns intervalos da pontuaçâo. Tesis doctoral. IEL-UNICAMP; y también Cárdenas, V. (2001) La zona visuográfica en la escritura de niños. Tesis doctoral. Facultad de Filosofía y LetrasDepartamento de Lengua Española, Universidad de Valladolid, publicado como libro en el 2008 con el mismo título por la Universidad Nacional de Salta (EDUNSa), de la cual es docente la Dra. Cárdenas. 46. Hay que hacer la salvedad de que en todos los casos ese espacio es productivo en el sentido de que como lectores no podemos dejar de interpretar, pero para esto debería relacionarse esta interpretación con la tarea de evaluación.
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hemos tratado de desarrollar acerca de los rasgos de subjetivización en los textos, deberemos buscar otro tipo de explicación para dar cuenta de ellos. Entre los textos de los alumnos también se encuentran algunos que evidencian una dependencia todavía marcada en relación con los textos escuchados/leídos, pero permiten otra lectura: son legibles en forma transitiva porque se leen en la medida en que el lector ha leído los mismos textos que los alumnos y re/conoce un texto previo. Por último, otros textos dentro del corpus, muy pocos, se proponen al lector como textos en los que es posible apoyarse para leer, interpretar, retextualizar Ciertamente, aunque en menor medida que en los textos del primer grupo descripto, los que forman parte de estos dos últimos también presentan rasgos incongruentes que no podemos dejar de tener en cuenta como un problema a resolver, pero se trata de una situación diferente que podría caracterizarse diciendo que en ellos esos rasgos han sido generados claramente por un acto de escritura y por ello admiten la posibilidad de la lectura. Incluso es posible apreciar que en el tercer grupo de trabajos descriptos se advierte un funcionamiento discursivo muchísimo más cercano al discurso de referencia pero fundamentalmente se reconoce un texto singular, es decir un texto que no copia ni extrapola fragmentos cristalizados de la bibliografía. El análisis que realizaré en los próximos Capítulos sobre ese corpus se centra especialmente en los rasgos que exponen fallas gramaticales y léxicas, incluso gráficas, y que se constituyen en indicadores para tratar de llegar a una explicación que haga coherente su aparición como rasgos singulares. Esta aclaración es importante en la medida en que sitúa a la investigación dentro del ámbito lingüístico y pretende explicar fenómenos de la misma índole. Me parece importante, además, justificar el uso del término teorización, que aparece en el título del Capítulo y será usada en su desarrollo. La propuesta de explicación que expondré aquí no se apartará de la relación permanente teoría/empiria, es por eso que la palabra teorización responde en forma adecuada a un estudio de 82
estas características. En otro sentido este trabajo propone una hipótesis que reconoce claramente un marco teórico o punto de vista, pero, en la medida en que se propone estudiar un campo no reconocido por ese marco teórico, el aporte se constituye como una teorización que podrá o no ampliarlo. Por otro lado este estudio no intenta cubrir —respetando la coherencia interna del planteo—, la distancia que separa a los miembros de la relación planteo teórico / fenómenos a analizar, que son inconmensurables porque pertenecen a dos órdenes distintos, pero sí ofrecerá posibilidades de análisis fundadas en un marco teórico reconocible. El uso de la palabra teorización me parece entonces más acertada en la medida en que la contrastación de una propuesta teórica con nuevos problemas empíricos genera necesariamente cambios en el punto de vista teórico como resultante de un movimiento dialéctico, pero este estudio es un primer paso en el recorrido de la contrastación.
4.2-Puntos de vista teóricos para enfocar el estudio de los textos escolares Ya en los capítulos anteriores he tratado de enfatizar la diferencia entre lo que podría ser considerado conocimiento/desconocimiento de la lengua por un lado, y la textualización como fenómeno de escritura concreto y complejo, por otro. Esa diferencia es un requisito fundamental para la realización de esta investigación, en la medida en que el planteo de la existencia concreta de conocimientos previos por parte del alumno sobre la lengua es casi un supuesto básico del que parte cualquier evaluación que se aboque a la consideración de un texto escolar. Este primer supuesto tiende a ampliarse ya que en el momento actual, distintas corrientes —Lingüística Textual, Gramática del Texto, en relación con una fuerte impronta de la Psicología Cognitiva, entre otras— que hablan de los esquemas y formatos textuales, posibilitan la consideración de un segundo supuesto: el de que el desconocimiento por parte del alumno acerca de cuestiones formales del texto son la causa de los fracasos en la textualización. Con lo cual no solamente deben 83
tomarse en cuenta los “conocimientos lingüísticos” en relación con una gramática de la lengua, sino también los “conocimientos textuales”. Es así como, aunque los esquemas o formatos exceden los límites del concepto de lengua, aparecen compartiendo con ésta su característica de formalización, de construcción teórica que describe o da cuenta de requisitos inherentes a la textualización. Requisitos, por otra parte, cuyo dominio se plantea como previo al momento concreto de la escritura y decisivo para la felicidad del acto, para decirlo en términos de Austin. Estas observaciones se constituyen como la apertura para una discusión acerca de los puntos de vista desde los que pueden estudiarse los textos escolares. En la evaluación escolar, como he tratado de mostrar en forma detallada en el Capítulo 2, el docente atiende en primer lugar a la presencia/ausencia de esos requisitos lingüístico-textuales a los que me he referido en el párrafo anterior, como un indicador imprescindible para orientar su función de evaluador. Sin embargo, el desarrollo de mi trabajo tenderá a mostrar otras formas de considerar los textos —buscar otras vías de evaluación posibles—, en el sentido de no aceptar a priori que los alumnos escriben mal porque no conocen los requisitos lingüísticos discursivos o no los aplican. Conviene en este punto que retome entonces algunos de los aspectos que se mencionaron en el Capítulo 3 y los amplíe en función de asegurar que queden perfectamente perfilados los matices de la teorización que va proponiendo mi trabajo. En este sentido trataré de explicar la diferencia probablemente más cruda que se plantea entre el interaccionismo sociodiscursivo y la teoría en la que sostengo mi argumentación, pase justamente por el hecho de que bajo la cobertura de la agencia verbal, la línea dominante del razonamiento de Bronckart sea la importancia otorgada a la función representacional del lenguaje, dejando de lado su propia entidad como efecto de lengua, supeditada a ésta, y resultado, en última instancia, del funcionamiento del sujeto en el lenguaje que le permitió constituirse como tal a partir de los efectos estructurantes de lengua y discurso. En otros términos, toda representación lingüística es idiosincrática porque surge de 84
un funcionamiento lingüístico de un sujeto, que es único, y que se manifiesta como tal no solamente cuando dice sino también cuando le faltan las palabras. En este sentido es fundamental entender que hablar de sujeto es también hablar del inconsciente y por tanto de lo reprimido que aparecerá imprevisiblemente en los textos marcando la presencia del sujeto en el lenguaje. Si se habla entonces de idiosincrático es necesario señalar que se trata de una cualidad en todo caso marcada por el inconsciente y que exige una reconsideración de lo que pueda considerarse como función representacional del lenguaje. La búsqueda de Bronckart tiende especialmente a hallar una salida social a la función representacional del lenguaje, salida que considero incompleta en cuanto deja de lado que esa función está supeditada a una relación previa que es la de los efectos de lengua y discurso sobre el sujeto, ya sea mediados por la parole de los otros, ya sea directa en la medida en que la interacción se da entre el sujeto y el lenguaje47. Cuando Bronckart habla de la apropiación de lo sociosemiótico —y más allá de la discusión sobre el término apropiación que ya he realizado—, creo que se plantea una deriva peligrosa en relación con la problemática de adquisición, que está estrechamente relacionada —de acuerdo con la reflexión que estoy desarrollando— con la consideración del lenguaje como funcional y más precisamente con una función representacional. Como en otras teorías que tratan los fenómenos de adquisición, la idea de que la lengua se adquiere dentro de un contexto interactivo plurisignificante culturalmente puede llevar —como creo que ocurre en el caso de Bronckart— a enfatizar la existencia de una jerarquización según la cual el significado/referente resulta la puerta de entrada para la adquisición de la morfosintaxis, en un proceso constituido por pasos diferenciales a través de los que se pasa de un magma significativo indiferenciado al signo lingüístico, 47. Recordamos que dentro de la postura teórica que se sostiene en esta investigación el lenguaje es un reservorio significante del que forman parte la historicidad y los avatares de la vida social.
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a la estructuración morfosintáctica y al texto, en una gradación que, además, se vislumbra como recorriendo un camino que va de lo concreto a lo abstracto y de lo general a lo específico. Esta recurrencia a priorizar lo semántico dentro de lo lingüístico como vía de entrada a la lengua en todos sus niveles de análisis resulta errónea en la medida en que plantea una escalada de acercamientos a lo lingüístico que la empiria no corrobora. Como señala Claudia Lemos (1999), autores como Brown y Schlesinger proponen ya en los ´70 hipótesis que plantean que la adquisición semántica precede a la sintáctica y la condiciona, sobre la base de que es imposible describir sintácticamente las emisiones iniciales —lo que está de algún modo en consonancia con lo dicho por Bronckart—. Esta posición otorga a la semántica un estatuto precursor o de prerrequisito de la adquisición de la sintaxis, sin atender al hecho de que los niveles de estudio de la lengua —morfosintáctico, fonético-fonológico y semántico— constituyen un aparato metodológico imprescindible para la Lingüística como ciencia, pero que no es posible pensar que esas faces o componentes permanezcan como independientes entre sí en el funcionamiento lingüístico discursivo de los sujetos y, mucho menos que, en un supuesto proceso de adquisición aparezcan escalonadamente. Esto es, no es posible dejar de lado que justamente la heterogeneidad de los componentes condiciona las relaciones entre ellos desde el inicio y al mismo tiempo las relaciones del sujeto con la lengua. En otras palabras, así como pensar en el lenguaje en términos de representación es limitar excesivamente sus alcances; del mismo modo es limitativo considerar que lo semántico es capaz por sí de dar cuenta de lo semiótico. Desde el punto de vista de lo lingüístico solo en el entrecruzamiento de los niveles es posible percibir la representación. Considero que esta afirmación puede extenderse a todos los fenómenos lingüísticos lleven o no el rótulo de “adquisición”.
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4.3-Agente y sujeto: una diferencia fundamental A partir del análisis realizado hasta aquí creo posible afirmar que el planteo del interaccionismo sociodiscursivo no parece proponer una argumentación adecuada para sostener el concepto de agente verbal, por lo menos en dos sentidos. Por una parte, no logra explicar cómo ese agente se hace consciente gracias al lenguaje que sirve de sustento a la interacción y al mismo tiempo ya es consciente como para percibir a la lengua como objeto de conocimiento. Por otra, no consigue demostrar con claridad las formas en que lo sociosemiótico se plasma en lingüístico en el proceso de agencia verbal, probablemente porque al privilegiar lo semiótico obtura el campo de lo lingüístico en su propia especificidad: lugar del significante que se pone en juego en el funcionamiento lingüístico-discursivo, en el que las representaciones son lábiles por principio —estructuralmente heterogéneas— y no solo como resultado de causas azarosas y puntuales. El encuadre interaccionista que sostiene este trabajo se basa en el hecho de que la lengua instanciada en la palabra del otro posibilita la captura del infans por la lengua y es gracias a ella que se constituye en sujeto de/en el lenguaje; un sujeto que es diferente y único porque su constitución como tal es irrepetible. Es por esto que no puede concebirse la existencia del sujeto como un a priori respecto de su relación con la lengua. El concepto de aprender la lengua es aquí totalmente distinto al que sustentan otras teorías de adquisición, porque surge de una relación dinámica entre el que aprende y la lengua que de ningún modo es un objeto a dominar sino un conjunto de leyes que aseguran un funcionamiento del sujeto en un campo determinado, el lingüístico48. Esta investigación intenta ampliar esta visión de la adquisición, al considerar que el enfrentamiento entre el sujeto y los diferentes discursos sociales crea condiciones semejantes a las que se dan entre 48. Ciertamente el sujeto que funciona ya en la lengua puede transformarla en un objeto de estudio, pero esto no implica que no haya llegado a constituirse como sujeto gracias a ella.
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sujeto y lengua, dando lugar a una dinámica similar a la que se produjo durante la captura del infans por la lengua. Este punto de vista contempla entonces una concepción de lengua y de discurso como conjunto significante y, por tanto, no pueden proponerse respecto del funcionamiento lingüístico-discursivo, etapas o estadios —de adquisición o no— relacionables con aspectos parciales de ese conjunto49. Conviene, sin embargo, aventar la ilusión de que al decir conjunto de leyes nos referimos a un conjunto completo y acabado: la lengua, y el discurso, son un no todo en la medida en que en ellos el elemento rector es la diferencia —tal como lo propuso Saussure en la teoría del valor, y lo señala Lacan—, y la transgresión o el lapsus constituyen ejemplos claros de esa incompletud a la que nos referimos, con Milner, a un no todo. Diferencia e incompletud, lejos de constituirse en un impedimento para el funcionamiento del sujeto en el lenguaje, son en realidad la condición que hace posible las relaciones dialécticas que, según he intentado explicar más arriba, caracterizan ese funcionamiento.
4.4-Para volver a los textos del corpus y su análisis Creo haber dejado en claro que la propuesta teórica del interaccionismo propone un punto de vista que se ubica en el campo científico de la Lingüística, por lo que me parece conveniente volver sobre este punto para realizar algunas precisiones en este sentido. A lo largo del desarrollo realizado ha surgido el argumento de que la lengua y el discurso son el lugar del significante y resultará sumamente importante ampliar ahora ese punto de partida en relación con la textualización. 49. Ya en otro lugar me he referido al rechazo de la propuesta acerca de alcanzar logros en algunos aspectos como algo necesario y previo a otros logros posteriores, privilegiando por diferentes motivos (menor complejidad, reconocimiento de lo semántico previo al logro de estructuras sintácticas, etc.).
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Tradicionalmente la ciencia lingüística ha esterilizado la herencia saussureana sobre la base de una lectura al pie de la letra del Curso50 como texto fundante, aun advirtiendo la falacia de que no hay un escritor Saussure que propone un texto, sino que hay escritores —sus discípulos— que textualizan sobre la base de apuntes de clase, retocando más de una vez la versión original y no precisamente a través de actos felices. En la lectura corriente del Curso no se advierte, por ejemplo, que para el autor era mucho más importante su aporte cuando proponía la noción de valor del signo que la de signo en sí. Se olvida también que Saussure estaba interesado en el discurso como lugar de realización de la lengua y verificaba en los anagramas el poder de la lengua como efecto hasta cierto punto independiente de la voluntad del usuario (Starobinski, 1989). A partir de lo dicho puede plantearse que una primera lectura de Saussure acerca del signo resulta insuficiente y debe ser rechazada para centrarse en la noción de valor. En un sentido esta noción de valor es la que habilita la posibilidad de pensar en la diferencia como rasgo identificador del sujeto en el lenguaje, pero al mismo tiempo abre camino a una reflexión diferente sobre los conceptos de significado y significante, tal como lo pudo percibir Lacan. Éste es quien produce el cambio al plantear la preeminencia del significante sobre el significado rompiendo con la visión tradicional de la relación biunívoca significante/significado. Otro elemento que completa este punto de vista distinto es recuperar la importancia de la presencia del tiempo, como lo he señalado en otro apartado y su influencia capital respecto de la lengua y del discurso, en cuanto factor desencadenante de lo diferente, de lo cambiante. La teoría de la heterogeneidad de los textos —como espacios de un devenir quebrado por efectos imprevisibles—, unida a la visión de un sujeto interactuando dialécticamente con los 50. La lectura cuidadosa de las Notas que aparecen en las ediciones críticas del Curso de Lingüística General (por ejemplo la de 1983. Saussure, F.) parece hoy más que nunca una obligación perentoria para todo aquel que trabaje en el campo de la Lingüística.
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significantes, permiten poner en evidencia las relaciones inestables que surgen permanentemente a pesar de los requisitos propuestos por las normas. Es así como en los textos reales se advierte siempre un cruce asociativo de cadenas sintagmáticas latentes y presentes bajo la forma de efectos lingüísticos. Ya al referirme al interaccionismo sociodiscursivo señalé como aun dentro de este marco teórico se admite la existencia de un “resto” quizás inefable, quizás inexplicable. Este resto es el que considero como efecto lingüístico y será el material privilegiado sobre el que trataré de trabajar en los textos del corpus, ya que dentro del interaccionismo propuesto por la Dra. Lemos, es allí donde se pueden descubrir las instancias de funcionamiento del sujeto en el lenguaje. En este sentido y como lectora de los textos, mi análisis tendrá en cuenta al hablante/escritor que al textualizar propone textos heterogéneos, se ve arrastrado por efectos de lengua y, aun conociendo reglas y requisitos lingüísticos, comete errores que advierte o no, corrige o no, a partir de las limitaciones puntuales de su funcionamiento discursivo. Estas consideraciones se derivan de una realidad discursiva que la ciencia lingüística en general no recupera de Saussure, a pesar de los aspectos, que comenté más arriba, en relación con el pensamiento saussureano y que darían lugar para ello. Obviamente el análisis que propongo realizar pasa por la posibilidad de aceptación / no aceptación de los argumentos que se esgrimen en la teoría en la que sustento el análisis y debe reconocerse, como en muchos otros casos, que lo que una explicación teórica enfatiza aparece desdibujado bajo una mirada teórica diferente. Sin embargo, creo que se hace necesario en este momento del desarrollo de teorías sobre la lectura y la escritura, advertir las posibilidades que abre el interaccionismo brasileño y este trabajo se propone hacerlo. Por otro lado, cabe agregar que un investigador puede hacer recortes metodológicos que acoten el campo y modelizaciones con un alto nivel de abstracción, que es lo que propone este trabajo. Por esto es de fundamental importancia señalar la enorme distancia que 90
habrá entre mi análisis y la tarea de lectura de textos escolares, tal como la realiza el docente quien enfrenta fenómenos lingüísticos que debe poder explicar para proponer estrategias más pertinentes en relación con los aprendizajes y evaluaciones que atiendan a la multiplicidad de factores que intervienen en aquellos fenómenos. Las reflexiones que incluyo en este trabajo deben ser comprendidas entonces como argumentos que, ante los planteos de la propuesta teórica cognitivista y el interaccionismo sociodiscursivo, intentan poner en evidencia otros puntos de vista capaces de responder, desde otro lugar las mismas preguntas, pero en forma más amplia, es decir proponiendo explicaciones para aquello que ha quedado fuera de las argumentaciones anteriores tanto por decisiones metodológicas como por exigencias del marco teórico. Si pensamos que los sujetos que textualizan, en la oralidad o en la escritura, pueden estar objetivando —o no— su propio texto a partir de la escucha, y que cuando esa posibilidad de escucha no se da, no es porque los sujetos no dominan la lengua sino porque son arrastrados por los efectos de ésta; si advertimos que esos efectos son dependientes de la propia sustancia lingüística o se suscitan en la labilidad inherente a las relaciones entre significantes y significados dentro de todos los discursos sociales —o aún más, dependen del proceso de captura singular e irrepetible a través del cual ese sujeto se constituyó como tal en el lenguaje—, vamos a comprender con mayor facilidad por qué en un mismo texto conviven a veces fallas graves en lo gramatical con usos correctos, lapsus con hallazgos léxicos, pérdidas referenciales con marcas adecuadas de cohesión, incoherencias con recuperaciones válidas del sentido. Todo ello constituyendo un fluir heterogéneo en el que la labor de escritura/reescritura puede a veces llegar a salvar con mayor o menor éxito los puntos menos felices, aquellos en los que el texto se desgarraría ineludiblemente. La escritura muestra —desde el punto de vista teórico que sustenta mi reflexión— la existencia de dificultades que no se derivan del desconocimiento, sino que son el resultado de las interacciones entre el sujeto y la lengua que se plantean en el funcionamiento discursivo de ese sujeto particular. En otras palabras, que lo mismo 91
que se infiere como no sabido a partir de un error en un texto o en parte de él, puede aparecer como conocimiento logrado en otro texto o en otra parte del mismo texto de ese sujeto. Del mismo modo, y tratándose de adultos, la falta de contacto con determinada configuración discursiva puede dar pie a la reaparición de dificultades en la textualización imposibles de adjudicar a otra causa que no sea el hecho de que el hablante/escritor está intentando funcionar en un discurso que le es ajeno y, por tanto, se mueve en él como si lo hiciera en una lengua extranjera. Surgen entonces errores, confusiones, lapsus que no pueden adjudicarse al campo del conocimiento lingüístico ya que ese mismo sujeto, funcionando en otro discurso, suele tener un desempeño aceptable. Estos son los puntos que mi investigación se propone retomar en relación con cierto tipo de textos y cierto tipo de sujetos, aunque considero que las posibles constantes puedan ser generalizables respecto de otros textos y de otros sujetos. Es posible proponer ahora hipótesis de trabajo sobre la base de esa relatividad inherente al texto como resultado de un funcionamiento del sujeto en el lenguaje que se plasma en los textos y que hace que, por tanto, estos últimos puedan ser tomados como muestras de ese funcionamiento. La posibilidad de demostrar la primera de las hipótesis que incluyo a continuación dejará necesariamente abierto el camino para la formulación de las otras dos, porque pienso que la coherencia de la línea de pensamiento que orienta la argumentación hace imprescindible enunciar la hipótesis puntual en primer término, reconociendo que para probarla hay que encuadrarla en las otras dos, que la hacen posible. Las hipótesis son las siguientes: • Las transgresiones gramaticales, los lapsus, las lagunas y las dificultades generales que afectan la continuidad de los textos escolares del corpus no responden al desconocimiento de requisitos lingüístico-textuales sino a efectos resultantes del funcionamiento lingüístico-discursivo de los sujetos. • La afirmación anterior se apoya en el hecho de que los sujetos, al enfrentarse con la necesidad de funcionar en un dis92
curso desconocido para ellos, se hallan ante una situación inaugural semejante a la del infans frente a la lengua materna. • La propuesta del interaccionismo respecto de las posiciones del sujeto en relación con la lengua durante la adquisición pueden considerarse como una constante del funcionamiento del sujeto en el lenguaje.
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CAPÍTULO 5
El polo de la fragmentariedad
Me parece conveniente iniciar este capítulo incluyendo una referencia general acerca de los modos en que se hizo la recolección del corpus para luego pasar a desarrollar el análisis correspondiente. Ya he señalado que la preocupación generada por el trabajo pedagógico me llevó a tomar en cuenta las posibilidades de investigar los textos de los alumnos universitarios. Mi elección del corpus pasó entonces por aquello con lo que estaba más familiarizada: los textos que realizaban como pruebas parciales de evaluación los alumnos de la Cátedra de Lingüística II-Psicolingüística, de tercer año de la Licenciatura en Fonoaudiología, de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Rosario. Obviamente los objetivos propuestos para el trabajo fueron considerados pertinentes por la institución y los alumnos aceptaron la propuesta, por lo que pude reunir un conjunto muy amplio de trabajos de evaluación parciales que son los que finalmente constituyeron el corpus para esta investigación. Cabe hacer la aclaración de que si bien en un primer momento pensé en la posibilidad de proponer algunos datos en forma cuantitativa, la línea teórica elegida así como las características propias de los fenómenos analizados llevaron rápidamente a la conclusión de que era necesario desarrollar un análisis cualitativo 95
que fuera estableciendo tendencias generales que permitieran destacar los aspectos fundamentales de la relación interactiva sujeto/lengua/discurso a lo largo de los textos. Traté de dejar totalmente de lado el hecho de que esa relación sujeto/lengua/discurso en muchos casos se hace presente también en la relación sujeto/escritura —considerada esta última como actividad gráfica— y que, por lo menos para un cierto número de casos, era conveniente mencionar este aspecto sobre todo porque a veces en ellos se enfatizaban muy vigorosamente algunas de las tendencias percibidas, como podrá verse en el análisis de los casos y fue señalado en la Introducción. La tarea analítica que expongo en este Capítulo se aplicó a textos escolares —tal como fueron definidos en un capítulo anterior— que ponen en evidencia muy directamente una relación sujeto/lengua/discurso que tiende a enmarcarse en los límites de lo que dentro de la teoría de adquisición interaccionista de referencia es considerada como una primera posición: el alumno propone enunciados o fragmentos de ellos que pueden ser considerados como formas cristalizadas de los textos con los que ha interactuado de algún modo. Me refiero a cristalización en la medida en que la manifestación del fenómeno lingüístico se caracteriza por ser una recuperación del texto del otro (bibliografía/profesor) que, además, evidencia la imposibilidad de modificación de los rasgos respecto de su uso original —el texto de referencia— y delata la inexistencia de una relación directa entre el sujeto y las restricciones lingüístico-discursivas que los textos deberían contemplar. Al plantear esta primera descripción me parece importante señalar que, a veces, estos enunciados del alumno pueden no responder a restricciones lingüístico-discursivas y, en muchos casos, a la fragmentariedad se une la distorsión, por lo que las relaciones entre el enunciado escrito por el alumno y su posible origen intertextual aparecen totalmente difumadas. La discontinuidad es la marca de estos textos escolares, discontinuidad que surge de una suerte de aislamiento de los enunciados porque no hay realmente un texto en el que se manifieste el dinamismo de la interrelación posible entre esos enunciados. 96
En este Capítulo analizaré dos casos en los que esta característica se pone claramente de manifiesto, al mismo tiempo que se evidencian los aspectos que permiten dar cuenta de distintas posibilidades respecto del rasgo general fragmentariedad que responde a la primera posición de las relaciones sujeto/lengua/discurso. A pesar de que el análisis que propongo se centra en primera instancia en la fragmentariedad como el rasgo sobresaliente, es mi intención poner en evidencia cómo, en el caso de estos estudiantes autores de estos textos —hablantes adultos—, se advierte igualmente la fluctuación entre las distintas posiciones reconocidas por la teoría y que muestran, justamente, las características conflictivas que plantea siempre el funcionamiento del sujeto en el lenguaje, más allá de su condición de hablante en relación con una lengua y con un discurso determinado. Este punto me parece fundamental porque da lugar a sustentar la hipótesis propuesta acerca de extender el proceso de adquisición según la teoría de Lemos —que se presenta como una estructura de posiciones variables del sujeto en relación con las restricciones de la lengua—, a lo que sería una instancia diferente por tratarse de hablantes adultos y porque la argumentación está centrada en este caso en el discurso y no directamente en la lengua.
5.1-Algunas observaciones iniciales acerca de los aspectos visuográficos de los textos Como dije más arriba las características gráficas de la escritura no van a ser objeto de un análisis especial dentro de la investigación pero realizaré un comentario porque su uso, junto con la reproducción de los textos originales, completa la imagen que producen algunos de estos textos en su conjunto como fenómenos empíricos. Para ello utilizaré en primer término material que tomé como punto de partida en la Introducción y que incluyo nuevamente aquí.
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Dentro de este texto pueden observarse rasgos visuográficos —que aparecen también en otros Casos que se analizarán— y que podrían resumirse como sigue:
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• La escritura, considerada como actividad gráfica, se muestra cortada en el interior de las palabras. Estos cortes no parecen obedecer al trazado personal de determinados grafemas, sino que surgen arbitrariamente a lo largo del texto, lo que implica que también en su dimensión material, física, el texto posee características intrínsecas de fragmentariedad. Como rasgo complementario, estrechamente vinculado con la observación que acabo de hacer, es necesario señalar que se advierte, en este texto y en otros, un gran espaciamiento entre palabra y palabra, y entre éstas y los signos de puntuación. Este fenómeno resulta interesante porque no es una constante en la escritura de un mismo alumno, ya que ciertos enunciados ponen de manifiesto la característica señalada, pero en cambio está ausente en otros párrafos donde el espaciamiento es, para decirlo de algún modo, normal o no marcado. Considero que este espaciamiento constituye otro rasgo de fragmentariedad peculiar, complementario del mencionado anteriormente y que, al mismo tiempo, se relaciona estrechamente con los que se comentarán a continuación. • La continuidad de la línea grafemática —incluidas las marcas del que podría llamarse subsistema de puntuación dentro del sistema de escritura— se ve interrumpida a lo largo de todo el texto por la aparición de abreviaciones51 convencionales o no, pero siempre no pertinentes en relación con el carácter formal del texto. Esta situación se complejiza en los casos en que las abreviaciones son arbitrarias y/o idiosincráticas. Considero que la introducción de estos elementos abreviados constituye una interrupción de la lineariedad necesaria para la lectura en la medida en que exigen un esfuerzo extra —ignorarlas o 51. Uso el término abreviaciones para marcar la diferencia con abreviaturas que refiere a una técnica convencionalmente aceptada y a una serie de procedimientos sistematizados que permiten llevarla a la práctica, así como al listado de ciertas abreviaturas de uso común.
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decodificarlas— para realizar la interpretación. En este sentido son marcas del texto que, si bien no implican una fragmentariedad de éste, sí fragmentan el continuum interpretativo, por lo que creo que es válido plantearlas igualmente como ejemplo de fragmentariedad. • La caracterización general de la escritura podría resumirse diciendo que se trata de una sucesión de líneas y que, en algunos casos, aparecen pautadas por la presencia de guiones. Estas líneas se corresponden con oraciones simples, si bien en algún caso puede aparecer una construcción nominal que actúa como introducción a un enunciado posterior. Esta característica de la escritura ilustra claramente su fragmentariedad “material”. En relación con esta observación, que resulta un dato muy interesante dentro del análisis, podría plantearse una interrogación probablemente productiva: ¿es posible pensar que la discontinuidad material, como instancia de fragmentación del texto, responde a la intuición por parte del alumno de que no está “haciendo texto” o de que algo falla en él? Si esto es así entonces los enunciados sueltos servirían para destacar esa dificultad, en vez de ocultarla a través del uso, por ejemplo, del punto y seguido que, por lo menos visualmente, podría presentar el texto como un todo mejor integrado. También es importante destacar que la textualización constituida por un conjunto de líneas precedidas por guión se propone como una sucesión de itema, y que esto aparece en este primer texto que estoy analizando en el enunciado 7, es decir promediando el trabajo, cuando ya el alumno podría haber intuido que no le será posible generar un texto continuo. Otro elemento que caracteriza la presentación grafica surge de la inclusión del subtítulo Proceso —que aparece entre los enunciados 2) y 3)— y cuya función es, cuanto menos, dudosa. El valor de los títulos y subtítulos dentro de un texto escrito es ciertamente la de segmentarlo de acuerdo con un tipo posible de interpretación; en todo caso se trata de una segmentación necesaria según la cual la interrupción se constituye en una muestra del reconocimiento por parte de quien escribe, de la heterogeneidad posible —mención 100
de otro tema, inclusión de una digresión necesaria—– dentro del texto en desarrollo. En este caso la aparición del subtítulo no parece tener ese carácter ya que no se trata más que de una posibilidad gráfica no justificada por el devenir del texto. • En 8), luego de la frase Pensar con lenguaje aparece una marca indefinida, que no tiene las características de un punto ni las de una coma, muy parecida por otra parte a una marca similar que aparece en 9), antes de éste. El elemento aludido puede presentar esa apariencia de manera casual u obedecer a un rasgo diferenciador personal dentro de la puntuación —considerada como una convención complementaria del sistema de escritura—, que es inventado por el sujeto para cubrir una necesidad no prevista por la citada convención. Esto ocurre en las textualizaciones infantiles, en las cuales, por ejemplo, los niños de tercero y quinto grados ponen en evidencia el empleo de puntos de distinto tamaño que implican un uso diferenciado del signo convencional. Me parece que en el caso específico de este texto, y de otros pertenecientes a este corpus, el empleo de la marca no convencional no debe ser pensado como elemento anómalo cuya aparición crea una fragmentación, sino más bien como marca no convencional aunque destinada a cumplir una función necesaria o normal dentro del texto. Es decir que en este caso, esta forma no convencional de segmentación, como en el caso del uso de abreviaciones posibles pero no convencionales, plantea un efecto de extrañeza en relación con la tipología textual en la que se encuentran insertas, pero no parecen constituirse en una fragmentación real del texto en el sentido comentado más arriba. • En 1) y en 3) la comparación de dos elementos, que identificaré como construye y constituye, permite hacer notar un gran parecido en el trazado que lleva a una casi indiferenciación de los términos. Conviene señalar que ambos elementos léxicos son usados muy frecuentemente en la bibliografía vygotskiana, por lo que no es extraño que el sujeto llegue casi a pensar en una 101
equivalencia entre ellos, no solo en lo que se refiere a su significación dentro del texto, sino también a su imagen gráfica. Es posible también indicar que en 1) hay una posibilidad clara de sustitución léxica entre ambos términos. Esto resulta especialmente interesante si se piensa que, por lo menos a partir de las traducciones al español de la obras de Vygotski, ambos términos se utilizan prácticamente como sinónimos, lo que habilita a pensar que la observación que estoy planteando es pertinente. De cualquier manera en este caso me interesa focalizar el hecho de que la escritura tiende a crear una ambigüedad que exige, por lo menos, de una relectura para poder realizar la interpretación del texto. Como ya he señalado más arriba, este hecho, aunque no fragmenta el texto, exige un corte en la continuidad del proceso interpretativo. La observación anterior me lleva a insistir en que, si bien las características señaladas más arriba tienen un valor relativo y tangencial como variable en relación con esta investigación, puede ser importante no dejar de consignarlas cuando aparecen porque muestran, en un instancia material exclusiva del espacio gráfico, los efectos de la problemática lingüística y al mismo tiempo abren otro campo de investigación. Ciertamente me refiero a un valor relativo en el sentido de que los rasgos señalados se tomarán en cuenta como parte de la textualización, aunque no sean datos específicamente lingüísticos.
5.2-Análisis de casos Conviene aclarar aquí por qué ha sido elegida la denominación caso para los textos que se analizarán en este libro. Dentro del corpus, y a partir de la reflexión teórica, fue posible determinar, desde el inicio de la investigación, la existencia de algunos textos en los que los efectos producidos por las relaciones sujeto/lengua/discurso cobraban una materialización tan significativa como para que su inclusión en el análisis asegurara la presencia de lo ejemplar o 102
paradigmático. En otras palabras se trataba de textos escolares en los que se marcaba con mayor intensidad una tendencia que era posible advertir en la mayoría de los trabajos de los alumnos. En decir que aplico la palabra caso, como forma de resaltar su valor de lugar privilegiado para el análisis y la reflexión. El análisis de estos textos en su carácter de casos es ya en sí una decisión metodológica en la medida en que en un sentido la reflexión teórica ha encuadrado sus rasgos des-naturalizando su aparición; y, en otro sentido, los coloca en el plano de ejemplaridad en relación con las afirmaciones teóricas, ampliando el campo argumentativo y su alcance. Hablo de decisión metodológica porque su relevancia depende del hecho de que se los ha descolocado del rango que habitualmente se les atribuye —errores, transgresiones o muestras de la incapacidad lingüística del/de los autor/es de los textos52— para comenzar a estudiarlos como objeto de análisis. De este modo los rasgos han sido percibidos como un dato más entre los que abundan en las descripciones convencionales de los errores de los textos escolares. La reflexión teórica permite en este caso la revisión de esa convención descriptiva y descoloca al mismo tiempo al observador y al rasgo en un proceso de des/naturalización que introduce al dato en el campo de la reflexión teórica con un valor argumental estableciendo una relación dialéctica que afecta la marcha de dicha reflexión al mismo tiempo que la extiende. Es así como la aparente singularidad del caso se ordena en relación con ejes teóricos que se proponen como paradigmas explicativos, otorgando al caso valor de prueba, es decir proponiéndolo como instancia de generalización desde su carácter de ejemplaridad. La denominación de polo de la fragmentariedad que se menciona en el título del Capítulo abarca una serie de textualizaciones, entre ellas la que he comentado poco más arriba desde el punto de vista gráfico, que se destacan por el hecho de que la fragmentariedad parece ser su marca más significativa. Se trata 52. Hecho del que, como profesora a cargo de la evaluación de textos escolares a lo largo de los años, no me eximo ya que era la forma habitual en que me refería a ellos en los comentarios con los alumnos.
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de textos fundamentalmente discontinuos en los que se manifiestan ciertas características que son diferentes entre sí por su naturaleza y el plano que afectan, que pueden aparecer con mayor o menor frecuencia, pero que, desde un punto de vista general, tienden siempre y de manera efectiva a fragmentar el texto. Tal como señalé más arriba, el hecho de centrar este análisis en textos de adultos hace que el funcionamiento del sujeto en el lenguaje —las relaciones que mantiene con la lengua dentro del discurso específico y que pautan ese funcionamiento—, se presente muy matizado. Es por esto que la denominación polo de la fragmentariedad es el opuesto a otro polo posible: el de la continuidad sin fallas. Es por esto que conviene tener en cuenta que el funcionamiento lingüístico que genera los textos se caracteriza, a grandes rasgos, por su cercanía o su alejamiento de estos puntos extremos —probablemente ninguno de los cuales tenga existencia real si se trata de hablantes de una lengua— y que podrían denominarse polo de la fragmentariedad opuesto al de la continuidad.
5.2.1. Análisis de un texto fragmentario
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La textualización ha sido realizada a partir de la misma consigna comentada en relación con el Caso analizado en la Introducción. Como en las presentaciones de análisis anteriores incluyo los enunciados enumerados para que las observaciones puedan relacionarse claramente. 1) Conciencia de Vygotski53 Desde el punto de vista de la fragmentariedad es posible realizar aquí algunas observaciones muy interesantes. En primer lugar es necesario indicar que la falta del artículo determinante correspondiente a Conciencia plantea una verdadera mutilación en el sintagma, iniciando un efecto de extrañeza para quien interpreta, que se acrecienta a partir del agregado de Vygotski que comentaré a continuación. Sin embargo, antes de continuar y como una forma de no eludir las posibles relaciones interlocutivas que podrían plantearse entre consigna y texto, debe hacerse la aclaración de que dicha consigna solicitaba: “Explicite la relación que se establece entre los conceptos de conciencia y lenguaje en la teoría de Vygotski”. Es posible que la supresión del artículo en el texto del alumno marque en este caso una relación ancilar con la consigna, lo que actúa como un impedimento de peso para el funcionamiento del sujeto en el discurso. El uso del adjetivo ancilar en este contexto se refiere a la situación de dependencia que se establece entre el texto del otro (profesor/bibliografía), consigna en este caso, y aquello que el alumno escribe. La relación sujeto/lengua está mediada por el texto del otro y el alumno solo recupera ese texto de otro. La falta de artículo en la consigna se retoma sin más y esto lleva a la ambigüedad que acarrea la falta de un nexo preciso entre el sustantivo conciencia y Vygotski. El hecho comentado hace que, como en los ejemplos clásicos de ambigüedad textual, el enunciado pueda ser leído considerando 53. Corresponde aclarar que en este caso el subrayado coincide con el subrayado realizado por el alumno, que coloca el enunciado como título para la secuencia de texto que incluye a continuación.
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a de Vygotski como un genitivo, por lo cual se esperaría que el texto hablara acerca de la conciencia de alguien llamado Vygotski. Esa segunda parte del enunciado puede ser considerada también como un ablativo y establecer una relación que pasa por lo espacial-temporal. En cualquiera de los dos casos, se hace evidente que de —quizás la preposición de uso más generalizado—, crea, más que una ambigüedad, un vacío con su presencia en un punto donde la precisión del texto resulta esencial. El enunciado siguiente aparece a renglón seguido y precedido por un guión, pero el alumno ha trazado una flecha que, saliendo de Vigotski en el enunciado 1), se dirige hacia abajo relacionando ambos enunciados: 1) Conciencia de Vygotski 2) Se centra en la problemática de la conciencia, (o)54 pensamiento o actividad de la mente. Además de la aparición del uso del impersonal con se, ya comentado en la Introducción, lo que resulta interesante en este caso es verificar que ha habido un intento por parte del sujeto para superar tanto la ambigüedad como la fragmentación a través de una flecha como recurso convencional que, por ejemplo, puede ser usado en un cuadro o gráfico, pero que no resulta adecuado dentro del texto porque no forma parte de las convenciones de puntuación y aunque la flecha intenta establecer las relaciones globales entre los enunciados, no resulta suficiente para desambiguar el sujeto gramatical, que puede ser, según la interpretación, tanto Vygotski como la conciencia. Parece interesante destacar el hecho de que, al mismo tiempo, se advierten tanto las faltas del alumno al no poder cerrar el texto, como su intuición respecto de esa incompletud, que pretende salvar con la flecha. 54. El paréntesis sirve en este caso para indicar que en el texto original la palabra aparece tachada.
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Los empleos de la conjunción o dentro del texto resultan sumamente interesantes. Su primera aparición ha sido tachada, lo que podría ser interpretado sobre la base de la prevalencia del criterio gramatical que solo plantea la repetición de las conjunciones —polisíndeton— en casos enfáticos. Sin embargo, una mirada más atenta lleva a la conclusión de que ese criterio es útil desde el punto de vista formal del sistema, pero en este caso no tiene pertinencia porque el mantenimiento de la segunda o coloca igualmente en un plano de sinonimia a los tres elementos léxicos: conciencia
/
pensamiento / actividad de la mente
El resultado es un texto confuso porque se plantean por coordinación tres elementos del mismo campo semántico, como si se tratara de la expansión de un paradigma, lo que resulta poco riguroso, pero en este caso, además constituye un error conceptual porque esos elementos léxicos proponen conceptos diferentes, aunque eventualmente fueran intercambiables en otro contexto. En este caso serían las restricciones de la configuración discursiva (la teoría de referencia) las que han sido transgredidas al llevar al texto a un alto grado de imprecisión. Sin embargo, si retomamos la característica gramatical —el uso repetido de la conjunción que da pie a la enumeración—, podemos hipotetizar que la marca gramatical es la señal a través de la cual quien escribe evidencia su intuición acerca de que la textualización, aunque continua, se desgrana en una deriva inadecuada respecto del discurso de referencia. Podemos afirmar que en este caso es el proceso metafórico, expuesto en la extensión —es decir mostrando elementos que en realidad no forman parte del mismo paradigma en la contigüidad del sintagma—, lo que muestra la dependencia del alumno respecto de los textos de otros, cuyas diferencias no ha advertido, por lo que propone en forma ecoica, elementos léxicos cuyas diferencias borra con la conjunción que las hace contiguas en el texto. Hablo de proceso metafórico porque así como en la metáfora se nombra un elemento de un paradigma que remplaza a otro por una aproximación de sentidos y es uno solo el elemento del paradigma que 107
ocupa un lugar en la cadena del sintagma; en este caso, con la enumeración que incluye elementos próximos paradigmáticamente, se satura un lugar con varios elementos, lo que se constituye en una suerte de anomalía dentro de la lógica sintagmática de un elemento por lugar en la cadena. El enunciado 3) se caracteriza por una escritura muy poco legible: 3) El lenguaje es importante para formular el pensamiento. La palabra formular puede ser leída como formar ya que tanto los cortes como el trazado de los grafemas inducen a considerar los rasgos gráficos como dudosos. Se da aquí una coincidencia con la escritura de construye/constituye que fue analizada en el ejemplo incluido en la Introducción de la tesis, si bien la confusión no es para nada inocente en el plano conceptual y los rasgos gráficos se encargan de ponerla en evidencia. Esa escritura, confusa gráficamente, se plantea como una posible marca de una sustitución no definida: a) formular el pensamiento b) formar el pensamiento Pero a) y b) son dos cadenas extraordinariamente diferentes que ponen en evidencia una discusión teórica de antigua data acerca de la relación pensamiento/lenguaje: ¿es éste un mero instrumento? ¿o sin él no habría pensamiento? Es posible que los rasgos gráficos de formar/formular señalen o no una sustitución metafórica, en la medida en que no se sabe a ciencia cierta qué escribió el alumno, pero esta misma indefinición resulta sumamente interesante en relación con el análisis propuesto. 4) El hombre toma conciencia de sí mismo en compañía con el otro. Pienso que este caso particular puede ser considerado también en relación con un funcionamiento en el que la lengua configura la 108
integralidad del texto a través de la insistencia en una relación semántica del tipo x + … que se resuelve en tres instancias o niveles: -x + en; -x + compañía; -x + con ya que en/compañía/con, todos ellos implican adición. Creo que puede plantearse aquí la presencia de una segunda posición en que la lengua lleva o trae al sujeto según lo he explicitado en el Capítulo 3. La acumulación de formas viables —pero que no pueden coexistir en el devenir del texto— muestra cómo se manifiesta el efecto de las restricciones de la lengua en el texto generado por el sujeto. Éste se ve arrastrado por la posibilidad de la acumulación como única forma de dar continuidad a la escritura y esa acumulación está matrizada por la lengua en forma repetida, insistente —incluso a través de la sinestesia compañía/con—. La repetición parece crear un efecto de detenimiento en el fluir del sintagma, lo que nos acerca tanto a los estudios de Ong sobre la presencia de la repetición en la oralidad como a los Jakobson en torno a los poemas folklóricos. El texto no propone opciones sino que en él se manifiesta una especie de perseverancia55 porque las combinatorias propuestas son excluyentes. El enunciado siguiente propone: 5) Pensamiento-conciencia
es semiótica
En este ejemplo se produce también una sobresaturación relacional a partir de un exceso de rasgos que buscan integrar la significación. El guión intenta borrar la diferencia conceptual en 55. Retomo este elemento léxico, quizás con demasiada audacia, de la terminología clínica respecto de las patologías del lenguaje, pero lo que pretendo destacar con él es justamente el efecto de anomalía que se desprende de este fragmento específico. Aunque excede el campo de este trabajo, vale la pena tener en cuenta el problema de que anomalía y patología no son necesariamente complementarios, aunque así parezcan presentarlos algunas teorías acerca del lenguaje.
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forma mucho más fuerte de lo que podría lograrlo la conjunción y que podría incluirse entre ambos términos. Esto se relaciona muy directamente con el análisis efectuado respecto del enunciado 2) en relación con el léxico teórico y el uso de la conjunción y. Por otra parte la falta de artículo contribuye a crear el mismo efecto, posibilitando una asimilación significante entre pensamiento y conciencia, corroborada por la forma singular del verbo. En cambio el adjetivo semiótica, por sus características morfológicas parecería señalar exclusivamente a conciencia —es decir siguiendo puntualmente la propuesta teórica de referencia—, pero al aplicarse al compuesto pensamiento-conciencia corrobora también la asimilación entre los sustantivos del conjunto. El guión borra la diferencia entre los términos léxicos es decir no hay error por sustitución de un término por otro, pero sí lo hay en la asimilación que el guión crea y me parece que es posible afirmar que este fenómeno lingüístico es la señal evidente de la ajenidad del sujeto respecto del discurso de referencia. A esto se unen las relaciones sujeto/predicado alternativamente erróneas y adecuadas, que subrayan la existencia de un bloque de significado, acrecentado por el valor similar de la relación que establecen es y . En resumen, considero que en el enunciado 5) parece ponerse en evidencia más bien un efecto de compactación, como si se intentara fortalecer la estructura interna de algunos fragmentos, aunque estos mantengan su independencia dentro del texto discontinuo en el que se insertan. Lo gramatical inexistente (el artículo) o irregular (la concordancia inadecuada), junto con la marca gráfica (el guión), son las señales que, desde lo lingüístico y lo gráfico, muestran la ineficacia última de la estructuración textual. Los enunciados siguientes se encuentran constituidos por dos oraciones entre las que se ha colocado punto y seguido: 6) Los signos representan algo sin tener ningún rasgo en común. 7) Estos signos son culturales.
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Estos enunciados me parecen sumamente interesantes ya que son un excelente ejemplo de fragmentariedad en más de un sentido. Por una parte la primera oración está incompleta, ya que se supone que debería indicarse con qué o quién los signos no tienen ningún rasgo en común; pero al mismo tiempo algo propone una clara indefinición respecto de la conceptualización acerca del signo, plasmada gramaticalmente a través del empleo de un pronombre indefinido. El caso del anafórico Estos propone nuevas rupturas en el texto. Aparentemente el anafórico sería la forma gramatical más adecuada para crear la interrelación entre las oraciones, pero en este caso su valor resulta anulado por varios motivos. Como la primera oración se presenta como la definición de los signos en general, el emplear Estos en la siguiente oración crea una confusión, ya que al mismo tiempo que se recupera el valor de Los signos de 6) se plantea la posibilidad —implícita como diferenciación en el valor significativo del demostrativo— de la oposición virtual entre Estos signos, de los que se está hablando, y otros signos no mencionados en el texto. Esto último teniendo en cuenta, sobre todo, la ambigüedad de la definición propuesta en el enunciado 6). Ciertamente, la única posibilidad de relacionar entre sí las dos cadenas explícitas es la repetición de signos; en otros términos signos es el único elemento común de los paradigmas lexicales involucrados en esas cadenas y es justamente esa posibilidad de relación la que se arriesga al incorporar Estos en la segunda cadena. Signos, que podría aparecer como “lo mismo” en ambos sintagmas poniéndolos en relación, se escinde en dos entidades diferentes en el paradigma por subcategorización a partir del efecto creado por la relación con Estos en la contigüidad del sintagma. Este caso que acabo de analizar, me parece que demuestra claramente cómo la aparición de recursos lingüísticos que normalmente dan cohesión al texto no son suficientes para lograr que éste se presente como cohesivo y no discontinuo. Lo que planteo es que 6) es claramente un contraejemplo en relación con la tesis de que los aprendizajes lingüísticos son un acervo inalienable que permiten el dominio de la lengua por parte del alumno. Estos es un recurso gramatical correcto dentro del desarrollo sintagmático que el alumno 111
viene realizando, pero la debilidad léxica del enunciado anterior dificulta la relación de referencia, y la cohesión y la coherencia se desvirtúan a partir de la ambigüedad. Desde el punto de vista de la hipótesis de las posiciones del sujeto en relación con la lengua, cabe leer una segunda posibilidad insinuada en este conjunto fragmentario. La sumatoria de algo/sin/ningún en una gradación significante que recorre la distancia entre la vaguedad y la inexistencia, podría ser muy bien considerada una marca de que el sujeto con la lengua y desde ella muestra la imposibilidad de su acceso al discurso. Del mismo modo, la ruptura que impone la aparición de Estos en la supuesta unicidad de signos como elemento léxico que relaciona un significante con un significado manifiesta la imposibilidad de comprometerse con un discurso que propone la univocidad léxica como requisito. De algún modo el sujeto muestra su imposibilidad de funcionar en el discurso de referencia y el texto lo evidencia una y otra vez en las sucesivas fallas que abarcan todos los niveles del análisis lingüístico. Dadas las características gráficas, así como las fragmentaciones comunes que se dan en la relación entre los enunciados 8) y 9), los presentaré juntos: 8) La conciencia se piensa a través del lenguaje. 9) La mente “ construye social e históricamente. Desde el punto de vista de la fragmentariedad del texto surgen varios comentarios. Por una parte el empleo de las formas verbales con se, vuelve a surgir. En este caso particular en el enunciado 8) la ambigüedad se ve incrementada por el hecho de que se piensa puede admitirse como forma reflexiva del verbo —La conciencia se piensa a sí misma…— o en una versión en la cual La conciencia funcionara como una especie de subtitulado y se piensa aludiera a que el acto de pensar tiene como instrumento o medio al lenguaje. Es decir: La conciencia: se piensa a través del lenguaje 112
en donde se piensa adquiere su valor impersonal ya que lo dicho equivale a una frase como La conciencia: el hombre piensa a través del lenguaje Una tercera posibilidad es la de considerar se piensa como una forma de pasiva: La conciencia es pensada a través del lenguaje con un agente indeterminado. Es evidente que alguna de estas posibilidades es inadmisible desde el punto de vista de la teoría de referencia, pero lo que ocurre es que textualmente todas las interpretaciones están facultadas por la materia lingüística misma. Ahora bien, para este trabajo no es fundamental determinar en qué medida la textualización se acerca al discurso teórico de referencia sino que lo central es tratar de mostrar por qué no se produce ese acercamiento. Este enunciado se abre por lo menos a tres lecturas muy diferentes entre sí, constituyendo una buena muestra de que la significación guarda una muy lábil relación con los significantes. Esto se torna mucho más relevante cuando, como en este caso, no son los elementos léxicos por sí los que perturban la univocidad aparente de la relación, sino el enorme espectro de relaciones que abre se como marca privilegiada de ajenidad y de máscara que ofrece la tercera persona gramatical, por sí misma o como posibilidad de lo impersonal. Este es uno de los puntos en que más se separa la visión del análisis sobre el texto de la lectura evaluativa del profesor porque es posible que de las interpretaciones viables, el profesor asuma la más cercana a la que plantea la teoría de referencia y simplemente haga las correcciones gramaticales para adaptar el texto más adecuadamente a esa interpretación que considera como la más aceptable. De este modo se reduce la ambigüedad a una cuestión gramatical, el problema se señala en relación con la lengua, pero lo que está funcionando para que esto ocurra es la interpretación que el profesor da al texto, pero que solo es una de las posibilidades que el texto del alumno ofrece. Al corregir el profesor creará 113
un nuevo texto sobre el del alumno y evaluará este nuevo texto, desconociendo el hecho fundamental de que el alumno no ha resuelto su funcionamiento en el discurso de referencia: el texto del alumno era ambiguo porque el sujeto no había accedido al discurso; se sobreentiende que tampoco lo hará releyendo la corrección del profesor a menos que se produjera una instancia de mostración de la ambigüedad y de la validación de una interpretación, que eventualmente pondría al alumno sobre la pista del problema que el discurso de referencia crea en él. En el mismo sentido puede tratarse de resolver el problema de la interpretación de se en relación con las comillas del enunciado 9). Al contrario de pensar, construir en este enunciado no admite la forma reflexiva; de ser así el uso de la comilla para incluir el segundo se confirma para el primer enunciado la posibilidad de leer al lenguaje como agente dentro del enunciado, o considerar que la conciencia pierda su identidad tanto de sujeto gramatical como de conceptualización teórica al limitarla solamente a la denominación de un fenómeno: “el hombre piensa a través del lenguaje”. Este cruce de posibilidades se sustenta además en un paralelismo sintáctico —la fórmula SVC— en donde la circunstancia cobra o puede cobrar valor agentivo en ambos casos. Si esto es así, creo que cabe pensar que la enunciación conciencia / pensamiento / actividad de la mente, del enunciado 2), resurge en el texto como el núcleo duro de la imposibilidad de funcionamiento del sujeto en el discurso. Ya no se trata de la mostración de la imposibilidad a partir de una falla gramatical, sino de la recurrencia de esa imposibilidad vehiculizada ahora por otra problemática gramatical acentuada por el paralelismo de las construcciones. Si en 2) el paradigma se exponía en la contigüidad, en 8) y en 9) es la relación sintagmática la que vuelve a evidenciar la ambigüedad. En otro sentido en el enunciado 9) debe señalarse la ruptura ocasionada por la aparición de una comilla no convencional para la lineariedad de este tipo de texto, con lo que en el campo de lo gráfico nuevamente se evidencia la fragmentación. Me parece importante destacar que no es sólo la condición de recuperaciones cristalizadas de segmentos de la bibliografía lo que les da a estos 114
enunciados el carácter de fragmentos no significativos, sino que el análisis permite verificar que la fragmentación tampoco es azarosa. Es decir, ciertamente los fragmentos no son significativos en función del discurso teórico con el que se deberían relacionar, pero las características que he analizado en ellos se constituyen, de acuerdo con la hipótesis que he planteado, en un indicador bastante preciso de la tensión que se manifiesta en la relación sujeto/lengua pero que proviene en realidad de los requisitos que ese discurso específico le plantea al sujeto. El enunciado 10) tiene características muy peculiares: 10) conciencia y lenguaje se construyen a través de un 57 56 proceso q’ se dá a lo largo del tiempo. En este caso, con menos fuerza pero probablemente por igual motivo, aparecen relacionados gramaticalmente en forma estrecha, por su carácter de núcleos del sujeto y a partir de la conjunción, dos conceptos que pueden diferenciarse claramente en el discurso teórico pero que aquí tienden a unificarse además por el predicado común. De algún modo los dos elementos cuya función gramatical era dudosa en 8) —a partir del empleo ambiguo de se + pensar—, resultan aquí equiparados en una construcción paralela a la de 9), de la cual mantiene, incluso, el mismo núcleo verbal. También aparece, siguiendo el mismo criterio de análisis aplicado en 9), el carácter agentivo de la circunstancia, subrayado por el empleo de a través de como en el caso de 8). A su vez los elementos léxicos proceso y tiempo parecen formar parte de un campo semántico que puede englobar también a históricamente de 9), con lo que: 8) La conciencia se piensa a través del lenguaje. 9) La mente “ construye social e históricamente. 10) conciencia y lenguaje se construyen a través de un proceso q’ se dá a lo largo del tiempo. 56. Subrayado en el texto del corpus. 57. Como en un caso anterior no se tomará en cuenta el error en el uso de la tilde.
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constituyen un paralelismo producido por el cruce de cadenas a partir de la intervención de procesos metafóricos y metonímicos: los tres sintagmas convocan, en la contigüidad, los mismos elementos paradigmáticos: A conciencia a mente A + C conciencia y lenguaje
B a través C se piensa lenguaje D E / F se construye social e históricamente D a través F se construyen tiempo
La recursividad del conjunto bien podría compararse con una sucesión de versos apoyada en el paralelismo, lo que no hace sino brindar más argumentos a favor de la omnipresencia de los procesos metafóricos y metonímicos en la organización del lenguaje. Sin embargo, este cruce de cadenas es un efecto no buscado de la lengua en el texto; no se trata de un texto en el que un escritor ha incluido un recurso poético, sino que simplemente el efecto surge de la relación conciencia/lenguaje, que atrae a las cadenas paralelas. No es el alumno/escritor —como posible sujeto epistémico— quien ha buscado el paralelismo sino que las posibilidades que ofrecen los ejes del lenguaje dan pie a que el sujeto proponga, desde el inconsciente, las relaciones posibles, sin distinguir sus diferencias —en este caso las que se dan entre las proposiciones válidas en el discurso de referencia y las que no lo son—. A partir de este punto la relación se mantiene en una deriva que no halla anclaje textual. Los tres enunciados se muestran como tres fragmentos diferentes, encerrados en sus propios límites, perseverando sobre la misma falla manifestada gramaticalmente sin permitir el juego significante. Los rasgos de fragmentación textual se hallan complementados por ciertas características gráficas que en un caso — — pueden leerse como un aditamento gráfico supernumerario, es 116
decir añadido al elemento verbal, instituyendo un segundo lazo reiterativo para la relación sintagmática en curso. El apócope q’, por su parte unido por el subrayado a su anáfora, parece hacer visible la doble vertiente de la fragmentariedad y de la búsqueda para lograr la continuidad del texto: subrayado y apócope son las señales opuestas de una misma indecisión textual. Antes de dar por terminado este análisis cabe hacer la salvedad de que a partir del enunciado 6) es dudoso el empleo de mayúscula al inicio de oración y definitivamente ésta no es utilizada en el enunciado 10). Por otra parte, y en apoyo de la hipótesis de la fragmentariedad todos los enunciados aparecen señalados como ítema, con un guión como forma de inicio. Como una propuesta de resumen de lo analizado en relación con este primer caso podría decirse que el alumno presenta en su texto una serie de rasgos que hacen pensar que está ubicado en una primera posición de acuerdo con la propuesta teórica de Claudia Lemos. Esa primera posición se materializa a través de instancias lingüísticas y existen además elementos gráficos que funcionan como indicadores que apuntan a hacer más consistente la misma hipótesis. Puede plantearse que cada enunciado del conjunto se presenta como un fragmento independiente, si bien el paralelismo de algunas construcciones sintácticas, que he tomado en cuenta en el análisis, parece proponer un efecto de continuidad. Sin embargo, esta continuidad no marca realmente una progresión textual sino que parece responder a la perseverancia en la misma dificultad discursiva alrededor de los conceptos: mente/conciencia/pensamiento/lenguaje. En el plano intraoracional se perciben claramente construcciones anómalas basadas en la forma verbal de tercera persona utilizada y la función indefinida de los elementos léxicos determinada por la preposición. Todos estos rasgos crean verdaderos vacíos discursivos y lo que se propone es una serie de fragmentos que no dan lugar a la posibilidad de interpretación, a menos que medie el deseo inconsciente del profesor por encontrar un texto y, por tanto sea él quien textualice —en forma similar a la que usa la madre en relación con el niño que no habla— y cree texto sobre la base del fantasma textual propuesto por el alumno. 117
5.2.2. Análisis de otras formas de fragmentariedad Es posible que la simple observación del texto que consideraré a continuación haga pensar en diferencias apreciables en relación con el que acabo de presentar, pero espero mostrar durante el análisis que esa apariencia esconde —o muestra— otras formas de fragmentariedad tan significativas como las que he tratado de poner de manifiesto en el caso ya analizado.
Este texto se corresponde también con la consigna de explicitar los conceptos de conciencia y lenguaje, y sus relaciones, dentro de la teoría de Vygotski. Las escrituras de de en la tercera línea y en en la cuarta pueden intercambiarse porque los trazos son prácticamente similares. Otra característica en relación con esto es que la a y la o, sobre todo cuando son seguidas por un corte —dentro de una palabra o al final de la ésta—, son muy difíciles de diferenciar. Un rasgo importante que puede señalarse es la grafía cortada en forma arbitraria dentro de las palabras porque los cortes no son una muestra de un trazado especial —personal— de un grafema el que hace que se separe del grafema siguiente, sino que aparecen blancos entre dos grafemas cualesquiera dentro de una palabra. La unión, cuando aparece, puede darse a través de los enlaces normalizados de 118
cursiva o bien por yuxtaposición de un grafema con otro. El trazado general se asemeja bastante al script común en la enseñanza de la escritura en los países anglosajones, en donde se enseña primero un tipo de imprenta y luego, a través de los enlaces, la imprenta se transforma en la cursiva que habitualmente llamamos “inglesa”. Sin embargo, en este caso, el trazado de las grafías es absolutamente irregular y no sigue un patrón fijo para el trazado de una misma letra a lo largo de todo el texto. Se utiliza el apócope, marcado por apóstrofe, en todas las ocurrencias de que, sea en forma aislada, sea como constituyente de porque. Paralelamente aparece la unión anormativa dentro del español de a partir y de a través; además de dos casos interesantes de supresión de grafemas en la última línea: pode separse por poder separarse. La omisión de la -r en poder es un fenómeno común en la oralidad y que podría haber sido trasladado a la escritura como de hecho ocurre muchas veces. Sin embargo, esto no parece ser la causa de ese efecto en la escritura porque carece de sistematicidad y otras ocurrencias de la -r aparecen claramente trazadas en el mismo texto; en el caso de separarse se ha omitido parcialmente una sílaba. Llama particularmente la atención que —fuera de la agregación— este texto presente todos los fenómenos que suelen darse en las escrituras infantiles durante el aprendizaje de la escritura58, pero, más allá de esta particularidad, esas faltas representan un tipo de error asistemático en relación con la escritura de la totalidad del trabajo del alumno. La respuesta se propone como un único párrafo que transcribo en forma completa porque la grafía resulta muy poco clara. Se ha remplazado, además, un elemento ilegible por puntos suspensivos: La conciencia se adquiere apartir de un proceso. El lenguaje es un elemento fundamental en el Desarrollo y funcionamiento de la misma. Tiene la característica de ser semiótica porq’ esta 58. Entre otros casos la aparición anómala de la mayúscula en Desarrollo, sobre la base de que está iniciando una línea y por tanto, en los niños el uso parte de la asimilación entre comienzo de línea y uso de mayúscula.
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constituida por signos los cuales representan algo sin tener nada en común con lo representado. Es cultural porq’ todos (los partici) deben aceptar q’ … signo representa algo mediante una convención, razón por la cual es también arbitraria. La conciencia solo piensa atravéz del lenguaje. El Hombre es capaz de tomar conciencia de sí mismo solamente al pode separse del otro59. El texto propone seis oraciones independientes, de las cuales la tercera y la cuarta tienen el mismo sujeto: el de la primera retomado anáforicamente por la misma60, en la segunda. En otras palabras la conciencia de la primera oración es el referente de la misma y las desinencias verbales de la tercera y la cuarta oraciones retoman esa referencia. Me parece importante destacar que esta textualización tiene características similares a las del caso ya analizado en este Capítulo, pero conviene señalar una diferencia interesante. En este trabajo es perceptible un entrecruzamiento de líneas de discursos teóricos diferentes, lo que torna más interesante este Caso porque evidencia la manera en que afloran en el nivel del texto cadenas latentes convocadas a partir de la aparición de un elemento léxico o de una construcción sintáctica. Esas cadenas latentes no son, sin embargo, partes de un discurso al que el sujeto haya realmente accedido, sino restos metonímicos que se reacomodan una y otra vez en el acto de la escritura. Es interesante señalar que esa agrupación de restos otorga a lo escrito una aparente continuidad aunque, como trataré de demostrar, es otro caso de fragmentariedad, 59. Se ha mantenido el corte al final de línea del texto original, también se han mantenido las uniones arbitrarias —a partir y a través— y se ha colocado entre paréntesis lo que en el texto aparece tachado, aunque permanece perfectamente legible. Los puntos suspensivos (…) remplazan una escritura que, gramaticalmente, debería ser el pero que está tan distorsionada que puede tomarse por los o bien otra opción irreconocible. 60. Dentro del español estándar, mismo y sus variaciones no puede ser utilizado con valor de pronombre anafórico.
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probablemente más compleja que la analizada en el Caso 1. De todas maneras este nuevo trabajo escolar también muestra la inexistencia de un sujeto que funciona dentro de un discurso que él mismo genera sobre la base de un discurso de referencia, sino que el sujeto solo propone instanciaciones de discursos ajenos. Este último adjetivo lo empleo con un doble valor: las instanciaciones son ajenas porque se trata de fragmentos retomados de textos de la bibliografía o de las exposiciones del profesor, pero también son ajenas en la medida en que no constituyen discurso porque no hay un sujeto que discurra proponiendo texto. En este caso procederé al análisis alterando el orden de aparición de las distintas oraciones, ya que me parece que de este modo resultará más explicativo. Veamos el entrecruzamiento de líneas teóricas en las oraciones 3) y 4): 3) Tiene la característica de ser semiótica porq’ esta constituida por signos los cuales representan algo sin tener nada en común con lo representado. 4) Es cultural porq’ todos (los partici) deben aceptar que … signo representa algo, mediante una convención, razón por la cual es también arbitraria. En la oración 3) se advierte claramente la existencia de líneas teóricas yuxtapuestas que se corresponden con modelos diferentes. Es posible que pudiéramos trazar una barra entre por signos y los cuales y nos quedarían dos enunciados perfectamente diferenciados, que dependen entre sí solamente a partir de un recurso gramatical, el relativo los cuales, cuya función anafórica en este caso dista de convertirse en un rasgo de cohesión textual. Signos como significante convoca la continuidad de un sintagma que, más acá o más allá de las exigencias del discurso teórico-disciplinar, propone una conceptualización acerca de los signos. Sin embargo la introducción de ese sintagma deja pendiente la continuidad del texto en relación con la conciencia, supuestamente el tema del enunciado. 121
En este sentido podría plantearse la aparición de un tipo distinto de fragmentariedad en el que determinados significantes, como imanes, atraen sintagmas de manera imprevisible. En otras palabras la resonancia del significante convoca una cadena latente, pero contrariamente a lo que ocurre con el efecto poético (Lemos, 1992b), lo convocado no es pertinente en función del tema, dentro del tipo de texto —científico-disciplinar—, y el efecto resultante es la incoherencia. Ciertamente aquí también nos encontramos con otro contraejemplo en el que la organización sintagmática está lograda a través del empleo de una anáfora correcta, pero que resulta inoperante para la interpretación del texto. Es importante volver sobre la idea de imprevisibilidad en relación con la aparición de fragmentos porque conviene tener claro que esa aparición no puede predecirse pero tampoco es casual o azarosa. Cada fragmento que se presenta concretamente en el texto puede convocar una serie de fragmentos latentes, convocatoria que puede alcanzar también su concreción en el texto. Sin embargo, el fenómeno no depende del control de quien escribe sino que surge inconscientemente como efecto de la lengua y aflora como una posibilidad más en la superficie del texto, en relación directa con los procesos metafóricos y metonímicos. Como ya lo he expresado en 5.2.1., el efecto de lengua no surge de manera azarosa sino que depende de la relación del sujeto con ella en esa precisa instancia discursiva, lo que propone la visión de un quiebre en el orden lingüístico-discursivo que permite reconocer la presencia del sujeto pero al mismo tiempo mostrar la diferencia que lo descoloca en relación con el discurso de referencia. Desarrollaré ahora el análisis de la oración 4) que presenta características diferentes, a partir de varios elementos que se destacan en la textualización. La construcción: todos los partici(pantes) aparece corregida con la supresión de los partici(pantes), es decir que sería posible hipotetizar que el alumno en este caso, arrastrado por el efecto de lengua producido por otra bibliografía 122
—“todos los participantes en una interacción dialógica…”— añade a todos, los partici e inmediatamente lo tacha. He aquí un cambio de posición clave con respecto a lo señalado en la oración analizada previamente: el alumno escucha la falla en su propio decir y busca eliminarla con la tachadura61. Sin embargo, esa escucha es puntual y no supera el problema básico: hay dos cadenas discursivas que eventualmente apelan a los mismos significantes, pero la escucha pone en evidencia solo los trazos más gruesos de la diferencia, lo más sutil no ha sido escuchado. Cuando me refiero a dos niveles de diferencia intento señalar que participante forma parte de un léxico teórico relacionado con la comunicación y en ese plano quien escribe ha podido eliminarlo como un elemento extraño al discurso que fue atraído al nivel del texto solamente por una posible asociación cultural/social. Sin embargo, al tachar partici(pantes), todos queda indefinido y se pierde la especificidad del discurso en su conjunto ya que dentro de este contexto es posible que todos los hablantes hubiera sido la propuesta textual más acertada. Al mismo tiempo esta posibilidad abre la perspectiva de que: participantes hablantes sean los constituyentes de un lapsus que ha pasado inadvertido para quien escribe porque el sujeto en su relación con el discurso puede caer en la confusión, y es así como el alumno que escribe no percibe el fenómeno producido. En otra parte del texto vemos como deben aceptar forma también parte de una enunciación teórica sobre la comunicación cuya afinidad con la teoría vygotskiana es sumamente débil. Se crea entonces una incongruencia en relación con el objeto directo —“que…signo”—. Nuevamente la aparición del significante signos produce un efecto desviante por el que ahora se convocan a la vez dos líneas teóricas —estructuralismo y enunciación—, 61. Digo busca eliminarla porque en realidad la tachadura la destaca, con lo que una vez más los aspectos gráficos apuntan en el mismo sentido en relación con el texto.
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transformando diferencia en semejanza a través de “razón por la cual”, que es un recurso relacional pragmáticamente muy fuerte. Es así como convencionalidad y arbitrariedad tal como parecen propuestas en el sintagma se transforman en una síncresis de los marcos teóricos explicitados en las obras de Benveniste y de Saussure. En este sentido, como toda síncresis, no resiste al análisis ya que se trata de categorías desemejantes y la existencia de la una no propone ni implícita ni explícitamente la de la otra. Habría una relación de fondo que determinaría la caracterización de la conciencia como cultural y arbitraria. Así como lo primero forma parte de un cuerpo teórico, bien o mal interpretado por el alumno —eso no hace al caso aquí—, el considerar a la conciencia como arbitraria no creo que responda a la tergiversación de ninguna afirmación teórica o a una mala interpretación del material bibliográfico. La convocatoria de la cadena latente en el enunciado anterior, generada por el significante signos, vuelve a resurgir con la aparición de arbitraria, que se retoma del discurso saussureano, en referencia con signo. La textualización muestra entonces una serie de rasgos significativos que ponen en evidencia la inconsistencia del discurso. Podría hablar prácticamente de dos niveles: en uno de ellos dos caracterizaciones de signo, provenientes de encuadres distintos, han sido asimiladas —en el sentido de tornarlas compatibles o semejantes—; en el otro esa primera asimilación permite proponer una tercera en relación con conciencia: conciencia = signos signo convencional = signo arbitrario (primer nivel) luego conciencia es arbitraria (segundo nivel) Desde el punto de vista del sistema de la lengua, en el texto escrito por el alumno —más allá de las observaciones que he 124
realizado en cuanto a la presentación gráfica— no se manifiestan errores gramaticales. Sin embargo, el funcionamiento discursivo transforma en inadecuados los nexos que no tendrían por qué serlo en otros textos. Los lazos creados por la sintaxis hacen que: la conciencia sea semiótica + constituida por signos + cultural + convencional + arbitraria En este punto resuenan al unísono, pero desacompasadamente, las líneas teóricas de Vygotski, Benveniste y Saussure a partir de los efectos creados por la sintaxis sobre el léxico y viceversa. El elemento léxico signo, presente en ambas oraciones, hace depender de él las relaciones sintácticas: el signo es siempre la causa de que la conciencia sea de un modo u otro. Este hecho hace pensar que el sujeto tácito conciencia no es un componente gramatical casual, sino más bien un señalamiento ostensible de que en el nivel del discurso conciencia se marca solamente como ausencia. Me parece ahora importante volver a las dos primeras oraciones del texto para considerarlas a la luz de lo dicho respecto de la tercera y la cuarta. La respuesta se inicia con la referencia a la conciencia, es decir aparentemente centrando en ella lo que se va a decir, o considerándola como el eje de lo que continuará. La forma verbal —se adquiere— vuelve a plantear los mismos interrogantes y posibilitar las mismas explicaciones que propuse en el caso analizado previamente, pero aquí me interesa referirme al nivel léxico y sobre todo a la relación que se establece entre el valor significante del verbo y el del término del sintagma dependiente de a partir. Adquirir, así como teorías de adquisición62, son denominaciones y conceptualizaciones debatidas en profundidad y con frecuencia en relación con la lengua materna, lo que me exime de profundizar aquí en el análisis. Me bastará con señalar 62. Este punto se discute ampliamente en Lemos C. T. G. de (1997) y Lemos C. T. G. de (2000).
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que se trata en realidad de elementos léxicos que pueden utilizarse metafóricamente para remplazar a desarrollo, constitución, aprendizaje, etc., según de qué teoría se trate. Por tanto de algún modo representa una instancia de generalización, como denominación neutra muy fuerte que descoloca al enunciado respecto de cualquier teoría particular. A esto se añade que el valor significante del término proceso, a su vez, lo relaciona con una instancia dinámica y con una continuidad temporal. Si tomamos en cuenta estas dos observaciones, el uso del giro a partir de, que permite la relación entre el verbo y el complemento, transforma a proceso en una instancia puntual, o directamente en un lugar fijo —del tiempo o del espacio—, con lo que la variedad significativa otorgable en principio a adquisición se limita y refiere casi exactamente a su acepción corriente —tomar algo que no se tiene—. Creo que esta argumentación resulta ahora explicativa para el hecho de que las oraciones tercera y cuarta dejen de lado la mención del sujeto gramatical: en realidad la conciencia como concepto teórico no tiene identidad en el nivel del discurso. En la segunda oración, sobre la base de la incorporación del otro significante clave de la teoría vygotskiana, lenguaje, comienza el proceso de desaparición de conciencia como parte del texto. Está la referencia anafórica —la misma— pero parece evidente el desequilibrio planteado en la relación entre conciencia y lenguaje a partir por un lado de la simple mención anafórica enfrentada a la construcción: X es X+ El lenguaje es un elemento fundamental en el Desarrollo y funcionamiento de la misma. en donde el adjetivo fundamental resulta doblemente valorizador en relación con lenguaje. Por otro lado, las menciones de Desarrollo —con mayúscula— y funcionamiento aportan un valor significante muy relativo en la medida en que son el desarrollo y el funcionamiento de una entidad teórica cuya posible relevancia no está consignada en ninguna parte de lo escrito. 126
Creo que es casi obligatorio relacionar estas observaciones con la oración 5): La conciencia solo piensa a través del lenguaje. La oración vuelve a mostrar la inconsistencia de conciencia como significante, en este caso con el agravante de que sustantivo y verbo constituyen un mismo campo semántico —cosa que no ocurre en la teoría de referencia— y que el adverbio solo restringe el valor de la acción enfatizando el de lenguaje. En relación con la última parte de la oración encontramos un fenómeno semejante al que señalé en el primer Caso analizado en relación con el valor agentivo dado a lenguaje. La última oración escrita propone una problemática especialmente interesante: El Hombre es capaz de tomar conciencia de sí mismo solamente al pode(r) separ(ar)se del otro. Creo que en esta oración entra en juego el acercamiento posible a otro/s discurso/s teórico/s. Por una parte tomar conciencia puede integrarse a un planteo cognitivo, pero esta no es la única posibilidad ya que la referencia a la separación del otro puede llegar a estar marcando una posible relación con el psicoanálisis. Como en casos anteriores no es mi interés profundizar en las posibles teorías de referencia, sino ahondar en la problemática del texto en función del acceso a un discurso por parte del sujeto. Me parece posible pensar que si el elemento léxico conciencia está utilizado con más precisión que en el texto anterior, quizás sea porque se propone en una instancia mejor contextualizada, casi una frase hecha de uso frecuente. En realidad, el punto clave de esta oración creo que pasa por las escrituras incompletas pode(r) separ(ar)se y, en ese caso, cabe preguntarse por qué aparecen allí, casi cerrando el conjunto y en una oración que forma parte de una línea teórica que nada tiene que ver con el desarrollo de las oraciones anteriores. Es posible que 127
pudieran elaborarse distintas hipótesis, pero en cualquier caso se presenta como un colofón absolutamente apropiado para una sucesión de esfuerzos fracasados por acceder a un discurso en el que pudiera funcionar ese sujeto discursivo que es potencialmente el alumno que escribe. En este caso las omisiones gráficas estarían apuntando a dejar sentada la imposibilidad de acceder a ese discurso pero son también la marca de la falta que inconscientemente deja quien escribe, subjetivizando el texto por la negativa: es mi texto aunque yo no esté en el discurso. Como resumen de este análisis me parece importante comprobar que, aunque la primera impresión que produce el texto parecería demostrar un grado mayor de continuidad en el desarrollo de la que proponía también a primera vista el caso presentado previamente en este Capítulo, el análisis demuestra lo contrario. Se trata de un efecto ilusorio, apoyado sobre todo por la disposición espacial del texto y es así como apenas empezamos a profundizar en el análisis advertimos que la respuesta dada por el alumno se propone sobre la base de una especie de amalgama formada a partir de la inserción de ciertos fragmentos en otros, lo que da al conjunto, apariencia de texto. Es así como una serie de significantes —hay que reconocer que signos es muy fuerte dentro del encuadre teórico lingüístico— parecen actuar como anclaje desde el que se desencadenan sintagmas a veces acordes con la temática propuesta y otras alejados de ella creando un efecto de extrañeza: el texto no parece diferir demasiado de una respuesta posible, pero en el fondo dista bastante de formar parte del discurso científico-disciplinar que podría constituirse en su referente. Los sintagmas que surgen en el texto a partir de la convocatoria del elemento léxico signos, justamente, son fragmentos cuya filiación teórica es apócrifa porque parecen establecer una relación dentro del texto pero aluden a otra relación, ausente en el texto y significativa solamente en otro discurso. Considero que este interjuego se basa necesariamente en el entrecruzamiento de cadenas a partir de los procesos metafóricos y metonímicos que desde la lengua producen al mismo tiempo rupturas y falsas ligazones dentro del texto. En este sentido, en este texto es más visible la forma en que los textos otros, referentes de 128
las distintas líneas teóricas, son convocados por la lengua a partir de sus propios mecanismos de funcionamiento y es ésta la que está comenzando a ejercer la captura del sujeto arrastrándolo hacia los discursos teóricos. Lo importante es señalar que se trata, sin embargo, de un sujeto sordo a las diferencias —lo que está plenamente demostrado por el texto— por lo que los significantes se manejan exclusivamente en el plano de las semejanzas, como si todos se manifestaran en una única y misma dimensión.
5.3-Los rasgos comunes Los dos casos analizados hasta aquí presentan características que me han permitido situarlos más cerca de lo que he dado en llamar el polo de la fragmentariedad, pero creo que los análisis sucesivos han sido lo suficientemente ilustrativos como para dejar en claro dos puntos. En primer lugar que las formas o modalidades a través de las cuales se manifiesta la fragmentariedad son variadas, lo que no permitirá posiblemente reducirlas a un patrón, pero sí en cambio pueden establecerse tendencias que sin duda podrán enriquecer la relación planteada entre la teoría de adquisición que propone las relaciones entre el sujeto y la lengua, y las circunstancias del funcionamiento del adulto en el lenguaje. En este sentido citaré tres rasgos que me parecen muy importantes: los alcances de la impersonalidad/reflexividad de los verbos, el sujeto tácito y el efecto de su presencia ausente, y los desvíos creados por la aparición de giros prepositivos que transforman a los elementos regidos de su dominio en significantes que trastruecan la significación que la cadena sintagmática parecía proponer en primera instancia. La aparición de estos giros prepositivos trae como consecuencia directa la formación de una cadena sintagmática in praesentia en donde las relaciones por contigüidad no pueden ser interpretadas. En otras palabras, los giros, como elementos determinantes de relaciones, no forman en realidad parte de esa cadena presente sino que son “préstamos” de otras cadenas posiblemente recuperadas de otros textos y cuyo 129
efecto metafórico en la cadena actualizada crea ambigüedad o ruptura en la textualización en progreso. El análisis de los rasgos que acabo de resumir y sus implicancias en el nivel del discurso permite afirmar que no es posible ya sostener respecto de ellos la hipótesis ingenua de que se trata de errores gramaticales y que son el resultado de que el alumno no se desenvuelve bien en el empleo de su lengua materna. Creo que es posible ir mucho más allá y adjudicar esos rasgos a una problemática en primer lugar textual, pero fundamentalmente discursiva, que involucra el funcionamiento del alumno como sujeto en el discurso científico-disciplinar de referencia. Ese funcionamiento en los dos casos analizados parece mostrar solamente sus obstáculos, pero de esto se desprenden dos aspectos a tener en cuenta: • a pesar de esos obstáculos y desde el punto de vista de ese funcionamiento, los no textos constituyen un discurso que si bien no muestra el acceso al campo disciplinar, en cambio presentan a un sujeto en particular envuelto en una instancia de constitución no lograda. En otras palabras el alumno no logra la textualización y propone solamente fragmentos porque, como sujeto, no se ha alienado a ese discurso al que, sin ser el suyo, debe acceder. Su hacer se reduce a recuperar fragmentos de textos otros y tanto la ausencia de elementos que los organicen como su empleo fallido, son las únicas marcas de subjetividad que demuestran la existencia de un discurso. Ante la falta, el sujeto subraya su presencia —en el doble sentido que marca aquí la anáfora que he usado: la de su falta y la de su ausencia como sujeto— a través de la duplicación de un vínculo inoperante. • algunas veces —pocas en estos casos tan cercanos al polo de la fragmentariedad—, el sujeto se desplaza de esa primera posición que está ocupando, de acuerdo con la propuesta teórica que aquí se sostiene, y se advierte una cierta movilización a partir de la lengua que afecta su discurrir —el ejemplo de (los partici)—, en el que las relaciones metonímicas lo arrastran hacia otra cadena de 130
sentido, válida en otro encuadre teórico. Esto implica ya un cierto grado de separación del habla del otro para entrar en una interrelación directa con la lengua: es decir que aunque es del habla del otro de donde surge los participantes, la inclusión en este contexto surge como sustitución metafórica de hablantes, sustitución gestada en este contexto en la interacción del sujeto con la lengua. Por otro lado, su anulación, aún antes de haber concluido de escribir la palabra, implica un gesto de escucha del propio decir que, evidentemente muestra además un pasaje hacia una tercera posición. En el mismo sentido pueden sumarse gran parte de los rasgos analizados en relación con el último caso analizado. Creo que es posible señalar a partir de estas reflexiones que, aún en casos como los analizados, tan cercanos al polo de la fragmentariedad, los resultados del análisis nos llevan a advertir que se manifiesta una abierta fluctuación entre la primera y la segunda posición. En otras palabras debemos considerar la inexistencia de una estabilidad63 o permanencia en relación con cada posición que permita caracterizar de manera taxativa al sujeto como ocupante de una u otra posición en forma permanente y estable. Cabe pensar más bien en un proceso dinámico de fluctuación permanente entre ellas, de tensiones centrípetas y centrífugas en relación con el texto deseado y deseable, que son propias de un funcionamiento que se manifiesta en relaciones diferentes y cambiantes entre el sujeto y el discurso, en este caso el discurso científico64, es decir una matriz de reflexión teórica. Si esto es así, lo que lo hace posible es la presencia de los procedimientos metafóricos y metonímicos como desencadenantes de los efectos de lengua que surgen de la tensión entre sujeto, lengua y discurso, dando lugar al cambio de las relaciones. 63. La discusión sobre la estabilidad, que surgirá nuevamente en el Capítulo 7, la retomo de Lemos (2000), Op. Cit. 64. La aclaración vale en la medida en que la relación que estoy estudiando es la del sujeto con un discurso específico y por tanto, el análisis tiene como eje la relación con las restricciones de ese discurso; pero no puede olvidarse que ese sujeto cuyo texto analizo, puede —y de hecho lo hace—, generar textos encuadrados dentro de otras configuraciones discursivas, con restricciones diferentes, en los que las tensiones propias de la relación de ese sujeto con los significantes puede marcarse a través de rasgos distintos.
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CAPÍTULO 6
Los efectos de la lengua y la presencia de la escucha
Este Capítulo se dedicará al análisis de casos de textos escolares que difieren bastante de los estudiados en el Capítulo anterior. En los textos que ahora se presentarán pueden deslizarse errores graves de todo tipo pero, aunque el estudiante no advierta o no corrija esos errores, la constante es una cierta relación mayor entre los enunciados, sobre todo por la presencia —correcta gramaticalmente o no— de algunos nexos u otros elementos que tienden a la continuidad textual. En los casos que presentaré se advierte, de un modo u otro, una textualización menos dependiente de los dichos del otro —profesor/bibliografía— y que obtiene su sustento a partir de una interacción más directa del sujeto con las restricciones lingüístico-discursivas. Es decir que en estos casos las respuestas de los alumnos fluctúan entre la recuperación cristalizada y rasgos aislados que señalan ya a un sujeto que en su discurso muestra que ha pasado por el fenómeno de captura. Es así como es posible señalar la presencia de un sujeto en un texto porque por los rasgos de este se alejan de la simple recuperación de fragmentos retomados del profesor o de la bibliografía, para constituirse más autónomamente acercándose al discurso científico de referencia.
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6.1-Hacia la textualización Cuando hablo de captura me refiero al hecho de que el sujeto manifiesta ya una relación de alienación con el tesoro significante que constituyen la lengua y el discurso, relación a la que me he referido en el Capítulo 3. En otras palabras el funcionamiento del sujeto en el lenguaje muestra una relación dialéctica con los significantes, alejada ya de la interacción exclusiva con los enunciados del profesor o de la bibliografía. Este nuevo tipo de relación se hace visible a través de procesos metafóricos y metonímicos que singularizan al texto del alumno en la medida en que son marcas de subjetivización —resultantes de los avatares de un sujeto singular en y con el lenguaje—, en que se manifiestan los efectos de lengua que, como señalé también en el Capítulo 3, no son azarosos, sino imprevisibles. La diferencia entre azar e imprevisibilidad es fundamental porque justifica la calificación de dialéctica dada a la relación: los significantes tienen potencialmente valores muy variados pero ninguno se impone a priori, sino que se precisan en el devenir del discurso, del mismo modo en que el sujeto se ve constreñido por las restricciones significantes pero no siempre su discurso está determinado por ellas. Lo importante en relación con los casos que analizaré a continuación es que muestran que el estado de tensión entre sujeto/lengua/discurso hace eclosión en forma manifiesta en el texto del alumno pero de manera imprevisible. La tensión se manifiesta como un efecto de lengua analizable en la medida en que se lo pueda descolocar del status que generalmente se le impone dentro del ámbito escolar: el de error. Por último el análisis se aboca a los casos en los que la escucha de la textualización que está realizando, lleva a quien escribe —en este caso al estudiante— a intentar y a veces lograr formas que tienden a dar continuidad al texto y a suturar ciertas fallas en beneficio de una escritura cercana a lo que escolarmente se pretende desde el punto de vista de la evaluación. En otras palabras, sobre la base de una relación ya establecida entre el sujeto, la lengua y el discurso, se manifiesta la escucha y el alumno consigue textualizar 134
en la medida en que se aliena a ese discurso iniciándose en un compromiso efectivo con él, según lo he planteado en el Capítulo 3, en relación con los discursos científicos. En estos textos aparecen con mayor frecuencia las reformulaciones que intentan ajustar la textualización a los requisitos significantes del discurso de referencia. El análisis que realizaré a continuación se aplica tanto a las instancias en que los efectos de lengua dominan el texto sin que el sujeto lo advierta, y otros en los que es posible notar cómo el sujeto que escribe ha comenzado a ser también lector de su texto en la medida en que hay un ejercicio de la escucha. Esa escucha en determinadas circunstancias se manifiesta a través de correcciones y, en otras, por enunciados que desde su paralelismo evidente con enunciados previos muestran una relación de reformulación que se propone como un recurso para que el texto se abra a la posibilidad de una interpretación más ajustada. En estas escrituras los efectos de recuperación o espejamiento respecto del discurso del profesor/bibliografía se muestran ya no como una amalgama de fragmentos sino como una versión que, sobre la base de los recursos de la lengua, propone un texto que revela a un sujeto en el discurso, con las bondades o los defectos que ello pueda traer como consecuencia en relación con la configuración del texto. En cierto sentido aparecen marcas muy relevantes que señalan rupturas dentro del texto, pero la fragmentariedad es menos evidente. En los casos analizados en el Capítulo 4, destaqué la presencia de la fragmentariedad como rasgo significativo, que revela una dependencia del texto del profesor/bibliografía. Incluí entonces casos en los que se recuperan enunciados como bloques cristalizados que entran a ocupar un lugar en una sucesión. Sin embargo, esta sucesión no llegaba a constituir texto en la medida en que habían desaparecido las relaciones concretas y explícitas entre los fragmentos que formaban parte de los textos de los que fueron recuperados. Estas características las relacioné con el hecho de que a veces la consigna, a veces algún elemento de un enunciado respecto de otro/s hacía posible la sucesión, pero en una convocatoria 135
discontinua de restos metonímicos de los textos leídos/escuchados, en la que el alumno, lejos de ser un sujeto funcionando en el discurso de referencia, recuperaba solamente fragmentos aislados.
6.2-Análisis de casos En los casos que analizaré a continuación la escritura cambia porque aparece atravesada por las restricciones de la lengua y del discurso que actúan en forma directa sobre el sujeto. Los textos muestran efectos de ambigüedad y fallos sugerentes dentro de la textualización, generados por los procesos metafóricos y metonímicos. Estas ambigüedades y fallos en el texto son lugares precisos de irrupción del sujeto y, por tanto, son la muestra evidente de su captura y, al mismo tiempo, de las tensiones permanentes entre ese sujeto y los significantes. Estas características que he señalado como propias de la segunda posición en el Capítulo 3, aparecen junto a otras instancias específicas en que los efectos de lengua —como la ambigüedad, el fallo o la ruptura— son percibidos por la escucha del sujeto y este cambio cualitativo de su funcionamiento lingüístico hace posible la reformulación del texto y pone de manifiesto el acceso del sujeto al discurso de referencia. Más allá de que estas formulaciones paralelas faciliten o no la interpretación del texto —es decir que resulte más legible para un lector otro, para el profesor, por ejemplo—, suelen seguir apareciendo rasgos que plantean extrañeza entre el texto que se espera encontrar y el texto que se propone, pero es posible que este fenómeno sea realmente un síntoma del cambio. La apariencia monolítica de los enunciados de los casos analizados en el Capítulo 5, hacen pensar casi en un simple fenómeno de memoria inmediata que permite el surgimiento de los enunciados como fórmulas atraídas desde el exterior, en forma casual en relación con la consigna. El lector otro —el profesor— no se sorprende ante esos textos, habitualmente los considera “pobres”, “incompletos” o “poco desarrollados”. A diferencia de esto, el fallo y la ruptura producen esa extrañeza que mencioné más arriba y son considerados como errores, es decir adjudicados al 136
sujeto, no al texto, y esto ya indica un cambio que el profesor registra. Dentro de la reflexión teórica que sostiene este análisis creo que es posible leer este cambio como un pasaje de una primera a una segunda posición. Como punto de partida, que el análisis deberá demostrar, pienso entonces que es posible relacionar con bastante claridad los fenómenos que aparecen en los textos con dos posibilidades distintas: algunas veces con un sujeto en la segunda posición respecto de la lengua, en su funcionamiento discursivo; otras con un sujeto en la tercera posición. Debe recordarse que en la segunda posición son las restricciones de la lengua y del discurso las que actúan sobre el texto en progreso porque el sujeto ya no depende del lenguaje mediado por el otro —bibliografía/profesor—, sino que su relación se verifica en forma directa con dichas restricciones. Es decir que en la tensión sujeto/lengua/discurso, las fallas y los quiebres se manifiestan como señales del cambio de posición del sujeto. De alguna manera es posible encontrar en estas fallas y quiebres las huellas de los procesos metafóricos y metonímicos que señalan el cambio entre la primera y la segunda posición. En el caso de la tercera posición, la escucha del sujeto que escribe lo lleva a reformular su texto quizás en un intento de hacerlo legible para sí y para el otro, apelando para ello a sustituciones a veces claramente buscadas. La elección entonces de los casos que se analizan a continuación se basa en la posibilidad de conformar un segundo grupo de textos en los cuales no se advierten ejemplos extremos de fragmentariedad —que he relacionado con la primera posición del sujeto en relación con la lengua, es decir con la presencia del habla del otro (profesor/bibliografía) como rasgo fundamental—. En los casos que presentaré ahora la enunciación aparece marcada por una cierta autonomía respecto del decir del otro, pero con una notable dependencia de efectos de lengua no buscados, en otras palabras, dependencia manifestada por el abrupto surgimiento de procesos metafóricos y metonímicos que alejan al texto del habla del otro, mostrando al sujeto.
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6.2.1. Análisis de un texto esquemático La consigna propuesta que dio lugar a esta escritura fue: “Señalar las diferencias entre las teorías de adquisición tal como la proponen el conductismo por una parte y la postura de Bruner por otra”. El texto manuscrito del alumno aparece a continuación:
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Resulta interesante tomar en cuenta que sobre la base de la consigna, el alumno ha tratado de proponer dos textos paralelos que vayan estableciendo las características de las teorías. Me parece importante dejar sentada la reflexión de que, en general, plantear los elementos claves de un discurso científico-disciplinar como una esquematización, suele ser el resultado de una reflexión y un retrabajo sobre textos continuos de un discurso en el que el sujeto funciona con bastante soltura. En otras palabras que la esquematización no es un a priori, es decir un texto discontinuo desde su inicio discursivo, sino que más bien es la resultante de una decantación según la cual se pasa de un formato continuo y de desarrollo amplio, a una propuesta fragmentaria mínima que debe conservar las relaciones estructurales básicas del texto amplio de partida. En el caso particular del texto analizado creo que puede hablarse de un cierto nivel de esquematización logrado —ver segundo bloque del texto— en que la fragmentariedad impuesta en este caso como formato específico, tiene rasgos positivos dentro de los límites de un texto discontinuo. Sin embargo, este logro es solamente parcial y, en otras instancias, la fragmentariedad intrínseca del discurso de base se hace evidente. A pesar de este “fracaso” en términos de escritura me parece que el planteo propuesto para el texto general pone en evidencia ese cambio de posición del sujeto en el funcionamiento discursivo que pretendo mostrar en este apartado: el estudiante puede, por lo menos, evitar una amalgama de textos otros y llegar a una textualización, movilizando la intertextualidad dentro de su propio texto. Como comentario general de lo que acabo de plantear señalaré que cada uno de los dos bloques temáticos resulta bastante coherente en función descriptiva y en relación con el marco referencial teórico, aunque existan fallos internos que deban tomarse en cuenta. Es evidente, sin embargo, que no existen relaciones entre los bloques propuestos ya que no responden a la búsqueda de una explicitación ordenada de los puntos teóricos que parecen más significativos. A partir de la modalidad de exposición cabía esperar una contraposición de aspectos que diera lugar al señalamiento de las diferencias teóricas en aquellos puntos, justamente, 139
en que las teorías proponen conceptualizaciones diferentes; pero ocurre que la explicitación de tales diferencias no llega en ningún momento: los dos bloques permanecen como totalmente ajenos entre sí. Estos hechos podrían explicarse como una consecuencia no buscada de la consigna propuesta, que podría haber pragmáticamente impulsado hacia una textualización discontinua, por una parte, propuesta a partir de una relación comparativa entre las líneas teóricas. Lo importante sin embargo es que ha sido obviado el eje de la consigna: “señalar las diferencias”, a partir de dos descripciones cuya contraposición se abandona a la interpretación del lector, porque no se explicitan justamente las diferencias que surgen de esas descripciones. Lo cierto es que el texto analizado abarca en sus dos columnas ítema aislados cuyo orden no implica tampoco la posibilidad de establecer semejanzas o diferencias entre lo dicho lado a lado en cada columna, es decir una búsqueda de relaciones entre las teorías. Los ítema cumplen una función descriptiva de rasgos, aunque no siempre los seleccionados son los sobresalientes o sustantivos conceptualmente. Me parece importante en este punto detenerme a reflexionar acerca de la no explicitación de las diferencias. De acuerdo con los puntos de vista teóricos que sustentan esta tesis sería posible incluso señalar que los efectos de la lengua en relación con las semejanzas y las diferencias van más allá del nivel textual y se proyectan en el del discurso. Así, del mismo modo en que el alumno como sujeto que escribe no puede advertir las diferencias entre su propio decir y los distintos discursos teóricos —planteando en su texto en muchas instancias una situación de asimilación entre un discurso teórico y otro sobre la base de las semejanzas, como se vio en los casos del Capítulo 5—, podría pensarse que tampoco descubre en los textos teóricos del profesor y de la bibliografía los puntos precisos en los que se manifiestan las diferencias entre líneas teóricas expuestas en esos textos. Creo que en este caso es interesante marcar ciertos cambios: en los análisis realizados en Capítulo anterior las líneas teóricas aparecían muchas veces asimiladas entre sí en los textos a partir de 140
los cruzamientos entre cadenas que creaban efectos configuracionales apoyados en la metáfora y en la metonimia. En cambio, en el texto que pretendo analizar ahora, lo que se advierte es una neta separación entre dos líneas teóricas a partir de su presentación en dos textos, paralelos en su desarrollo, pero que conservan su independencia. No me parece fuera de lugar pensar que esta circunstancia en sí representa un cambio discursivo en el sujeto ya que si bien no puede alcanzar la posibilidad de poner en contacto las dos líneas teóricas para hallar los puntos en los que se marcan las diferencias, por lo menos ha evitado su asimilación conceptual. En este sentido es posible que éste sea un nuevo punto de vista desde el cual mirar el funcionamiento del sujeto en el lenguaje, nada desdeñable en la medida en que parece resultar coherente con la argumentación que sostiene este análisis. En lo que se refiere a las marcas gráficas conviene señalar la existencia de algunos rasgos interesantes, ellos son el empleo de las grafías cursiva y de imprenta, de abreviaciones y el empleo de paréntesis. El empleo de abreviaciones propone aspectos peculiares porque hay un uso sistemático de LJE., por lenguaje, salvo en la primera aparición del término en el texto; es posible que la ausencia de punto después de la abreviación llegue al extremo de transformarla, dentro de la escritura propia del sujeto, en una sigla que actúa como una especie de sobrenombre a los efectos de agilitar tanto la escritura como la lectura65. No ocurre lo mismo con otras instancias en las que el apócope se presenta como una abreviatura —si bien idiosincrática—, por ejemplo en APR., CDO.; por lo que podría llegar a pensarse en dos categorías o jerarquías distintas: LJE. habría pasado a constituirse prácticamente en un significante equiparable a la palabra entera, cuya aparición ha sido autorizada por el hablante a partir de la inclusión de la palabra completa en el inicio del texto; de algún modo parecería que esta circunstancia 65. Este uso de las siglas es corriente en el periodismo y en otros textos informativos. Llamo la atención sobre un uso similar ya indicado en relación con el caso analizado en la Introducción, en relación con las Funciones Psicológicas Superiores.
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actúa como reaseguro que estabiliza la interpretación del posible lector. Esto no ocurre en el caso de APR., que puede ser tomado como aprendizaje, simplemente a partir de las asociaciones léxicas viables en el mismo párrafo, en que aparecen aprende y aprendizaje. Puede decirse que se ha realizado una exposición del paradigma de modo tal que la abreviatura es identificable en función del rasgo gráfico como significante. En el primer bloque aparecen dos juegos de paréntesis, el primero inclusivo respecto del segundo, pero ninguno de los dos está cerrado. Esta circunstancia plantea ya una fragmentación importante del texto y al mismo tiempo probablemente un rasgo de incompletud, más allá del enunciado mismo. En relación con la grafía se pone de manifiesto una cierta intención de plantear los elementos parentéticos como de diferente naturaleza dentro del esquema de contenido, por lo que lo que está entre paréntesis está escrito en letra cursiva, en tanto que lo restante aparece en imprenta mayúscula. Esto ocurre sistemáticamente en el segundo bloque, en el que todos los paréntesis se cierran planteando una mayor coherencia visual y permitiendo mejores posibilidades de interpretación. El contenido de los paréntesis es bastante heterogéneo. Se utilizan para encerrar una explicación de tipo causal —“porque el aprendizaje…—; para encuadrar la cita; para precisar un término con una explicitación —formatos (pautas de interacción…)—; para agregar información —se abstractan (estructuras pautadas)— ; para aludir a un encuadre teórico a partir del nombre del autor de la bibliografía manejada —actos de habla (Austin)—. Como se puede advertir, se proponen a través del uso una multiplicidad de funciones posibles que comparten probablemente entre sí el valor de secundariedad de lo parentético respecto del texto restante. Justamente sería necesario llamar la atención sobre el hecho de que, en el segundo bloque, los paréntesis aparecen cerrados y proponen formas alternativas de marcar elementos subsidiarios dentro del texto; en cambio en el primer bloque y a pesar de tratarse de usos comunes del paréntesis, se produce la falta de cierre de éstos. Convendría señalar que, desde mi punto de vista —a pesar de 142
ciertas lagunas que se señalarán oportunamente respecto del segundo bloque—, el primer bloque de texto aparece como bastante menos interpretable que el segundo y es posible que ese nivel de interpretabilidad diferente que advierte el lector, haya representado también una dificultad para el hablante en el momento de textualizar. Es así como el descuido, la falta de cierre, pueden estar en relación directa con las dificultades en la textualización o, en otros términos, con lo que puede identificarse como un funcionamiento inadecuado de este hablante en su discurso. Es posible también pensar, en relación con la reflexión teórica, que la falta de cierre de lo parentético sea una evidencia más de la deriva de las cadenas sintagmáticas presentes en el texto. Dentro de las características esquemáticas del texto —o más bien de la intención de esquematizar planteada por el hablante— aparece como pertinente el empleo de flechas que propondrían relaciones entre elementos aislados o entre bloques. Sin embargo no todas las flechas cumplen su supuesto cometido y es importante verificar rasgos de fragmentariedad que se producen a partir de las peculiaridades en el uso de aquellas. La primera de estas flechas aparece en el enunciado 2) del primer bloque y resulta contradictoria en la medida en que, sintácticamente, sino se constituye como un nexo más preciso, en tanto la flecha conspira contra esa precisión. Me refiero en este caso al hecho de que sino marca una diferencia que podría esquematizarse como: X = Y ; X = Z La flecha, inversamente, puede ser interpretada como una continuidad en que Y se sigue de X como elementos pertenecientes a un mismo rango. En otros términos si la flecha indica continuidad, sino plantea cambio y sustitución; la presencia de ambos elementos asimilados representa una ambigüedad gráfico-lingüística que parece productiva en el análisis tal como he tratado de encuadrarlo. La segunda ocurrencia de la flecha —entre estimulación-reacción-refuerzo y APR. Asociacionista— se singulariza por un tipo distinto de trazo, más elaborado, lo que podría llevar a pensar que 143
la relación que se intenta marcar es más importante o debe ser interpretada como tal. Este tipo de flecha aparece también en el segundo bloque, enunciado 4), entre …obligatorio y valorado, y esto no llega a ser lje. En este punto parece introducirse una aclaración casi fundamental dentro del planteo de la teoría que el alumno pretende exponer, pero esta aclaración resulta inoperante en la medida en que dentro del conjunto del enunciado resulta incoherente porque no condice con lo expresado previamente, como analizaré más adelante. No deja de ser interesante señalar que en este caso el hablante ha colocado un punto después de valorado lo que implica un cierre de la enunciación y que inmediatamente después ha colocado la flecha para realizar la aclaración. Esta actitud de indecisión, entre clausurar la continuidad o dejarla abierta, manifiesta en el punto no eliminado y la flecha a continuación, posiblemente marque también el quiebre en el fluir textual relacionado con la incoherencia que he señalado en el párrafo anterior. Las restantes flechas marcan relaciones, si no pertinentes, por lo menos comprensibles o aceptables dentro de la textualización y en todos los casos mantienen una uniformidad gráfica, es decir que podemos juzgarlas como dando cuenta de relaciones de igual jerarquía, lo que condice plenamente con la interpretación posible del esquema. Es importante señalar entonces otra vez que la presentación supuestamente esquemática y discontinua del texto no impide a quien escribe la posibilidad de la reinterpretación y de la modificación por medio de recursos parafrásticos. Este hecho da cuenta de que el proceso de funcionamiento en el discurso no siempre es coincidente con lo que podría llamarse el plan previo del texto o, incluso, la diagramación gráfica, supuestamente tipificadora, ya iniciada. Me parece fundamental señalar este hecho porque hace a la inserción del análisis dentro de la reflexión teórica que propone que el funcionamiento en el discurso no está sometido a los marcos de los controles cognitivos. En otras palabras puede afirmarse que ni el plan previo de esquematización, ni la forma gráfica impuesta, son capaces de cerrar por su sola presencia la posibilidad de una deriva del texto. 144
Los enunciados 1) y 2), que corresponden a las conceptualizaciones sobre el conductismo dicen: 1) El lenguaje como cualquier otra conducta, puede ser ‘explicado’ con otro conjunto de respuestas. 2) Sus principios y sus paradigmas de investigación no derivan del fenómeno del Lje sino de la ‘conducta general’. La expresión explicar/con/respuestas presenta una problemática de selección lexical poco feliz, resultado probablemente, como lo señalé en un caso ya analizado, de una sustitución metafórica inadecuada recuperada de otra cadena. Por otra parte la alusión a “otro” conjunto implica la existencia de un conjunto que no se menciona en el enunciado: al faltar un elemento dentro de la comparación, ésta pierde totalmente su eficacia explicativa y, lingüísticamente, el texto propone un nivel de incompletud, ya que paradigmáticamente la presencia de otro, presupone la del uno, que no aparece en el texto. Sin embargo creo que es posible intentar una interpretación que cale más profundamente en el texto. Lo que resulta más interesante aquí, desde mi punto de vista, es el lapsus que cambia como por con, lo cual se hace evidente dado que el discurso conductista explica un comportamiento como un conjunto de respuestas. Creo que sería posible afirmar que la homofonía ha llevado a la sustitución de una palabra por otra, pero la observación cuidadosa del texto nos lleva a advertir que el fenómeno se expande en realidad desde el nivel del paralelismo sintáctico, a la repetición en el nivel léxico y en el de los conjuntos silábicos: El lenguaje como cualquier otra conducta, puede ser ‘explicado’ con otro conjunto de respuestas. Me he referido más arriba al hecho de que el análisis de estos casos nos lleva a la visualización de un sujeto cuya escucha no está siempre presente y que, por el contrario, el efecto de lengua trastrueca sus enunciados más allá de toda voluntad e intención por su 145
parte. La primera cadena explicitada produce un efecto de arrastre sobre la segunda, a partir de los niveles fonológico, sintáctico y semántico, en que interviene un proceso metonímico donde la contigüidad se apoya en la repetición paradigmática. El resultado es la posibilidad de percibir un sujeto al que la lengua captura, llevándolo a una textualización ambigua. La presencia de las comillas en “explicado” tampoco se retoma de ninguna bibliografía y debe pensarse probablemente en el sentido en que Authier-Revuz (1994) plantea el empleo de estas marcas, es decir como una forma a través de la cual el sujeto señala en el texto su incapacidad para llenar el ítem léxico de manera más adecuada, con lo que nos encontraríamos ya no con una segunda posición, sino con un sujeto que ejerce la escucha de su decir y, por tanto, propone el elemento léxico pero marcándolo, subjetivizándolo, como un rasgo que orienta la interpretación posible: se trata prácticamente de un aviso de que una sustitución sería conveniente, que quien escribe no puede proporcionarla —y lo sabe— por lo que el lector queda advertido de que se halla frente a un uso metafórico. En el enunciado 2): 2) Sus principios y sus paradigmas de investigación no derivan del fenómeno del Lje sino de la ‘conducta general’. sus tanto en principios como en paradigmas debe ser considerado como anafórico respecto de lenguaje, del enunciado 1), de otro modo se pierde la posibilidad de interpretación. Pero esto implicaría que se le adjudican al lenguaje tanto principios como paradigmas. Creo que esta primera posibilidad de interpretación puede dejar paso a una segunda según la cual los principios y los paradigmas se adjudiquen a la investigación sobre el lenguaje, en donde sus realmente sea una catáfora, es decir que su referencia se aplique a un elemento que aparece con posterioridad dentro de la cadena. En este caso el efecto de lengua podría pensarse como el resultado del cruce entre las cadenas que representan los dos enunciados. Así:
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lenguaje sus investigación (principios, paradigmas) en donde sus como elemento vinculante entre lenguaje e investigación sobre el lenguaje —su investigación, la investigación de éste— está descolocado en la cadena y muestra una referencia ambigua al adoptar la característica morfológica de pluralidad a partir de esa dislocación, ya que por efecto de contigüidad debería relacionarse con principios y paradigmas. Nuevamente creo que es posible señalar que las cadenas que se confunden y entremezclan forman parte del texto del alumno, lo que implica que lo que está en juego es la interacción entre el sujeto y la lengua que lo captura, más allá del texto otro —de la bibliografía o del profesor—. Este es uno de los hechos, como lo señalé más arriba, que sorprenden al lector/profesor, crea extrañeza y hace que sea calificado como error o desconocimiento del uso de la anáfora, por ejemplo. Estos aspectos, añadidos al empleo de derivan, evidencia a través de la problemática de la selección léxica inadecuada, la dificultad epistemológica de no poder pensar la ciencia sino como resultante de la observación de los fenómenos concretos y es así como derivan, más que una selección léxica inadecuada podría ser quizás considerada como una concepción estereotipada del discurso científico. En este mismo enunciado la aparición de comillas, con un uso diferente al de la cita, se produce en “conducta general”. Es posible pensar que en este caso las comillas se introducen para señalar una terminología propia del marco conceptual de referencia. Sin embargo, resulta inevitable volver atrás en el texto y contraponer este empleo con la frase como cualquier otra conducta, lo que deja abierta la inquietud de si es posible realizar la misma interpretación del significante conducta en ambos casos. Más allá del hecho de que el lenguaje pueda ser o no pensado exclusivamente como una conducta, quien escribe deja en claro que lo que podríamos llamar 147
las conductas particulares se rigen todas por un mismo patrón de acción al que denomina “conducta general” y en este extremo parecería necesario hipotetizar que se trata de una conducta general de aprendizaje dadas las características del contexto. El enunciado 3) del mismo bloque presenta: Todo lo que se aprende es por estimulación-reacciónrefuerzo Apr. Asociacionista (porque el aprendizaje se produce asociando 1 refuerzo a 1 estímulo (San Agustín “Cdo. ellos nombraban alguna cosa, y mientras hablaban se daban vuelta hacia ella, yo veía y recordaba que ellos nombraban lo que uno hubiera indicado con el nombre que ellos pronunciaban…” En este caso se ha subrayado el fragmento que está escrito con letra cursiva: podría pensarse que el uso de esta tipografía enfatiza la situación parentética del texto, pero no es así ya que desde este punto en adelante toda la columna presenta letra cursiva. El inicio de este item plantea un enunciado minimal, dividido en dos partes semejantes estructuralmente por el empleo de formas pasivas verbales completas o con elisión: Todo lo que se aprende es [aprendido] por estimulación/reacción/refuerzo. La relación estimulación/reacción/refuerzo se plantea exclusivamente como una fórmula sin explicitación posterior, que luego se parafrasea como Apr. (?) asociacionista relacionando ambas formas a través de un recurso gráfico ya utilizado en otros casos: . Queda claro que la elección de todo crea un grado de generalización —que considero como una forma de sustitución metafórica—, y puede apuntarse a favor de un funcionamiento autónomo del sujeto dentro
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del discurso teórico, retomándolo con imprecisión pero sobre la base de recursos que la lengua le propone. La cita, a su vez, creo que tiene una significación muy importante si la relacionamos con el funcionamiento del sujeto en el discurso. El uso de la cita es básico dentro del texto científico-disciplinar, por lo cual su aparición dentro de este texto escolar tiende también a mostrar que el sujeto, el estudiante, está comenzando a funcionar en este discurso, por el solo hecho de estar en condiciones de marcar —incluso con comillas— la diferencia entre el texto de la bibliografía/profesor como un texto diferente del suyo. El enunciado 4) del mismo bloque plantea: Las tareas de aprendizaje se eligieron para construir teorías de aprendizaje, así como para asegurar que quien estudiara no tuviera conocimiento o predisposición hacia el material que se iba a estudiar. La característica fundamental de este enunciado —que probablemente lo torne paradigmático a lo largo del análisis— es que no presenta ningún tipo de fallas gramaticales ni relacionadas con el uso de marcas auxiliares del sistema de escritura; incluso el giro así como implica un muy buen nivel de uso de una variedad formal propia de la escritura. Me parece que por eso mismo esta parte del texto resulta especialmente significativa y desde mi punto de vista comparte con el nonsense66 ciertas características interesantes. En primer término aparecen dos paralelismos: tareas de aprendizaje teorías de aprendizaje 66. Aludo al nonsense como una configuración poética y lúdica que se basa en procesos metafóricos y metonímicos, del mismo tipo de los que consideraré en este punto del análisis, si bien resulta totalmente extraño dentro de los textos deseables en esta actividad escolar.
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donde se establece un juego sonido/sentido entre teorías/tareas, a la vez que la repetición de de aprendizaje completa la simetría mencionada. El segundo tiene que ver con el ritmo y la rima: predisposición hacia el material que se iba a estudiar No parece casual que tanto en el inicio como en el final del enunciado aparezcan formas paralelísticas, como enmarcándolo, y podría hipotetizarse que se da una escritura en la que quien escribe se ha dejado llevar mucho más allá de la inteligibilidad, enredado en el entrecruzamiento de cadenas que se convocan desde todos los niveles que pueden configurar los paradigmas. La textualización escapa totalmente a los límites de una interpretación disciplinar pero se advierten claramente cuáles son los motivos para que ello ocurra. Si se retoman aisladamente las construcciones, todas ellas parecen formar parte de un corpus teórico, pero su discurrir en el eje sintagmático plantea rupturas en los posibles sentidos que la interpretación va proponiendo, de modo tal que a medida que se avanza en la lectura del texto se van desechando sentidos y las construcciones se fragmentan como disyecta miembra. Encontramos entonces, por una parte, la presencia de este enunciado anómalo dentro del texto general, que lo fragmenta. Al mismo tiempo el enunciado en sí es una yuxtaposición de elementos que se hallan unidos por afinidad de campo semántico —incluso de campo teórico—, por la organización morfosintáctica que es fuerte y compleja, así como por los efectos configuracionales del paralelismo que podríamos considerar como más primitivos, ya que son típicos de la oralidad67. Es posible afirmar entonces que ese enunciado que es formalmente analizable, no es interpretable, no puede dársele significación. Me parece interesante señalar que el 67. El paralelismo como forma de configuración textual está presente en la poesía oral de numerosos pueblos y puede ser considerado como una de las instancias primarias de organización significante. Ver Jakobson, R. (1973).
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enunciado analizado es perfectamente compatible con lo que he señalado como funcionamiento de un sujeto en la segunda posición respecto del discurso, ya que los efectos que crea su relación de tensión con la lengua y sus restricciones lo llevan a proponer enunciaciones anómalas, que aparecen solo regidas por los procedimientos metafóricos y metonímicos, a partir de la convocatoria ejercida por los textos subyacentes del profesor/bibliografía. En el enunciado 1) del bloque relacionado con la teoría de Bruner, leemos lo siguiente: Hay un sistema de apoyo de la adquisición del lje que elabora la interacción entre los seres humanos. Para poder interpretar este texto debe plantearse como presupuesto la existencia del SAAL68. Pragmáticamente conviene señalar que la forma verbal impersonal hay se aleja de las características del comentario de texto disciplinar al imponer taxativamente una afirmación teórica. Por otra parte la selección léxica en el caso de elabora resulta claramente inadecuada ya que se crea una relación: sistema elabora interacción en donde ni el sujeto gramatical ni el objeto son compatibles con la forma verbal que los relaciona. La recuperación de elabora, posiblemente de una cadena latente que desconocemos, crea un efecto de ruptura en el proceso metonímico que, dentro de la propuesta explicativa, se plantea como una muestra de un sujeto en una segunda posición, capturado una vez más por un efecto de lengua. 68. Según Bruner, J. (1984), la sigla SAAL podría aplicarse a un posible Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje, paralelo y complementario al LAD (Language Acquisition Device), de carácter innato, propuesto por la teoría chomskyana.
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Para poder realizar el análisis de este enunciado 1) es necesario establecer su relación con 2) y 3) del mismo bloque: 2) Este sistema hace posible la adquisición del lje y que se desarrolle en el orden y con el ritmo adecuado. 3) Predispone a los seres humanos a interactuar comunicativamente. Ambos enunciados actúan respecto del primero de la misma manera en que, en relación con el conductismo, funcionaban los enunciados 2) y 3) respecto del 1): son parafrásticos en relación con el propio discurso del hablante al mismo tiempo que amplían la información brindada por el primer enunciado. Es interesante observar cómo el enunciado 3), mediado por el 2), se constituye en una reformulación mucho más adecuada en relación con el marco conceptual teórico de referencia. No se trata entonces de ítema independientes sino de formas sutilmente parafrásticas: • el primer enunciado propone un rasgo general del sistema de manera insatisfactoria, sobre todo a partir de la inadecuada selección léxica según la cual el SAAL elabora la interacción entre los seres humanos. • el segundo enunciado agrega un rasgo específico de dicho sistema y se constituye en un puente entre la primera y la segunda versión • el tercer enunciado vuelve sobre el primero y lo reformula proponiendo otra construcción gramatical e incorporando cambios léxicos sustanciales, especialmente el cambio de elabora la interacción por predispone a los seres humanos a interactuar. Aquí es importante señalar entonces el hecho de que hay una actividad parafrástica que actúa retroactivamente sobre el texto escrito en forma inmediatamente anterior, provocando cambios que implican movimientos en el discurso. Creo que en este caso, la tercera posición en el funcionamieto del sujeto se caracteriza ciertamente por una escucha que lo lleva a insistir con versiones que 152
modifican la propuesta inicial. Los movimientos a los que me refiero tienen que ver con las sustituciones y las continuidades habilitadas por el empleo de los procedimientos metafóricos y metonímicos. Lo que resulta interesante es que, tratándose de escritura, el sujeto no haya eliminado las instanciaciones anteriores. Podría hablarse, utilizando la terminología de ciertas corrientes cognitivas, de cambios que se van produciendo “on line”, pero sobre los que el sujeto no vuelve con la finalidad de ajustar el texto. Creo que es posible pensar que si bien la escucha propia de la tercera posición empieza a hacerse presente, el estudiante no ha sido en esta instancia lector de su propio texto, como se verá que lo es en otras instancias en este mismo trabajo. Esto puede implicar que el sujeto no advierte la magnitud real de las diferencias entre las enunciaciones parafrásticas, o bien se mantiene dentro de los cánones de la oralidad y no elimina las enunciaciones menos adecuadas. En cualquiera de los dos casos hay un claro avance hacia la tercera posición que se caracterizaría por cambios efectivos —adecuados o no— en relación con la configuración lingüístico-discursiva. El enunciado 4) del mismo bloque se presenta como sigue: 4) El niño al aprender “como decirlo”69 también aprende lo que es canónico, obligatorio y valorado. esto no llega a ser lje formatos (pautas de interacción entre adulto estandardizada y niño)
Si bien he comentado el uso general de las comillas en este caso, “como decirlo” plantea, quizás involuntariamente por parte del hablante, una neta diferencia entre el decir y lo dicho, en cierta medida como si formaran parte de dos órdenes diferentes de 69. Se trata de una fórmula interrogativa: “cómo decirlo”.
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cosas, que pudieran aislarse sin más. En este sentido es que creo que las comillas han sido utilizadas como una marca significativa destinada a establecer la denominación de algo que, en principio, el hablante no puede determinar léxicamente —así: ¿la lengua?, ¿el modelo pragmático?, ¿los recursos comunicativos?, por ejemplo—. El texto plantea una contradicción entre el aprendizaje de lo canónico, obligatorio y valorado, que a los efectos de la interpretación sería considerado como la lengua y su uso concreto, y la observación de que esto no llega a ser lenguaje. Es probable que aquí se halle presente una cadena latente —como podría ser la que sugiero—, cuya ausencia dificulta la interpretación: canónico/obligatorio/valorado (modelización) Formato Es decir que para el sujeto, los formatos, presentados por la línea teórica como un estereotipo de actuación madre/hijo, no son una construcción de lo real que abarque los alcances de los fenómenos lingüísticos concretos. Creo que en este punto se puede advertir, en la irrupción de esto no es lenguaje, una instancia crítica a la línea teórica en desarrollo que queda solamente esbozada por la remisión a formatos que, si bien son definidos aisladamente, no son puestos en relación de contigüidad con lo que antecede. Los tres sintagmas claves no se hallan relacionados a partir de la materia lingüística: el signo gráfico, las flechas, no pueden salvar el vacío de palabras. Es realmente interesante percibir cómo a partir de la parte del texto que acabo de analizar el alumno recupera temáticamente formatos para realizar un desarrollo mucho más extenso. Se propone en principio una esquematización del concepto de formatos, acertada en relación con el marco de referencia teórico ya que se establecen las relaciones básicas entre acción/juego y comunicación:
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formatos (pautas de interacción estandardizada entre adulto y niño) rol activo
rol activo que negocia con el niño
roles reversibles
comunicación -juego
comunicación temprana
constituye dirige completa
acción
se sistematizan crecientemente
se se módulos
abstractan (estruct. de medio para un fin)
cdo. pueden ser impuestos
actos de habla (Austin) 155
El recorrido teórico del texto del alumno plantea la sistematización creciente de los formatos y una relación inteligente con los actos de habla. Sin embargo aparecen algunas lagunas: se abstractan además de la utilización de un neologismo, propone una forma impersonal que no permite interpretar los procesos que llevan a la abstracción como resultado. El uso de las flechas como forma de relación no alcanza para establecer si se abstractan y pueden ser impuestos se encuentran en un mismo nivel, ya que el segundo puede actuar ambivalentemente como restricción tanto sobre el primero como sobre actos de habla, en la medida en que los formatos se transformarían en actos de habla solamente cuando ‘se imponen’. En el nivel interpretativo esta ambigüedad crea dificultades, sobre todo porque en ambos casos las formas verbales se presentan como impersonales, por lo que también en pueden ser impuestos queda oculto el posible proceso que da pie a ese resultado. En otros términos el lector podrá seguir con aproximación el recorrido del esquema hasta el punto en que se plantea que los formatos se sistematizan crecientemente, pero no más allá. Es imprescindible volver a revisar esta parte del texto desde otro punto de vista ya que ha habido un proceso de relectura y autocorrección realizado por el alumno que tiene matices sumamente interesantes. En este sentido es evidente que se ha agregado sistemáticamente se a sistematizan, a módulos y a abstractan, suprimiendo luego el que acompañaba a módulos por no pertinente. Todo esto nos muestra a un sujeto en la tercera posición, que realiza reformulaciones en muchos casos sumamente pertinentes en relación con el texto en progreso. Pero existe un rasgo que, como contraprueba, me parece que confirma el movimiento permanente de una posición a otra, tanto como la inestabilidad que los efectos de la lengua son capaces de crear, dinamizando de manera permanente el funcionamiento del sujeto en el lenguaje. Ese rasgo es el empleo de la forma verbal abstractan. Esta forma verbal aparece como una transgresión al sistema o como un dislocamiento de éste derivado del funcionamiento mismo del sujeto y no del desconocimiento por parte de este 156
último de determinadas normas o convenciones. No se trata aquí de un trastrueque de una forma verbal, en el sentido de modificaciones desinenciales anómalas respecto de las formas canónicas, sino de algo bastante más complejo. Como puede advertirse, la primera escritura, corregida luego, decía solamente abstractan; la segunda escritura añade se. Ciertamente es posible pensar en una interpretación del tipo de se hacen o se tornan abstractos con valor cuasi-reflejo, pero así como en español son factibles léxicamente formas tales como se compactan (relacionable tanto con compacto como con campactado, formas alternativas con alto grado de relación léxica), no ocurre lo mismo con abstraer. Este verbo se corresponde en español con el participio pasivo abstraído que puede funcionar como adjetivo como sinónimo de absorto, pero no de abstracto. En este caso el hablante, funcionando dentro de los mecanismos que la lengua le proporciona, produce un neologismo funcional y gramaticalmente adecuado, un supuesto verbo abstractar, que es ajeno al sistema desde un punto de vista canónico. Me parece fundamental señalar la importancia de este punto porque, aunque no apunta directamente a la hipótesis de la fragmentariedad —si bien la aparición de un elemento de este tipo en el texto crea un quiebre que debe ser salvado con una reinterpretación—, remite también al planteo teórico que sostiene el análisis. Creo que nuevamente este efecto de lengua ha sido generado por un procedimiento metafórico que crea la extrañeza en la contigüidad sintagmática y al mismo tiempo deja en claro el modo en que el funcionamiento del sujeto en el lenguaje provoca situaciones que ponen en evidencia la posibilidad del cambio que, eventualmente, se produce o puede llegar producirse en la lengua. Se trata de un punto de inflexión en el cual la lengua y la no lengua (Milner, 1998), podría decirse, muestran la provisoriedad de sus límites. Es posible agregar también que este ejemplo me permite sostener una vez más la productividad de la propuesta teórica sobre adquisición que relaciono con el funcionamiento adulto: como ocurre con los “errores” gramaticales de los niños pequeños, el quebrantamiento de la regla pone en evidencia un cono157
cimiento gramatical y en este caso léxico, mucho más amplio. Cuando el estudiante escribe se abstractan usa una forma inadecuada al canon, pero puede usarla porque conoce el canon en términos cognitivos, o dentro del planteo que aquí se propone, se ha establecido la interacción directa del sujeto y la lengua.
6.2.2. Análisis de un texto continuo A diferencia del caso anterior, la textualización constituye aquí un solo párrafo, que gramaticalmente debe ser considerado como una extensísima oración marcada por la mayúscula inicial y el punto final. La mayúscula de la séptima línea no parece estar relacionada, en principio, con ninguna función específica, ni gramatical ni enfática. La propuesta de la consigna fue realizar la diferenciación entre diálogo y monólogo dentro del encuadre de la interacción.
El diálogo y el monólogo implica la existencia de una situac comunicativa ya q’ ambas formas de expresión “comunican” algo, en el caso del diálogo, en donde puede haber 2 o + participantes interactuando para ayudarse mutua// en dicha construcción, éstos forman parte “activa”
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de dicha construcción verbal, también partamos de la base q’ todo lgje. Exteriorizado es comunicativo” y el diálogo y el monólogo lo son, en el caso de este último es 1 proceso constructivo en el q’ un participante frente al otros, en ausencia de otros o imaginando a otros, construye un producto comunicativo ling , contando exclusiva//
en el mejor de los casos con la escucha de otros70. Lo curioso de este texto es verificar que, a pesar del carácter netamente unitario de su disposición general, esa unicidad está quebrada prácticamente línea a línea por la presencia de algún elemento que rompe con la preceptiva de la escritura, por ejemplo: la inclusión de números en el texto; la presencia de abreviaciones, formalizadas o no por la presencia del punto; las formas apocopadas; la utilización de una marca arbitraria para reponer elementos suprimidos dentro de una palabra —// por —mente en exclusivamente—71 la aparición de marcas gráficas ( ) que no forman parte del sistema convencional de la escritura; la aparición de una mayúscula —Exteriorizando— que no conduce aparentemente al logro de ningún efecto, salvo el de perturbar la continuidad del texto. Deben señalarse también como rasgos accesorios de estas características gráficas la extensión de los blancos entre palabras y los cortes dentro de ellas. 70. Como en el caso anterior se ha copiado el texto respetando los cortes al final de línea, las formas de acortamiento con apóstrofe como marca y las abreviaturas de distinto tipo que el alumno ha empleado. El agregado exclusiva//, entre líneas ha sido colocado del mismo modo en que lo colocó el alumno. 71. Si bien esta práctica específica es absolutamente común en los apuntes de clase o en los fichajes realizados por estudiantes —y profesores—, el hecho forma parte de lo que puede considerarse como un caso de “escritura privada”, que solo tendrá como lector a quien escribe. Lo mismo ocurre con otros rasgos ya aparecidos en los casos tratados antes; sin embargo me parece imprescindible recordar que estas características constituyen siempre un elemento que atenta contra la posibilidad de lectura realizada por otros, sin contar el carácter de informalidad que ponen de manifiesto en un trabajo destinado a la evaluación por terceros.
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La textualización entonces podría ser caracterizada como una trama que se presenta como única, pero horadada, acribillada realmente, a partir de la aparición de multiplicidad de elementos que caracterizan a la fragmentariedad por lo que este trabajo casi se transforma en un muestreo de todas las características que he ido señalando en los análisis anteriores. En este sentido se presenta como ejemplo paradigmático de fragmentariedad gráfica. Me parece interesante resaltar que la fragmentariedad gráfica determinada por los elementos que he señalado más arriba tiene un carácter distinto a la que señalé más precisamente en los casos analizados en el Capítulo 5. En ellos la fragmentariedad gráfica se manifestaba como un rasgo abarcativo del conjunto del texto por la discontinuidad espacial y sintagmática determinada por los cortes; en este caso particular nos hallamos, creo, frente a un efecto diferente porque hay una tensión entre la continuidad como pauta generalizada del sintagma y los rasgos de fragmentariedad que actúan específicamente en el nivel de la palabra. Esta observación me lleva nuevamente a la idea de que, aunque en mi caso particular no haya desarrollado mi reflexión sobre los aspectos gráficos, la fragmentariedad derivada de estos aspectos se constituye en un tema posible para una investigación específica. La consigna proponía, de un modo u otro, evidenciar las diferencias que separan diálogo y monólogo, más allá de su equiparación como interacciones al presuponerse en ambos casos la existencia de locutor e interlocutor. La lectura atenta del texto nos permite verificar la existencia de partes —no creo que sea prudente hablar de enunciados en este caso—, que plantean: • diálogo y monólogo constituyen situaciones comunicativas. • actuación de los participantes en el caso del diálogo con aclaración incidental del rol de éstos, planteada por una anáfora bastante laxa.
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• actuación de los participantes en el caso del monólogo con aclaración incidental del rol de éstos, diferenciado de manera fuerte (en el mejor de los casos exclusivamente). Como en el primer caso analizado en este Capítulo, nos encontramos frente a un texto cuyo objetivo, de acuerdo con la consigna, debería ser señalar diferencias, pero aquí, a diferencia del análisis de lo visto en el Capítulo 5, puede decirse que son verificables algunos pasos en relación con ese señalamiento: la enunciación de un solo aspecto, el de la función de los interlocutores, alrededor del cual gira el texto. Si en este punto retomo los aspectos visuográficos que analicé más arriba, el cruzamiento de ambas realidades del texto —la gráfica y la escrita—, me coloca ante la posibilidad de pensar que esa trama rota no es casual. Una observación del “sentido común” corriente en la institución escolar es dar por supuesto que el alumno ha presentado su trabajo como si se tratara de sus apuntes de clase, de un borrador. Lejos de rechazar esta suposición me parece interesante retomarla: el texto es un borrador. Sin embargo, lo es no por voluntad o descuido del alumno —como justificaría esa versión del “sentido común” a la que he apelado— sino porque su funcionamiento discursivo en relación con este encuadre teórico lo coloca en una posición en la cual percibe una totalidad indiscriminada: la diferencia, aunque reconocida e incorporada de algún modo en el texto, no se transforma, sin embargo, en el eje central. Dado que en este texto es imposible realizar un análisis por unidades con límites precisos, intentaré realizarlo tratando de mantener la impronta de continuidad que lo marca. Me parece importante señalar que en la primera línea el sujeto plural constituido por El diálogo y el monólogo está acompañado por una forma verbal que mantiene el singular, implica. El conjunto podría plantearse como sigue:
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X implica Y En donde los significantes autorizan a proponer: X es Y X=Y Por tanto parece claro que diálogo y monólogo se presentan exclusivamente desde el punto de vista de la semejanza y, en este sentido la aparición del verbo en singular para el sujeto plural puede ser muy bien considerada como una marca efectiva de esa semejanza que llega a la asimilación, como lo hemos visto en casos anteriores. A partir de allí, este aspecto se enfatiza: ambas formas de expresión “comunican” algo, se constituye en un sintagma especialmente significativo. El distributivo ambas vuelve a instalar la asimilación en este caso de manera concreta, complementando de manera eficaz la sustitución metafórica de diálogo y monólogo por una categoría que los engloba conceptualmente y dentro del paradigma. Pero ambas, como distributivo, justamente, traza una barrera clara en el proceso de asimilación que se había planteado en el inicio para dejar paso a una relación de semejanza. Solamente a partir de este punto el texto se abre a un primer nivel de diferenciación; es así como —y aunque aquí a diferencia del caso anterior la escritura parezca un continuum— el texto se constituye también como enumeración paralela de aspectos que caracterizan al diálogo y al monólogo en este caso. Me parece interesante proponer una mirada en dos tiempos sobre el texto: es posible advertir con claridad que diálogo y monólogo constituyen un par unido por la semejanza a partir de los primeros sintagmas, pero que son caracterizables en forma autónoma. En este sentido creo que los sintagmas: en el caso en el caso
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del diálogo de éste último (monólogo)
plantean un paralelismo que, al mismo tiempo que señala la semejanza, habilita para la enunciación de las diferencias. Es interesante que, a pesar del largo recorrido en el que se exponen las características del diálogo, no haya interferencia para la posibilidad de la existencia del paralelismo sintagmático que hace consistente la relación diferencial diálogo/monólogo. De un modo sumamente complejo tal vez, las vicisitudes del funcionamiento discursivo del sujeto le han permitido establecer un anclaje lingüístico desde el cual comenzar a desarrollar la diferencia. Es importante también señalar otros aspectos mínimos que son relevantes dentro del conjunto. Dentro de la línea teórica que se propone en el texto —la de la interacción— resulta sin duda interesante que las tres menciones que se realizan con referencia al paradigma de la comunicación: situac comunicativa “comunican” comunicativo”
se manifiesten en la escritura con algún rasgo peculiar: la abreviación sin punto en el primer caso, las comillas enfatizadoras en el segundo, y una comilla final que no puede ser claramente interpretada, en el tercero. Es posible que estas peculiariedades se deriven del hecho de que planteo comunicativo y planteo interactivo no constituyen, o no siempre constituyen, una misma línea teórica. Este indicio, por leve que parezca, no deja de ser valioso en el momento de considerar la posición del sujeto respecto de la lengua dentro de la propuesta teórica que sostiene mi investigación. Existe una posibilidad de que las características gráficas estén dando cuenta, como en otros análisis lo mostraron los fallos lingüísticos, de que el sujeto, en una segunda posición, toma distancia de los discursos otros, y aunque los asimila, la diferencia se hace presente en las marcas que traza sin percibirlas.
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En relación con el caso de comunicativo”, creo que es posible realizar otro análisis en función de la cadena en la que aparece: también partamos de la base q ’ todo lenguaje Exteriorizado es comunicativo” y el diálogo y el monólogo lo son Como en otros casos ya analizados aparece la flecha como un indicador paralelo, funcionalmente semejante a la conjunción y. Me parece que conviene relacionar este doble lazo con el hecho que ya señalé más arriba acerca de la asimilación de dos líneas teóricas —la de la interacción y la de comunicación— ya que parecería insinuarse en la aparición de esta flecha el deseo de hacer presente esa semejanza; si bien al mismo tiempo la marca tiende a poner más claramente en evidencia el origen diferente de los dos enunciados. Sin embargo esto no es todo: si profundizamos en el sintagma que antecede a la flecha vamos a advertir que lgje Exteriorizado manifiesta la aparición de una tercera línea teórica, la de Vygotski y para este último encuadre la inclusión de comunicativo” resulta menos extraña. Me parece importante hacer observar que la aparición de este nuevo elemento puede ser discriminada fácilmente dentro del conjunto del texto en la medida en que la única aparición de la palabra lenguaje está marcada por la abreviación y está acompañada por un adjetivo clave, Exteriorizado. Es imposible ignorar que lenguaje exteriorizado constituye una conceptualización propia de la teoría vygotskiana y nuevamente creo que puede afirmarse que si bien quien escribe no plantea la diferencia teórica de manera consistente, esta surge de las marcas que singularizan el texto. Un caso distinto es la aparición de las comillas en “activa” ya que creo que su función enfatizadora es el correlato de: frente a en ausencia de imaginando a con la escucha de 164
otros otros otros otros
La función de “activa” en su propia cadena es la de equiparar las funciones atribuidas a los participantes en el diálogo, en tanto que todos los elementos que he señalado con negrita en los sintagmas anteriores tienden a marcar la eliminación de la actividad de los otros —por lo menos en el nivel lingüístico—, colocando en el lugar principal de la escena a un solo interlocutor. Este análisis ha intentado poner en evidencia de qué manera en el texto del alumno aparece un interjuego de elementos gráficos y lingüísticos que demuestran los acercamientos y alejamientos alternativos del sujeto a la segunda y a la tercera posición. Me parece importante destacar el modo en que, aunque dentro de este bloque escrito aparece por lo menos un fragmento cristalizado —también partamos…—, la sumatoria de las apariciones de: en el caso de …/ en el caso de… “activa” / frente a, en ausencia de, imaginando a, con la escucha de
con el añadido del empleo de: 2 o + participantes 1 proceso hacen que la textualización generada ponga en evidencia un acercamiento claro al logro de centrarse en la propuesta de la consigna, es decir señalar diferencias a partir de procesos metafóricos y metonímicos. En este caso solamente el enunciado referido a la teoría vygotskiana se manifiesta como un fragmento cristalizado incluido a partir de una relación de cadenas que tiene a comunicación como eje, pero se hace evidente que, a pesar de la interferencia hay un funcionamiento en el que el sujeto genera texto en una interacción fluida con la lengua.
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6.3-Una visión de conjunto Para cerrar este análisis y a modo de resumen, me parece posible establecer diferencias entre los textos que he analizado proponiéndolos como cercanos al polo de la fragmentariedad y que muestran a un sujeto que aparece a menudo ubicado en una primera posición como los que aparecen en el Capítulo 5 ; y estos dos últimos casos en los que se manifiesta una cercanía a un posible polo de la continuidad, generada por un sujeto que fluctúa más claramente entre una segunda y una tercera posición, aunque circunstancialmente ocupe también la primera. Creo además que este análisis y la forma en que he tratado de organizarlo pone en evidencia hechos significativos en función de la investigación: • la posibilidad concreta de establecer en forma precisa la relación que surge entre los fenómenos empíricos aquí considerados como de fragmentación —tanto en el caso de la discontinuidad directa como en el de la amalgama— y la proposición teórica de la estructura dinámica de posiciones que involucran al sujeto con la lengua y el discurso, según ha sido posible establecerlo en el Capítulo 5 y en éste. • la constatación de que en los textos aparecen reformulaciones que, más allá de los efectos que crean en ellos, ponen de manifiesto la presencia de la escucha, lo que implica el funcionamiento discursivo de un sujeto ubicado en una tercera posición dentro de la estructura dinámica de relaciones con las restricciones lingüístico-discursivas. Creo que esta característica queda claramente mostrada en los casos analizados en este Capítulo. • la comprobación de que las relaciones dialécticas del sujeto con esas restricciones impiden establecer clasificaciones precisas en relación con los textos y, al mismo tiempo, demuestran la presencia del cambio como constante del funcionamiento discursivo. Este hecho se hace más evidente en 166
los casos tratados en este Capítulo, ya que, aunque parece evidente que el que escribe es capaz de una escucha de su propio decir, esto no se da como una etapa lograda sino como la aparición de una variable hasta cierto punto frecuente, pero que no inhibe la aparición de fenómenos de fragmentariedad ni tampoco aquellos en los que el sujeto se ve arrastrado por los efectos de la lengua.
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CAPÍTULO 7
Las proyecciones del análisis
En este Capítulo trataré de reunir de manera consistente los puntos que me parecen más significativos respecto de las tendencias advertidas a través del análisis en los Capítulos anteriores, tratando al mismo tiempo de señalar la pertinencia de lo hipotetizado y las posibilidades de reflexión que se abren a partir de ese análisis. En primer término creo que es necesario recordar y dar sentido al hecho de que la investigación que realicé no ha seguido un recorrido canónico como lo es el plantear un encuadre teórico y una metodología para luego emprender el análisis del corpus de acuerdo con pautas prestablecidas. Ciertamente se han incluido reflexiones teóricas —que constituyen fundamentalmente los Capítulos 3 y 4—, pero su objetivo no ha sido el de validar a priori la investigación. La inclusión de la propuesta interaccionista en relación con la adquisición ha sido presentada como una vía de análisis para una problemática que excedía esa propuesta teórica en dos sentidos: porque los textos del corpus corresponden a adultos y porque se trata de textos escritos. En todo caso debería pensarse que, en vez de buscar la apoyatura teórica como posibilidad de corroboración, he tratado de acercarme a ella desde su exterior para delimitarla mejor desde aquello por lo cual hipotéticamente 169
podía responder. El objetivo mayor de la investigación se centró alrededor de las relaciones sujeto/lengua/discurso, fue así como al tomar como punto de partida los rasgos del texto quedaron a la luz quiebres en el discurso que abren la posibilidad de reconsiderar esa relación y al mismo tiempo advertir cómo juegan las restricciones de la lengua en el funcionamiento discursivo. Milner (1996) se refiere a la forma en que Lacan concibe a la ciencia desde una posición paradójica de inclusión externa y me parece que, en función del recorrido de esta investigación, resulta pertinente recuperar aquí la cita: “Existen dos maneras de reconocer la imagen de un objeto. Podemos partir desde el interior de ese objeto y, por una ley o una composición de leyes, generarle los contornos. Así hace el geómetra al trazar un círculo; así hace el lingüista al construir una gramática. Podemos partir también de los lados y del exterior; tomar en cuenta la presencia de los cuerpos vecinos; establecer cómo esos cuerpos, por su disposición lateral, determinan la forma de un espacio donde se aloja el objeto. Así hacen los ríos y las ciudades, materialmente organizados por los obstáculos que los encierran y los ignoran”. (p.9)72 Considero entonces que el recorrido que me ha permitido llevar adelante esta investigación no ha partido de un posible conocimiento previo del investigador sobre la ciencia 72. Milner, J. C. (1996). “Existem duas maneiras de se reconhecer a imagem de um objeto. Podemos partir do interior deste objeto e, por uma lei o uma composiçâo de leis, gerar-lhe os contornos. Assim faz o geômetra ao traçar um círculo; assim faz o lingüista ao construir uma gramática. Podemos também partir dos lados o do exterior; levar en conta a presença dos corpos vizinhos; estabelecer como esses corpos, por sua disposiçâo lateral, determinam a forma de un espaço onde se aloja o objeto. Assim fazem os rios e as cidades, materialmente organizados pelos obstáculos que os encerram e os ignoram.” (La traducción incluida en el texto principal es mía.)
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Lingüística o sobre la Gramática para aplicarlo a los textos de los alumnos, considerándolos como ejemplos pasibles de la aplicación de ciertos principios teóricos. Por el contrario en este caso he tratado de colocarme en el exterior de los principios —en otras palabras me he centrado en aquellos puntos en que los textos transgredían abiertamente las restricciones lingüístico-discursivas—, analizando esos textos en su extrañeza, en los fenómenos concretos que planteaban su no correspondencia con la lengua sistema, con la lengua modelo objeto de la ciencia. Esto permitió una visión diferente de las relaciones sujeto/lengua/discurso al tratar, como dice Milner (1996:9) “de romper las relaciones visibles para que queden más visibles las relaciones reales”73 durante el análisis del corpus. De algún modo he tratado de buscar, debajo de la superficie de las relaciones entre el alumno, la gramática y el texto, aquellas que se estaban dando entre el sujeto, la lengua como matriz constitutiva y el discurso. Se trató entonces de contrastar al mismo tiempo la propuesta teórica interaccionista con fenómenos que en principio ésta no abarca y de analizar esos fenómenos —los textos— en todo aquello en que excedían los límites de un encuadre gramatical, con el fin de mostrar aspectos lingüístico-discursivos no contemplados, en principio, dentro del objeto de la ciencia. El análisis no ha dejado de lado, obviamente, la utilización de la terminología específica propia del análisis lingüístico, pero esa utilización ha permitido describir, en todo caso, aquello que por principio se presenta como impropio en relación con el modelo teórico, con el fin de procurar otros límites, otras facetas de ese objeto canónicamente aceptado. He procedido —siempre siguiendo lo expresado por Milner— intentando realizar una determinación, que espero haya sido rigurosa, del objeto desde su externidad. Esto implica que el objeto lingüístico-discursivo propuesto como modelo por la ciencia me ha impuesto restricciones y, al mismo tiempo, el análisis realizado, creo que me ha permitido mostrar 73. T. de la A.
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desde otra perspectiva —la de la relación sujeto, lengua, discurso— una extensión real de los fenómenos concretos del lenguaje estableciendo otras posibilidades de considerar las restricciones del modelo. He intentado, seguramente con una excesiva osadía, plantearme la posibilidad de una inclusión externa, que me habilitara para poner en juego las posibilidades de una confrontación permanente entre la teoría y la empiria de los textos concretos con los que estaba trabajando, en la medida en que esa empiria constituía, en muchos casos, la negación de las restricciones consagradas por el objeto teórico. Este proceso de desgaste del objeto teórico, que se mantiene como referente dentro de la relación sujeto/lengua/discurso, creo que, lejos de negarlo o empobrecerlo, lo amplía al mostrar las aparentemente ilimitadas posibilidades de generación de fenómenos concretos que el lenguaje posee. Esta modalidad de plantear la reflexión teórica que se propuso como punto de partida para esta investigación tuvo como consecuencia directa la imposibilidad de dar cuenta, como requisito previo, de una metodología que determinara previamente los alcances y límites del análisis a realizar. Me propuse trabajar en el estudio de casos como una opción pertinente dado que los objetivos fundamentales pasaron por la posibilidad de llevar la propuesta teórica a un límite de riesgo, al descolocarla de su primitivo ámbito explicativo y, al mismo tiempo, poner en tensión una posible visión canónica del objeto lengua y tipo discursivo al contrastarlos con los fenómenos empíricos para abrir la posibilidad de advertir otros límites. La investigación, por tanto, no se planteó la búsqueda de ningún tipo de exhaustividad: el cumplimiento de los objetivos pasa por la posibilidad de mostrar que se fertiliza un nuevo ámbito de investigación a través de la reflexión teórica y al mismo tiempo poner en evidencia que ciertos fenómenos pueden ser considerados como lingüístico-discursivos a pesar de su aparente ruptura con las restricciones del sistema. Los alcances de esta investigación, entonces, buscan establecer los modos en que el funcionamiento lingüístico-discursivo empírico produce rupturas en relación con las restricciones que se 172
adjudican al sistema y que, paradojalmente, esas rupturas deben ser consideradas como constitutivas del lenguaje. Por tanto, esta investigación, que propone su metodología a lo largo de su desarrollo, no intenta producir un cierre, sino que, por el contrario, se propone convocar aperturas en torno a la temática. Como última observación antes de entrar en el desarrollo de los resultados de la investigación: me parece importante señalar que la postura sostenida a lo largo del trabajo me ha permitido, una y otra vez , resaltar desde el análisis de los textos la presencia de un sujeto y sus avatares en el acceso a un discurso al que debe acceder de un modo u otro en la medida en que es un estudiante y que, por tanto, debe llegar a saber escribir de acuerdo con una propuesta científico-disciplinar determinada. El camino que he recorrido a tal fin como investigadora no ha sido el del lector/evaluador; he evitado, en cuanto he podido, juzgar los textos y he tratado en todos los casos de valerme del material lingüístico para marcar los quiebres en el discurso. Es así como la investigación ha buscado consolidarse alrededor de núcleos que ocasionan rupturas discursivas importantes y esta tarea ha traído como resultado poder visualizar de qué modo esas rupturas son singulares e instantáneas, y dejan a la luz la presencia de un sujeto que muestra lo diferente como constitutivo en el orden del lenguaje. Esa presencia del sujeto se manifiesta a la vez como dotada de una enorme fuerza que le permite romper con las restricciones y al mismo tiempo como la evidencia de una gran indefensión, ya que, al margen de las restricciones, el sujeto se coloca también en la frontera del lenguaje. Quizás de otra manera, pero dándole el mismo valor, puede percibir estos fenómenos un poeta: “Cuando a la casa del lenguaje se le vuela el tejado y las palabras no guarecen, yo hablo” (Pizarnik, 1992). Creo que en cierto sentido esta investigación ha buscado en los textos de los alumnos aquellos lugares en que las palabras “no guarecen” para acercarse a las características del funcionamiento lingüístico-discursivo de los sujetos y tratar de enunciar algunas de las propiedades de ese funcionamiento. 173
7.1-Hipótesis y aperturas A continuación desarrollaré las que pueden ser consideradas como conclusiones de esta investigación, si bien, y de acuerdo con los parágrafos anteriores, pronto se advertirá que el panorama que se abre se inclina mucho más hacia la continuidad que al cierre. El recorrido a seguir pasará en primer lugar por atender a las hipótesis elaboradas y examinar su validez; creo, además, que en relación especialmente con la tercera de las hipótesis propuestas, me será posible señalar un campo de trabajo sumamente prometedor en relación con los estudios lingüísticos. Por último retomaré mis preocupaciones pedagógico-didácticas, que fueron en realidad el germen de este trabajo, con la finalidad de intentar relacionar algo de lo reflexionado acerca de las propiedades del funcionamiento lingüístico-discursivo con el campo de trabajo del profesor como observador de ese funcionamiento y también como generador necesario de las primeras interacciones del alumno con un discurso específico. La primera de las hipótesis propuestas fue enunciada del siguiente modo: • Las transgresiones gramaticales, los lapsus, las lagunas y las dificultades generales que afectan la continuidad de los textos escolares del corpus no responden al desconocimiento de requisitos lingüístico-textuales sino a los efectos resultantes del funcionamiento lingüístico-discursivo de los sujetos. Esta hipótesis se planteó sobre la base de la problemática común a todos los textos, en mayor o menor medida, y que fue considerada a lo largo de la investigación como la fragmentariedad que daba lugar a distintos grados de discontinuidad en los textos. EL análisis evidenció claramente que la fragmentariedad es una resultante de transgresiones gramaticales de distinta índole, de lapsus, de elisiones, de desaciertos en la puntuación —entre otros muchos rasgos más específicos—, es decir que en ninguno de los casos analizados se hacía visible la sistematicidad 174
de un tipo de dificultad. Es así como solo la fragmentariedad como efecto permitía establecer un rasgo en común entre las dificultades de cada trabajo, por un lado, y entre el conjunto de los trabajos analizados, por otro. La fragmentariedad da lugar a dos puntos de vista posibles para su consideración: por una parte crea un problema de interpretación para el lector, por otro se la advierte como una modalidad del discurso que pone en evidencia una discontinuidad en su fluir. Una vez que se deja de lado la problemática de la interpretación —en este caso particular la corrección particular del profesor que transforma el texto de acuerdo con lo que supone que dice—, se hace más evidente la discontinuidad discursiva y es sobre este punto que centré mi análisis. En primer lugar conviene hacer notar que la extrema variabilidad de los efectos que tornaban discontinuo el discurso me puso ante el hecho de que me era imposible considerar que los rasgos que causaban ese resultado se relacionaran con los conocimientos lingüístico-discursivos previos del alumno escritor. Las dificultades eran, en términos generales, inclasificables en grupos realmente homogéneos aunque todas afectaran a la cohesión y a la coherencia del texto. En este sentido creo que vale hacer la aclaración que, si bien me baso en lo trabajos concretos del corpus, decir que un texto tiene fallas de coherencia y de cohesión no implica de manera evidente que haya errores gramaticales claramente discriminables ni que las dificultades pasen exclusivamente por lo gramatical, ni tampoco por lo textual en el sentido estricto de los términos. El que se podría llamar “aparato formal” de la Lingüística y la Gramática (oracional y/o textual) permite describir los fenómenos de los textos, pero de ningún modo explicar concluyentemente la aparición de las dificultades como resultantes del conocimiento/desconocimiento de las restricciones formales por parte del alumno. Creo que cabe aquí señalar un primer punto de importancia fundamental:
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• las dificultades analizadas no siguen en ningún caso un patrón, lo que me llevó a establecer que no era posible subclasificarlas dentro de una tipología de errores. Por tanto, tampoco podían destacarse como rasgos discretos que puntualmente surgieran en lugares determinados de los textos; menos todavía otorgarles un efecto similar en todas sus ocurrencias. En muchos casos dentro del corpus, las características de lo que la institución educativa llama en términos generales errores eran de tal índole que me hacían dudar, incluso, de que los alumnos hubieran tenido algún tipo de experiencia de escritura previa. Tres argumentos echaban por tierra una suposición de tal índole: los alumnos asistían a tercer año de una carrera universitaria; todos los textos que formaban el corpus primitivo —más de cien en realidad—, presentaban dificultades de continuidad más o menos marcada, es decir que el problema afectaba en mayor o menor medida a todos los alumnos; y durante el transcurso del año escolar, incluso en los recuperatorios de esos primeros trabajos que constituían el corpus, los alumnos escribieron “mejor” sus textos en función de una evaluación escolar. Estas que podríamos llamar pruebas accesorias y circunstanciales me llevaron a volcarme con más profundidad en el análisis de las dificultades buscando la evidencia detrás de la evidencia. Esta propuesta de trabajo se concretó en primer término cuando pude descubrir que muchos textos presentaban rasgos que, de un modo u otro, revelaban claramente lo que podríamos llamar el empleo de elementos del sistema, por ejemplo nexos, conectores, giros preposicionales propios de una modalidad escrita del estándar formal, lo que significaba sin lugar a dudas que los alumnos, en términos escolares, conocían los recursos de la lengua. No he elegido estos elementos gramaticales como ejemplo por azar para esta explicación: esos elementos se tornan claves en el caso de la continuidad de los textos en la medida en que generan relaciones sintagmáticas explícitas, por lo que me parecen un buen punto para sustentar mi argumentación. Lo que ocurría en los textos de los alumnos, y que creo haber mostrado 176
abundantemente en a lo largo de los análisis, es que la aparición de esos elementos relacionales no producía el efecto buscado ya que no se avenían a las restricciones sintácticas y semánticas de aquello que se quería relacionar, por lo que el efecto resultante era el contrario al buscado; en otras palabras y paradójicamente la aparición de los elementos relacionantes obstaculizaba o anulaba las posibilidades de generar la relación. Desde un punto de vista cognitivo esta situación podría llegar a interpretarse como que el alumno no había entendido la relación propuesta por las conceptualizaciones teóricas que, por ejemplo, había leído/estudiado en el texto de la bibliografía y, por tanto, las modificaba, las invertía o las cambiaba por otras. Sin embargo, este argumento probó su incapacidad explicativa dado que la presencia de los elementos relacionales no cumplía ninguna de esas funciones (modificación, inversión o cambio), sino que simplemente anulaba las posibilidades de relación. Este hecho paradojal tendió a demostrar dos circunstancias fundamentales para la marcha de la investigación: un enfoque cognitivo resultaba incapaz de dar una explicación convincente en relación con ciertos fenómenos empíricos de los textos; y, paralelamente, la dificultad no se relacionaba fehacientemente con un desconocimiento de la lengua por parte del alumno. Respecto de esto último podría agregarse que el corpus muestra como el alumno parece convocar imprevisiblemente un recurso lingüístico porque sabe que corresponde colocar en ese punto un elemento de ese tipo, pero el elemento convocado desbarata el conjunto significativo del sintagma. Mi conclusión fue que las dificultades son ciertamente de índole lingüística y textual en cuanto a su materia misma, pero su alcance expone diferentes grados de una incapacidad para generar el texto, en este caso un texto en consonancia con el discurso teórico-disciplinar de referencia. Es así como a veces la escritura no establece ninguna relación con ese texto de referencia más allá de la aparición de algún elemento léxico y otras veces se acerca a ese posible discurso y lo hace reconocible.
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Esta circunstancia creo que permite destacar un nuevo elemento derivado del análisis realizado: • las dificultades en todos los casos admiten una descripción de acuerdo con las restricciones lingüísticas —gramaticales en relación con la oración y con el texto— pero no son fallos puntuales sino que afectan a la escritura constituyéndose en muestras de su inadecuación al discurso científico-disciplinar de referencia. En otros términos las dificultades ponen en evidencia un problema discursivo. A pesar de la validez que otorgo a los argumentos que he mencionado hasta aquí, podría igualmente pensarse que de algún modo el desconocimiento de los modelos propios de las tipologías textuales podrían ser la causa por la cual las dificultades, en principio puntuales, podían incidir en la totalidad de la escritura. Es decir que el desconocimiento del modelo textual fuera la causa eficiente por la cual los textos de los alumnos no responden a los requisitos de escritura esperables. Esto último pensado en el sentido de que las restricciones propias del texto científico-disciplinar —considerado como un encuadre general abarcativo del discurso de toda disciplina—, fueran desconocidas para el alumno y, por tanto, lo llevaran a equivocaciones puntuales como resultado de la falta de los recursos para lograr una organización general. El análisis de algunos casos dentro del corpus, permitió rápidamente descubrir que los alumnos conocían patrones organizativos variados —como por ejemplo el empleo de la sinopsis— pero que la aplicación de un supuesto patrón no aseguraba de ningún modo la resolución exitosa de la escritura generando un texto en el que las relaciones de continuidad se manifestaran como tales, aún dentro de la restricción misma que impone la sinopsis como modalidad de escritura fragmentaria por principio. En otras palabras, la fragmentariedad del texto como dificultad aparecía aunque el alumno estuviera demostrando de manera evidente que “conocía” los recursos 178
formales a través de los cuales se organiza un texto. Esta circunstancia pone en tela de juicio la posibilidad de que la selección a priori de un modelo textual reconocido, y probablemente empleado por el alumno en otras oportunidades, diera lugar, considerado como conocimiento previo, a la posibilidad de que ese alumno lograra un texto adecuado al discurso científico-disciplinar de referencia. Estas observaciones me permiten realizar una tercera enunciación: • la aplicación de un modelo de organización ya reconocido no asegura por sí misma, de acuerdo con el análisis del corpus, la posibilidad de que se genere un texto sin fallas que lo torne pertinente en relación con el discurso de referencia. Es así como resumiendo los tres enunciados claves que he presentado hasta aquí pude advertir que las dificultades eran indudablemente lingüístico-discursivas pero excedían el punto de vista clásico sustentado acerca de su aparición en la escritura: las dificultades encontradas en el corpus no se reducen a errores puntuales surgidos del desconocimiento del alumno respecto de las restricciones de su lengua y de los tipos textuales. Creo que en este punto conviene insistir en el valor que empezó a tomar la caracterización de lingüístico-discursivos aplicada a los fenómenos ya que, a partir de esta visión del problema, lingüístico halla su relación fundante en dupla con lenguaje (y no exclusivamente con lengua) y discurso excede su encuadre social para relacionarse directamente con un sujeto singular: instanciación de la relación de un sujeto con el lenguaje. Por tanto y a partir de la clarificación de este punto de vista fue factible descartar las explicaciones que atendieran a los principios propios de las teorías cognitivas en relación con el aprendizaje lingüístico, ya que las características de los textos del corpus ponen en segundo plano la problemática del conocimiento/desconocimiento para mostrar dificultades que no pueden explicarse como simples errores lingüístico-discursivos. Lo que está comprometido en cada texto y se juega a cada paso 179
en él, es la posibilidad de que el texto muestre la existencia de un discurso y, consecuentemente, la del sujeto en ese discurso. En otros términos había encontrado el lugar en el que el problema mostraba su conexión directa con ese punto que Bronckart mismo plantea como límite para la explicación sociointeraccionista74. Considero que este hecho que acabo de mencionar fue en realidad el punto de inflexión fundamental dentro de la investigación, ya que hizo necesario soltar los lazos que condicionaban la visión del corpus como un objeto reconocible —porque ya “había sido visto” de ese modo en otras líneas de investigación— y al mismo tiempo compatible con una serie de premisas emanadas de una propuesta teórica que marcaba a la vez el encuadre para la concepción del aprendizaje lingüístico-discursivo y la posibilidad de interpretar los fenómenos que se producían en los textos concretos. Esto me obligó a volver sobre el corpus para re/conocerlo y también para demostrar por qué sus características eran in/compatibles con una explicación viable dentro del encuadre de la teoría cognitiva. Lo que en primera instancia ha sido descripto en el análisis como fragmentariedad, que resulta en discontinuidad textual, planteó la urgencia de buscar otro punto de vista que fuera más allá de un sujeto epistémico que explicara esa fragmentariedad como rasgo general y también diera sentido al conjunto variable de fenómenos lingüístico-discursivos que la generaban. Es en este punto en el que el interaccionismo propuesto por la Dra. Lemos, enfrentado al interaccionismo sociodiscursivo sostenido por J.-P. Bronckart, en relación con la adquisición ofreció un campo de proposiciones teóricas válido para ser explorado respecto de estos textos escritos de alumnos universitarios que presentaban —como las primeras emisiones infantiles— características que no podían ser incluidas sin más dentro de los fenómenos lingüísticos —lengua/texto—, pero que tampoco se hallaban fuera del ámbito de lo lingüísticodiscursivo. 74. Ver la cita de este autor y la discusión correspondiente en el Capítulo 3.
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La tarea a partir de aquí consistió fundamentalmente en replantear el análisis y al mismo tiempo verificar la posibilidad de reconocer otras propiedades respecto de esas proposiciones teóricas. Esto permite llegar a la posibilidad de tomar en cuenta la segunda de las hipótesis propuestas para este trabajo de investigación. Hasta aquí he argumentado en relación con la primera hipótesis de mi investigación, que propone que las transgresiones y las dificultades generales que afectan la continuidad de los textos no responden al desconocimiento de requisitos lingüístico-textuales sino a los efectos resultantes del funcionamiento lingüístico-discursivo de los sujetos. Esta primera hipótesis se completa con la siguiente: • Los sujetos, al enfrentarse con la necesidad de funcionar en un discurso desconocido para ellos, se hallan ante una situación inaugural semejante a la del infans frente a la lengua materna. Para iniciar la argumentación en torno de esta segunda hipótesis, creo que es necesario detenerse nuevamente en la conceptualización de funcionamiento lingüístico-discursivo. Esto se hace imprescindible en la medida en que se presenta como el argumento de mayor peso que puede oponerse a la de conocimiento lingüístico. Ya he discutido a lo largo del Capítulo 3 las causas por las que la propuesta teórica interaccionista desestima la posibilidad específica de un conocimiento lingüístico como objeto de conocimiento externo al sujeto y del cual éste se apropia de un modo u otro. Sin embargo, aunque la lengua, en su sentido más amplio, no sea un objeto a conocer, sigue manteniendo su carácter de conjunto de restricciones que hacen posible el lenguaje humano y fundamentalmente regula las relaciones a través de las cuales los sujetos se constituyen como sujetos discursivos. Por tanto hablar de funcionamiento lingüístico-discursivo es denominar una relación —o una estructura de relaciones— del sujeto con ese conjunto de restricciones: todo fenómeno lingüístico está marcado por los rasgos condicionantes propios de esa relación. Lo que entra en relación es un orden de 181
la lengua —que sería posible considerar como el Otro en el sentido lacaniano— y un individuo que llega a ser un sujeto: el orden de la lengua se impone como una matriz de configuración a través de la cual se constituye el sujeto; pero el sujeto es de naturaleza diferente al orden de la lengua y, por tanto, las relaciones entre ambos se reconocen como un juego permanente de tensiones que se resuelve en un funcionamiento siempre variable y siempre imprevisible del sujeto en el lenguaje. Esta explicitación que acabo de desarrollar y que retoma aspectos ya tratados en 3.1-La propuesta teórica interaccionista, en el Capítulo 3, se hace necesaria en la medida en que, en términos cognitivos, el alumno es considerado escolarmente como alguien que debe aprender un discurso, el de una teoría o el de una disciplina científica y para ello depende de una bibliografía y de la palabra del profesor. Si contraponemos a esta consideración una que sea coherente con la propuesta teórica en la que sustento mis argumentos, creo que debería hablarse de un sujeto que ya se ha constituido en el lenguaje, pero que debe acceder a un nuevo discurso y, por tanto, se presume que esta nueva instancia de algún modo debe modificar al sujeto75. Si esto fuera así habría que buscar, en la generación de textos dentro del discurso científico disciplinar específico, rasgos que hicieran más notorias y evidentes las tensiones de la estructura dinámica de posiciones entre el sujeto y el orden de la lengua. Es así como me volqué al análisis para tratar de descubrir, bajo la problemática de las dificultades en sí, otra manera de interpretarlas que pudiera darles sentido en relación con esta segunda hipótesis. Esto fue posible, por otra parte, porque a partir del análisis previo la perspectiva lingüístico-cognitiva había mostrado sus límites como encuadre explicativo de las dificultades que surgen en los textos. En cambio la propuesta teórica interaccionista permite dar sentido a una serie de características de la estructura de relaciones sujeto-lengua que hace factible su 75. Este aspecto, desde un punto de vista pedagógico será objeto de un tratamiento especial más adelante dentro de este mismo Capítulo.
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contrastación con los fenómenos empíricos que se manifiestan en los textos. En primer lugar en 5.2-El análisis de casos, en el Capítulo 5, creo haber puesto en evidencia que la fragmentariedad de los textos no tiene carácter homogéneo, ni dentro de cada texto, ni en todos los textos en general, y esto es la resultante de un efecto derivado de la distribución también heterogénea de las dificultades. En primer lugar este hecho permitió plantear una diferencia entre los fenómenos de fragmentariedad: en ciertos casos ésta se marca por la presencia de una amalgama de recuperaciones inconexas de sintagmas retomados de los textos de la bibliografía / del profesor; en otros casos la fragmentariedad aparece como la imposibilidad de hacer continuo el texto que se está generando, pero en el que se manifiestan diferencias respecto de los textos de la bibliografía. Como un elemento importante se percibió también que, en los casos analizados en el Capítulo 6, además del alejamiento de los textos de la bibliografía, se advierte dentro de la misma trama textual la presencia de reformulaciones que singularizan la escritura del alumno como intentos de dar cuenta de las proposiciones del discurso científico de referencia. Las reformulaciones no siempre son positivas en este sentido, ya que a veces giran alrededor de un mismo punto clave sin llegar en ningún momento a una relación significante interpretable, pero de todos modos sus efectos ponen en evidencia características diferentes tanto de la fragmentariedad como amalgama, como de la fragmentariedad como discontinuidad. Este recorrido, a través de los cuatro casos que analicé en forma completa, me permitió entonces establecer una diferencia crucial en relación con el fenómeno de fragmentariedad. Es así como es posible considerar la existencia de: • la fragmentariedad como amalgama de sintagmas leídos/escuchados. • la fragmentariedad como discontinuidad textual, interna al texto mismo. 183
Este recorrido se completa con una nueva característica: • la presencia de reformulación textual en torno de ciertos sintagmas. Estas diferencias, sin embargo, no se traducen en una posibilidad, si se quiere bizarra, de clasificar automáticamente los textos de los alumnos de acuerdo con la aparición / no aparición de esas características, ya que los textos analizados presentan los fenómenos identificados como un conjunto complejo, en el que se discierne su aparición pero como una variable no mensurable, lo que solo permite señalar su existencia. Este hecho en principio lo consideré como promisorio, porque al mismo tiempo que impide todo intento de clasificación formalizable, parece responder a la estructura dinámica de relaciones de tensión sujeto/lengua/discurso acorde con la propuesta teórica que orientó mi hipótesis. Los fenómenos lingüístico-discursivos que aparecen en los textos analizados, es decir los fenómenos empíricos, me llevaron nuevamente a la propuesta teórica del interaccionismo y advertí que la fragmentariedad como amalgama habilita a pensar en el surgimiento imprevisible de sintagmas convocados por relaciones sintagmáticas y paradigmáticas. Este fenómeno responde a lo que, dentro de la teoría de adquisición propuesta por el interaccionismo, constituye el primer paso de la captura del sujeto por la lengua. Como en el caso del niño que recupera al azar fragmentos de lo que se dice en su entorno, el alumno genera un texto que depende enteramente de la convocatoria imprevisible de fragmentos de lo leído/estudiado; pero el alumno, en tanto sujeto, se mantiene “fuera del texto”, ya que su presencia solo está acreditada por ese fenómeno de la fragmentariedad. Creo que puede afirmarse que en este caso lo único que señala la presencia del sujeto como hablante es su ausencia, su falta, del mismo modo que el sonido existe porque el silencio lo hace notar.
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A partir de estas observaciones derivadas del análisis pude confirmar que era posible trazar un paralelo entre este tipo de fragmentariedad en la escritura y la primera posición de la estructura dinámica de posiciones que el interaccionismo propone como proceso de adquisición, aquella en la que el sujeto se relaciona con el lenguaje a través de la convocatoria inmediata o diferida que ejercen los textos del otro, que son por otra parte el único referente lingüístico-discursivo. La diferencia que he señalado más arriba en relación con la posibilidad de diferenciar dos formas distintas de fragmentariedad como constituyentes dentro de los textos, me llevó entonces a centrarme en aquellas ocurrencias en las que la fragmentariedad no aparece ya como amalgama de los textos del otro. Fueron en esta segunda instancia las discontinuidades como fragmentariedad interna propia del texto en desarrollo, que no se revelan como reflejo distorsionado de otros textos leídos/estudiados, las que dieron lugar a que pudiera hacer el paralelo entre estos fenómenos y la segunda posición del sujeto de acuerdo con el planteo interaccionista. En otros términos pude pensar en otra instancia del proceso de captura en que el sujeto se hace presente en el texto a partir de sus fallos; es decir que, paradojalmente, la transgresión a las restricciones lingüístico-textuales con la consecuente ruptura de la continuidad muestra la relación directa del sujeto con la lengua, obviando la presencia mediadora de la palabra del otro. Los rasgos de ruptura —aquello que en la doxa escolar es tradicionalmente tratado como errores en el uso de la lengua—, evidencian entonces una relación que involucra al sujeto con las restricciones de la lengua. Estas restricciones aparecen en algunos casos trastocadas, en otros se fuerza la presencia de formas inexistentes pero posibles76. Esta relación 76. Aunque no será objeto de mayor desarrollo aquí, insisto en el hecho de que en todos los casos en que hallé, por ejemplo, una palabra inexistente en la lengua aparecía configurada morfológicamente respetando las reglas de constitución y hasta en algunos casos (Ver Caso 3) llenando un posible vacío dentro del paradigma de significantes que no permite precisar un significado.
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sujeto/lengua puede ser equiparada claramente a la segunda posición dentro de la estructura dinámica propuesta por el interaccionismo, aquella en que el fenómeno de captura se manifiesta con toda claridad ya que el sujeto es llevado y traído por el “tesoro significante” de la lengua, más allá incluso de lo que puede considerarse como sistemático. El recorrido que se fue organizando en torno a estos paralelos entre el funcionamiento lingüístico-discursivo de los sujetos visualizado a partir del corpus y las proposiciones teóricas propias del interaccionismo en relación con los fenómenos de adquisición, me pareció completo cuando advertí el valor de la aparición de las reformulaciones como una muestra evidente de la presencia de la escucha, es decir la instancia en la que el texto muestra cómo el sujeto alcanza la posibilidad de objetivación del propio discurso porque reconoce los rasgos que presuntivamente alejan su texto del logro deseado/deseable y vuelve sobre ellos generando alternativas. Esta presencia de la escucha daba pie a la posibilidad de señalar aquellas instancias acotadas dentro de la generación del texto en que el sujeto ocupa una tercera posición dentro de la estructura dinámica, tal como lo sostiene la propuesta interaccionista. Fue así como dentro del encuadre teórico-metodológico que fui elaborando a lo largo de la investigación, se abrió camino la posibilidad de establecer de qué modo los fenómenos empíricos manifiestos en los textos respondían de manera clara a las tres instancias posicionales de la estructura que Lemos propone para la adquisición respecto del sujeto y la lengua. La propuesta de explicar el funcionamiento lingüístico-discursivo de los sujetos en la situación de escritura de un tipo de texto científico-disciplinar nuevo para ellos mostró un alto nivel de factibilidad. Sobre la base de lo expuesto hasta aquí es posible apoyar mi argumento para validar parcialmente la segunda de las hipótesis de mi trabajo. La validación resulta parcial ya que queda en pie el interrogante acerca de por qué estos alumnos constituidos ya como sujetos en el lenguaje muestran tan crudamente —sobre 186
todo en los dos casos más cercanos al polo de la fragmentariedad como los que se analizaron en el Capítulo 5—, dificultades tan graves en relación con la lengua. La respuesta a este interrogante creo que me ha permitido alcanzar el objetivo de establecer una primera propiedad diferente —respecto de las ya presentes en la propuesta teórica original—, en relación con la estructura de posiciones referida a la adquisición. El desarrollo que planteo a continuación creo que me permite mostrar ese rasgo diferente si bien muy cercano a la problemática de adquisición. Considero que la concepción de ciencia y de discurso científico que desarrollé en el Capítulo 2 puede considerarse como un argumento fuerte a favor del hecho de que el sujeto, frente a un discurso con el que debe comprometerse hasta el punto de incluirse en él como en una alteridad —alienación—, acallando su propia entidad y los rasgos que la manifiestan, entra en conflicto abierto con la materialidad del texto que genera, creándose entonces tensiones de tal índole en la estructura de posiciones sujeto/lengua que lo colocan nuevamente en la misma situación del infans —en relación con este discurso específico— dentro del proceso de captura. Este argumento me parece plausible en la medida en que responde a una posibilidad cierta que puede salir airosa de su contrastación con los fenómenos empíricos. Es por todo esto que creo posible afirmar que el proceso de adquisición basado en la existencia de una estructura dinámica de tres posiciones en la relación entre el sujeto y la lengua resulta válido para explicar el acceso del alumno a los discursos científico-disciplinares. La afirmación se apoya en el hecho de que se cumplen dos condiciones fundamentales para esta explicación, una se relaciona con las características del discurso y otra se deriva de las pruebas, que se ponen de manifiesto en la escritura, respecto del proceso de captura en el que el alumno se ve involucrado. Por una parte, como condición del discurso, los textos científico-disciplinares exigen, para acceder a ellos, un requisito equiparable al que impone la lengua al infans: el estudiante debe alienarse en el discurso científicodisciplinar para ser un sujeto dentro de ese discurso. Al mismo 187
tiempo y en relación con el acceso al discurso, los rasgos —fragmentariedad, bajo sus diferentes formas, y reformulaciones— que caracterizan los textos analizados en el corpus, evidencian un funcionamiento del sujeto en el discurso que vuelve a mostrar —como en la adquisición del lenguaje— instancias específicas reconocibles como parte de la captura del sujeto. En otros términos, la estructura de relaciones sujeto/lengua/discurso aparentemente estable, ve afectada su dinámica de manera aguda77, como lo muestran los fenómenos empíricos, cuando el sujeto enfrenta la necesidad de generar textos que formarían eventualmente parte de un discurso científico-disciplinar ajeno, hasta ese momento, a su constitución como sujeto. En este punto es importante resumir los aspectos fundamentales que me parecen argumentos válidos a favor de las dos primeras hipótesis propuestas. A lo largo del Capítulo 3 y 4, expuse los puntos fundamentales que permitieron explicitar los aspectos más relevantes de la propuesta teórica interaccionista sobre adquisición; del mismo modo propuse los argumentos a favor de una concepción de ciencia que avala la existencia de un discurso científico-disciplinar con requisitos propios muy fuertes. Estos dos puntos de referencia fueron contrastados todo a lo largo de los Capítulos 5 y 6 tratando de establecer propiedades de esos argumentos, considerados como proposiciones teóricas, que resultaran explicativos en función de los fenómenos empíricos que se constituían como rasgos relevantes de los textos del corpus. Creo que me ha sido posible mostrar que esos rasgos relevantes de los textos no pueden ser considerados por su apariencia exclusivamente como errores lingüístico-textuales y que su valor es el de señales del proceso involucrado por la estructura dinámica propuesta por el interaccionismo, que pone de manifiesto en los textos las modalidades de un funcionamiento 77. Me permito utilizar este término en el mismo sentido en que se emplea dentro de la Medicina para indicar la aparición súbita de un mal, que puede ser superado o no, y que no involucra una situación previa que lo haga predecible.
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lingüístico-discursivo que hace más notorios sus cambios al darse dentro de una instancia, el discurso científico-disciplinar, cuyos requisitos afectan de manera fuerte la constitución del sujeto involucrado en el proceso. En la continuidad de esta línea de pensamiento debe contemplarse entonces el hecho de que si bien la dinámica de las posiciones se modificará en el transcurrir del proceso de captura en la medida en que el alumno accederá probablemente al discurso de referencia hasta verse alienado en él en diferentes grados, el sujeto no será ya el mismo porque habrá cambiado en su constitución en la medida en que se habrá constituido en un discurso diferente. Su discurso singular será otro porque dialécticamente su propio cambio como sujeto habilitará cambios en su discurso. El recorrido seguido hasta aquí avala ahora la consideración de la tercera hipótesis propuesta oportunamente. En su momento hice la salvedad de que esa hipótesis no sería objeto de tratamiento en este trabajo de investigación, pero me pareció entonces —y me sigue pareciéndolo ahora—, que es necesario incluirla ineludiblemente porque significa de algún modo la apertura más positiva a la que me parece que da lugar mi investigación. Por tanto, lo que intentaré realizar a continuación es la justificación de la posibilidad de enunciarla, como punto de partida posible para otras investigaciones que, como trataré de mostrar, se abren a diferentes vertientes de trabajo. El enunciado de esa tercera hipótesis es el siguiente: • La propuesta del interaccionismo respecto de las posiciones del sujeto en relación con la lengua durante la adquisición puede considerarse como una constante del funcionamiento del sujeto en el lenguaje. La argumentación desarrollada con la finalidad de validar las dos primeras hipótesis me llevó a darle continuidad ya que mostraba una pregnancia singular. Si la estructura dinámica de posiciones del interaccionismo como proposición teórica tiene 189
como propiedades la posibilidad de explicar lo que metafóricamente se considera como proceso de adquisición del lenguaje y, al mismo tiempo, puede señalarse un paralelismo consistente entre las relaciones posicionales distintivas de esa estructura en relación con adquisición y las que se manifiestan en el acceso a un discurso en el que el sujeto aún no se ha constituido, parece posible afirmar que es factible la existencia de una propiedad de esa proposición teórica que plantee su validez en cuanto al mantenimiento de esa estructura más allá de la adquisición. Si esto es así cabe pensar en una propiedad más radical adjudicable que puede enunciarse como sigue: la estructura dinámica de posiciones relativas sujeto/lengua que postula el interaccionismo es inherente a todo funcionamiento lingüístico-discursivo y lo constituye. Me parece que esta afirmación es justificable en la medida en que, una vez surgida una estructura dinámica de esta envergadura para la adquisición, que además se evidencia en otra situación —el acceso a un nuevo discurso—; parece poco probable que esa estructura sea disfuncional o se bloquee respecto de cualquier otra instancia de funcionamiento del sujeto en el lenguaje. En este sentido las hipótesis primera y segunda que aparecen avaladas por mi investigación implican el reconocimiento del mismo proceso en otra instancia de la vida del sujeto y bajo otra modalidad lingüístico-discursiva —la escritura—, lo que hace factible y al mismo tiempo necesario investigar acerca de si pueden generalizarse a todo funcionamiento lingüístico —como esta tercera hipótesis lo propone—, tanto la validez de la estructura de relaciones y el funcionamiento del sujeto en el lenguaje a partir de ella, así como la explicación de los fenómenos que se generan a partir de ese funcionamiento. Creo necesario insistir sobre algunos argumentos que se relacionan con esta tercera hipótesis. De acuerdo con las proposiciones claves del interaccionismo, mi investigación ha intentado poner en evidencia que la estructura dinámica de posiciones se manifiesta como el ámbito que da lugar a la constitución del sujeto en el lenguaje, y que al mismo tiempo: 190
• las posiciones no constituyen pasos de un proceso sino instancias recurrentes que muestran en qué medida la relación sujeto/lengua no es estable sino dinámica. • la aparición de la escucha no representa el logro permanente de una instancia privilegiada de control sobre la lengua, o sobre el discurso, por el sujeto, ya que la naturaleza diferente de los constituyentes de la relación crea siempre conflictos que se advierten en los fenómenos lingüístico-discursivos, es decir en los hechos empíricos. Si esto es así creo que hay que pensar que la estructura dinámica de posiciones implica una posibilidad viable de explicar gran parte de los fenómenos lingüístico-discursivos que normalmente señalamos como fallas y errores inexplicables78. Por otro lado, la emergencia del sujeto en el discurso —ya sea a través de su ausencia en la fragmentariedad o de su presencia en fallos probadamente frecuentes en toda instancia lingüístico-discursiva—, se precisa en cuanto a su modalidad de aparición ya que deja de ser azarosa para transformarse en la constante de un proceso que se funda en la imprevisibilidad pero no en el azar. Este argumento propone dos aristas interesantes en lo que se refiere a los fallos especialmente, por una parte éstos tienen carácter lingüístico en la medida en que admiten una descripción dentro de ese campo, lo que suprime la posibilidad de considerarlos como elementos irrelevantes para un análisis a desarrollar en el campo de la Lingüística; por otra, esa explicación lingüística descarta la posibilidad de azar ya que, de una u otra manera, los fallos derivan de una relación concreta con las restricciones de la lengua. Cabe ampliar esta afirmación un poco más: estos fallos, como fenómenos empíricos, se generan siempre en relación con las restricciones de la lengua, ya sea llevando al límite sus posibilidades —recuerdo aquí el 78. O, en todo caso, explicables desde un análisis que se centra en el sujeto y ve en el lenguaje un síntoma, como lo hace la mirada psicoanalítica.
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caso de “se abstractan”— o en sus márgenes, ampliando incalculablemente el campo de “lo lingüístico”. Esto me parece un buen punto de partida para intentar legitimar un campo de estudios lingüísticos no demasiado explorado. Muchos de los fenómenos aquí considerados son explicados desde las propuestas psicoanalíticas, sin embargo creo que el análisis del corpus permite visualizarlos desde un punto de vista lingüístico-discursivo como el resultado de la tensión entre el sujeto y la lengua. Esto lleva, creo que necesariamente, a ampliar su carácter de “emergencias del sujeto” en el discurso, para recuperar su pertenencia directa o indirecta al campo de los estudios lingüísticos. Es decir, y retomando el planteo que realicé en el inicio de este apartado, reconocer el objeto lengua no ya desde su interior, sino desde la periferia —desde estos fenómenos imprevisibles—, bordeándolo para reconocer otros aspectos de su orden propio. Con ello puede pensarse a la Lingüística como ámbito científico válido para el estudio de estos fenómenos que eran reconocidos como parte del campo del Psicoanálisis. Esta deriva creada por las posibilidades abiertas por esta tercera hipótesis se extiende también a una aproximación al cambio lingüístico como problema. Parece consistente relacionar la dinámica de la estructura de posiciones con la posibilidad del cambio lingüístico en la medida en que los fenómenos recurrentes que jaquean las restricciones de la lengua a partir de las tensiones sujeto/lengua pueden ser concebidos como instancias privilegiadas para esos cambios —vuelvo a recordar aquí el fenómeno que dio lugar a la aparición de “se abstractan”—. Esta posibilidad es también un camino abierto para explorar una problemática que, como la del cambio lingüístico se enfoca casi exclusivamente desde el punto de vista social. Me parece importante intentar un resumen de las posibilidades de investigación que se abren a partir de la discusión de la tercera hipótesis. Creo haber argumentado hasta aquí positivamente en torno a la justificación de la hipótesis: sin embargo, para intentar darle validez —en otros términos para ampliar las 192
propiedades inherentes a la proposición teórica sobre la estructura dinámica de posiciones del sujeto en relación con la lengua—, se hará necesario pensar en la posibilidad de plantearse el análisis de textos orales y escritos en los que se focalicen distintas formas de exposición de tales relaciones entre el sujeto y la lengua, especialmente sobre la base de textos generados como referentes de otros discursos científico-disciplinares a los cuales los sujetos debieran acceder. Otra posibilidad queda abierta en relación con los estudios de habla espontánea que se han orientado en general solo hacia los aspectos comunicativos y pragmáticos, pero de los que no se han tomado especialmente en cuenta los fallos como fenómenos lingüístico-discursivos. Me parece importante también señalar la posibilidad de centrar los estudios en las formas en que las tensiones sujeto/lengua se manifiestan en otros textos no relacionados con lo científicodisciplinar. Esta breve enumeración me parece muy ilustrativa de las amplias perspectivas que abre el hacerse cargo de la tercera hipótesis propuesta, para probar su validez como propiedad de la propuesta teórica interaccionista. Esto me lleva a pensar que la enunciación de esta hipótesis como resultante de esta investigación se justifica dentro de su contexto, al mismo tiempo que confirma, una vez más, que la investigación como actividad científica se sustenta sobre un principio de continuidad que debe ser respetado.
7.2-Acerca de la posibilidad de una mirada didáctica No podría de ninguna manera cerrar mi trabajo de investigación sin retornar a la problemática pedagógico-didáctica que fue la preocupación que acicateó mi curiosidad y mi interés por estudiar los trabajos escritos de mis alumnos. No es mi intención realizar un desarrollo de criterios que eventualmente pudieran surgir del aval que he tratado de dar a las hipótesis de mi investigación, ya que me parece importante preservar los 193
límites —que frecuentemente se traspasan u olvidan—, entre la investigación teórica y la “aplicación” directa a situaciones escolares, con todos los trastornos que esto ocasiona. Solamente propondré una serie de reflexiones que me parece que pueden ser orientadoras en función de las tareas que el profesor/lector/evaluador se plantea respecto de las escrituras de los alumnos. El trabajo de investigación creo que me ha permitido dejar de lado drásticamente toda concepción de escritura como uso instrumental de un sistema convencional para realizar un texto escrito. Al mismo tiempo, el tipo de fenómenos lingüísticos analizados y los resultados de ese análisis me llevan a rechazar la doxa escolar que insiste en afirmar que las dificultades que evidencian los textos de los alumnos desde el punto de vista lingüístico-discursivo dependen exclusivamente del desconocimiento de la modalidad escrita de su lengua materna. Esta investigación ha planteado que quien escribe genera textos a partir de un funcionamiento discursivo que se sustenta en una estructura dinámica de posiciones relativas del sujeto y la lengua y que los fenómenos lingüístico-discursivos concretos —la escritura de los alumnos— muestran las huellas de ese funcionamiento. El estudio de los Casos también me ha permitido señalar que es factible que el acceso a un discurso científico-disciplinar represente una instancia crítica dentro de ese funcionamiento. Si, como he sostenido a lo largo de mi argumentación, para poder constituirse dentro del discurso científico-disciplinar el sujeto debe alienarse en él, resulta obvio que el proceso de alienación no puede ser sencillo y que indudablemente afectará a la escritura porque está afectando al sujeto. No puede dejarse de pensar que la escritura revelará en ciertos puntos de qué manera el sujeto marca su presencia en la alteridad del discurso científico y esas marcas consisten en efectos lingüísticos inesperados que tienen que ver de algún modo con las restricciones de la lengua.
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Los rasgos a los que me estoy refiriendo son las verdaderas huellas personales del sujeto en el texto, manifiestan su funcionamiento discursivo “real”, en el sentido en el que Milner (1998), retomando a Lacan, llama lo “real” de la lengua. Por tanto esas huellas, con sus características específicas, no existen a priori como posibilidad de la lengua vista como conjunto de restricciones, sino que son efectos imprevisibles de la dinámica propia de la estructura que sostiene al funcionamiento lingüístico. Esto me permite afirmar que es posible interpretar esas huellas dentro de un espectro que no las limite a una simple taxonomía de errores lingüísticos puntuales. El texto representa un fluir de la palabra dentro de ese discurso científico al que se está accediendo, pero el recorrido es imprevisible, entendiendo por esto que no es posible determinar de antemano en qué punto de ese discurso otro, el sujeto hallará un anclaje. Por tanto es fácil advertir que los “errores”, como marcas de subjetivización que no son reconocidas conscientemente, señalan el anclaje que desde el plano del inconsciente pueden ser pensadas como inicio del compromiso del sujeto con el discurso. En otras palabras el discurso científico del que se trate se ha empezado a convertir en una forma de ser de un sujeto particular —en este caso del alumno—, en el lenguaje. Es importante entonces replantearse cuáles son los aspectos que eventualmente debería tomar en cuenta el profesor/lector/evaluador enfrentado a los trabajos escritos que realizan sus alumnos. Esto nos lleva a reconsiderar inicialmente dos conceptos: el de sujeto que aprende y el de error. La perspectiva teórica que sostuvo esta investigación y que creo puede ser ampliada a partir de ella, solo puede concebir al sujeto que aprende como un sujeto que se constituye en un discurso y es así como todos los rasgos lingüísticos de sus textos comienzan a cobrar significación como huellas del funcionamiento que permite la constitución de ese sujeto. De este modo los errores no pueden ser ya considerados como tales de un modo tradicional, sino que son indicadores de un problema de funcionamiento discursivo y esta afirmación es sumamente 195
productiva: no implican necesariamente el desconocimiento de las restricciones propias de la lengua, ni afectan exclusivamente el nivel del texto. Esto quiere decir que los errores lingüísticos pueden ser considerados como indicadores que dicen algo respecto del sujeto y de su relación con el discurso. Este punto de partida me lleva a pensar que lo importante para el profesor es poder romper con la visión unidireccional y limitativa del error para reconocer ciertos fenómenos y otorgarles un valor diferente dentro del proceso que realiza el alumno para acceder a un discurso determinado. Mi trabajo de investigación me lleva a pensar que la fragmentariedad como fenómeno generalizado dentro del texto —sea como amalgama de sintagmas inconexos o como ruptura de la continuidad textual—, es una señal más clara acerca del acceso del alumno a un discurso determinado, de lo que puede serlo la simple consideración de los “errores” que producen esa fragmentariedad. El centramiento en el “error” descoloca el punto de mira en la medida en que focaliza la situación de aprendizaje como dependiente de la problemática lingüística, dejando de lado el discurso que debería ser el eje de dicha situación. En este mismo sentido me parece que resulta fundamental que el profesor/lector/evaluador sea capaz de advertir en las reformulaciones propuestas por el alumno —más allá de que éstas reformulaciones se constituyan o no en recursos adecuados para dar mayor interpretabilidad al texto—, un paso adelante en su acceso al discurso, ya que evidencian, de un modo u otro, el reconocimiento de diferencias entre el texto presente y el deseable. Esta ampliación de la perspectiva implica diferencias importantes respecto de la modalidad de trabajo tradicional que adopta el profesor frente a los trabajos escritos de los alumnos. El punto de vista que propongo me parece relevante porque: • descubre las relaciones entre el sujeto y el discurso por lo que profundiza en la problemática del aprendizaje.
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• destaca con mayor claridad las dificultades que surgen en el funcionamiento discursivo del sujeto, es decir que permite descubrir las instancias claves del discurso de referencia a las que el sujeto permanece ajeno —especialmente en el caso de la fragmentación como amalgama—. • permite identificar aspectos del discurso de referencia acerca de los cuales el sujeto ha alcanzado un nivel de problematización —sin lugar a dudas en el caso de la reformulación—. En resumen, la mirada propuesta se caracteriza por estar atenta al cambio en el funcionamiento discursivo del sujeto, sin permitir que el centramiento en la superficie del texto limite a los significantes a su solo valor de piezas, bien o mal jugadas, respecto de las restricciones del sistema. Quisiera insistir acerca del valor probable del error dentro de esta perspectiva y en este punto —aunque de un modo diferente a como lo ha hecho la teoría constructivista—, puede compartirse la relevancia que ésta le ha otorgado. El error dentro del planteo teórico interaccionista apunta más allá de lo que muestra por su carácter de transgresión puntual. Es posible pensar que su característica más relevante puede hallarse en la paradoja que por momentos involucra: el error puede inaugurar la presencia del cambio en la estructura que sustenta el funcionamiento discursivo, el error puede mostrar que el sujeto está comenzando a constituirse en un nuevo discurso. Retomaré además una reflexión que surgió en el trascurso del análisis y que se relaciona con un cierto tipo de observación que hacen algunos profesores marginalmente en los textos de los alumnos, hecho al que me referí en el Capítulo 2: la posibilidad de la corrección. Me parece que la perspectiva que estoy proponiendo brinda sustento fuerte a la intuición que hace que algunos profesores, más que señalar puntualmente los errores, marquen fragmentos del texto y escriban junto a ellos “Confuso” o una frase similar; del mismo modo que junto a la reformulación suelen aparecer observaciones como “Incompleto” o “Poco desarrollado”. Creo que la aparición de 197
estas observaciones surgen del hecho de que el profesor se ha mostrado sensible a la posibilidad de que los errores sean señales de una dificultad que va más allá de las transgresiones a las restricciones lingüísticas. En el caso de las notas marginales junto a las reformulaciones creo que el profesor intuye que, aunque éstas no representen un logro respecto de la interpretabilidad del texto, constituyen un punto de partida para modificarlo. Esta modalidad diferente de leer el error y la reformulación estaría mostrando, por parte del profesor, un saludable sentido de integración porque el texto ya no tendría dos rostros, el de la lengua y el de los “contenidos”, sino que sería mirado como discurso singular de un sujeto, el alumno. Ciertamente no puede decirse que estas argumentaciones lleguen a dar respuesta a la problemática que gira en torno a la escritura de los alumnos —en el ámbito universitario y fuera de él—, pero me parecen un punto de partida no desdeñable para la reflexión que deberían realizar, tal vez en forma conjunta, los “profesores de lengua” y aquellos que se ocupan de otras disciplinas científicas dentro del ámbito escolar. He incluido las comillas para magnificar una diferencia: mi investigación me dice que el “profesor de lengua” no enseña lengua, quizás orienta para analizar fenómenos lingüístico-discursivos y pueda ejercer como otro en ciertas instancias de interacción con el alumno, mostrando cómo se funciona en un discurso, ese Otro con el que el alumno debe empezar a interactuar. Sin embargo en este sentido todos los profesores en la medida en que pretenden que sus alumnos accedan a un discurso científico determinado tienen la misma tarea o deberían hacerse cargo de ella. Si nos limitamos al discurso científico específico que se ocupa de la lengua y del discurso., el profesor a cargo de ese campo debería ser llamado profesor de Lingüística y de Gramática, o de Ciencias del Lenguaje.
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