Bruner, J. Acción, pensamiento y lenguaje*
Capítulo 10 Alianza, Madrid, 1989
Estamos viviendo tiempos desconcertantes en lo que se reiere al rum!o de la educ educac aci" i"n. n. E#is E#isten ten pro proun undo doss pro! pro!lem lemas as de dive divers rso o ori$ ori$en en,, aunq aunque ue prov proven en$a $an n principalmente de una sociedad s ociedad en cam!io cu%a orma utura no podemos prever % para la que es diícil preparar a una nueva $eneraci"n. Mi tema de estudio, el len$ua&e de la educaci"n, puede parecer mu% ale&ado de estos desconcertantes pro!lemas que el r'pido % tur!ulento cam!io de nuestra sociedad (a producido, pero antes de aca!ar espero (a!erles convencido de que realmente no es así, de que (a!lar so!re el len$ua&e de la educaci"n no es ocuparse de una trivialidad acad)mica mientras *oma se quema, pues en el n+cleo de cualquier cam!io social es posi!le encontrar transormaciones undamentales de nuestras concepciones del conocimiento, del pensamiento % del aprendiza&e cu%a realizaci"n se ve impedida % distorsionad distorsionadaa por el modo modo en que empleamos el len$ua&e len$ua&e al (a!lar (a!lar acerca del mundo % de las actividades mentales mediante las cuales los seres (umanos intentan enrentarse a )l. es ro$aría, por tanto, que me permitieran considerar al$unos de estos pro!lemas, con la esperan esperanza za de que, que, al (acerlo (acerlo,, podamo podamoss de&ar de&ar al descu! descu!ier ierto to al$uno al$unoss temas temas en$orrosos de importancia pr'ctica e inmediata. en$ua&e % realidad social Comenzar) con la premisa de que el mismo medio de comunicaci"n mediante el que se realiza la educaci"n -el len$ua&e nunca puede ser neutral, de que impone un punto de vista no s"lo acerca del mundo al que se reiere, r eiere, son s on tam!i)n so!re el empleo de la ment mentee con con resp respect ecto o a este este mund mundo. o. El len$ len$ua ua&e &e impo impone ne nece necesar saria iame mente nte una una perspectiva desde la que se ven las cosas % una postura (acia lo que se ve. /o ocurre simplemente, se$+n la rase de moda, que el medio sea el mensa&e el mensa&e mismo puede crear la realidad que est' transmitiendo % predisponer a aquellos que lo o%en a pensar acerca de )l de un modo particular. i (u!iera de esco$er una divisa para lo que ten$o que decir, )sta seria de 2rancis Bacon, la que ue empleada por un psic"lo$o, 3%$ots4%, cu%os escritos (an inluido muc(o en mi propio pensamiento. En el latín de Bacon la divisa es5 Nec manus nisi intellectus sibi permissus multant valent, instrumentis et auxitibus res perfecitur o, se$+n mi propia traducci"n li!re5 /i la mente ni la mano mano pued pueden en lo$r lo$rar ar muc( muc(o o por por si sola solas, s, sin a%ud a%udas as % (err (erram amie ient ntas as que que las las pereccionen. 6 la principal de estas a%udas % (erramientas es el len$ua&e % las normas para su uso. Comenzar) mi e#plicaci"n con una proposici"n central5 la ma%or parte de nues tros encuentros con el mundo no son, por decirlo de al$una manera, directos pues ni siquiera aprendemos nuestra ísica in$enua actuando de orma aislada % directa so!re el mundo de la naturaleza. 7ncluso en el momento del encuentro este mundo %a es un mundo mu% sim!"lico, producto de la cultura (umana. as e#periencias inmediatas *
:(e an$ua&e o Education. Artículo ori$inal escrito para este volumen. 3ersi"n ersi"n en castellano de :om's del Amo Martin.
que surimos se asi$nan a cate$orías % relaciones que son producto de la (istoria cultural (umana las así llamadas e#periencias directas se asi$nan para su interpretaci"n a ideas so!re causa % consecuencia, % el mundo que emer$e rente a nosotros %a es conceptual. Cuando nos quedamos sorprendidos por lo que encontramos, rene$ociamos su si$niicado de un modo co(erente con lo que creen quienes est'n a nuestro alrededor ;o, en cualquier caso, dentro de los límites del mundo sim!"lico que (emos adquirido mediante el len$ua&e. i )ste es el r)$imen que caracteriza nuestra comprensi"n del mundo ísico % !iol"$ico, qu) no ocurrir' con el mundo social en que vivimos, pues, de (ec(o, con recuencia, las realidades de la sociedad % de la vida social son productos del uso lin$<ístico representados en actos del (a!la como prometer, renunciar, deraudar, ile$itimizar, etc. Es m's, si uno adopta el punto de vista =como (acen muc(os estudiosos actuales de ilosoía social> de que la cultura misma constitu%e un te#to am!i$uo que precisa constantemente la interpretaci"n de quienes participan en ella, el papel cons titutivo del len$ua&e en la creaci"n de la realidad social se (ar' m's undamental si ca!e. i es cierto que, por e&emplo, ideas como nuevo ederalismo o socialismo de mercado son ormas de (a!lar % de interpretar las prioridades % o!li$aciones sociales de las necesidades (umanas, la realidad social de tales conceptos lle$ar' a e#istir $racias a los actos de (a!lar e interpretar. Conerirles una e#istencia esp+rea como realidades o (ec(os o incluso planes es violar el sentido del proceso ne$ociador que los crea % caracteriza por completo su naturaleza. Así, si se plantea la cuesti"n del lu$ar donde reposa el si$niicado de los conceptos sociales ;en el mundo, en la ca!eza de la persona que los posee, o en la ne$ociaci"n interpersonal; uno se ve empu&ado a pronunciarse en avor de la +ltima de estas alternativas. e$+n este punto de vista, el si$niicado no es =tal como (u!iera airmado ?avidson ;p.e., ?avidson, 19@0;> la suma de proposiciones verdaderas que pueden ormarse acerca de un acontecimiento que est' teniendo lu$ar, ni la anidaci"n sem'ntica de proposiciones en la ca!eza de al$uien, sino aquello so!re lo que podemos estar de acuerdo o al menos aceptar como punto de partida para !uscar un acuerdo acerca del concepto en cuesti"n. Así, si al$uien (a!la acerca de realidades sociales como democracia o i$ualdad, o incluso producto nacional !ruto, la realidad no estar' en el o!&eto ni en la ca!eza de nadie, sino en el acto de airmar % ne$ociar el si$niicado de tales conceptos as realidades sociales no son ladrillos con los que tropecemos al andar o que nos (a$an dao si les $olpeamos con el pie, sino si$niicados que o!tenemos al compartir nuestras co$niciones (umanas. La negociación de la cultura
na concepci"n ne$ociadora, (ermen)utica o transaccional del tipo que esto% proponiendo tiene consecuencias importantes para la direcci"n de la educaci"n %, por implicaci"n, para el len$ua&e de )sta. 3o% a intentar e#ponerlo en t)rminos $enerales, plante'ndolo lue$o, otra vez, aplicado a pro!lemas pr'cticos !astante especíicos relacionados con las escuelas % la enseanza. a implicaci"n m's $eneral es que la cultura como tal est' constantemente en proceso de creaci"n y recreaci"n, se$+n es interpretada % rene$ociada por sus
miem!ros. Compendiarla como un con&unto de re$las m's o menos i&as que los miem!ros internalicen o apliquen en situaciones especíicas es, en el me&or de los casos, una cuesti"n de conveniencia para antrop"lo$os de paso. Es como caracterizar un len$ua&e +nicamente en t)rminos de su sinta#is % su sem'ntica se$+n se derivan de un an'lisis de su l)#ico5 tal intento seria una caracterizaci"n posible del len$ua&e, pero allaría por completo a la (ora de e#plicar c"mo lo empleamos para (acer cosas en el mundo. /o especiica c"mo el decir al$o impone ciertas perspectivas so!re las escenas =empleando la rase acuada por 2illmore para denominar las unciones asi$nadas a la $ram'tica 2illmore, 19@D>, ni me&ora nuestra comprensi"n de aspectos pra$m'ticos como el sealamient o de una postura a la que uno se est' reiriendo o el cumplimiento de las llamadas condiciones de adecuaci"n que de!emos reunir =o violar de acuerdo con al$+n principio> al (acer p+!licas nuestras intenciones diciendo al$o. Cuando pedimos, indicamos, prometemos o amenazamos mediante el len$ua&e, lo (acemos con respecto a un contrato amplio =un con&unto de m'#imas, se$+n lo denomina Frice, 19@D ) acerca de la preparaci"n de una !ase, el cumplimiento de los requisitos de sinceridad % pertinencia, la e#istencia de una actitud, etc. El aspecto m's $enerativo del len$ua&e no es su $ram'tica =aunque tras una $eneraci"n de investi$aci"n so!re la $ram'tica transormacional $enerativa sa!emos cuan $enerativa de!e ser> sino su $ama de usos pra$m'ticos posi!les. Como (a airmado ?ell G%mes, es posi!le sa!er c"mo construir oraciones !ien ormadas % c"mo usar adecuadamente el l)#ico en orma reerencial % ser todavía un idiot savant lin$<ístico. Así ocurriría con quien no entendiera que la e#presi"n Hería tan ama!le de pasarme la salI es una petici"n diri$ida a la mediaci"n voluntaria del interlocutor % no una simple pre$unta acerca de los límites de su compasi"n. 6 ello !a&o la direcci"n de esa empresa (umana que caracterizamos como cultura. E#isten limitaciones su!%acentes, como en la $ram'tica de un len$ua&e, pero (a% un enorme espacio en el que actuar % emplear estas limitaciones a la (ora de (acer cosas, especialmente esta!lecer si$niicados. e$+n este enoque, una cultura es tanto un foro, para ne$ociar % rene$ociar el si$niicado % e#plicar la acci"n, como un con&unto de realas o especiicaciones de la acci"n. Es m's, no e#iste cultura al$una que no manten$a instituciones especializadas o momentos especíicos en los que se intensiique esta característica que le (ace similar a un oro. a narraci"n de cuentos, el teatro, las ormas de ciencia % protociencia, incluso la &urisprudencia, son todas ellas t)cnicas para potenciar esta unci"n ;ormas de e#plorar mundos posi!les uera del conte#to de la necesidad inmediata. Este aspecto de la cultura coniere a las personas que participan en ella un papel en su constante ela!oraci"n % reela!oraci"n ;un papel activo como participantes % no como es pectadores amaestrados que desempean sus papeles estereotipados de acuerdo con una re$la cuando se les presenta la clave apropiada. uiz's (a%an e#istido sociedades, al menos durante ciertos periodos de tiempo, cl'sicamente tradicionales, en las que uno derivara las propias acciones $racias a un con&unto de re$las m's o menos i&as. *ecuerdo (a!er leído, al menos con el mismo placer con el que se o!serva la danza cl'sica, el c)le!re tra!a&o de Franet so!re la amilia tradicional c(ina =Franet, sin pu!licar>, en la que papeles % o!li$aciones esta!an tan clara % irmemente especiicados como en la tradicional coreo$raía Bols(oi. Al mismo tiempo tuve la !uena ortuna de que lle$ara a mis manos el relato de Jo(n 2air!an4 so!re la e#traordinaria acilidad con que la le$itimidad % la lealtad pasa!an, en
el circulo político de los seores de la $uerra c(inos, al vencedor local tras la victoria en cualquier (orri!le !atalla =2air!an4, 19@9>. ?e!o concluir pues que, la e#plicaci"n de las culturas se$+n al$+n tipo de equili!rio, es +til principalmente para $uiar la realizaci"n de las etno$raías de anti$uo cuo o como instrumento político a disposici"n de aquellos que, desde el poder, desean su!%u$ar psicol"$icamente a los que de!en ser $o!ernados. ?e la concepci"n de la cultura como ela!oraci"n de cultura que (e propuesto se si$ue que la iniciaci"n a ella mediante la educaci"n, si (a de preparar a los &"venes a vivir la vida, de!e participar en este espíritu de oro, de ne$ociaci"n, de recreaci"n de si$niicado. Kero esta conclusi"n se opone a las tradiciones de la peda$o$ía derivadas de otra )poca, otra interpretaci"n de la cultura otra concepci"n de la autoridad ;la que considera!a el proceso de educaci"n como una transmisi"n de conocimientos % valores realizada por aquellos que sa!en m's, diri$ida a los que sa!en menos %, por así decirlo, menos proundamente. Adem's, a otro nivel, descansa!a so!re el supuesto de que los &"venes se encontra!an desprovistos no s"lo epist)micamente, sino tam!i)n de"nticamente ;de que no disponían de un sentido de proposiciones de valor ni de un sentido de la sociedad. os &"venes no s"lo esta!an mal equipados de conocimientos acerca del mundo, precisando que les ueran impartidos, sino que tam!i)n carecían de valores. Ksicol"$icamente, se (a e#plicado su d)icit de diversas maneras, siendo la ma%oría de las teorías de este si$lo tan convincentes en sus ar$umentos como las primitivas teorías divinas del Kecado Lri$inal. En nuestros tiempos, por e&emplo, (emos tenido teorías de proceso primario !asadas en el a#ioma de que la inmadurez se de!ía a la incapacidad para retrasar la $ratiicaci"n. L, por el lado co$nitivo, la doctrina del e$ocentrismo, que predica!a una incapacidad para ver el mundo desde cualquier otra perspectiva que no uera aquella en la que el nio ocupara la posici"n de un planeta central alrededor del cual $irara todo lo dem's. /o quisiera ar$umentar en contra de nin$una de estas caracterizaciones del nio, %a se !asen en el Kecado Lri$inal, en el proceso primario o en el e$ocentrismo. Asu mamos que todas ellas son ciertas en un $rado u otro5 el aspecto que quiero desta car no se reiere a su veracidad, sino a su uerza como ideas que (an dado vida a una pr'ctica educacional. :odas ellas deienden la e#istencia de al$o que de!e ser arrancado de raíz, reemplazado o compensado, % la peda$o$ía resultante conce!ir' la enseanza como ciru$ía, supresi"n, reemplazo, llenado de la$unas o al$una mezcla de todas ellas. Cuando sur$i" en este si$lo la teoría del aprendiza&e se aadi" a la lista un m)todo m's, el reuerzo5 la recompensa % el casti$o se convertir'n en las palancas de una nueva tecnolo$ía para lo$rar estos ines. L!viamente, (an e#istido otras voces, que en esta +ltima $eneraci"n (an aumen tado (asta ormar un nuevo % poderoso coro, pero se (an centrado undamentalmente en el nio que est' aprendiendo % en sus necesidades como ser que aprende aut" nomamente ;un )nasis e#traordinariamente importante. 2reud esta!a entre ellos, es pecialmente por resaltar la autonomía del uncionamiento del e$o % la conquista de la li!ertad a partir de impulsos e#cesivos o conlictivos. e$uramente, adem's, de!e con siderarse a Kia$et como una uerza undamental en esta concepci"n del aprendiza&e como invenci"n =Kia$et, 19@>, pero Kia$et conce!ía al nio como un via&ero solitario que intenta encontrar por sí mismo un sentido al mundo, ormando representaciones de )l que de al$+n modo se a&ustan tanto al mare ma$num de la e#periencia como a las propiedades ormales de sus propios procesos l"$icos. En $eneral, carecemos de una
teoría razonada acerca de c"mo interpretar en orma de a#ioma peda$"$ico la ne $ociaci"n del si$niicado alcanzada socialmente, pero e#isten ricas uentes de teoría e investi$aci"n de las que podemos ec(ar mano en relaci"n a nuestro tema % que tienen su ori$en en el tra!a&o de 3%$ots4%, a trav)s de la o!ra de Mic(ael Cole =Cole % cols., 19@N>, % en la tradici"n de c(utz, representada por los llamados etnometod"lo$os como Farin4el =Farin4el, 19@O> %, +ltimamente, Me(an =Me(an, 19@8>. 3amos a tra tar su o!ra aquí, pero antes me $ustaría sentar al$unas !ases. Toma de posturas
Kara (acerlo (emos de diri$irnos primero a lo que puede ser denominado las unciones del len$ua&e. uiz's sea Mic(ael Gallida% =Gallida%, 19@D> quien nos proporcione el cat'lo$o m's completo de unciones, aunque estos cat'lo$os tienden a ser equívocos por cuanto precisan de la creaci"n de ronteras entre cate$orías. Gallida% divide estas unciones en dos clases supraordenadas pra$m'tica % mat)tica. En la primera se inclu%en unciones como la instrumental, re$uladora, interactiva % personal a la se$unda se le asi$nan la (eurística, ima$inativa e inormativa. /o necesitamos a!ordarlas una a una en detalle, advi)rtase simplemente que la clase de unciones pra$m'ticas se reiere a la propia orientaci"n (acia los otros % al empleo del len$ua&e como (erramienta para o!tener los ines deseados, inlu%endo en las acciones % actitudes de los otros (acia uno mismo % (acia el mundo. a clase mat)tica a$rupa unciones de dierente orden5 la (eurística es el medio para o!tener inormaci"n de los otros % corre$ir la propia la ima$inativa, el instrumento mediante el cual podemos crear mundos posi!les e ir m's all' del reerente inmediato. a unci"n inormativa se constru%e so!re una !ase de presuposici"n intersu!&etiva5 al$uien tiene un conocimiento que %o no poseo, o %o ten$o un conocimiento que el otro no posee, % tal desequili!rio puede ser eliminado mediante un acto de conversar o decir. uiz's alte en esta lista una unci"n ;que ori$inariamente sac" a relucir C. . Keirce % ela!or" lue$o *oman Ja4o!son;, la que )ste (a denominado unci"n metalin$<ística5 el volver so!re el propio uso del len$ua&e para e#aminarlo o e#plicarlo, al modo analítico de il"soos o lin$ (a llamado postura. El len$ua&e cuenta con una riqueza virtualmente ininita de mecanismos a todos los niveles para tomar posturas ;$ramaticalmente, l) #icamente, mediante mecanismos de discurso. Esta operaci"n inclu%e de modo mu% implícito la perspectivaso!reunaescena, que 2illmore =2illmore, 19@@> considera la unci"n prounda de la $ram'tica misma.
3o% a poner un e&emplo, e#traído del tra!a&o de 2eldman, de toma de postura en la conversaci"n de un proesor. 2eldman esco$i" el uso de au#iliares en la conversaci"n de los proesores con sus alumnos % con otros miem!ros del equipo del cole$io, distin$uiendo entre las e#presiones que contenían modales de incertidum!re % pro!a !ilidad =como might [podría], could [pudiera], etc.> % las que no esta!an marcadas de este modo. os modales que e#presa!an una postura de incertidum!re o duda eran muc(ísimo m's recuentes en la conversaci"n con otros proesores que en la realizada con los alumnos. El mundo que el proesor les esta!a presentando a )stos era muc(o m's esta!lecido % menos a!ierto a ne$ociaci"n que el que esta!a oreciendo a sus cole$as. Estamos acostum!rados a la toma de posturas en el (a!la de los otros ;a toda la $ama completa de unciones % mecanismos que empleamos para tomarlas. *ecuerdo una proesora, cu%o nom!re era Miss Lrcutt, que realiz" la si$uiente airmaci"n en clase5 o verdaderamente sorprendente no es que el a$ua se convierta en (ielo a O $rados 2a(ren(eit, sino el que cam!ie de liquido a s"lido. 6 lue$o prosi$ui" ore ci)ndonos una e#plicaci"n intuitiva del movimiento !roPniano % de las mol)culas, e# presando un sentido de admiraci"n que i$uala!a e incluso supera!a la sensaci"n de asom!ro que %o sentía en aquella edad =unos 10 aos> rente a todo aquello (acia donde diri$ía la mirada, inclu%endo en +ltimo e#tremo cosas como la luz de estrellas %a e#tin$uidas que todavía via&a!a (acia nosotros a pesar de que sus uentes (u!ieran sido !orradas del espacio. En eecto, ella no se esta!a limitando a informarme, me esta!a invitando a e#tender mi mundo de admiraci"n (asta a!arcar el suyo, esta!a ne$ociando el mundo de admiraci"n % posi!ilidad. Mol)culas, s"lidos, líquidos, movimiento... no eran simples (ec(os, los emplea!a para rele#ionar e ima$inar. Miss Lrcutt era especial. QKor supuesto, %o esta!a totalmente loco por ellaR Era un en"meno (umano, no un mecanismo de transmisi"n. /o es que mis Ltros proesores no tomaran sus posturas, sino que eran est)riles % descorazonadoramente inormativos. HGa!ía al$o so!re lo que pensar, incluso de Et(an Allen, e#cepto que era quien era, un taimado monta)sI Mis compinc(es % %o i&amos r'pidamente nuestra postura (acia )l5 le incorporamos a nuestros &ue$os en cl patio, creamos un :icondero$a que tenía su propio terreno en la escuela Q% a+n (o% recuerdo aquella !atalla del 10 de ma%o de 1@@D en la que, por supuesto, ui (eridoR :odo lo que e#perimentamos est' impre$nado por la toma de Kosturas. Kero de mos a(ora un paso m's5 al$unas de )stas son invitaciones al uso del pensamiento la rele#i"n, la ela!oraci"n % la antasía. 3o% a plantearlo en t)rminos ormales5 como (a airmado Jo(n earle =earle, 19S9>, en las e#presiones pueden distin$uirse una pro posici"n su!%acente % una Lperaci"n que act+a so!re ella % que consiste en un modo de comprender o tratar la proposici"n ;una uerza ilocucionaria, una asi$naci"n al conte#to, una perspectiva de interpretaci"n. Esto es cierto en cualquier edad. El co nocimiento, el material de la educaci"n, se convierte en parte de lo que anteriormente (e llamado ela!oraci"n de la cultura al ser seleccionado se$+n su aptitud para surir una transormaci"n ima$inativa % presentado !a&o una luz que la avorezca. En eecto, el nio se convierte así en una parte del proceso ne$ociador, por el cual se crean e interpretan los (ec(os, % se (ace un a$ente de ela!oraci"n del conocimiento a la vez que receptor de su transmisi"n. Me $ustaría (acer aquí una di$resi"n. Gace al$unos aos escri!í varios artículos insistiendo muc(o acerca de la importancia del aprendiza&e de descu!rimiento ;apren
diza&e por uno mismo o, como Kia$et lo (a e#presado m's tarde =% creo que con m's acierto>, aprendiza&e por invenci"n. o que esto% proponiendo es una e#tensi"n, o me &or, un pereccionamiento, de aquella idea. En esa )poca mi concepci"n del nio podía incluirse en su ma%or parte dentro de la tradici"n que lo estudia!a como un ser aislado, que domina el mundo represent'ndoselo a sí mismo en sus propios t)rminos. En los aos posteriores, movido en $ran medida por el pro!lema de los nios mar$inados que por accidente de nacimiento no encuentran un lu$ar en la cultura, (e lle$ado a ver cada vez m's claramente que la ma%or parte del aprendiza&e, en la ma%oría de los entornos, es una actividad realizada en com+n, un proceso en el que se comparte la cultura. El nio de!e (acer su%o su propio conocimiento, pero adem's de!e realizar esta Tapropiaci"nU en una comunidad que comparte su sentido de pertenecer a una cultura. Es esto lo que me lleva a destacar no s"lo el descu!rimiento % la invenci"n, sino tam!i)n la importancia de ne$ociar % compartir ;en una pala!ra, de una creaci"n com+n de la cultura como tema escolar % como preparaci"n adecuada para convertirse en un miem!ro de la sociedad adulta en la que va a vivir su vida. A(ora $ran parte del proceso educativo consiste en ser capaz de distanciarse de al$una manera de lo que uno mismo conoce, empleando para ello la rele#i"n so!re el propio conocimiento. En la ma%oría de las teorías contempor'neas del desarrollo co$ nitivo ;%a sean pia$etianas o est)n inspiradas en las teorías del procesamiento de la inormaci"n; se (a considerado que esto si$niica!a la o!tenci"n de un conocimiento m's a!stracto mediante el lo$ro de operaciones ormales o el empleo de sistemas sim!"licos m's a!stractos. 6, sin duda, es cierto que en muc(as eseras del conoci miento, como en las ciencias, se alcanzan por este camino =empleando la rase de 3%$ots4%> niveles intelectualmente superiores. Así, cuando se lo$ra el dominio del 'l$e!ra, la aritm)tica, que es menos a!stracta, lle$a a verse como un caso especial. Kero creo que es peli$roso conce!ir el crecimiento intelectual e#clusivamente de este modo porque, si se emplea +nicamente este modelo, se distorsionar' con toda se$uridad el si$niicado de la madurez intelectual. /o es que %o a(ora TentiendaU Otelo de un modo m's a!stracto que a los 1D aos, cuando vi este drama por primera vez, ni tampoco que sepa m's que antes acerca del or$ullo, la envidia y los celos. /i siquiera esto% se$uro de comprender me&or el odio que llev" a 6a$o a planear la destrucci"n de su amo, ni el tipo de inocencia cie$a que impidi" al Moro advertir la destrucci"n (acia la que le esta!an llevando sus celos por ?esd)mona. Kor el contrario, creo que (e lle$ado a reconocer en la o!ra un tema, una situaci"n, al$o no accidental acerca de la conducta (umana. Mi inter)s por el teatro o la literatura no se (a (ec(o m's abstracto, pero me (a llevado a mundos posi!les que me (an permitido pensar en la condici"n (umana, la condici"n (umana tal % como es en la cultura en la que vivimos, % me (an equipado con la contrapartida de los paradi$mas que caracterizan a la ciencia. uiz's uera me&or caliicarles de sinta$mas, una colecci"n re$ular u ordenada de doctrinas, se$+n mi diccionario de L#ord. a re$ularidad u orden proviene de la rele#i"n, un acto muc(o m's 'cil de iniciar en compaía que en soledad pues, como airmar) m's tarde, la $)nesis de $ran parte de nuestro pensamiento se encuentra en un di'lo$o que se (ace interior. /i por un momento (e creído que se puedan ensear las matem'ticas o la ísica sin transmitir una cierta postura (acia la naturaleza % (acia el uso de la mente. ?ado el car'cter del len$ua&e natural, uno no puede evitar comprometerse con una postura en cuanto a si al$o es, di$amos, un (ec(o o la consecuencia de una con&etura. Kor supuesto, la idea de que es posi!le ensear cualquier tema humanístico sin revelar la
propia postura en los asuntos de contenido % n+cleo (umanos implicados en )l no tiene sentido al$uno. 7$ualmente cierto es que si uno, como medio para ensear esta orma de distanciamiento (umano, no esco$e al$o que de al$una manera lle$a al meollo del asunto =aunque se caractericen los procesos psicol"$icos implicados>, est' creando otro sin sentido. o que se necesita es una !ase para discutir no solamente el contenido de lo que est' ante nosotros, sino tam!i)n las dierentes posturas que se puedan adoptar rente a ello. Creo que a partir de todo lo dic(o se si$ue que no es posi!le airmar que el len $ua&e de la educaci"n, si (a de ser una invitaci"n a la rele#i"n % a la creaci"n de cul tura, sea un len$ua&e incontaminado, de (ec(os % o!&etividad. Kor el contrario, de!e e#presar una postura % omentar las contrapropuestas, de&ando un lu$ar en tal proceso para la rele#i"n % la metaco$nici"n. Es este proceso de o!&etivaci"n en el len $ua&e o en la ima$en de lo que uno (a pensado, volviendo lue$o so!re ello % reconsider'ndolo, lo que permite alcanzar un nivel superior. Intervención reflexiva
uisiera contar una an)cdota. Gace un par de aos, cuando ui invitado a impar tir al$unas clases en la niversidad de :e#as, un $rupo de estudiantes de la escuela superior me pidi" que me reuniera con ellos en uno de sus seminarios. 2ue un seminario mu% animado %, a mitad de )l, una c(ica =de unos 1S aos, aunque (e lle$ado a una edad en la que me esto% volviendo al$o torpe en esas cosas> di&o que quena plantearme una pre$unta. Airm" que aca!a!a de leer mi li!ro Process of ducation [l proceso de la educaci!n] en el que %o airma!a que era posi!le ensear de orma (onesta cualquier materia a cualquier nio sin importar la edad. 6o pens)5 % a(ora viene la pre$unta acerca del c'lculo en el primer $rado. Kero no, nada de eso, su pre$unta era5 HC"mo conoce usted lo que es (onestoI. /unca (a!ía meditado antes so!re este asunto % me qued) aturdido, pues lo que ella (a!ía advertido era cierto. HEsta!a %o preparado para ser (onesto % a!ierto al tratar las ideas del nio so!re el temaI Heria (onesto nuestro intercambioI Esto me lleva al si$uiente punto. Cuando (a!lamos acerca del proceso de distanciamiento de los propios pensamientos, rele#ionando me&or para o!tener una perspectiva, Hno implica al$o acerca de la persona que conoceI HAcaso no estamos (a !lando, de al$+n modo, de la ormaci"n del %o =sel>I Este es un tema que me (ace sentirme a dis$usto. iempre (e intentado evitar conceptos así %, cuando me (e visto entre la espada % la pared, (e procurado esca!ullirme acudiendo a rutinas e&ecutivas, lazos recursivos % estrate$ias de correcci"n, pero creo que a(ora me veo en apuros en orma dierente. ?e modo a!solutamente inevita!le, la rele#i"n implica un a$ente, la metaco$nici"n requiere una Trutina maestraU que conozca c"mo % cu'ndo interrumpir el procesamiento en marc(a para corre$ir el procedimiento de procesamiento. 6 lo que es m's, la creaci"n de cultura del tipo ne$ociado que (e estado discutiendo supone un participante activo. HC"mo a!ordaremos el %oI o% un constructivista convencido, % lo mismo que creo que construimos o constituimos el mundo, tam!i)n creo que el %o es una construcci"n, un resultado de la acci"n % la sim!olizaci"n. Este no es lu$ar para entrar en detalles acerca del concepto de %o, pero me $ustaría al menos adscri!irme a una escuela de pensamiento para de&ar !ien claras mis concepciones so!re el tema. Al i$ual que Cliord Feertz =19@> % Mic(elle
*osaldo =1980>, conci!o el %o como un te#to acerca de c"mo se sit+a cada uno de nosotros con respecto a los dem's % al mundo ;un te#to can"nico so!re poderes, (a!ilidades % disposiciones, que cam!ia con la situaci"n de uno mismo se$+n pasa de &oven a vie&o, de un tipo de tarea a otra, etc. a interpretaci"n in situ de este te#to por el individuo es su sentido del %o en esa situaci"n, % se compone de e#pectativas, sentimientos de estima % poder, etc. os antrop"lo$os de orientaci"n co$nitiva son los principales responsa!les de la e#istencia de esta concepci"n, ela!orada con el in de caracterizar la dierencia en las concepciones del %o en distintas sociedades para e#plicar, por e&emplo, la ima$en del %o del !alin)s, pasiva % constreida ritualmente en contraste, di$amos, con la ima$en que caracteriza al &oven ilon$ot cazador de ca!ezas, re$ida por la c"lera. El lector puede acudir al reciente li!ro de *osaldo para un tratamiento representativo del tema. na de las ormas m's poderosas de controlar % modelar a los participantes en una sociedad es por medio de im'$enes can"nicas del %o. Esto se lo$ra $racias a medios sutiles ;incluso mediante la naturaleza de los &u$uetes que re$alamos a los nios para que &ue$uen con ellos. 3o% a reco$er aquí la descripci"n de *oland Bart(es acerca de c"mo los &u$uetes ranceses crean consumidores de cultura rancesa, en vez de creadores de nuevas ormas culturales. u a$udeza, por supuesto, proporciona un e&emplo típico de distanciamiento. Ju$uetes ranceses5 no puede encontrarse ilustraci"n me&or de como el ranc)s adulto considera al nio como otro %o. :odos los &u$uetes que se suelen ver son un microcosmos del mundo adulto, copias reducidas de o!&etos (umanos, como si a los o&os del p+!lico el nio no uera otra cosa que un (om!re en pequeo, un (om+nculo a quien de!i)ramos proporcionar o!&etos de su propio tamao. as ormas inventadas son mu% poco recuentes5 unos pocos con&untos de !lo ques, que recuerdan el espíritu del ('$aloustedmismo, son los +nicos que orecen ormas din'micas. En cuanto a los otros, los &u$uetes ranceses siempre significan algo, % este al$o siempre est' socializado por completo, constituido por los mitos o t)cnicas de la vida adulta5 el e&)rcito, la radio, correos, la medicina =ca&as de instrumentos en miniatura, quir"anos para muecas>, la escuela, la peluquería =secadores para o!tener un ondulado permanente>, la aviaci"n =paracaidistas>, transportes =trenes, motocicletas, citroens, vespas, $asolineras>, ciencia =&u$uetes so!re marcianos>. El (ec(o de que los ranceses literalmente prei$uren el mundo de las unciones adultas no puede, o!viamente, sino preparar al nio para aceptarlas por completo, constitu%endo para )l, incluso antes de que pueda pensar en ello, la coartada de una /aturaleza que en todo tiempo (a creado soldados, carteros % vespas. os &u$uetes revelan la lista de cosas que al adulto no le parecen inusuales en a!soluto5 $uerra, !u rocracia, ealdad, marcianos, etc. ?e (ec(o, no es tanto la imitaci"n como su literalidad lo que constitu%e un si$no de a!dicaci"n. os &u$uetes ranceses son como las ca!ezas &í!aras en las cuales se reconoce, enco$idos (asta el tamao de una manzana, las arru$as % el ca!ello del adulto. Kor e&emplo, e#isten muecas que orinan tienen un es"a$o, se les da una !otella % mo&an los paales. in duda, pronto la lec(e se convertir' en a$ua en sus est"ma$os. Con esto se quiere preparar a la pequea para la contin$encia de mantener la casa, para condicionarla a su uturo papel de madre. in em!ar$o, enrentado con este mundo de o!&etos complicados % litera les, el nio +nicamente puede identiicarse a sí mismo como propietario, como usuario, nunca como creador no
inventa el mundo, lo usa se le (an preparado de antemano para )l acciones sin aventura, sin maravilla, sin ale$ría. El nio se (a convertido en un ca!eza de amilia casero que ni siquiera (a de inventar los orí$enes de la causalidad adulta, pues se le dan %a coneccionados, s"lo tiene que emplearlos a su servicio, sin que se le permita descu!rir nada desde el principio (asta el inal. El con&unto de !loques m's simple, siempre que no sea demasiado reinado, implica un aprendiza&e del mundo mu% dierente5 con ellos el nio no crea o!&etos con si$niicado al$uno, poco le importa si tienen un nom!re adulto. as acciones que realiza no son las de un usuario, sino las de un demiur$o. Crea ormas que pasean, que ruedan, crea vida, no propiedad5 los o!&etos act+an a(ora por si mismos, %a no son un material inerte % complicado en la palma de su mano. Kero estos &u$uetes son !astante escasos los &u$uetes ranceses se !asan (a!itualmente en la imitaci"n, est'n destinados a producir nios que sean usuarios, no creadores =Bart(es, 19@O>. a investi$aci"n de Mic(ael Cole, %lvia cri!ner % sus cole$as =Cole et al., 19@N> so!re aspectos transculturales de la co$nici"n ilustran el mismo punto $eneral de una orma m's sistem'tica ;el $rado en que, por e&emplo, el modo indí$ena de conce!ir el conocimiento consiste en o!tenerlo de la autoridad, rente a una versi"n mas europea, !asada en $enerarlo uno mismo, aut"nomamente. Como sealan Cole % sus co la!oradores, la introducci"n de una orma de enseanza donde uno (a de descu!rir las cosas por sí mismo no s"lo cam!ia la propia concepci"n de uno mismo % de su propio papel, sino que, de (ec(o, socava la posici"n de autoridad que e#iste dentro de la cultura % en las ormas de diri$irse a los dem's empleadas en el discurso con los otros. i relacionamos esto a(ora con el tema que (emos estado tratando ;la manera de diri$ir dc la enseanza % el len$ua&e en que se lleva a ca!o; se advierte la e#istencia de una aplicaci"n inmediata que se si$ue de la naturaleza !irontal del len$ua&e, su do!le unci"n de ser un medio de comunicaci"n % una orma de representar el mundo acerca del que nos comunicamos. En +ltimo t)rmino, la forma de hablar proviene del modo en que se representa aquello de que se (a!la. a postura % su ne$ociaci"n se convierten, por lo mismo, en ras$os del mundo rente al cual uno est' adopt'ndolas, % a la vez, se$+n uno va desarrollando el sentido del %o, se descu!re el mismo patr"n en el modo en que interpretamos este te#to que es nuestra lectura de nosotros mismos. Al i$ual que los pequeos (om!recitos ranceses de Bart(es se convierten en consumidores % usuarios de las modas rancesas de pensar % (acer, los nios americanos lle$an a ser un rele&o del modo en que o!tienen el conocimiento % rele#ionan so!re )l, % su sí mismo queda conormado por el con&unto de posturas que uno puede adoptar activa =o pasivamente> (acia el conocimiento. i el nio no lle$a a desarrollar al$+n sentido de lo que llamo intervenci"n rele#iva so!re el conocimiento que encuentra, estar' actuando continuamente de auera (acia dentro ;el conocimiento le $uiar' % le limitar';, pero si lo$ra (acerlo, ser' )l quien controle % seleccione el conocimiento que necesite. i desarrolla un sentido del %o que est) !asado en su capacidad para adentrarse en el campo del conocimiento para sus propios usos, % si puede compartir % ne$ociar los resultados de esta acci"n, lle$ar' entonces a ser un miem!ro de la comunidad creadora de cultura.
Intercambio y negociación
En este artículo (e mencionado anteriormente dos líneas de investi$aci"n que arro&an al$una luz so!re los procesos que estamos discutiendo. na ue la de 3%$ots4% la otra, aparece en un pequeo li!ro de Gu$( Me(an llamado "earning "essons ["ec# ciones de aprendi$a%e]. ?ir) un par de cosas so!re ellas antes de terminar. Gemos con traído una deuda especial con 3%$ots4% por su elucidaci"n de al$unas relaciones un damentales entre len$ua&e, pensamiento % socializaci"n. u idea !'sica airma!a que el aprendiza&e conceptual era una empresa realizada en cola!oraci"n por un nio % un adulto, que entra en di'lo$o con )l de una determinada manera permitiendo a )ste, como resultado, disponer de unas claves % accesorios que le acilitar'n el inicio de una nueva escalada % le $uiar'n en sus si$uientes pasos, incluso antes de que sea capaz de reconocer su si$niicado. Curiosamente, el adulto puede realizar esto $racias a su con ciencia de las cone#iones que el nio todavía no ve. En cierto sentido, puede decirse que el adulto le proporciona un pr)stamo de conciencia (asta que )l desarrolla la su%a propia. 3%$ots4% (a!la de una Vona de desarrollo potencial, la capacidad del nio para reconocer el valor de claves % accesorios incluso antes de ser consciente de toda su si$niicaci"n. :al concepci"n es mu% similar al estilo de "crates, quien, mediante pre$untas % claves % un control de $rados de li!ertad, $uia!a en el &en!n al &oven esclavo a trav)s del mundo de la $eometría ;un tipo de ne$ociaci"n en el que la per sona m's capaz encuadra sus pre$untas mientras la otra va contestando % lle$a inal mente a una comprensi"n s+!ita. Kor supuesto, este procedimiento unciona tanto en Cam!rid$e, Massac(ussets, como en la Atenas cl'sica, se$+n sa!emos a partir de la prometedora investi$aci"n de Collins % sus cole$as so!re pro$ramas socr'ticos de ins trucci"n =Collins, 1981>. El tra!a&o de Me(an me interesa porque ilustra el $rado en el que este proceso de intercam!io % ne$ociaci"n ;esta creaci"n de cultura; es un rasco (a!itual de las ru tinas % procedimientos del aula. a persona individual que aprende, tra!a&a en solitario la lecci"n pero, adem's, la lecci"n misma es un e&ercicio en colectividad que depende poderosamente de la compenetraci"n del proesor con las e#presiones % prop"sitos de los miem!ros del aula. Creo que puedo resumir mi mensa&e del si$uiente modo. El len$ua&e no s"lo transmite, sino que crea o constitu%e el conocimiento o realidad. na parte de esta realidad es la postura que el len$ua&e implica (acia el conocimiento % la rele#i"n el con&unto $eneralizado de posturas que uno ne$ocia crea con el tiempo un sentido del propio %o. a rele#i"n % el distanciamiento son aspectos cruciales para lo$rar una vi si"n de la $ama de posturas posi!les ;un paso metaco$nitivo de $ran importancia. El len$ua&e de la educaci"n es el len$ua&e de la creaci"n de cultura, no +nicamente del consumo o adquisici"n del conocimiento. En una )poca en la que nuestras instituciones educativas (an dado lu$ar a la mar$inaci"n dentro del proceso de educaci"n, nada podría ser m's pr'ctico que o!servar de nuevo, a la luz de las modernas ideas en lin$<ística % en ilosoía del len$ua&e, las consecuencias de nuestro modo actual de (a!lar en la escuela % sus posi!les transormaciones. Fuente electrónica: http://es.geocities.com/historiapucv/bruner.doc
