Acompanamiento Pedagogico 2012

MÓDULO I

Planificamos el acompañamiento pedagógico

Directora General de Educación Superior y Técnico Profesional Rosa Isabel Flores Arévalo Directora de Educación Superior Pedagógica Eliana Marianella Cano Seminario Redacción y edición Coordinadora del Área de Formación en Servicio de la DESP María Isabel Curay Criollo Coordinadora de Acompañamiento Pedagógico – DESP María Isabel Jugo Cairo ©MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Lima 2012.

Índice Presentación ....................................................................7 I. ITINERARIO DEL PROCESO FORMATIVO ......................9 1.1. ¿Qué competencias se busca desarrollar en los formadores? 1.2 La estrategia general de intervención 1.3 ¿Cómo se relacionan las competencias a desarrollar en los formadores, acompañantes, docentes y estudiantes en el marco del PELA? 1.4 La ruta del proceso formativo 2012

II. MÓDULO I.- PLANIFICANDO EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO ..............................................................15 2.1 Presentación 2.2 Desde la práctica pedagógica 2.3 Reflexión Teórica 2.3.1 Tema 1. Sentido y alcances del acompañamiento pedagógico a) Antecedentes n Las experiencias nacionales n La experiencia del PELAb) La Política Educativa actual. c) Lineamientos generales para el acompañamiento pedagógico. d) Objetivos generales del acompañamiento pedagógico. e) Objetivos específicos en el marco del PELA f) Enfoque de acompañamiento crítico colaborativo.

2.3.2 Tema 2. Planificando el acompañamiento pedagógico a) El Diagnóstico sociocultural. Punto de partida para elaborar el Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos. b) La elaboración del Programa de Formación de Acompañantes docentes. ¿Cómo es la denominación?

Presentación Para el presente año, el Ministerio de Educación ha propuesto el Programa de Formación de Formadores de Acompañantes pedagógicos, con enfoque Intercultural, Bilingüe e Inclusivo. El objetivo es fortalecer equipos regionales de formadores, para mejorar su práctica en la conducción de procesos de formación docente, enmarcados en un enfoque crítico reflexivo, que aporte significativamente a la mejora de aprendizajes de los estudiantes.

La propuesta de formación de formadores fortalece el trabajo iniciado dos años atrás, en el marco del “Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje”, el mismo que llegó a introducir un nuevo enfoque de gestión presupuestal; la gestión por resultados. La experiencia del PELA, en su tercer año de ejecución, registra una estrategia de acompañamiento pedagógico sistemático a docentes de instituciones educativas seleccionadas, asumiendo un enfoque de formación docente centrada en el ámbito del contexto escolar, en concordancia con las actuales tendencias de formación docente en servicio. Para el 2012, se da continuidad a esta estrategia de acompañamiento pedagógico, fortaleciendo el rol del formador e introduciendo algunos cambios en concordancia con los nuevos marcos de políticas educativas. La propuesta de formación de formadores de acompañantes pedagógicos que presentamos a continuación se perfila en base a tres premisas básicas: n Recuperar la estrategia de formación en servicio centrada en el contexto de la institución educativa, planteada inicialmente por el PELA, poniendo un mayor énfasis en la promoción de procesos de reflexión individual y colectiva sobre la propia práctica pedagógica como ejes centrales para el fortalecimiento de la identidad y el desarrollo profesional del docente. n Continuar la orientación de una gestión por resultados, que imprime el sentido de una propuesta formativa, centrada en los desempeños de los docentes y en los aprendizajes de los estudiantes. n Asumir el enfoque de interculturalidad crítica para un ejercicio docente inscrito en diversidad de contextos, con grandes brechas de desigualdad social, frente a las cuales se tiene que asumir una posición a favor de la transformación y la justicia social como condiciones claves para posibilitar el diálogo intercultural.

Itinerario del proceso formativo


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El Programa de Formación de Formadores de Acompañantes Pedagógicos, con enfoque intercultural e inclusivo surge de la necesidad de contar con equipos regionales competentes para impulsar procesos de formación docente en servicio articulados a las demandas socioeducativas de cada región, con una estrategia de acompañamiento crítico colaborativo a los docentes mejorando así su eficacia y pertinencia para contribuir a la mejora significativa de los logros de aprendizaje a favor de un desarrollo humano integral.

1.1 ¿Qué competencias se busca desarrollar en los formadores? Proponemos que el formador de acompañantes pedagógicos de maestros y maestras desarrolle a lo largo del programa las siguientes competencias:

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Dinamiza cambios a nivel de la gestión y organización escolar a través de los procesos formativos /reflexivos que responden a los retos de la diversidad educativa y cultural. Promueve procesos de indagación y reflexión sobre el proceso de acompañamiento, posibilitando la generación de nuevos saberes en los otros y en sí mismo/a. Elabora propuestas de formación docente en servicio, orientadas a la mejora de logros de aprendizaje acordes a la realidad educativa del ámbito donde labora y pertinentes al contexto cultural. Orienta procesos de autovaloración que permiten al acompañante fortalecer su identidad personal Se comunica asertivamente con los acompañantes, asumiendo un rol mediador y motivador del cambio a nivel personal y profesional.

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MÓDULO I Planificamos el acompañamiento pedagógico

1.2 La estrategia general de intervención La estrategia general para alcanzar los objetivos propuestos en el marco del PELA será desarrollar un proceso formativo y de asesoría técnica permanente con equipos regionales de formadores (350 a nivel nacional). A su vez estos equipos regionales de formadores cumplirán una función formativa y de asesoría a los equipos de acompañantes pedagógicos de su ámbito. Los acompañantes pedagógicos son los que desarrollan un trabajo directo con los docentes de aula y con las instituciones educativas a su cargo, orientando de modo más cercano el fortalecimiento profesional docente y la mejora de los aprendizajes de los estudiantes

Formadores (350 a nivel nacional)

Forman y acompañan a los acompañantes. Monitorean, sistematizan procesos y resultados en el ámbito de la región.

Acompañantes pedagógicos

Docentes

Forman y acompañan a docentes y directores. Monitorean, sistematizan procesos y resultados en el ámbito de las escuelas que acompañan. Desarrollan nuevas prácticas de ensenanza. Producen saber pedagógico a nivel individual y colectivo. Mejoran logros de aprendizajes, con perspectiva más integral.

No se trata de una capacitación en cascada, ni de una reproducción homogénea de contenidos a diferentes niveles. Se trata más bien de compartir un enfoque común de docencia crítico reflexiva, una perspectiva intercultural y una finalidad central; la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Esta perspectiva va encontrando diversos niveles de concreción con pertinencia a demandas y necesidades específicas en una relación de ida y vuelta que for talece los aprendizajes y/o saberes que se desarrollan en cada nivel.

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1.3 ¿Cómo se relacionan las competencias a desarrollar en los formadores, acompañantes, docentes y estudiantes en el marco del PELA ? El cuadro presenta las competencias que se espera desarrollen los formadores, y la implicación de éstas en el desarrollo de las competencias de acompañantes pedagógicos y de maestros, orientados al logro de los aprendizajes fundamentales de las y los estudiantes.

FORMADORES

ACOMPAÑANTES

1.Dinamiza cambios a nivel de la gestión y organización escolar a través de los procesos formativos /reflexivos que responden a los retos de la diversidad educativa y cultural.

1.Dinamiza cambios a nivel de la gestión y organización escolar a través de los procesos de acompañamiento que responden a los retos de la diversidad educativa y cultural.

2.Promueve procesos de indagación y reflexión sobre el proceso de acompañamiento, posibilitando la generación de nuevos saberes en los otros y en sí mismo/a.

2.Promueve procesos de indagación y reflexión sobre la práctica pedagógica, posibilitando la generación de nuevos saberes en los otros y en sí mismo/a.

3.Promueve procesos de indagación y reflexión crítica sobre el acompañamiento, posibilitando la generación de nuevos saberes en los otros y en sí mismo/a.

3.Promueve procesos de reflexión crítica y sistemática en los docentes posibilitando la generación de saberes en los otros y en sí mismo/a.

DOCENTES 1. Gestiona democráticamente su aula generando un ambiente propicio para el aprendizaje y la convivencia en la diversidad. 2.Emplea la mayor parte del tiempo lectivo en el desarrollo de aprendizajes. 3.Desarrolla procesos de investigación y reflexión sobre su práctica docente para mejorar su desempeño. 4.Promueve el desarrollo del pensamiento crítico y sistemático en los estudiantes a partir de procesos de investigación y reflexión. 5.Conoce a sus estudiantes descubriendo sus lógicas de aprendizaje y saber cultural. 6. Demuestra conocimiento y comprensión de las diferentes áreas con orientación interdisciplinar y enfoque intercultural.

ESTUDIANTES Ejerce su ciudadanía. Son inclusivos Razona de manera crítica y sistemática Demuestra emprendimiento, creatividad y capacidad innovadora Son lectores competentes y habituales. Son productores de texto Emplea saberes científicos y matemáticos. Fortalece su identidad cultural. Valoran su saber cultural. Construyen relaciones de, respeto y colaboración

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FORMADORES

ACOMPAÑANTES

4.Elabora propuestas de formación docente en servicio, orientadas a la mejora de logros de aprendizaje acordes a la realidad educativa del ámbito donde labora y pertinentes al contexto cultural.

4.Elabora planes de acompañamiento a docentes, orientados a la mejora de logros de aprendizaje acordes a la realidad educativa del ámbito donde labora y pertinentes al contexto cultural.

5.Orienta procesos de autovaloración que permiten al acompañante fortalecer su identidad personal.

5.Orienta procesos autovaloración que permitan al docente fortalecer su identidad personal, cultural y profesional.

6.Se comunica asertivamente con los acompañantes, asumiendo un rol mediador y motivador del cambio a nivel personal y profesional.

6.Se comunica asertivamente con los docentes, asumiendo un rol mediador y motivador del cambio a nivel personal y profesional.

DOCENTES 7.Planifica procesos de enseñanza aprendizaje con enfoque intercultural.

Ejerce su ciudadanía. Son inclusivos

8.Propician actividades de alta demanda cognitiva. 9.Desarrolla estrategias de atención simultánea y diferenciada para el trabajo en aulas multigrado, proponiendo actividades de aprendizaje pertinentes que respondan a las características de los estudiantes y a su contexto lingüístico cultural y social. 10. Utiliza adecuadamernte los materiales y recursos educativos. 11. Evalúa permanentemente y utiliza los resultados de la evaluación para retroalimentar el proceso de enseñanza aprendizaje. 12. Afirma su identidad personal y contribuye a fortalecer la identidad cultu ral de sus estudiantes y de la comunidad. 13.Se comunica asertivamente con los estudiantes, asumiendo un rol mediador y motivador del cambio a nivel personal. 14. Crea con y entre los estudiantes relaciones de justicia con equidad, confianza, respeto, colaboración.

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ESTUDIANTES

Razona de manera crítica y sistemática Demuestra emprendimiento, creatividad y capacidad innovadora Son lectores competentes y habituales. Son productores de texto Emplea saberes científicos y matemáticos. Fortalecen su identidad cultural. Valora su saber cultural. Construye relaciones de, respeto y colaboración


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1.4 La ruta del proceso formativo 2012 Considerando la perspectiva general del PELA 2012, en relación a la meta planteada: Lograr incidir en la mejora de los aprendizajes en Comunicación y Lógico Matemática; el plan de formación de formadores de acompañantes pedagógicos se organiza en tres grandes módulos con productos específicos:

MÓDULO

COMPETENCIA GLOBAL

DURACIÓN

I. Planificando el acompañamiento pedagógico

Elabora planes de acompañamiento pedagógico en función al tipo de escuela, necesidades y demandas de docentes y el contexto sociocultural local

febrero - abril

II. Desarrollando nuevas prácticas pedagógicas

Dinamiza la mejora de los procesos pedagógicos y la gestión institucional a través de la reflexión permanente para dar respuesta a los retos de la diversidad educativa y cultural.

mayo - junio

III. Compartiendo nuestro saber pedagógico

Promueve la producción de saber pedagógico a partir de procesos de reflexión y capitalización de la experiencia a nivel individual y grupal

setiembre - noviembre

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El desarrollo de los módulos formativos Cada módulo se inicia con un taller de cinco días y continúa con una fase de asistencia técnica al trabajo práctico del formador a partir de diversas estrategias (micro talleres, visitas de monitoreo a la práctica del acompañante y la comunidad vir tual de aprendizaje). En el primer módulo, durante el periodo de asistencia técnica, el formador desarrolla acciones de diagnóstico para sustentar la formulación de su plan de formación de acompañantes. En los módulos siguientes a partir de la información recogida, se desarrolla el proceso formativo profundizando determinadas temáticas según las necesidades de cada contexto. El proceso de formación considera espacios a discusión de nivel regional así como el funcionamiento de la comunidad virtual del programa.

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ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN DEL FORMADOR La estructura de cada módulo a desarrollar con los formadores considera las siguientes estrategias: n Taller regional, reflexión teórico práctica de aspectos relacionados con el proceso de acompañamiento y orientado a la toma de decisiones y construcción de alternativas pertinentes. El tratamiento temático se desarrolla alrededor de los ejes de intervención antes planteados: gestión educativa y participativa, convivencia intercultural, procesos pedagógicos interculturales, relación con la comunidad . n Asistencia técnica para la práctica del formador: se desarrolla a través de las siguientes estrategias: - Micro talleres, talleres de corta duración con el equipo de formadores de una región para tratar aspectos específicos en relación a sus necesidades y demandas para mejorar su práctica como formadores. - Visitas de asesoría y monitoreo a la práctica del formador, observación al desempeño del formador y construcción colectiva de alternativas. - Comunidad virtual de aprendizaje espacio orientado a la comunicación permanente, el aprendizaje colaborativo y la puesta en común de experiencias desarrolladas en cada región.

MED MÓDULO I Febrero - abril

Taller Regional

Asistencia técnica

RUTA FORMATIVA PARA EL FORMADOR REGIONAL MÓDULO II Abril - agosto

Taller Regional

MÓDULO III Setiembre noviembre

Asistencia técnica

Micro Taller

Micro Taller

Visitas de acompañamiento y monitoreo

Visitas de acompañamiento y monitoreo

Participación en la comunidad virtual de aprendizaje 14

Taller Regional


Planificando El Acompañamiento Pedagógico

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2.1 Competencia Global Elabora planes de acompañamiento pedagógico en función al tipo de escuela, y contexto sociocultural local y, necesidades y demanda de docentes.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS El formador elabora planes de formación de acompañantes n orientando procesos de construcción participativa de propuestas de acompañamiento pedagógico pertinentes y centradas en el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes. El formador orienta a los acompañantes para la elaboración n de planes de acompañamiento pedagógico en función al tipo de escuela, las necesidades y demandas de los docentes y el contexto sociocultural local. Duración del módulo Febrero – abril CONTENIDOS FUNDAMENTALES A DESARROLLAR Tema 1. Sentido y alcances del acompañamiento pedagógico a) Antecedentes n LAS EXPERIENCIAS NACIONALES n LA EXPERIENCIA DEL PELAb) La política educativa actual. c) Lineamientos generales para el acompañamiento pedagógico. d) Objetivos generales del acompañamiento pedagógico. e) Objetivos específicos en el marco del PELA f) Enfoque de acompañamiento crítico colaborativo. Tema 2. Planificando el acompañamiento pedagógico a) El Diagnóstico sociocultural. Punto de partida para elaborar el Plan de Formación de Formado de acompañantes pedagógicos. b) La elaboración del Programa de Formación de Acompañantes docentes.

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2.2 Desde la práctica pedagógica

Mi nombre es María, soy docente rural, laboro hace diez años en una escuela unidocente. Hay muchas necesidades en la comunidad y para mí ha sido difícil enseñar en un lugar que nunca he vivido, sobre todo porque no conocía esta realidad, la lengua (materna) un poco, pero no sus costumbres. ¿Cómo haré para enseñarles a estos niños que vienen de familias sin mucha cultura, que ni libros tienen en sus casas? Así me preguntaba al principio. Durante todo este tiempo, iba a las capacitaciones que daban el ministerio, la UGEL, incluso hasta editoriales y universidades, pero tanta metodología y tanto currículo que nos daban no me termina de llenar, no me sirve del todo para enseñarles a estos niños. Yo misma he tenido que encontrar mi manera, incluso con el pasar de los años, me he dado cuenta que era muy prejuiciosa con la gente de las comunidades, he aprendido a quererles y hasta he recuperado un poco la lengua. Aunque poco, algo me ha ayudado lo que me daba el Ministerio en las capacitaciones para enseñarles bien a mis niños. Cuando vienen los escucho nos dan estrategias, pero enseñar es más que eso, para enseñar hay que tener corazón. Me dicen que haga así o de esta nueva metodología o de un nuevo currículo, y ¿Qué podemos decir? Si ellos son la autoridad y vienen de hacer otros estudios, tenemos que escucharles nomás. Pero cuando estoy en mi escuela, yo misma tengo que ver cómo voy a hacer. A veces converso con los colegas, cuándo nos darán la oportunidad al propio docente rural de decir cómo es la realidad, los problemas que tenemos y cómo nos creamos nuestra propia manera de enseñar. Pero hay que cumplir y aplicar lo que nos dicen, es pura cosa teórica nomás, una se desanima de tanto que nos presionan.

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El testimonio de María, resume algunos de los sentimientos y valoraciones que tienen los maestros y maestras de las acciones de formación en servicio que realizamos. Pongámonos en sus zapatos. Trabajemos con este testimonio y resolvamos individualmente y en grupo estas interrogantes:

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¿Qué visión de la formación en servicio tienen nuestros/as docentes? ¿Cuánto conocemos a los sujetos de la formación que promovemos? En su experiencia ¿Qué concepciones y prácticas de formación propician o limitan el desarrollo de la autonomía profesional docente? ¿De qué manera tendría que ser el acompañamiento docente para desarrollar su capacidad de reflexionar, su creatividad e iniciativa para resolver los problemas pedagógicos en su aula y en su escuela?

2.3 Reflexión teórica Tema 1. Sentido y alcances del acompañamiento pedagógico a) Antecedentes n LAS EXPERIENCIAS NACIONALES En la última década, se ha desarrollado en el país una diversidad de experiencias en torno a estrategias de formación docente en servicio centradas en el contexto de la escuela. Bajo la denominación de “acompañamiento pedagógico”, generalmente se ha producido el asesoramiento al docente para mejorar la enseñanza y al director, para optimizar la gestión de la institución educativa, a partir de visitas directas a las escuelas realizadas por los acompañantes pedagógicos utilizando variedad de estrategias para cumplir tal propósito. Han sido muy difundidas las experiencias promovidas por algunas ONG e instancias de la cooperación internacional tales como: El proyecto de UNICEF «Abriendo puertas» entre el 2000 y el 2003 en Ayacucho, Apurímac y Huancavelica; el ´proyecto AprenDes, auspiciado por USAID en la región San Mar tín desde el 2004; el proyecto PROMEB, auspiciado por ACDI, en las escuelas rurales de Piura, desde el 2002; el proyecto «Maestro más maestro» en escuelas rurales de altura en una provincia del Cusco, promovido por TAREA, el programa del Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros, impulsado por la Universidad Cayetano Heredia desde el 2002; la experiencia de Redes Educativas Rurales de Fe y Alegría.

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De otro lado, desde el Estado, también se impulsaron algunos procesos de acompañamiento y monitoreo a docentes en aula a través de los planes nacionales de formación docente (PEAR, PLANCAD y últimamente el PRONAFCAP y PELA). Particularmente el PELA, sienta las bases para estructurar un acompañamiento pedagógico a docentes de manera sistemática y articulado a mejores condiciones de educabilidad, en el marco de una gestión por resultados con impacto en los aprendizajes de los estudiantes. Sin embargo la evaluación de este programa plantea la necesidad de reajustes y reorientaciones en sus propósitos, procesos y metas a alcanzar. El análisis de los procesos y resultados de las experiencias de acompañamiento pedagógico realizadas en el país, muestran diversos énfasis y enfoques. Estas experiencias se han movido desde un extremo de asistencialismo pedagógico y el tratamiento parcial de ciertas áreas instrumentales del currículo hasta la promoción de la autonomía profesional y el tratamiento más integral del currículo escolar.

Enfoque tecnicista

Enfoque crítico reflexivo

Acompañante, brinda modelos, estrategia. • Asistencialismo pedagógico • Énfasis en los aprendizajes instrumentales. • Bajos o nulos niveles de innovación educativa.

• Acompañante- es mediador • Se promueve la reflexión crítica sobre la propia práctica • Énfasis en un currículo holístico, integrador, intercultural. • Mayores posibilidades de innovación educativa

•

Sin embargo, en la mayoría de casos, las experiencias de acompañamiento tienen por lo menos tres puntos de confluencia: - La apuesta por una formación docente centrada en el propio contexto del ámbito escolar - La necesidad de contar con equipos de formadores especializados que puedan orientar una formación del docente en servicio tratando de incidir directamente en los aprendizajes de los estudiantes. - El uso de Centros de Recursos que dan un mayor soporte a la formación en servicio y en algunos casos propician la producción de propuestas colectivas en Redes o Círculos de docentes.

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LA EXPERIENCIA DEL PELA En el año 2008, el Ministerio de Educación (MED) inicia el “Programa Estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo de la Educación Básica Regular (PELA)” cuyo propósito es que los estudiantes alcancen los niveles esperados de desempeño en Comunicación y Matemática al concluir el segundo grado de primaria. El programa presenta cuatro objetivos específicos: (i) la mejora en aspectos de gestión pedagógica, administrativa e institucional, (ii) el contar con docentes de inicial, 1° y 2° grado de primaria disponibles, con recursos y competencias para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad en Comunicación y Matemática, (iii) que las niñas y niños cuenten con las competencias básicas en estas áreas al concluir el III Ciclo y (iv) que las instituciones educativas (IIEE) cuenten con la infraestructura y equipamiento adecuados para el desarrollo de las actividades educativas de inicial y primaria. En el segundo objetivo del PELA, el acompañamiento pedagógico es una de las acciones prioritarias, Esta estrategia se define como “una estrategia de formación en servicio que consiste en brindar asesoría continua para el mejoramiento de los desempeños docentes en aspectos pedagógicos”

Resultados, en relación a las metas previstas Las cifras de la Evaluación Censal 2010 indican que hubo progresos en el desempeño de los estudiantes de 2do grado, pero en un ritmo menor al registrado en el 2009.

Logros 2010 En comprensión lectora se tuvo un aumento de 5.6 puntos porcentuales, pues pasó de 23.1% en el 2009 a 28.7% en el 2010 En matemáticas el incremento para ese mismo periodo, fue de 13.5% a 13.8%, no es estadísticamente significativo. (Reporte de Progreso en la obtención

Metas 2012 40% de estudiantes de 2do grado de primaria con niveles suficientes de desempeño en comunicación. 19% de estudiantes de 2do grado de primaria con niveles suficientes de desempeño en matemática.

de resultados de los Programas Estratégicos: resultado nacional y regionales 2010. Lima agosto 2011)

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Respecto al proceso de acompañamiento El Informe del Encuentro Nacional de evaluación del PELA realizado en Trujillo, en setiembre del 2011, con la par ticipación de representantes de la mayoría de regiones del país reveló que las principales dificultades durante el proceso de acompañamiento pedagógico fueron: - Dificultad en la conformación de los equipos técnicos (Selección y mecanismos de supervisión). - Necesidad de un Plan de Formación de Formadores que integre a especialistas de DRE y UGEL. - Necesidad de incorporación del enfoque EIB y atención multigrado en las estrategias pedagógicas. - Demanda de asistencia técnica oportuna a ETR - ETL. - Necesidad de un sistema de reconocimiento sobre base de criterios claros para la evaluación del acompañamiento. La proyección PELA 2012 Después de un análisis de avances y dificultades en la experiencia de acompañamiento pedagógico desarrollada por el PELA y a partir del marco de las actuales políticas educativas, para el 2012 se incorporan algunos reajustes a la misma y se recuperan los aspectos centrales de su estrategia general. Qué se recupera: •

La estrategia de formación en servicio centrada en la institución

educativa. •

La orientación de una gestión por resultados con énfasis en los

logros de aprendizaje. •

Los equipos de formadores, que vienen laborando en cada

región, cuya selección y/o ratificación depende de la evaluación que se haga desde las Direcciones Regionales de Educación.

Qué se incorpora para el 2012: •

Modelo de Escuela Marca Perú

Un modelo en construcción que intenta recoger lo mejor de las experiencias educativas nacionales y el ideal del cambio deseable para potenciar la escuela pública haciéndola más autónoma, pertinente, con enfoque intercultural e inclusivo y con real incidencia en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. La Escuela Marca Perú se distingue por sus características en relación a cuatro componentes fundamentales: los procesos pedagógicos, la gestión, la convivencia dentro y fuera del ámbito escolar y la relación con la comunidad, dentro de un nuevo pacto escuela comunidad. Todo esto orientado a ocho aprendizajes en los estudiantes.

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Reorientación del trabajo pedagógico. Se trata de poner

énfasis no sólo en las áreas curriculares de Comunicación y Matemática sino también orientar el desarrollo de la ciudadanía, las ciencias y la capacidades técnico productivas; lo que permitirá avanzar hacia un currículo más integral y holístico. •

Atención focalizada con prioridad en contextos rurales y

bilingües. Considerando el principio de equidad educativa y justicia social se promueve la atención focalizada considerando criterios de pobreza, ruralidad y bajos logros educativos. •

Enfoque de Interculturalidad crítica. En los procesos

pedagógicos y de gestión educativa se orienta la construcción de relaciones colaborativas, de equidad, respeto y diálogo entre culturas, respetando y valorando las diversidad sociocultural y planteando opciones para enfrentar la desigualdad social y el poder de culturas hegemónicas que impiden el diálogo intercultural. •

Programa de Formación de Formadores de Acompañantes

Pedagógicos En el 2012 se inicia el Programa de Formación de Formadores de Acompañantes Pedagógicos a cargo del Ministerio de Educación a través de la DIGESUTP – DESP. Este programa pretende potenciar equipos regionales de formadores para que puedan diseñar, ejecutar y evaluar planes de formación de acompañantes de docentes de educación inicial y primaria de la EBR, en concordancia con las políticas y procesos educativos regionales y los nuevos marcos de la políticas educativa nacional, en la perspectiva de una gestión pedagógica centrada en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

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ESCUELAS MARCA PERÚ REDES Instituciones enlazadas en redes territoriales gestionadas desde modelos flexibles y pertinentes, centrados en los procesos pedagógicos y los aprendizajes

Gestión 1. Liderazgo pedagógico. 2. Participación democrática centrada en los parendizajes. 3. Estudiantes organizados autónomamente. 4. Organización abierta y democrática. 5. Autoevaluación y aprendizaje continuo.

APRENDIZAJES Comunidad 1. Nuevos consensos sobre qué hay que aprender y cómo. 2. Nuevo pacto Escuela-Comunidad centrado en los procesos. 3. Comunidad asumida como lugar de múltiples aprendizajes.

1. Son lectores competentes y habituales. 2. Son productores de texto. 3. Razonan de manera crítica y sistemática. 4. Valoran su saber cultural. 5. Emplean saberes científicos y matemático. 6. Ejercen su ciudadanía. 7. Son inclusivos. 8. Demuestran emprendimiento, creatividad y capacidad innovadora.

Convivencia 1. Clima de convivencia inclusivo, acogedor y colaborativo. 2. Altas expectativas en todos los estudiantes.

Procesos pedagógicos 1. Se aprende críticamente a través de la indagación. 2. Se aprende de manera colaborativa. 3. Se atiende con pertinencia las diversidades del aula. 4. Se desarrollan y evalúan competencias.

CENTRO DE RECURSOS Apoyadas por Centros de Recursos para el aprendizaje especializado en la función, que atienden necesidades de todos los niveles y modalidades

En las Escuelas Marca Perú la gestión se hace cargo de la calidad de los procesos pedagógicos y de sus resultados, asumiéndolos como su responsabilidad principal; y trabaja para que tanto la convivencia como el vínculo con la comunidad se redefinan para poder enfocarse a lo mismo y ser coherentes con lo que se busca. Es por eso que la articulación estructural entre la gestión, los procesos pedagógicos y los aprendizajes es la columna vertebral de estas escuelas.

ESCUELAS MARCA PERÚ: RESULTADOS Las escuelas Marca Perú pueden ser distinguidas tanto por ocho tipos de competencias que allí se aprenden con prioridad y efectividad, como por catorce características institucionales que las distinguen, en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, la gestión, la convivencia y las relaciones con la comunidad.

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b) La política educativa actual n EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN El desafío central es que la descentralización llegue a las instituciones educativas, ello no es posible si antes no se promueve la autonomía profesional del docente y la autonomía de la institución educativa. Autonomía que no es “autoadministración”, sino capacidad para poder liderar propuestas y/o proyectos educativos pertinentes, movilizadores de una acción colectiva transformadora a favor de una ciudadanía intercultural. La política de formación docente también tiene que inscribirse en una perspectiva descentralizadora y orientarse hacia un nuevo Modelo Educativo, bajo los marcos de las actuales políticas y procesos iniciados por el MED. Bajo esta mirada, el acompañamiento pedagógico se constituye en un componente central para gestionar una formación docente en servicio descentralizada y pertinente a las necesidades y demandas de cada región y de cada contexto socioeducativo en particular. n

EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL. (PEN) Propone un sistema nacional de formación docente articulado a la carrera pública magisterial, con procesos formativos orientados al fortalecimiento de la profesionalidad docente en base a la reflexión y transformación de las prácticas de enseñanza, y a la responsabilización respecto de los aprendizajes de los estudiantes. El PEN, aprobado por R.S. Nº 001-2007-ED, plantea «Establecer Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares» (política 8.2). Esta política «busca ofrecer de manera continua a docentes y directores de las Redes Escolares Distritales el acompañamiento y asesoramiento técnico especializado que requieren en los aspectos pedagógicos y de gestión escolar dentro de una estrategia global de gestión pedagógica orientada a poner en práctica las políticas de calidad y equidad de carácter regional y nacional, dirigidas a la institución educativa». Esta política se basa en la Ley General de Educación Nº 28044, cuando indica que el primer objetivo de la gestión educativa es contribuir a «desarrollar la Institución Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada de lograr una excelente calidad educativa» (Art. 64). Es decir la calidad de la enseñanza y los aprendizajes es responsabilidad de la gestión, no sólo del aula. La ley dice, además, que la primera finalidad de las UGEL es «fortalecer las capacidades de gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas para lograr su autonomía» (Art. 73), para lo cual, debe «asesorar la gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdicción» (Art. 74d). Señala incluso que las Direcciones Regionales de Educación están en la obligación de «incentivar

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la creación de Centros de Recursos Educativos y Tecnológicos que contribuyan a mejorar los aprendizajes en los centros y programas educativos» (Art. 77). No obstante, la ley también señala que sus instancias están facultadas a «canalizar el aporte de los gobiernos municipales, las Instituciones de Educación Superior, las Universidades Públicas y Privadas y otras entidades especializadas» (Art. 73). La ley dice además que las DRE pueden «suscribir convenios y contratos para lograr el apoyo y cooperación de la comunidad nacional e internacional que sirvan al mejoramiento de la calidad educativa en la región, de acuerdo a las normas» (Art. 77). Quiere decir que la asesoría a los centros podría brindarse canalizando el apoyo especializado de instituciones de educación superior de la localidad y la colaboración de los municipios, tal como está planteado en la política 8.2 del Proyecto Educativo Nacional. Redes escolares. El PEN plantea «fomentar y apoyar la constitución de redes escolares territoriales responsables del desarrollo educativo local» (política 8.1) y plantea, además, la «creación de Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico itinerante para las Redes Escolares Distritales» (política 8.2.a). Este planteamiento se basa en el artículo 74 de la ley, que señala como una función de la UGEL «Promover la formación y funcionamiento de redes educativas como forma de cooperación entre centros y programas educativos de su jurisdicción, las cuales establecen alianzas estratégicas con instituciones especializas de la comunidad» (Art. 74h). Supervisión y monitoreo. La ley distingue claramente la función de «regular y supervisar las actividades y servicios que brindan las Instituciones Educativas, preservando su autonomía institucional» (Art.74c), despejando toda confusión con la función de «asesorar la gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdicción» (Art. 74d). También distingue la función de monitoreo, señalando que la UGEL debe «evaluar el Proyecto Educativo de su jurisdicción en concordancia con los Proyectos Educativos Regionales y Nacionales» (Art. 74b), «Identificar las necesidades de capacitación del personal» (Art. 74p), y «las necesidades de infraestructura y equipamiento» (Art.74m). Acompañamiento. Finalmente, la Ley de Presupuesto del sector público para el año fiscal 2007, artículo 5º, señala explícitamente que «no pueden ser objeto de anulaciones presupuestarias los créditos presupuestarios asignados a las actividades de acompañamiento pedagógico a docentes en el aula» entre otras 10 acciones consideradas prioritarias. De este modo, se reitera la distinción de la función de asistir pedagógicamente a los maestros en su propia aula.

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CUATRO PROCESOS EN MARCHA

En el marco de las actuales políticas prioritarias, el acompañamiento pedagógico se relaciona con los cuatro procesos claves promovidos por la actual gestión del MED: gestión descentralizada, reforma de la escuela, desarrollo curricular, desempeño docente

Reforma de la Institución Educativa

Desempeño Docente

Desarrollo Curricular

Una Gestión Descentralizada

El Ministerio como ente rector define y promueve lineamientos de política a favor de una gestión descentralizada. Bajo esta premisa el MED orienta la formación de núcleos regionales de formadores de acompañantes, los cuales diseñan sus propios planes de acompañamiento en función a las necesidades y demandas propias de cada región y a las prioridades de la política nacional. Los acompañantes realizan la intervención directa en las instituciones educativas y asesoran la gestión pedagógica e institucional. Reforma de las instituciones educativas

Un acompañamiento que toma en consideración a la institución educativa en su conjunto como espacio de reflexión crítica para la transformación de las prácticas pedagógicas y de gestión se orienta hacia una reforma de las instituciones educativas puesto que postula su transformación para el fortalecimiento de la autonomía institucional y la recuperación de la función social de la escuela. Desarrollo curricular

El acompañamiento se orienta hacia un desarrollo curricular como proceso de construcción sociocultural. Esto es, un proceso que comprende tanto el diseño como su implementación, con la participación de los directamente involucrados en el quehacer educativo. Los docentes se forman como “constructores de currículos pertinentes”.

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Mejora del Desempeño Docente

En el marco de la buena enseñanza, el acompañamiento se orienta a mejorar la práctica educativa en general y pedagógica en particular, para ello se propone for talecer núcleos regionales de formadores de acompañantes con perfiles profesionales concordantes con el enfoque de una docencia crítico reflexiva; una docencia que promueve la construcción de sentidos a favor de la equidad y la justicia social, una docencia que a través de la reflexión sobre su práctica fortalece su identidad, su relación con el saber, con su sentido ético y sobre todo fortalece su autonomía profesional.

c) Lineamientos Generales para el Acompañamiento Pedagógico El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación en servicio. Forma parte de la política 10.2 del PEN: Reestructurar y fortalecer la formación docente en servicio, articulada con la formación docente inicial, uno de cuyos lineamientos declara: c). Énfasis en los programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico para docentes y directivos en servicio que trabajen en zonas más necesitadas y en condiciones difíciles. Para implementar este lineamiento de política, las medidas a desarrollar por la actual gestión del MED, serán: n

FORTALECER COMUNIDADES PROFESIONALES DE FORMADORES DE DOCENTES en las regiones, principalmente en un enfoque de educación intercultural con prioridad de atención a zonas rurales y bilingües. Con una perspectiva descentralizadora, se trata de desarrollar capacidades en núcleos regionales de formadores para que puedan orientar procesos de formación docente acorde a las necesidades de desarrollo educativo de cada región y en concordancia con los marcos de la política educativa nacional.

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DESARROLLAR MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE CENTRADOS EN ESCUELA Y COMUNIDAD, como procesos de formación en la acción que contribuyan a mejorar la práctica pedagógica y la reforma de la institución educativa. En concordancia con las actuales tendencias de formación docente en servicio, la escuela aparece como escenario privilegiado para que los docentes sean protagonistas de su propio proceso formativo a partir de procesos continuos de reflexión sobre la propia práctica y la construcción de saberes pedagógicos situados, el intercambio de experiencias y el fortalecimiento de la identidad profesional.

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n

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CENTRAR LA FORMACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE, basados en un modelo reflexivo y transformador de las prácticas de enseñanza afirmando al sujeto docente como constructor de un currículo intercultural. El desarrollo profesional docente, demanda programas de formación que integren la dimensión pedagógica, la dimensión sociopolítica y la dimensión personal (En esta última interesa particularmente el fortalecimiento de la ética del educar, la identidad y la autonomía profesional del docente).

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DESARROLLAR CAPACIDADES EN LOS EQUIPOS TÉCNICOS DE LAS DRE Y UGEL para gestionar una formación docente en servicio descentralizada pertinente; promover una gestión pedagógica centrada en los aprendizajes de los estudiantes y fortalecer el rol de los órganos intermedios en su dimensión pedagógica y asesora de las instituciones educativas de su ámbito, impulsando de esta manera una formación docente en servicio concordante con las demandas de desarrollo educativo de cada región.

d) Objetivos Generales del Acompañamiento Pedagógico Desarrollo profesional docente Promover la reflexión individual y colectiva de los docentes para posibilitar el aprender de su propia práctica, la construcción de saber pedagógico y el fortalecimiento de la identidad y autonomía profesional Desarrollo curricular con enfoque intercultural y perspectiva holística Orientar procesos de construcción e innovación curricular con enfoque intercultural con perspectiva holística e integradora Reforma de la institución educativa Desencadenar procesos de cambio hacia el fortalecimiento de la autonomía institucional en las instituciones educativas a nivel pedagógico y de gestión, mediante planes de asesoramiento enfocados al desarrollo de capacidades, con metas claras y plazos específicos. Gestión educativa descentralizada y participativa Promover la organización de una escuela caracterizada por la participación democrática de sus actores y centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Convivencia intercultural Promover una cultura escolar dialogante, colaborativa, democrática e integradora, generadora de procesos de cambio y mejora. Relación con la comunidad Orientar una mejor relación de la escuela con la comunidad, fortaleciendo la función social de la escuela y reconociendo a la comunidad como importante actor socioeducativo

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e) Los objetivos específicos en el marco del PELA 2012 Específicamente para la ejecución del PELA 2012, nos proponemos los siguientes objetivos: •

Alcanzar los logros de aprendizaje planteados en metas 2012.

El 40% de estudiantes de 2do grado de primaria con niveles suficientes de desempeño en Comunicación y 19% de estudiantes con niveles suficientes de desempeño en Matemática. En el contexto rural 15% de estudiantes de 2do grado de primaria con niveles suficientes de desempeño en Comunicación y 10% en Matemática) •

Incorporar el enfoque EIB y estrategias multigrado en el

acompañamiento pedagógico. •

Reorientar el trabajo pedagógico con énfasis en una práctica

reflexiva para mejorar el tratamiento de las áreas de Matemática, Comunicación, Ciudadanía y desarrollar capacidades técnico productivas en los estudiantes.

f) Enfoque de acompañamiento crítico colaborativo El acompañamiento pedagógico y en gestión educativa es una estrategia fundamental para la formación del docente en servicio. Se sustenta en una formación centrada en la escuela. De este modo, la institución educativa aparece como escenario privilegiado que posibilita una práctica reflexiva de los docentes en el propio contexto donde desarrolla su quehacer, lo que permite tomar conciencia de sus teorías implícitas, evaluar su pertinencia sociocultural, evaluar métodos alternativos para mejorar y transformar sus prácticas. Esta estrategia se nutre de distintos aportes teóricos entre los cuales se encuentran: los enfoques cognitivos - reflexivos, la investigación sobre el pensamiento del profesor (Wittrock, 1990; Schön, 1992; Pope, 1998; Perrenoud et al., 2005); la etnografía educativa (Rockwell, 1995; Achilli, 2001); la teoría crítica en educación (Jackson, 1998; 2002; Angulo Rasco, 1999); las teorías del aprendizaje adulto (Mezirow, 1981; Tennant, 1991); las investigaciones sobre el aprendizaje situado, en contexto (Chaiklin y Lave, 2001), la pedagogía crítica de Paulo Freire y otros.

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En este sentido se postula un acompañamiento crítico colaborativo, entendido como:

ACOMPAÑAMIENTO CRÍTICO COLABORATIVO Un proceso sistemático y permanente, mediado por el formador (acompañante) con el objeto de interactuar con el o la docente para promover la reflexión sobre su práctica, el descubrimiento de los supuestos que están detrás de ella, la toma de decisiones de los cambios necesarios hacia un proceso de transformación y mejora de la misma y garantizar el logro de aprendizajes en una perspectiva integral.

Los propósitos centrales de este tipo de acompañamiento serán; potenciar la identidad profesional, la relación con el saber, con el sentido ético y sobre todo desarrollar la autonomía profesional del docente. En consecuencia se trata de utilizar estrategias metacognitivas, metarreflexivas y autoreguladoras para promover la autonomía progresiva y el hábito de la reflexión continua. Eso es, una reflexión en la acción, sobre la acción, previa a la acción y en la proyección de escenarios; el análisis de lo que se hace, su pertinencia socio cultural, por qué se hace, con qué supuestos y la construcción de alternativas de cambio. Tradicionalmente en los procesos de formación docente ha primado la preparación en el manejo de soluciones técnicas (manejo de estrategias y dominio disciplinar) para resolver los problemas de la enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes. La experiencia ha demostrado que esto no es suficiente. La mayoría de los programas de formación docente, hoy en día, buscan superar el supuesto de racionalidad técnica o academicista, en especial debido a la separación de los elementos teóricos con respecto a los prácticos, que a menudo incurren en una formación descontextualizada. El acompañamiento pedagógico como estrategia de formación en servicio, estará en constante relación a demandas y necesidades específicas de formación docente. En este sentido, se perfila como un proceso reflexivo que requiere ser planificado como experiencia de aprendizaje colaborativo , un proceso dinamizador de la búsqueda de soluciones a los problemas educativos (prevé resultados y metas claras en el corto y mediano plazo), generando condiciones necesarias para llegar a la meta, monitoreando avances en función a indicadores de desempeño, evaluando procesos y resultados y capitalizando los saberes pedagógicos producidos. Todo lo cual tiene que definirse desde un plan sustentado en un diagnóstico de demandas reales de formación docente en cada contexto sociocultural local y regional buscando resultados y capitalizando los saberes pedagógicos producidos.

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2.3.2 TEMA 2. PLANIFICANDO EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

a) El diagnóstico sociocultural. Punto de partida para elaborar el plan de formación de acompañantes Pedagógicos El conocimiento del contexto sociocultural y la detección de las necesidades de formación de los acompañantes pedagógicos, constituyen el punto de partida para elaborar el plan de formación de los acompañantes pedagógicos. Es decir, para proponer soluciones adecuadas se requiere una base de conocimiento consistente que dé fundamento a la definición de propuestas En esta etapa se trata de manejar criterios para la observación de la realidad educativa, definir el marco de interpretación, elaborar instrumentos, aplicar técnicas de recojo de información, consolidar información y discernir los problemas centrales.

PASOS A SEGUIR PARA LA ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO 1. Análisis de las políticas y procesos educativos regionales a considerar en el plan Propone hacer una revisión de las políticas educativas regionales plasmadas en el PER, el Proyecto Curricular Regional, Acuerdos Regionales por la Educación y otros documentos, para determinar: - ¿Qué políticas y medidas de política específicas de formación docente se tienen que recoger desde los planes de formación de acompañantes y de docentes? - ¿Qué demandas de aprendizaje se priorizan en los estudiantes y en consecuencia que nuevas demandas de formación docente se deduce a partir de ellas? 2. Análisis del contexto socioeducativo y sociolingüístico localregiona l - Hacer una caracterización de los procesos productivos, organizativos y culturales que dinamizan los procesos sociales locales y regionales. ¿Qué factores del contexto socioeducativo tendrían que contemplarse en los planes de formación de acompañantes y de docentes. - Caracterizar el mapa socio lingüístico regional. ¿Qué escuelas/ acompañantes se ubican en contexto bilingües? ¿Cuáles son rurales monolingües? ¿Cuáles son multigrado y cuales son polidocentes? - ¿Qué proyectos socioeducativos importantes se realizan en la región, en cuáles participan nuestros docentes? - Describir el panorama de los logros de aprendizaje (ECE 2011). ¿Qué desafíos nos provoca?

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3. Identificación de las características de los acompañantes / docentes - Rasgos básicos de su perfil real: Edad promedio, tipo de experiencia profesional, nivel de formación profesional, estudios profesionales, de actualización etc. - Indicadores de desempeño para evaluar el nivel de logro de las competencias que se propone desarrollar a partir de la ejecución del programa. 4. Elaboración de la matriz de indicadores que se quiere diagnosticar- Definir qué otra información necesitamos, con qué instrumentos y procedimientos haremos la recolección de información.

VARIABLES ASPECTOS A INVESTIGAR

Gestión educativa

Convivencia intercultural

Procesos pedagógicos

Estrategias multigrado

INDICADORES Aspectos específicos que interesa investigar

METODOLOGÍA

FUENTES

¿Cómo obtengo la información?

¿Dónde, a quiénes debo recurrir?

¿Se práctica un liderazgo centrado en lo pedagógico? ¿La participación está centrada en lo educativo? ¿Se fomenta de autonomía estudiantil? ¿Existe una práctica de la autoevaluación y aprendizaje a través de la deliberación entre actores? ¿Existe un clima institucional democrático, inclusivo y acogedor? ¿Hay una valoración positiva y compromiso con el carácter equitativo y democrático de los vínculos sociales en la escuela? ¿Se aprende críticamente a través de la indagación? ¿Se aprende colaborativamente? ¿La diversidad en el aula es valorada y atendida con equidad? ¿El grupo trabaja hacia el logro de competencias, y se evalúa permanentemente los avances? ¿Se han identificado las diferencias en el grupo y se practican formas de atención esta diversidad? ¿Se planifica el trabajo pedagógico en función del carácter multigrado del aula? ¿Qué dificultades e iniciativas se desarrollan en la organización del aula, la programación curricular y la conducción del aprendizaje?

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Currículo Intercultural

¿Se han identificado las características del contexto sociocultural (formas de producción del conocimiento en el ámbito local). ¿Se han identificado las características de los estudiantes (estilos y dificultades de aprendizaje, lengua y saberes culturales)? ¿Qué procesos de desarrollo curricular se dan en la escuela en las prácticas de enseñanza? ¿Qué experiencias de producción de saber pedagógico se encuentran en el ámbito (red, localidad)?

Relación con la comunidad

¿Hay mecanismos de diálogo equitativo sobre qué aprender y cómo entre educadores y familias? ¿Existen consensos entre escuela y comunidad respecto de los procesos y resultados educativos? ¿La comunidad se involucra en los procesos como espacio de aprendizaje y fuente de conocimientos?

5. Elaboración de instrumentos y recojo de información, Se trata de un sondeo rápido de opiniones y datos relevantes como insumos a la elaboración del plan. 6. Sistematización de la información y detección de necesidades de formación de los acompañantes La información obtenida nos comunica una realidad que hay que analizar e interpretar a la luz de nuestros supuestos sobre la aspiración de la escuela que soñamos (Escuela Marca Perú), el tipo de docencia por la que apostamos (docencia crítico reflexiva y el marco del buen desempeño docente), etc. 7. Reflexión sobre los hallazgos y socialización de la información con los acompañantes pedagógicos. Tomando como insumo la versión preliminar del diagnóstico, se procede a la reflexión y discusión colectiva de los resultados en el equipo de formadores y con los acompañantes respecto a los hallazgos identificados. En esta parte se trata de recoger aportes a la interpretación de resultados y tomar decisiones sobre las prioridades y las pistas a considerar en el proceso formativo a desarrollar.

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b) La elaboración del programa de formación de acompañantes /docentes Para la elaboración del Programa de Formación de Acompañantes y Docentes se desarrolla la siguiente ruta metodológica:

I. Determinación de los propósitos del proceso formativo ¿Para qué realiza el proceso formativo? ¿Qué prácticas pedagógicas y de gestión se quiere promover?

1. Partir de la explicitación de las necesidades de formación detectadas en el diagnóstico elaborado. 2. Definir competencias e indicadores de desempeño de acompañantes/docentes.

II. Determinación de la estrategia de formación/ acompañamiento pedagógico ¿Cómo hacer para llegar a desarrollar las competencias y desempeños que proponemos?

3. Organizar contenidos fundamentales en módulos formativos para el año 2012. 4. Precisar la competencia global de cada módulo y el producto a lograr. 5. Definir las estrategias formativas y el cronograma de principales actividades a desarrollar

III. Determinación de la estrategia de mnitoreo y evaluación de procesos y resultados ¿Cómo recoger información, evaluar resultados y ofrecer retroalimentación en los procesos?

6. Prever la matriz de monitoreo y evaluación del proceso y de los resultados que se van obteniendo. 7. Retroalimentar permanentemente el proceso, flexibilizando el programa de formación de acuerdo a las necesidades y demandas que van surgiendo sin perder de vista el horizonte del proceso en el mediano plazo.

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Las estrategias de formación de acompañantes y docentes LA RUTA DEL ACOMPAÑANTE PEDAGOGICO El acompañante pedagógico participa de un proceso formativo dirigido por el equipo de formadores en cada región. Dicho proceso se organiza en tres módulos formativos. Las estrategias desarrolladas por los módulos son talleres, asesoría individual y colectiva a través de diversas actividades. A su vez las estrategias que desarrolla el acompañante pedagógico con los docentes a su cargo son: talleres, micro talleres, visitas de acompañamiento a instituciones educativas y registro permanente de información válida para el monitoreo y sistematización del proceso.

RUTA FORMATIVA PARA EL ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO

Formador regional MÓDULO I Febrero - abril

Taller Regional

e t o n c i a g ñ ó a g p a m d o e c p A

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Asesoría

MÓDULO II Abril - agosto

Taller Regional

Asesoría

Talleres para docentes

Talleres para docentes

Micro - talleres

Micro - talleres

Visitas al aula

Visitas al aula

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Pasantías

MÓDULO III Setiembre noviembre Taller Regional


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ESTRATEGIAS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES n TALLERES DE ACTUALIZACIÓN CON DOCENTES Estos talleres estarán orientados a: - Hacer una evaluación participativa del acompañamiento pedagógico a las escuelas, socializando información recogida a partir del monitoreo e impulsando una reflexión sobre la práctica para identificar fortalezas y debilidades del proceso. - Consensuar alternativas para mejorar las prácticas de acompañamiento y las prácticas de los docentes en las aulas. - Revisar los supuestos teóricos que orientan la práctica de acompañamiento pedagógico y orientar la construcción de nuevos saberes a partir del desarrollo de procesos metacognitivos y metareflexivos. Al año cada docente debe participar como mínimo en dos talleres y cada uno de ellos debe tener una duración de 24 horas cada uno, el número de días dependerá de las características particulares de cada ámbito, sin afectar las horas de clase de preferencia en el período vacacional de los estudiantes. ANTES del desarrollo del Taller, los acompañantes en coordinación con los formadores, los ETL y ETR, coordinan el plan del taller, elaboran los materiales necesarios y convocan con la debida anticipación a los participantes. DURANTE el taller, se orienta la discusión, el trabajo colaborativo para reflexionar sobre la práctica pedagógica, analizar referentes teóricos y construir propuestas pedagógicas más efectivas y pertinentes. DESPUÉS del taller el equipo responsable sistematiza procesos y resultados del taller y reporta la información correspondiente en el SIGMA. MICROTALLERES. Talleres de corta duración organizados por el acompañante con grupos pequeños de docentes. Puede desarrollarse a nivel de todo el grupo de docentes que el acompañante tiene a su cargo o un sector de ellos con necesidades específicas, un Círculo de Interaprendizaje, una RED educativa o a nivel de una I.E. En todo caso se trata de atender demandas y necesidades específicas de la capacitación para un grupo de docentes. La intención es reflexionar sobre la propia práctica de manera conjunta, asumiendo una actitud crítica y propositiva a la vez. En estos espacios se puede, compartir experiencias, logros, dificultades, realizar programaciones conjuntas, orientaciones específicas de alguna demanda o necesidad del grupo, producción de materiales, etc. ANTES del micro taller el acompañante planifica la sesión en base a las dificultades detectadas en los docentes y directores, sus necesidades y demandas, informa al formador de esta actividad y coordina con los participantes sobre los objetivos de la sesión. n

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DURANTE el micro taller se orienta la reflexión colectiva utilizando procedimientos diversos para transitar de la acción (revisión de una experiencia, estudio de un caso, etc)- hacia la reflexión (discusión de supuestos que orientan la práctica) –y la nueva acción (explicitación de saberes y compromisos para una acción transformadora). DESPUÉS del microtaller, el acompañante registra información relevante respecto al desarrollo del microtaller, planifica las actividades que darán continuidad al proceso, reajustando - si es preciso- su plan de acompañamiento. Reporta la información correspondiente en el SIGMA. VISITAS DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO A LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. La visita a las aulas, es la actividad central del acompañante pedagógico y el punto de partida para otras formas de intervención. Es una de las estrategias más importantes de la formación en servicio, dado que brinda la posibilidad de impactar directamente en el desempeño docente y los aprendizajes en el aula. Las primeras visitas de acompañamiento, se orientan a establecer una relación de confianza con los acompañados, así como al recojo de información diagnóstica, lo más integral posible de modo que sirva como referente para organizar una planificación de la intervención del acompañante lo más realista y pertinente posible. Durante estas visitas iniciales el acompañante puede ayudar al docente a orientar el proceso de evaluación de inicio de sus estudiantes y el recojo de información básica relacionada con el contexto sociocultural. Las visitas deben realizarse mínimo una vez al mes y su duración puede comprender dos días, de modo que la visita en aula se complemente con el acompañamiento a la gestión educativa. n

Cada visita supone asesoría al trabajo pedagógico de la docente ANTES de la visita.- Se planifica la visita, considerando las necesidades propias de cada docente, las observaciones realizadas en la fase diagnóstica o en la visita anterior y las prioridades previstas en el plan de acompañamiento a docentes. Asimismo durante esta etapa se coordina con la dirección de la institución educativa respecto a la fecha y el objetivo central de la visita. DURANTE la visita, se realiza el acompañamiento a la docente de aula considerando los siguientes procesos. - Observación participante en el aula. Es una observación desde dentro del aula, el acompañante trata de ubicarse como un actor que también será parte del proceso, lo cual sólo conseguirá si propicia un clima de suficiente confianza y respeto con la docente y los estudiantes a su cargo.

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Se orienta hacia la observación de los procesos pedagógicos que se desarrollan en el aula, el desempeño pedagógico, el currículo real que se orienta, las formas de interacción y relación con los estudiantes. A partir de esta observación se obtienen insumos para el registro de información relevante respecto a las potencialidades y debilidades de los procesos pedagógicos. El registro se hace en el cuaderno de campo o en las fichas de observación respectivas

- Diálogo con la docente para generar reflexión de la práctica pedagógica. Concluida la observación, el acompañante dialoga con el/ la docente para hacer una revisión conjunta de los procesos vivenciados y observados. El acompañante felicita los aciertos de la docente y levanta interrogantes para provocar su reflexión en torno a los supuestos que orientan su práctica pedagógica, su pertinencia para ese contexto, la revisión de los procesos y resultados obtenidos con los estudiantes, etc. - Construcción de saberes. Se derivan del esfuerzo conjunto por llegar a conclusiones respecto a las reflexiones provocadas en el paso anterior. Dichas conclusiones pueden ser teóricas (supuestos teóricos que se afirman, se transforman o se re significan) o prácticas (recomendaciones para la nueva práctica). Vistos de otro modo, los saberes construidos pueden ser técnicos (válidos para mejorar estrategias, instrumentos, medios y materiales), prácticos (orientados hacia una mejor comprensión de los procesos, su relación con los sujetos y el contexto sociocultural particular en que se desarrollan). Pero lo más importante es llegar a construir saberes emancipatorios (capaces de desarrollar compromisos para transformar las dificultades en posibilidades, cambios de actitud favorables a la acción transformadora de la escuela) - Tomar acuerdos y compromisos para la transformación de la práctica. Supone una toma de acuerdos respecto a acciones específicas que se derivan de las lecciones aprendidas (los diversos tipos de saberes producidos en el paso anterior) para reorientar la práctica pedagógica.

Observación participante Transformación de la práctica

Reflexión sobre la práctica Construcción de saberes 37


Asesoría en gestión educativa Durante las visitas a instituciones educativas seleccionadas se observan los instrumentos de gestión. Se dialoga con representantes de los padres de familia y CONEI, en acción diagnóstica y formativa. En muchos casos la presencia del acompañante supone el quedarse en la escuela y la comunidad durante los días de la visita a la institución educativa. En las visitas el acompañante debe de hacer contacto con la comunidad, ubicar a los líderes, conocer las prácticas comunales más representativas (costumbres, religiosidad y lengua), dialogar con el docente sobre la forma cómo se ha de incluir los saberes propios y las formas de aprender de cada cultura en el currículo escolar •

Registro permanente de información válida para el monitoreo y

la sistematización del proceso Después de cada visita el acompañante pedagógico organiza la información recogida y planifica su próxima visita en función a las necesidades y demandas identificadas y reporta la información al SIGMA.

El proceso reflexivo que se promueve desde el acompañamiento pedagógico En concordancia con el enfoque propuesto, para el acompañamiento en la institución educativa y en el espacio del aula se trata de promover un proceso que incide en prácticas reflexivas , orientadas a la construcción del saber pedagógico a partir de la propia experiencia El acompañante inicia su labor de acompañamiento a partir de un diálogo fluido y en medio de un clima de respeto y confianza haciendo una “observación participante”, en aspectos pedagógicos y de gestión (Supone capacidad de percibir a través del diálogo, las expresiones, actitudes y relaciones con los otros, las fortalezas y debilidades de la práctica docente, la coherencia entre el discurso pedagógico y la práctica en aula, etc). El segundo paso es promover la reflexión conjunta sobre las prácticas docentes desarrolladas y observadas (Esta reflexión puede ser después de la práctica, antes de desarrollar la siguiente práctica y cuando ya se adquirió cierto hábito en su uso podrá darse durante la propia práctica, de tal manera que el vínculo práctica-reflexión se va haciendo más estrecho y continuo; por tanto se convierte en una praxis). A partir de ello, se irán construyendo el saber pedagógico situado en un contexto sociocultural determinado, El saber pedagógico es tal si permite transformar y mejorar las prácticas docentes, de modo tal que se convierten en un “ saber hacer reflexivo”

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Acompanamiento Pedagogico 2012

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