Alumna:
ALANIS GARCÍA JESSICA JAZMÍN
Matrícula:
209317294
Licenciatura
Sociología
Tema de trabajo:
Marco teórico Educación Popular.
Marco teórico Educación Popular.
Para Oscar Jara la educación popular es sustantivamente política y se basa en una pedagogía liberadora que es posible tanto en la educación formal con la en no formal y que construye las capacidades de las personas para cuestionar la realidad y las ideologías existentes, y aprender y desprender continuamente. Por ello, una de las respuestas respecto al cambio educativo, afirma que se necesita una educación que contribuya cambiar el mundo humanizándolo, esta es la perspectiva de la cual se busca formar a las personas como agente de cambio, con capacidades de incidir en las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales como sujeto de transformación. La educación popular es, por tanto, una corriente educativa que se caracteriza por ser, a la vez un fenómeno sociocultural y una concepción de educación, como fenómeno sociocultural, la educación popular hace referencia a una multitud de las prácticas educativas diversas; formales, no formales e informales, con una internacionalidad transformadora común. Como concepción educativa, apunta a la construcción de las relaciones humanas educativas y justas a los diferentes ámbitos de la vida. Se basa también en una pedagogía crítica y creadora que apuesta por el desarrollo pleno de las capacidades cognitivas, sicomotoras, comunicativas y emocionales en las personas. (Jaras, 2010) Por ello, debemos desarrollar una educación completa que pueda contribuir con la construcción de nuevas estructuras sociales y nuevas relaciones entre las personas, basadas en justicia, la equidad, la solidaridad y el respeto al medio ambiente. (Jaras, 2010) La educación popular se basa en experiencias y programas educativos que se parten de la realidad de los participantes, de su situación histórica concreta, propiciando una toma de conciencia con relación a su ubicación económica y social, la forma de proceder es normalmente grupal, cooperativa, organizadora, democrática, se busca el crecimiento personal a través de la relación con otros. Se tiende hacia una relación pedagógica horizontal entre educar y educando. El maestro es más bien orientador, director de un proceso en el que el grupo tiene una autonomía cada vez mayor, muchas veces recurren a promotores o animadores de la misma comunidad. Se habla de autoaprendizaje, autodisciplina, autoevaluación y autogestión. La educación está estrictamente relacionada a la acción. Finalmente cabe hacer notar que la naturaleza participativa de los programas, objetivos que persigue y los planteamientos teóricos en que se sustentan están conduciendo a un cuestionamiento de los métodos ortodoxos de investigación, planificación y evaluación de educación. (García Huidobo, 1980, en Jaras, 2010) Jaras entiende a lo popular en dos sentidos, por un lado, que se basa en la noción de pueblo social, es decir sectores sociales que sufren asimetrías de cualquier tipo: opresión, discriminación, exclusión, explotación, etc. Y por otro lado, en la noción de pueblo político, en el que cualquier sector lucha por eliminar dichas asimetrías. Así una educación popular hace referencia a aquellos procesos político-pedagógicos que buscan superar las relaciones de dominación, opresión, discriminación, explotación, inequidad y exclusión. Visto positivamente, se refiere a todos los procesos educativos que buscan construir relaciones equitativas, justas y respetuosas de las diversidades e igualdades de derechos entre las personas. (Jaras, 2010) Para Carlos Núñez, la educación popular es una propuesta teórica-práctica, siempre en construcc ión, su visión es integral, comprometida social y políticamente que se sustenta desde una posición ética y humanista. Desarrolla una propuesta metodológica, pedagógica y didáctica basada en la participación, el dialogo, en la complementación de distintos saberes. Y ellos es desde y para una opción política que se ve en el mundo desde
la óptica de los marginados y excluidos y que se trabaja en función de su liberación. Por lo que, para los educadores y educadoras populares, los seres humanos deben ser individuos cargados de experiencias personales, familiares y sociales. (Núñez, 2005) Dentro de la educación popular existe un afán por generar y emplear metodologías educativas biológicas, participativas y activas (Torres, 2011) Para Freire educar es conocer críticamente la realidad, es el comprometerse con la utopía de transformar la realidad, es formar sujetos de dicho cambio, es dialogar. Considera la educación como un acto de conocimiento, una toma de conciencia, de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de las palabras. Este proceso educativo no es definitivo dado que el mundo no está dado pues siempre está cambiando. También los sujetos en proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos, al igual que sus preguntas y sus visiones, por ello los productos no deben asumirse como verdades acabadas. La educación nunca es neutra, esta es siempre política por que involucran valores, proyectos y utopías que bien reproducen y legitiman, o bien transforman o cuestionan las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad. (Torres, 2011) Freire maneja la idea de un “hombre nuevo” para los oprimidos, el cual, no es el hombre que debe nacer con la superación de la contradicción, con la transformación de la antigua situación, concretamente opresora, cede su lugar a una nueva, la de la liberación. Para los oprimidos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformándose en opresores de otros. Su visión del hombre nuevo es una visión individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita de sí como personas ni de nuevos empleados. (Freire, 1969) Se habla de una estrecha relación entre opresores y oprimidos, en donde los segundos, han ido introyectando la sombra de los opresores, por lo que temen a la libertad, ya que en la medida que se obtenga la libertad a costa de la explosión de las sombras, rápidamente se exigiría llenar el vacío dejado por la explosión pero esta vez con contenido diferente: el de su autonomía. Freire considera que la libertad, es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que sólo existe en el acto que al no ser libre lucha por su libertad. (Freire, 1969) El ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchas contra quien los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de la humanidad deviene una forma de crearla; estos, no se sienten idealistamente oprimidos de los opresores. Esta liberación no llega por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda, por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que darán los oprimidos, sea un acto de amor, con el cual se obtendrá el desamor contenido en la violencia de los opresores, incluso cuando esta se revista de la falsa generosidad. (Freire, 1969) Freire habla de una pedagogía del oprimido, que es aquella que debe de ser elaborada con él y no para el oprimido, en tanto hombres o pueblos en lucha permanente en recuperación de su humanidad. Pedagogía que haga del opresor y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y se rehará. (Freire, 1969) En cierto momento de su experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura que llamamos adherencia al opresor. En estas circunstancias, no llegan a admirarlo, lo que los llevaría a objetivarlo, a descubrirlo fuera de sí. Los oprimidos, en vez de buscar la liberación en su lucha y a través de ella tienden a ser opresores también o subopresores. (Freire, 1969)
Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen también en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no sólo para aquellos que la usan para oprimir, esgrimiéndose como sus propietarios exclusivos, sino para los compañeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones. Marcados por su miedo a la libertad se niegan a acudir a otros, a escuchar el llamado que se les haga o se hayan hecho a sí mismos, prefiriendo la gregarización a la convivencia autentica, prefiriendo a la adaptación a la cual su falta de libertad los mantiene a la comunión creadora a la que la libertad conduce. (Freire, 1969) Dentro de las ideas de reiré, la praxis juega un papel fundamental ya que se refiere a la reflexión y a la acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo y sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido. (Freire, 1969) La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, en el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasar a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. En el primer momento, mediante el cambio de percepción del mundo opresor por parte de los oprimidos, y en el segundo, por la expulsión de los mitos creados y desarrollados en la estructura opresora, que se mantiene como aspectos míticos, en la nueva estructura que surge de la transformación revolucionaria (Freire, 1969) Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente la opresión y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superándose así su complicidad con el régimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente intelectual, sin que deba estar asociado a un intento serio de reflexión, a fin de que sea praxis. El diálogo crítico y liberador, dado que supone la acción, debe llevarse a cabo con los oprimidos, cualquiera que sea el grado en que se encuentra la lucha por la liberación. En los momentos en que asumen su liberación, los oprimidos necesitan reconocerse como hombres, en su vocación ontológica e histórica de ser más. La acción y reflexión se impone cuando o se pretende caer en el error de dicotómizar el contenido de la forma histórica del ser del hombre. (Freire, 1969) Freire también habla de una concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción ofrece a los educandos recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. En ella, el educando fija, memoriza y repite sin percibir lo que realmente significa lo que se le está enseñando. En esta visión distorsionada de la educación no existe creatividad alguna, no existe transformación ni saber, sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con nosotros. En esta visión bancaria la educación, el saber y el conocimiento son una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. En la medida en que esta visión bancaria anula el poder creado a los educandos o los minimiza, estimula su ingenuidad y no su criticidad, satisfaciendo los intereses de los opresores. (Freire, 1969) Paulo Freire califica a la educación predominante de opresora o “bancaria” en la cual la relación entre educador y educando se caracteriza porque: el educador es siempre el que educa, el educando es quien es educado; el educador es quien disciplina, el educando es disciplinado; el educador es el que habla, el educando es quien escucha; el educador e quien prescribe, el educando es quien sigue la prescripción el educador es el que sabe y el educando es quien no sabe; el educador e s el sujeto del proceso, el educando es el objeto. (Torres, 2011)
El educador bancario no puede creer convivir, simpatizar y comunicarse, ya que lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme. No puede percibir que la vida humana no tiene sentido en la comunicación ni que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad de pensar en los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación. (Freire, 1969) Para Freire, la educación debe comenzar por la superación de la contradicción que existe entre educadoreducando debe fundarse en la conciliación de sus polos de tal manera que ambos se hagan simultáneamente, educadores y educandos. En esta percepción, el educador ya no es sólo el que educa si no aunque que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado también educa, así, ambos se transforman en sujetos del proceso en el que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en que los hombres se educan en comunión y el mundo es e l mediador. (Freire, 1969) La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquellas prácticas de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como a negación del mundo como una realidad de los hombres. En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo van dirigiendo, también, su mirada a percibir lo que Husserl denomina Visión de fondo. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. El diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. (Freire, 1969) No hay, por otro lado diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con lo cual los hombres lo recrean perfectamente, no puede ser un acto arrogante. No hay diálogo, tampoco, si no existiera una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer, de crear y recrear, fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos, sino derecho de los hombres. Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. No hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotómizar así misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme. (Freire, 1 969) Freire propone una metodología efectiva para realizar una pedagogía del oprimido efectiva, la cual inicia con la percepción de que, los oprimidos, al separarse del mundo que objetivan, al separar sus actividades de sí mismos, al tener el punto de decisión de actuar de sí en sus relaciones con el mundo y con los otros, los hombres sobrepasan situaciones límites que no deben ser tomadas como si fueran barreras insuperables, más allá de las cuales nada existiera. Esta es la razón por la cual no son las situaciones límites en sí mismas generadoras de un clima de desesperanza, si no la percepción que los hombres tengan de ellas en un momento histórico determinado, como un freno de ello, como algo que ellos no pueden superar. (Freire, 1969) En el momento en el que se instaura la percepción crítica de la acción misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza, que conduce a los hombres a empeñarse en la superación de las situaciones límites. Superadas estas, con la transformación de la realidad, surgirán situaciones nuevas que provoquen otros actos límites de los hombres. Es como seres transformadores y creadores que los hombres, en sus relaciones
permanentes en la realidad, producen, no solamente los bienes materiales, las cosas sensibles, los objetos, sino también las situaciones sociales, sus ideas, sus concepciones. (Freire, 1969) A través de su permanente que hacer transformador de la realidad objetiva, los hombres simultáneamente, crean la historia y se hacen seres histórico-sociales. Si los individuos se encuentran adheridos a estas situaciones límites, imposibilitados de separarse de ellas, el tema de ellas referido será necesariamente el de fatalismo y la tarea o el asociada es la de no tener tarea alguna. Es por eso por lo que, aunque las situaciones límites sean realidades objetivas y estén provocando necesidades en los objetivos se impone investigar con ellos la conciencia que de ellas tengan. Una situación límite, como realidad concreta, puede provocar individuos de áreas diferentes y hasta subáreas de una misma área, temas y tareas opuestas, que exigen, por lo tanto, una diversificación programática, para su descubrimiento. (Freire, 1969) De ahí que la preocupación básica de los investigadores debe centrarse en un conocimiento de lo que Goffman llama conciencia real o efectiva y conciencia máxima posible. La conciencia real o efectiva, al constituirse en los obstáculos o desvíos que en realidad empírica impone a la instrumentación de la conciencia máxima posible, implica la imposibilidad de la percepción, más allá de las situaciones límite, de lo que denominamos como el inédito viable. Es porque para nosotros el inédito viable (el cual no puede ser aprendido al nivel de la conciencia real o efectiva) se concreta en la acción que se lleva a efecto, y cuya variabilidad no era percibida. Existe, así, una relación entre el inédito viable y la conciencia real, entre la acción que se lleva a cabo y la conciencia máxima posible. La conciencia posible parece poder ser identificada con lo que Nicolau llama soluciones practicables no percibidas en oposición a las soluciones practicables percibidas y a las situaciones efectivamente realizables que corresponden a la conciencia real o afectiva de Goffman. Sin embargo, aunque la investigación en este momento haya llegado a la aprensión más o menos aproximada del conjunto de contradicciones, no los autoriza a pensar en la estructuración del contenido programático de la acción educativa. Hasta entonces, esta visión es todavía la de ellos y no la de los individuos a la realidad. (Freire, 1969) De las situaciones límite y de la confrontación de estas se crea un universo temático, por lo que la tarea del educador dialógico es, trabajar con un equipo interdisciplinario, este universo temático, y devolverlo no sólo como disertación, sino como problema a los hombres de quienes lo recibió. En una visión liberada y no bancaria de la educación, su contenido programático no implica finalidades que deben ser impuestas al pueblo, sino, por el contrario, dado que nace de él, el diálogo con los educadores, reflejan sus anhelos y esperanzas. De ahí la exigencia de la investigación de la temática como punto de partida del proceso educativo, como punto de partida de su dialogicidad. Con los datos que se recogieron, inicia la aprensión del conjunto de aprensiones. A partir de ese momento, siempre en equipo, se encogerán algunas de esas contradicciones, con las que se elaborarán las codificaciones que servirán para la investigación de la temática y del cual dependen, su separación debe de obedecer a ciertos principios que no son solamente los que guían la confección de simples ayudas visuales. Deben representar situaciones conocidas por los individuos cuya temática se busca detectar, lo que las hace reconocibles para ellos, posibilitando, de este modo, su reconocimiento con ellas. (Freire, 1969 ) No sería posible ni en el proceso de investigación, ni en las primeras fases de lo que a ella sigue, el de la devolución de la temática significativa como contenido programático, proponer representaciones de realidades extrañas de los individuos. Igualmente fundamental para la su preparación es la condición de que las codificaciones no tengan su núcleo temático ni demasiado explicito, ni demasiado enigmático. En la medida en que representan situaciones existenciales, las codificaciones deben ser simples en su complejidad y ofrecer posibilidades múltiples de análisis en su descodificación, lo que vita el dirigismo masificador de la codificación
propagandista. Las codificaciones no son marbetes, son objetos cognoscibles, desafíos sobre los que deben incidir las reflexiones críticas de los descodificadores. Deben ser una serie de abanico temático, de esa forma en la medida en que los sujetos descodificadores incidan su reflexión crítica sobre ellas, irán abriéndose en dirección de otros temas. En el proceso de la descodificación, los individuos, exteriorizados de temática, explicitan su conciencia real de la objetividad. En la medida en que, al hace rlo van percibiendo como actuaban al vivir la situación analizada. (Freire, 1969) La descodificación promueve, de un modo el surgimiento de una nueva percepción y el desarrollo de un nuevo conocimiento. La nueva percepción y conocimiento cuya formación ya comienza, en esta etapa de la investigación se prolongan, sistemáticamente, en el desarrollo del plan educativo, transformando el inédito viable en acción que se realiza con la consiguiente superación de la conciencia real, por la conciencia máxima posible. La codificación proyecta una situación existencial. A esta codificación la llaman esencial, aquella que representa el núcleo básico y que, abriéndose el abanico temático categórico, se extenderá a la otra, que se designa como codificaciones auxiliares. Que están en relación directa con la codificación esencial, consigue mantener vivo el interés de los individuos, en lugar de perderse en los debates llegan a la síntesis de lo mismo. (Freire, 1969) Los individuos inmersos en la realidad, con sólo la sensibilidad de sus necesidades, emergen de ella, y así, adquiere la razón de las necesidades, de este modo, podrán superar el nivel de la conciencia real mucho más rápidamente, logrando así el de la conciencia posible. En este proceso, no sólo hay que escuchar a los individuos, sino desafiarlos cada vez más, problematizados, por un lado, la situación existencial codificado y, por otro, las propias respuestas que van dando aquello a lo largo del diálogo, de ese modo, los participantes del círculo de investigación temático van extroyectando, por la fuerza catártica de la metodología, una serie de sentimientos, de opiniones de sí, el mundo y de los otros que posiblemente no extroyectarían en circunstancias diferentes. (Freire, 1969) Realiza la reducción de la temática investigada, la etapa que sigue es la de su codificación la de escoger el mejor canal de comunicación para este o aquel tema reducido y de su representación. Una codificación puede ser simple o compuesta. La simple es por medio del canal visual, tales como fotografías, gráficas y pictográficas. Mientras que las complejas son mediante el canal táctil, canal auditivo y simultaneidad de canales. Una vez elaborado el programa con la temática ya reducida y codificada se confecciona el material didáctico. (Freire, 1969) El primer trabajo de los educadores de base será la presentación del programa general de la labor que se iniciará. Programa con el cual el pueblo se identificará, y frente al que no se sentirá como un extraño pesto que en él se inició. Lo importante desde el punto de vista de la educación liberadora y no bancaria, es que, en cualquiera de los casos los hombres se sienten sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros. (Freire, 1969) De este modo, empezaremos reafirmando el hecho de que los hombres son seres de la praxis. Son seres del quehacer, y por ello diferentes de los animales, seres del mero hacer. Los animales no admiran el mundo. Están inmersos en él por el contrario los hombres como seres del quehacer emergen del mundo y objetivándolo pueden conocerlo y transformarlo con su trabajo. (Freire , 1969) La educación liberadora no produce, por sí mismo, el cambio social, pero no habrá cambio social sin una educación liberadora (Freire, 1985 en Jaras, 2010)
Bibliografía:
Jara, Oscar, “Educación popular y cambio social en América Latina”, Oxford University Press and Community Development
Journal, 2010.
Torres Carrillo, Alfonso, “Educación Popular trayectoria y actualidad”, Universidad Bolivariana de Venezuela, 2011.
Núñez Hurtado, Carlos, “Educación Popular: una mirada en conjunto”, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente. Cátedra Paulo Freire, Guadalajara, México, 2005.
Friere, Paulo, “Pedagogía del oprimido” , Montevideo, Buenos
Aires, Tierra Nueva, siglo XXI, 1969.
