La planificación educativa Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores ht tp tp :// ww w ww.terras.edu.ar Cómo hay que enseñar Cuando se habla de co ntenidos educativos (respuesta a la pregunta !ué hay !ue ense"ar#$, se hace referencia al con%unto de aprendi&a%es necesarios, pero cuando se plantea cómo ense"ar, lo !ue interesa es indicar los procesos !ue los hacen posibles. ' esta tarea podemos plantearla en términos de metodolog)a did*ctica, estrategias pedagógicas o de métodos de ense"an&a+aprendi&a%e. l tratar este tema, nos parece oportuno oportuno comen&ar con algunas consideraciones generales acerca de los métodos de ense"an&a+aprendi&a%e, especialmente en lo !ue concierne al cómo ense"ar, dentro del marco de un modelo educativo curricular. -e a!u) algunas cuestiones !ue nos parecen m*s significativas: odo método did*ctico tiene !ue estar articulado coherentemente con los ob%etivos educativos y con las actividades !ue se reali&an para el logro de los mismos. 0l método did*ctico también transmite y ense"a contenidos, ya sea actitudinales o valorativos1 la forma como se ense"a no se reduce a procedimientos: e2presa valores, actitudes, modos de establecer las relaciones interpersonales, etc. -ay !ue evitar el dogmatismo y el fetichismo metodológico. 0l primero consiste en absoluti&ar la importancia de un método particular consider*ndolo como el 3nico v*lido1 el fetichismo respecto de los procedimientos did*cticos es actuar como si los métodos fueran una especie de varita m*gica !ue act3a con prescindencia de !uien o !uienes lo aplican. 0l docente es el instrumento de los instrumentos metodológicos. Los métodos de intervención socio+educativa son una especie de gu)a, la indicación de un camino, un modo de apro2imación, y no un con%unto de certe&as apod)cticas. 4ing3n método es un camino infalible1 es lo !ue en metodolog)a se e2presa diciendo !ue la relación método ob%etivo y método+fin no es un)voca sino aleatoria, y en esa aleatoriedad !uien lo aplica tiene una importancia central, unida a las circunstancias de aplicación. 5efinido el método como el con%unto de operaciones y procedimientos !ue, de una manera ordenada, e2presa y sistem*tica, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr un fin dado o resultado deseado, algunos autores +y aun ciertos metodólogos+ creen !ue lo sustancial de los métodos se reduce a los procedimientos, conforme a lo cual bastar)a una buena utili&ación de los mi smos. 6ero hay otro aspecto igualmente importante: el modo de aborda%e de la realidad. plicado esto a la pedagog)a, nos parece absolutamente necesario !ue losmétodos educativos trasciendan una concepción plana y lineal del proceso de ense"an&a+aprendi&a%e, como si éste fuera una mera acumulación dinformaciones, datos, conceptos, habilidades, procedimientos, etc., a una concepción esférica !ue incluye lo psico+afectivo, las actitudes, las motivaciones, los valores y aun el modo de vivir y de situarse en el mundo
5entro de la concepción !ue hemos venido desarrollando en este y otros traba%os, la pra2is educativa se debe estructurar sobre cuatro pivotes: libertad, participación, disciplina y esfuer&o. través de la libertad y la participación, se crean las condiciones para !ue se liberen las potencialidades de los educandos, sea para la creatividad, sea para !ue desarrollen una personalidad productiva y capa& de auto+e2presarse. 7na dosis e!uilibrada de libertad y disciplina es una forma de entrenamiento a la responsabilidad, y el esfuer&o, inherente a todo aprendi&a%e, no es sólo un ant)doto para superar la apat)a, la desidia, el pasotismo, el des*nimo y la desilusión, sino !ue constituye también una forma de educación de la voluntad como capacidad de ir a la acción y de reali&ar lo pensado y !uerido. Las opciones metodológicas son muchas y variadas. La educación, se dice en un documento de la 7408C9, ha de poder ser impartida i mpartida y ad!uirida por una multitud de medi os. Lo importante no es saber !ué camino ha seguido el individuo, sino lo !ue ha aprendido y ad!uirido. 5e ah) !ue el criterio fundamental para %u&gar un método peda gógico, viene dado por la medida en e n !ue este método es efica& para producir aprendi&a%es significativos !ue, a su ve&, sean coherentes con los ob%etivos y finalidades propuestas. -ay pedagogos !ue se de%an llevar por las modas en cuanto a métodos did*cticos: de pronto parece ! ue todo o casi todo hay !ue hacerl o por los métodos activos1 otros creen !ue sólo se puede pu ede ense"ar de manera efica& a través del tal ler, y los hay también !ue no saben otra cosa !ue dictar clase, mientras !ue los m*s aggiornados se apasionan por las tecnolog)as educativas y de manera especial por los medios audiovisuales. odas las modalidades son utili&ables1 depende de la naturale&a de la disciplina !ue se ense"e o de los temas o contenidos !ue se estén desarrollando. -emos indicado !ue en los métodos pedagógicos, adem*s de los procedimientos !ue se utili&an, hay !ue tener en cuenta los modos de aborda%e de la realidad. real idad. ueremos a"adir otros aspectos a esta dimensión, profundi&ando la !ue podr)a denominarse el estilo pedagógico. 6ara nosotros este estilo +la e2presión la tomamos de 6orlan+ debe ser sistémico+ ecológico+investigativo. ;eamos en !ué consiste. La primera nota o caracteri&ación de este modelo es su car*cter sistémico, entendido en un cu*druple alcance: Como forma de pensar o de estrategia cognitiva, e2presada en la capacidad de entender las interrelaciones e intercone2iones de los problemas y de tratarlos de resolver mediante acciones !ue apoyen y refuercen los diferentes campos o sectores de intervención. Como marco referencial !ue se configura a través de un esfuer&o interdisciplinario, en cuanto pretende
5entro de la concepción !ue hemos venido desarrollando en este y otros traba%os, la pra2is educativa se debe estructurar sobre cuatro pivotes: libertad, participación, disciplina y esfuer&o. través de la libertad y la participación, se crean las condiciones para !ue se liberen las potencialidades de los educandos, sea para la creatividad, sea para !ue desarrollen una personalidad productiva y capa& de auto+e2presarse. 7na dosis e!uilibrada de libertad y disciplina es una forma de entrenamiento a la responsabilidad, y el esfuer&o, inherente a todo aprendi&a%e, no es sólo un ant)doto para superar la apat)a, la desidia, el pasotismo, el des*nimo y la desilusión, sino !ue constituye también una forma de educación de la voluntad como capacidad de ir a la acción y de reali&ar lo pensado y !uerido. Las opciones metodológicas son muchas y variadas. La educación, se dice en un documento de la 7408C9, ha de poder ser impartida i mpartida y ad!uirida por una multitud de medi os. Lo importante no es saber !ué camino ha seguido el individuo, sino lo !ue ha aprendido y ad!uirido. 5e ah) !ue el criterio fundamental para %u&gar un método peda gógico, viene dado por la medida en e n !ue este método es efica& para producir aprendi&a%es significativos !ue, a su ve&, sean coherentes con los ob%etivos y finalidades propuestas. -ay pedagogos !ue se de%an llevar por las modas en cuanto a métodos did*cticos: de pronto parece ! ue todo o casi todo hay !ue hacerl o por los métodos activos1 otros creen !ue sólo se puede pu ede ense"ar de manera efica& a través del tal ler, y los hay también !ue no saben otra cosa !ue dictar clase, mientras !ue los m*s aggiornados se apasionan por las tecnolog)as educativas y de manera especial por los medios audiovisuales. odas las modalidades son utili&ables1 depende de la naturale&a de la disciplina !ue se ense"e o de los temas o contenidos !ue se estén desarrollando. -emos indicado !ue en los métodos pedagógicos, adem*s de los procedimientos !ue se utili&an, hay !ue tener en cuenta los modos de aborda%e de la realidad. real idad. ueremos a"adir otros aspectos a esta dimensión, profundi&ando la !ue podr)a denominarse el estilo pedagógico. 6ara nosotros este estilo +la e2presión la tomamos de 6orlan+ debe ser sistémico+ ecológico+investigativo. ;eamos en !ué consiste. La primera nota o caracteri&ación de este modelo es su car*cter sistémico, entendido en un cu*druple alcance: Como forma de pensar o de estrategia cognitiva, e2presada en la capacidad de entender las interrelaciones e intercone2iones de los problemas y de tratarlos de resolver mediante acciones !ue apoyen y refuercen los diferentes campos o sectores de intervención. Como marco referencial !ue se configura a través de un esfuer&o interdisciplinario, en cuanto pretende
Como metodolog)a de dise"o o estrategia de acción !ue procura una globali&ación en la elaboración de planes de acción, habida cuenta !ue la realidad es sistémica, !ue los problemas son sistémicos y las soluciones, consecuentemente, también son sistémicas. teniéndonos también al lengua%e sistémico, destacamos el car*cter de sistema abierto !ue tiene la educación en su aspecto estructural y funcional: e2iste un intercambio permanente con el e2terior de lo estrictamente escolar o educativo. Cada unidad escolar recibe diferentes influencias (entradas$ y saca determinados productos. 6ero la educación es, asimi smo, un sistema abierto internamente en a!uellas interacciones !ue afectan al sistema como un todo. ' hablamos también de modelo ecológico, habida cuenta !ue el proceso de ense"an&a/aprendi&a%e se produce en un ecosistema +el grupo de clase, taller o seminario+ el cual comporta una din*mica y una serie de interdependencias y retroacciones !ue desbordan lo estrictamente académico/ pedagógico. Lo !ue hoy se est* desarrollando dentro del pensamiento psicopedagógico con el nombre de ecolog)a escolar, es una aplicación a la educación de lo !ue ya hab)an desarrollado los especialistas en técnicas y din*mica de grupos, al considerar los factores del entorno f)sico y del entorno psico+social (o personal$ como condicionantes de la conducta individual y grupal. 0l entorno f)sico (instalaciones, e!uipamientos, posibilidades de movimiento, disposición de los asientos, la iluminación, la temperatura, la ventilación, etc.$, influye y condiciona el comportamiento humano1 consecuentemente, incide en el proceso de ense"an&a/aprendi&a%e. 6ero adem*s del entorno f)sico, tiene también su importancia el entorno psico+social capa& de favorecer (o desfavorecer$ las relaciones interpersonales. 0n los grupos de formación en donde e2iste una atmósfera c*lida, permisiva, amistosa y democr*tica, parece haber mayor motivación para traba%ar y mayor satisfacción, y los individuos y el grupo son m*s productivos. dem*s hay menos descontento, menos agresión. -ay m*s compa"erismo, cordialidad, cooperación y sentimiento de nosotros. ambién parece haber m*s pensamiento individual, y m*s creatividad. La introducción de los métodos activos y, sobre todo, la preocupación por los aspectos socioafectivos, ha sido un elemento altamente positivo para la maduración emocional de los educandos (y en muchos casos de los mismos educadores$. 6roporciona un ambiente !ue ayuda a superar blo!ueos e inhibiciones en las relaciones interpersonales, especialmente en lo !ue hace a la e2presión de emociones. 8uperados estos blo!ueos, el ecosistema (grupo de aprendi&a%e$, ayuda al desarrollo de la capacidad de auto+e2presión, y a la superación del egocentrismo, a tener actitudes constructivas, a recibir cr)ticas y a auto+criticarse1 a ser tolerante y a saber asumir las frustraciones. Como bien lo ha dicho 8usana 6asel en un e2celente libro sobre el taller, el traba%o en grupo permite a los integrantes aprender a pensar y a actuar %unto con otros, es decir, a co+pensar y cooperar1 desarrollar actitudes de tolerancia y solidaridad...se pierde el individualismo, no la individualidad1 se estimula la creatividad de cada integrante, lo !ue se refle%a en la ri!ue&a del producto final.
La dimensión psico+social de lo ecológico comporta también el entorno del educando, sus centros de interés y sus preocupaciones dominantes, sin perder la perspectiva de los problemas globales de la sociedad y del tiempo en !ue se vive. ', en la medida de lo posible, fomentar, alentar y crear formas de acción, para !ue el alumno se comprometa en la transformación de la soci edad, aun!ue sea en lo pe!ue"o !ue est* a su alcance= 8e me dir* !ue con e sto propugno la politi&ación de la tarea educativa. 4o, no la propugno, simplemente la educación tiene una dimensión pol)tica (!ue no significa partidista$, al margen de !ue uno lo !uiera, o no. 5iremos, una ve& m*s, !ue la educación es, en 3ltima instancia, una cuestión pol)tica y, derivada de ella, una cuestión pedagógica. 0n cuanto a la dimensión investigativa dentro del modelo, lo sustancial no es ser un investigador (sólo una minor)a de personas tienen vocación y condiciones$, sino asumir una actitud cient)fica. 8e trata de desarrollar la predisposición a detenerse frente a las cosas para tratar de desentra"arlas1 problemati&ando, interrogando, buscando respuestas, pero sin instalarse nunca en las certe&as absolutas. La actitud investigativa, en lo sustancial, consiste en formular problemas y tratar de resolverlos. 0s lo !ue algunos llaman refle%o investigador y !ue 6avlov denominó refle%o !ué es esto# 0ste interrogar, e interrogarse orienta y sensibili&a nuestra capacidad de detectar problemas, de admiramos frente a lo !ue sucede y de preguntar por !ué sucede. >9h, la nefanda inercia mental, la inadmirabilidad de los ignorantes?, e2clamaba @amón y Ca%al frente a a!uellos !ue eran incapaces de detenerse %unto a las cosas, de admirarse, de interrogarlas. hora bien, esta capacidad de admiración e interpelación ante la realidad e2ige dos atributos esenciales: una actitud de b3s!ueda de la verdad y una curiosidad insaciable. 8on dos aspectos complementarios de un mismo proceso mental. 7no y otro +b3s!ueda y curiosidad+ se apoyan mutuamente. Arente al academicismo, con su ballet de conceptos, como humor)stica y cr)ticamente lo ll ama Areire, el modelo propuesto recha&a la retórica y sonoridad de las palabras, para desarrollar la capacidad de abordar la realidad con el rigor y las e2igencias del método cient)fico, y con la humildad (en cuanto se tiene conciencia de la comple%idad de los problemas$ !ue implica tener una actitud cient)fica seria. 4o se trata tanto de estudiar teor)as y de aprender método s (ambas cosas hay !ue hacerlas$, lo importante es el esp)ritu investigativo. -ay otro aspecto !ue estimo oportuno incorporar al modo de tratar los problemas, !ue deber)a ser una parte sustancial de las estrategias pedagógicas y !ue es el !ue se deriva de la metamorfosis de la ciencia producida a fines del siglo BB. 0ste cambio se e2presa (entre otras cosas$ por el tr*nsito de un modelo determinista a un modelo probabil)stico y el paso del paradigma de la simplicidad a un paradigma de la comple%idad. La ciencia ya no es un con%unto de certe&as apod)cticas, es puro tanteo en una serie de apro2imaciones sucesivas abiertas al infinito1 la historia de la ciencia es, sobre todo, la historia de su%etos !ue hacen preguntas,
!ue se interrogan, mucho m*s !ue l a historia de las respuestas !ue es lo !ue m*s conocemos en el corpus de las diferentes disciplinas cient)ficas. 6or otro lado, vivimos en un mundo de comple%idad creciente y de comprensión retardada, en donde el pensamiento reduccionista y simplificador constituye siempre una mutilación de la realidad. 5e todo esto +!ue e2igir)a un largo desarrollo+, !uisiera destacar dos aspectos !ue me parecen m*s significativos por su incidencia en los métodos pedagógicos: no creerse poseedor de ninguna certe&a absoluta respecto de los conocimientos1 el creerse poseedor de la verdad, adem*s de producir dogm*ticos y sectarios, es el me%or caldo de cultivo del parasitismo mental1 pensar y ense"ar a pensar desde la incertidumbre y la perple%idad1 la ciencia y el método cient)fico, con todo el rigor y la coherencia interna !ue puedan tene r, no son refle%o, ni traducción de la realidad: nunca tenemos una comprensión total del mundo e2terno, ni hay adecuación entre el intelecto y la cosa (como algunos definen a la verdad$. Lo !ue podemos hacer es tratar de dar e2plicaciones, pero sabi endo !ue nunca sabremos con certe&a cu* l es la esencia de las cosas.
La did*ctica en el n3cleo del me%oramiento de los aprendi&a%es. 0ntre la agenda cl*sica y actual de la 5id*ctica. @evista 6erspectiva 0ducacional, ;ol D, 4E F.
El núcleo didáctico y el mejoramiento escolar G4osotros sostenemos !ue sólo hay tres formas de me%orar los aprendi&a%es escolares: incrementando los conocimientos y habilidades de los profesores, incrementando el nivel de los contenidos impartidos a los alumnos y cambiando el rol de los estudiantes en el proceso did*ctico. 0stos tres forman lo !ue llamo el n3cleo did*ctico ‖(0lmore, FDHD, p. HI$. 5esde diferentes frentes y pa)ses se est* reclamando poner en el centro de la me%ora el traba%o docente en la sala de clases, lo !ue @ichard 0lmore ha llamado el Gn3 cleo pedagógico o did*ctico‖. 7no de nosotros se hi&o eco en su momento (Jol)var, FDDH$, de esa Gvuelta‖al aula como espacio donde se %uega, 3ltimamente, la me%ora de los procesos de ense"an&a y aprendi&a%e. 0so s), acompa"ada y apoyada +de modo coherente+ por el establecimiento educativo y, m*s all*, por la pol)tica educativa. 4o obstante, también es cierto, como reconoce -opKins, (FDD, p. MM$, !ue Ga pesar del actual énfasis sobre la importancia de la pr*ctica en el aula, el discurso sobre la ense"an&a permanece habitualmente en un nivel restringido‖. l respecto, una de las tesis !ue defenderemos es !ue desde el marco curricular no se han tratado debidamente los procesos did*cticos. 6or eso, la tradición did*ctica puede proporcionar un marco conceptual potente para dichos procesos (8alvador Nata, @odr)gue& 5iégue& y Jol)var, FDDO$. Las claves de la ense"an&a se %uegan, pues, en ese tr)pode: docentes (conocimientos y competencias$, contenidos (valor, nivel y comple%idad$, y alumnos (rol en el proceso did*ctico$. Godo lo !ue no est* en el n3cleo did*ctico sólo puede afectar al aprendi&a%e y desempe"o de los alumnos, por la v)a de influenciar, en alguna medida, lo !ue sucede dentro del n3cleo‖(0lmore, FDHD, p. FH$. 5esde Comenio y, sobre todo, -erbart, la 5id*ctica se ha apoyado en dicha concepción tripartita (contenido, aprendi& y docente$. 8e ocupa, pues, de la comunicación estratégica de saberes y fundamenta las intervenciones docentes en las pr*cticas de ense"an&a (-opmann, FDDM$. 5e acuerdo con el legado histórico, como disciplina le ha importado especialmente investigar y determinar !ué metodolog)as pueden contribuir a una me%ora de los procesos de ense"an&a, en modos !ue potencien, seg3n el *mbito, la acción docente, alumnos y contenidos en !ue se desenvuelva. Pean -oussaye (HQQI$ ha desarrollado, en diferentes escritos, con un amplio eco, la propuesta del tri*ngulo pedagógico. 7n sistema did*ctico se compone de, por lo menos, tres susbistemas: a$ 8u%etos !ue aprenden, b$ 8u%etos !ue ense"an, y c$ Contenidos !ue son ense"ados y aprendidos. s), se"ala: La situación pedagógica puede ser definida como un tri*ngulo compuesto de tres elementos: el saber, el profesor y los alumnos, tomados en un sentido gené rico. 0l saber designa los contenidos, las disciplinas, los programas, las ad!uisiciones, etc. Los alumnos nos remiten a los educandos, formados, ense"ados, aprendices, etc. 0l profe sor es también el instructor, el formador, el educador, el iniciador, el acompa"ante, etc. Constituir una pedagog)a, hacer acto pedagógico, es elegir,
entre el saber, el profesor y los alumnos, de tal modo !ue una pedagog)a es la articulación de la relación privilegiada entre los tres polos (p. H$. 0stos tres e%es (epistemológico, referido al ob%eto de conocimiento1 psicológico, referido al su%eto de aprendi&a%e1 y profesorado o docente$ delimitar)an el espacio did*ctico. 0n este n3cleo did*ctico se ancla el me%oramiento escolar, es decir, Gen las interacciones efectivas entre profesores, alumnos y contenidos en la sala de clases ‖(0lmore, FDHD, p. I$, y debe constituirse en el foco com3n en la pr*ctica de las reuniones con%untas del profesorado. 5esde una perspectiva similar, dice -opKins (FDD, p. M$, !ue Glos modelos de ense"an&a definen de manera simult*nea la naturale&a de los contenidos, las estrategias de aprendi&a%e y las disposiciones para la interacción social !ue conforman los entornos de aprendi&a%e de los estudiantes‖. 0l ob%eto primario de la 5id*ctica se asienta en un discurso sobre la acción pedagógica, m*s espec)ficamente la pr*ctica docente con el compromiso de su me%ora. Como afirma 0dith Litwin (HQQR, p. QO$, la 5id*ctica es una Gteor)a acerca de las pr*cticas de la ense"an&a significadas en los conte2tos socio+históricos en !ue se inscriben‖. Las pr*cticas de ense"an&a o, m*s ampliamente, los procesos did*cticos, en lugar del lema cl*sico de Gprocesos de ense"an&a+ aprendi&a%e‖, se constituyen en el ob%eto base de la teori&ación did*ctica. 0n cual!uier caso, el componente docente desempe"a un papel cr)tico. 0ntre el proyecto dise"ado y las pr*cticas docentes media, como agente modulador y reconstructor, el profesor con su Gco nocimiento pr*ctico‖y constructos personales, !ue e2plicar* por !ué construye los p rocesos did*cticos de una determinada manera. 0l profesorado, como agente curricular y no como e%ecutor mec*nico, trasladar* éste a la pr*ctica no sólo mediati&ado por el conte2to escolar, sino por su manera propia y personal de entender la innovación propuesta. 0sta función mediadora, de filtra%e y redefinición significativa del saber cultural inerte propuesto, conformada por modos de actuar, estructuras de pensamiento, creencias o , va a determinar, %unto a otros factores conte2tuales, en 3ltimo Gideolog)as‖ e2tremo, el acto did*ctico. 8i el componente metodológico ha configurado internamente la 5id*ctica, no !ueda limitada sólo a dicho plano. ambién forman parte de sus preocupaciones los principios teóricos !ue son necesarios para resolver los problemas referidos al contenido, métodos y organi&ación de las situaciones pedagógicas (5)a& Jarriga, FDDQ$. La 5id*ctica consiste en establecer los principios y su aplicación de los principios !ue deben guiar la ense"an&a y aprendi&a%e en el aula. Como dice Camilloni (FDDM, p. FF$ Gla 5id*ctica es una disciplina teórica !ue se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las pr*cticas de la ense"an&a, y !ue tiene como misión describirlas, e2plicarlas y fundamentar y enunciar normas para la me%or resolución d e los problemas !ue estas pr*cticas plantean a los profesores‖. 6or su parte, desde la did*ctica alemana, 6eter S ansanen (HQQ, p. H$, la define como Gun modelo o un sistema sobre cómo abordar el proceso de ense"an&aaprendi&a%e, y una clase de metateor)a en el !ue se pueden comparar diversos modelos‖. Hacia una resignificación de la Didáctica en nuestro tiempo y contexto.
0n las 3ltimas décadas, la 5id*ctica Teneral se ha visto
reducir la dimensión teórica (para limitarse a la técnica$ o limitarse al hacer pr*ctico de procedimientos técnicos (desde"ando el saber teórico$. Como dice 0dith Litwin (HQQM$: 8i rastreamos las propuestas did*cticas generadas desde el inicio de este siglo hasta hoy, encontraremos !ue las respuestas al cómo en se"ar han sido
Contreras 5omingo P, La did*ctica y los procesos de ense"an&a aprendi&a%e, en 0nse"an&a, Curr)culum y 6rofesorado. Wntroducción a la did*ctica, Kal, Nadrid.
Didáctica caracteri!ación" pasado" presente y futuro. Caracteri!ación del campo de estudio de la didáctica 4aturalmente, el estudio de la did*ctica debe referirse dentro del campo de las ciencias de la educación y para comprender la comple%a problem*tica entendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta !ue en ella confluyen: a. La e2istencia de una ine2orable interrelación entre teor)a y pr*ctica: lo cual supone una dimensión e2plicativa/descriptiva al tiempo !ue también ha de ser una ciencia normativa/prescriptiva. b. La especificidad de la did*ctica respecto de la educación. La visión dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la !ue la define como un con%unto de saberes !ue buscan dar respuesta a la pregunta:Cómo ense"ar#, por lo cual, es considerada b*sicamente una técnica de la ense"an&a. 8e plantean as), varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemológicos, ya !ue no puede basarse en otras disciplinas como s) lo hacen, por e%emplo la sociolog)a o la psicolog)a de la educación. 6or otra parte, como hemos se"alado, la did*ctica debe articular tanto el componente e2plicativo como el normativo (y el utópico$, lo cual se debe a la naturale&a de su ob%eto de estudio. Ainalmente, observaremos
!ue ciertos temas !ue se incluyen dentro de la did*ctica, como el curr)culum o l a metodolog)a de la ense"an&a pueden despla&ar a la did*ctica erosionando su legitimidad, dando e%emplo esto de la comple%idad en la delimitación del campo de estudio de la did*ctica. E#olución histórica de la didáctica 0l origen de la escuela p3blica 0uropea: 0l siglo B;W marca el nacimiento de la escuela p3blica 0uropea acompa"ado por las primeras propuestas !ue dar*n origen al desarrollo de la disciplina !ue conocemos hoy como did*ctica. 0s as) !ue debemos conte2tuali&ar el or igen de la did*ctica en un momento histórico en el cual se observan las siguientes tendencias: a. 0conómicas: La comple%idad de las formas de producción re!uiere una cantidad m)nima de conocimientos. b. Pur)dicas/pol)tico/ideológicas: la legitimación meritocr*tica de clases busca legitimación en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burgues)a en ascenso. 5ice 5)a& Jarriga a propósito de la obra de Comenio !ue cuando postula la posibilidad de la educación simult*nea, lo !ue propone es la concreción de un principio de la revolución burguesa reclamado ba%o el lema de: libertad, igualdad y fraternidad. La ense"an&a simult*nea, por e%emplo, es algo m*s !ue una simple reforma metodológica, implica una visión pol)tica !ue enfrenta la ense"an&a tutorial de la noble&a feudal. c. @eligiosas: La pugna entre los pr)ncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa, re!uiere la alfabeti&ación como instrumento para la libre interpretación de las escrituras. través de su obra, 5id*ctica Nagna, Comenio inicia la tradición de la did*ctica como técnica, respondiendo a las necesidades de su época. Jarco de 8urghi se"ala !ue si bien Comenio es el heredero de una tradición pedagógica fundada en las utop)as, esto no le impidió desarrollar una normativa metodológica !ue pudiera se e%ecutada en el aula. Comenio, logra articular su ideal (la 6an sof)a$ a través de una metodolog)a inductiva claramente sensualista yu2tapuesta a un misticismo !ue, como fundamento 3ltimo ve en el hombre el poseedor de un saber potencial !ue le permite acceder al conocimiento. 8e observa !ue el modelo no propone 3nicamente una técnica, sino !ue se refiere a un proyecto global !ue no descuida la dimensión teleológica. Corriente tecnológica $funcionalismo% 0n b3s!ueda de la ob%etividad cient)fica, la corriente tecnológica fue generando propuestas !ue se desarrollan desvinculadas de los fines de la educación. 0%emplos de esta corriente son, entre otros, los !ue proponen la elaboración de pruebas por ob%etivos o la formulación de ob%etivos operacionales. W, 4érici, autor representativo de esta corriente, se"ala !ue la did*ctica, es una disciplina dirigida hacia la pr*ctica, puesto !ue su finalidad es la de orientar la ense"an&a. 0n s)ntesis, la did*ctica es concebida como un con%unto de normativas creadas al servicio de la optimi&ación del aprendi&a%e. Corriente cr&tica 8iguiendo a -abermas, Jarco de 8urghi, se"ala !ue el capitalismo contribuyó a
legitimar la dominación desde las relaciones de intercambio !ue operan en base al traba%o social. La sociedad sufrir*, a partir de ese momento, un proceso de moderni&ación compulsivo en el !ue las estructuras tradicionales deber*n subordinarse a una racionalidad instrumental+estratégica. van&ar* entonces la seculari&ación, dentro de la cual, la religión p3blica se convertir* en un sistema ético+religioso sub%etivo y privati&ado. Las ciencias, van asumiendo as) un rol particular: producen un conocimiento !ue, al poder ser e2plotando técnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la técnica. La acción estatal se centra cada ve& m*s, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema orient*ndose a la solución de problemas técnicos. 8e inicia as) un proceso de despoliti&ación !ue se logra mediante la transformación de la ciencia y la técnica en una ideolog)a. 0l desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por el progreso cient)fico+técnico. 5entro de este marco de an*lisis, la corriente cr)tica emerge como una reacción frente al enfo!ue técnico. 8eg3n esta perspectiva, los contenidos conforman un ob%eto problema de la did*ctica y no sólo un medio para provocar los aprendi&a%es. La propuesta se resume en una antidid*ctica de perfil contestario !ue estimule el esp)ritu cr)tico. Jarco de 8urghi puntuali&a !ue las miradas micro dentro de la did*ctica ignoran la realidad social en la !ue se insertan las pol)ticas educativas, contribuyendo as) a la ilusión de autonom)a total de la clase. Las miradas macro, por su parte, se ale%an de la vida cotidiana del aula. mbas perspectivas no atienden lo necesario, el problema de los contenidos, su presentación y articulación. Demarcación actual de la didáctica La década del XD, marca un cambio dentro de la did*ctica dentro del cual aparecen tem*ticas novedosas, dando lugar a cierto relativismo epistemológico, atribuido, por 8alina Aern*nde& al relativismo moral posmoderno !ue niega lo colectivo o universal. 5e este modo, se renuncia a regular la pr*ctica del interior del aula y por el otro, se construye un discurso cr)tico en torno a los procesos de escolari&ación como cr)ticos, económicos y sociales. Contreras 5omingo, destaca !ue la did*ctica enfrenta dificultades al delimitar su ob%eto de estudio por!ue la ense"an&a no es tan sólo un fenómeno provocador de aprendi&a%es sino !ue implica una situación social influida por los actores involucrados, presiones e2ternas e instituciones. 6or otra parte, la relación entre ense"an&a y aprendi&a%e no es causal sino ontológica puesto !ue es posible !ue e2ista la ense"an&a sin !ue el aprendi&a%e se produ&ca y ésta, se halla medida por el flu%o de tareas !ue establece el conte2to institucional. 0n s)ntesis, para Contreras, la did*ctica se define como la disciplina !ue e2plica los procesos de ense"an&a aprendi&a%e de acuerdo a la reali&ación de los fines educativos. 8upone entonces una mirada autorrefle2iva vinculada con el compromiso moral (a2iológica$, as) como una dimensión proyectiva (teleológica$. Camilioni se"ala !ue la demarcación del campo de la did*ctica no es lo suficientemente clara desde otras disciplinas. 0sto sucede por!ue a3n no est* resuelta la controversia respecto a si la d id*ctica es: a. 7na teor)a de la ense"an&a (tradición europea$ b. 7na psicolog)a de la educación (tradición norteamericana$
c. 9 es un saber !ue debe ser reempla&ado por sus ob%etos de estudio (por e%emplo, el curr)culum$ 'portes de otras ciencias a la didáctica 5iferentes ciencias reali&an sus aportes a la did*ctica dada las caracter)sticas interdisciplinarias de las ciencias de la educación. Nientras !ue la psicolog)a aporta las bases conceptuales para los procesos de ense"an&a aprendi&a%e, el curr)culum aborda la tem*tica de las herramientas para el ordenamiento de la ense"an&a y las did*cticas especiales, se concentran en las problem*ticas de cada disciplina a ense"ar en particular. La did*ctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formación docente, esta es sustituida por did*cticas espec)ficas !ue refle%an el deseo de autonom)a. ra)& de este problema se"ala 5avini !ue por el contrario, las especiali&aciones deber)an corresponderse con desarrollos did*cticos en los distintos campos especiali&ados m*s !ue en disciplinas atomi&adas. Wncluso, agrega, la ense"an&a re!uiere propuestas !ue sólo podr)an elaborarse dentro de la did*ctica general puesto !ue no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicolog)a. propósito de esta opinión, puntuali&a: a. La formulación de proyectos de organi&ación de la escuela: Las formas de organi&aciones de la escuela actual evidencian claros s)ntomas de crisis. La urgencia re!uiere la comprensión de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y formas para lograr cambios. b. Las formas de comunicación productiva entre generaciones (disciplina$: la brecha entre %óvenes y adultos ha sido modificada. 0stas transformaciones a3n no han sido absorbidas por los métodos y las relaciones de ense"an&a. c. La cuestión metodológica: 8e trata de con%ugar todas las dimensiones (metodológica, teleológica, sociológica y psicológica$ evitando el reduccionismo a la psicolog)a. d. Los sistemas de evaluación: 0s necesaria una reformulación en términos superadores del sistema de control. e. La formación de docentes f. 0l dise"o del curr)culum en cuanto a trayectoria formativa: La elaboración de dise"os !ue pudieran ser anali&ados y reelaborados por docentes a la lu& de las caracter)sticas particulares de la escuela en la !ue se desempe"an. C9480C704CW8 5W5YCWC8 50 L 09@Z 50 P. 6WT0. htt p:/ / es pa ci o. u n ed .es C()*EC+E)C,'* D,D-C,C'* DE /' E(01' DE 2. 3 ,'4E /a autonom&a como o5jeti#o educati#o La finalidad 3ltima de la educación es el desarrollo integral de la personalidad del individuo. 0ste proceso educativo sólo puede actuar sobre los est)mulos e2ternos y la situación ambiental !ue posibilitan un campo de actuación para !ue el su%eto, con su participación, vaya construyendo las distintas estructuras !ue configuran su personalidad. 0stas estructuras re!uieren para su formación una interacción de tres aspectos fundamentales: [ La participación activa del su%eto sobre el medio.
[ 7n comple%o de e2periencias y actividades en un conte2to social sobre las !ue pueda actuar. [ 7n nivel de desarrollo !ue determina el tipo y la forma de interacción !ue cada su%eto puede reali&ar con su medio. 0l proceso evolutivo de cada individuo parte de su estado actual de desarrollo y avan&a hacia una me%or adaptación y comprensión del medio, lo !ue se consigue por la asimilación !ue hace cada su%eto de a!uellas e2periencias y actividades adecuadas a su nivel y !ue contribuyen a construir un nuevo tipo de relación, !ue var)a a lo largo del desarrollo, produciendo un cambio en sus estructuras y determinando una nueva forma de comprensión de la realidad. La educación pretende !ue todos los individuos alcancen el m*2imo desarrollo de sus capacidades, y para ello ofrece a la actuación del su%eto un medio rico en e2periencias tanto f)sicas como sociales, siempre adecuadas a su momento evolutivo. 5e esta forma, se ir* promoviendo y estimulando la construcción de una personalidad autónoma, !ue se halla tan ale%ada de la \anom)a] propia del egocentrismo como de la \heteronom)a] de las presiones e2teriores. 0ste nuevo enfo!ue de la educación pretende la formación de mentes libres, capaces no de repetir lo ya hecho, sino capaces de crear y verificar todo lo !ue les rodea y consigan los m*s altos niveles de desarrollo afectivo y cognoscitivo, !ue permita mantener una postura cr)tica y ob%etiva sobre la e2periencia e2terior. 0l ni"o debe aprender a ra&onar y a construir su propia visión de la realidad, !ue ser* cr)tica y creativa a la ve&. al como se"ala 6iaget ^HQHa1 OI$ cuando escribe: \puntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuer&o de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales consiste en formar individuos capaces de una autonom)a intelectual y moral y !ue respeten esta autonom)a en el pró%imo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad !u e la hace leg)tima para ellos mismos]. La puesta en pr*ctica de esta nueva educación e2ige un cambio importante en los fundamentos de la did*ctica tradicional y en la mentalidad de los educadores, !ue puede especificarse en las caracter)sticas siguientes: [ 0l ni"o se convierte en el verdadero protagonista de su educación y d e%a de ser el su%eto paciente para convertirse en el su%eto activo de todo su proceso formativo, pues lograr los ob%etivos de la educación depende de las potencias asimilativas del alumno. 0l ni"o ocupa el centro de toda la organi&ación educa tiva y se parte de su propio proceso evolutivo, estudiando cada etapa del desarrollo, pues a cada una le corresponden unos intereses determinados sobre los !ue debe basarse la educación y !ue constituyen el motor de este proceso educativo. [ 0l educador se convierte en el gu)a y director de esta actividad, su misión es la de estimular la investigación y el esfuer&o del ni"o en lugar de limitarse a trasmitir soluciones ya acabadas: \La autonom)a, como ob%etivo de la educación, implica !ue no se debe hacer !ue los ni"os digan cosas en las !ue realmente no creen]. [ Aomentar la cooperación con sus seme%antes le obliga a e2poner sus ra&onamientos y a admitir otros puntos de vista distintos al suyo proveniente de uno igual, no de un ser superior como se ve al adulto. 0ste intercambio le obliga a descentrarse y a ra&onar sus aseveraciones para hacerlas comprender a los otros y de esta forma el ni"o se apercibe de sus errores y va elaborando sus propias estructuras intelectuales.
[ Tlobalidad de los aprendi&a%es. La autonom)a re!uiere una participación activa de todas las caracter)sticas !ue definen el aprendi&a%e, el cual nace de la realidad !ue se presenta ante el su%eto como un todo sobre el !ue debe actuar. 6or otro lado, se re!uiere un ambiente social abierto, activo y rico en e2periencias !ue permitan una interacción productiva con el su%eto. 5ebemos entender la autonom)a como el ob%etivo de la educación no como sinónimo de libertad, sino como sinónimo de respeto y responsabilidad hacia los otros y hacia uno mismo. 0llo repercutir* y e2igir* un cambio cualitativo en el enfo!ue educativo, !ue vamos a anali&ar en sus puntos b*sicos. 6undamentos teóricos
/os factores del desarrollo intelectual 0l desarrollo intelectual se e2plica seg3n 6iaget por la participación de cuatro factores esenciales !ue determinan el proceso formativo y !ue posibilitan su evolución: Naduración fisiobiológica, en cuanto integración de estructuras nerviosas y de maduración del sistema endocrino suficientes para permitir un funcionamiento global de las facultades mentales del individuo. 0sta maduración consiste b*sicamente en posibilitar nuevas ad!uisiciones y constituye un elemento indispensable para la aparición de nuevas conductas, aun!ue no sea el 3nico factor determinante. 0s una parte necesaria !ue marca u n l)mite de comple%idad !ue las nociones y las operaciones no pueden sobrepasar. La base fisiológica conforma la infraestructura b*sica !ue permite un desarrollo global de la persona y su maduración determina las posibilidades intelectuales de cada su%eto. 02periencia o contacto con los ob%etos, en cuanto establecimiento de relaciones entre el individuo y el medio ambiente, !ue se reali&a a tres niveles: [ 0l simple e%ercicio supone la presencia de ob%etos sobre los cuales se efect3a la acción, pero !ue no implica necesariamente la ad!uisición de conocimiento. 0l e%ercicio puede ser una actividad perceptiva+e2ploratoria, o bien una repetición !ue consolida las operaciones intelectuales (6iaget, HQHb1 IR$. [ La e2periencia f)sica permite la ad!uisición de un nuevo conocimiento por medio de la manipulación de ob%etos, de los cuales abstrae sus propiedades f)sicas, pero sin tener en cuenta el con%unto del ob%eto. [ La e2periencia lógico+matem*tica permite al ni"o la construcción de estructuras intelectuales, a partir de la interacción de éste con el medio. 0l ni"o con su acción sobre los ob%etos va desarrollando un marco de relaciones !ue conforman los es!uemas de pensamiento capaces de deducir propiedades de los ob%etos dependientes de las relaciones entre ellos y !ue no est*n impl)citas en su propia estructura f)sica. ransmisión social. 0l su%eto debe desarrollar sus capacidades en un conte2to social determinado !ue le condiciona, pues la situación socio+cultural con !ue se encuentra el ni"o influye en su evolución. 0l ni"o debe sufrir su proceso de \-omoni&ación] y ello implica toda una serie de conocimientos convencionales y e2periencias !ue 3nicamente son aprendidas a través del contacto social con cada ambiente determinado. 0sta trasmisión social %uega un papel fundamental, pero es insuficiente por s) sola, precisa de un conocimiento lógico+matem*tico !ue le permita asimilar la situación
a una determinada estructura de pensamiento, precisa una base adecuada para !ue toda e2periencia sea 3til y provechosa. anto la e2periencia f)sica como la trasmisión social e2ige la actividad del ni"o sobre los ob%etos y su medio sociocultural para ad!uirir conocimientos fundamentales para el desarrollo intelectual del ni"o, pero todos e2igen un marco lógico+matem*tico para lograr la formación de estructuras operatorias !ue repercutan en un avance de su progreso evolutivo. /a equili5ración. Los factores tradicionales no bastan seg3n 6iaget, para e2plicar el desarrollo intelectual. 5ebemos recurrir a un cua rto factor !ue organice y regule todo el con%unto. \6ara 6iaget, el desarrollo de la inteligencia es un proceso de e!uilibración continua y progresiva1 donde los estadios de desarrollo constituyen niveles sucesivos de e!uilibración]. 0l desarrollo intelectual evoluciona mediante un proceso de e!uilibración, !ue reali&a la labor de motor de cambio y opera continuamente en todos los intercambios del su%eto en crecimiento. 0ste e!uilibrio \4unca entendido como si se tratara de una balan&a de fuer&as en un estado de reposo, sino !ue lo definiremos muy ampliamente por la compensación debida a las actividades del su%eto como respuesta a las perturbaciones e2ternas], escribe 6ia get (HQMR1 HFR$. 0l proceso de e!uilibración es una autorregulación de los intercambios entre la actividad del su%eto y los ob%etos !ue se mueven dentro de estados de dese!uilibrio (comprensión incompleta de la realidad$ hasta otros de mayor e!uilibrio (per)odos de mayor comprensión$, !ue se suceden a lo largo de todo el desarrollo, de forma !ue van integrando los estados inferiores en los superiores hasta completar el m*2imo de coherencia y estabilidad de sus estructuras intelectuales. 6iaget (HQMR1 H+HQ$ describe el e!uilibrio en función de tres caracter)sticas: . 0stabilidad, !ue no inmovilidad, es la capacidad de regular y compensar mediante acciones u operaciones los cambios de los elementos, pero manteniendo la estructura b*sica. J. Novilidad !ue permite compensar las perturbaciones e2teriores. C. ctividad del individuo para poder anticipar y reali&ar las compensaciones precisas para mantener el e!uilibrio de la estructura. La teor)a del conocimiento de 6iaget es interaccionista y constructivista, ello significa !ue el desarrollo cognoscitivo se debe a la interacción del su%eto con el medio !ue le rodea y gracias a esa relación y a partir de los mecanismos generales de !ue dispone cada ni"o en cada momento va construyendo y elaborando nuevos conocimientos y avan&ando as) en su desarrollo intelectual. 0sta evolución mantiene un mismo es!uema !ue se va repitiendo a distintos niveles a lo largo de los per)odos !ue constituyen el desarrollo intelectual del ni"o.
5id*ctica Teneral (7niversidad 6edagógica 4acional$ 5W5CWC/5W5_W4A9.-N
E7(/+C,() H,*(0,C' DE /' D,D'C,C' 0l ense"ar y el aprender surgen como necesidad desde los tiempos m*s primitivos, y por consiguiente también desde entonces fue correlativa la necesidad del método para lograr una y otra cosa1 con el transcurso del tiempo hicieron acto de presencia !uienes aportaron valiosos conceptos !ue habr)an de construir las primicias luminosas del contenido de la did*ctica. 8ócrates (siglo W; a. de C.$ creó la mayéutica, o sea arte de hacer nacer ideas mediante preguntas, es decir, lograba, provocando la refle2ión !ue el interrogado descubriera por si mismo la verdad., guiado por las preguntas a !ue lo somet)a. ristóteles (siglo W; a. de C.$ se"aló este pensamiento !ue después fue repetido por otros: 4ada hay en el entendimiento !ue antes no haya entrado por los sentidos. Leonardo de ;inci (HOF+HHQ$, aludiendo a !ue en la discusión sólo sab)an citar a los cl*sicos, esto es, !ue en ve& de recurrir al ra&onamiento apelaban a la memoria, declaró !ue la e2periencia es la fuente del conocimiento. Puan mós Comenio (HQF+HRMD$, proclamó !ue ha de graduarse los estudios ala capacidad del disc)pulo, !ue la ense"an&a ha de ser atractiva, !ue el aprendi&a%e se ha de traducir en utilidad, !ue no debe ense"arse por autoridad, nada !ue admita una democrati&ación sensible o racional. Puan Pacobo @ouseau (HMHF+HMM$ puso de manifiesto !ue cada edad tiene sus intereses propios, y por consiguiente, el ni"o los tiene muy suyos. Puan Aederico -erbart (HMMR+HOHH$. @obusteció la fundamentación cient)fica del interés pedagógico consider*ndolo como actividad espontanea1 hi&o hincapié en la importancia de la comparación como procedimiento did*ctico, se"alo la necesidad de seguir cierto orden en el desarrollo de la clase o lección. Aederico Aroebel (HMF+HHF$. l igual !ue 6estalo&&i y -erbart, advirtió la f inalidad social de la educación proclamo la utilidad como principio de la ense"an&a e influyó desde luego, en la revisión de los programas de estudio.. través de la historia pedagógica, llegamos a la época contempor*nea, en la cual la did*ctica sigue enri!ueciendo su contenido.
E/ 8E(D( D,D-C,C( 0l método en general: Nétodo (del griego méta a través, m*s alla, y adós, camino, camino !ue se recorre$ es lo contrario de la acción casual, dispersiva y desordenada. Cuando tenemos un ob%eto y nos proponemos a alcan&arlo, procurar disciplinar nuestra actividad y encaminamos todos nuestros recursos siguiendo un orden y disposición determinados. 5efinimos el método como la organi&ación racional y bien calculada de los recursos bien disponibles y de los procedimientos m*s adecuados para alcan&ar determinado ob%etivo de la manera m*s segura económica y eficiente: 0n otras palabras, método es poner en relación en manera pr*ctica, pero inteligente, los medios y procedimientos con los ob%etivos o resultados propuestos. 0n todo método son cuestiones fundamentales:
!ué ob%etivo o resultado se pretende conseguir# !ué materia vamos a utili&ar# de !ué medios o recursos podremos disponer# !ué procedimientos son lo m*s adecuados para aplicar en las circunstancias dadas# cu*l es el orden o la secuencia m*s racional y eficiente en !ue debemos escalonar los recursos y procedimientos para alcan&ar el ob%etivo con seguridad econom)a y elevado rendimiento#. 0l método y la materia de did*ctica: 8e entiende por materia did*ctica todo lo !ue es ob%eto de aprendi&a%e escolar. La honda relación entre el método y la materia de did*ctica se hace evidente en el hecho de !ue la ense"an&a ha de brindar constantemente oportunidades !ue construyan un atractivo para la actividad del alumno, y esto sólo se logra cuando lo !ue se ha de cometer es af)n a la e2periencia del aprendi&a%e, cuando tiene para este un significado estimulante !ue habr* de traducirse en una activa intervención de su ser1 entonces se consigue un traba%o auténtico enri!uecedor de la e2periencia del educando, y no sólo una simple asimilación de informaciones !ue no llegan a adherirse en la intimidad del escolar !ué pronto las olvida o no las usa eficientemente. 0s claro !ue esta identidad entre el educando y la materia de did*ctica propiciada la aplicación del método, ya !ue este debe adaptarse también a la necesidad y capacidad del escolar para la ad!uisición de e2periencias. 0l contenido se ha de asimilar cuando el alumno determina cómo se ha de mane%ar, como se ha de presentar, como se ha de combinar, como se ha de organi&ar, !ue ha de escoger y !ue recha&ar1 en s)ntesis1 como se ha de establecer la identificación del alumno y el ob%eto por aprender todav)a m*s. 0l contenido de la materia de did*ctica tienen una historia, la de su halla&go o de la elaboración y precisamente no pocas veces en esta historia el método encuentra en el procedimiento, la forma o los pasos a seguir en la dirección del aprendi&a%e. 0sto e2plica por !ué se recomienda no sobrecargar los programas escolares y s) desterrar de ellos todo amontonamiento nocivo, de manera !ue a cambio de una merma en la cantidad, se asigna mayor calidad en el sentido !ue signifi!ue e2periencia realmente valiosa para el educando, hecho !ue por s) mismo ayudar* a la e2plicación m*s efica& del método. ue para ser fecundo e2ige !ue se apli!ue en un traba%o en el cual se mane%en e2periencias verdaderamente reales. 0l método did*ctico propiamente dicho: 0l método did*ctico es la organi&ación racional y pr*ctica de los recursos y procedimientos del profesor, con el propósito de dirigir el aprendi&a%e d e los alumnos hacia los resultados previstos y deseados, esto es, de conducir a los alumnos desde el no saber nada hasta el dominio seguro y satisfactorio de la asignatura, de modo !ue se hagan m*s aptos para la vida en com3n y se capa citen me%or para su traba%o profesional. 0lementos b*sicos del método did*ctico: 0l lengua%e did*ctico
Nedios au2iliares y material did*ctico cción did*ctica 30,)C,3,(* D,D'C,C(* Los principios did*cticos son orientaciones generales para dirigir el aprendi&a%e. 5e hecho constituyen una unidad1 e2iste entre ellos una constante e )ntima relación como es f*cil percibir a través del enunciado de algunos de ellos o en la forma como lo e2plicamos1 tal relación o intima no pod)a ser de otra manera1 ya !ue todos se enfocan hacia un proceso en s) unitario, el aprendi&a%e para ser efectivo, re!uiere de la armon)a entre el proceso de la actividad del maestro. Cabe advertir !ue los principios did*cticos no son de creación e2clusivamente contempor*nea son en realidad la e2presión del financiamiento y de la superación constante de la e2periencia en el campo de la educación. a$ 6@96WCW@ 0L 508@@9LL9 W40T@L 50L 4W`9 La dirección del aprendi&a%e tiene como ob%eto fundamental favorecer el m*2imo desenvolvimiento de la personalidad del ni"o1 o sea estimular completamente su plenitud f)sica, mental y social. b$ @0860@ L 60@894LW55 50L 4W`9 8eg3n 6aulsen la escuela ha de servir al educando de camino para !ue se encuentre a s) mismo. 6or tanto en ella ha de vivir plenamente. c$ 0450@ L8 5WA0@04CW8 W45W;W57L08 0st* comprobado !ue el desarrollo de la cultura ya sea el de la ciencia o de la técnica, o el arte o cual!uier otro de sus aspectos solamente ha sido posible debido a las diferencias individuales de los grupos !ue integra la vida social. L 5W5CWC ' 87 9JP09 H. 5efiniciones: a$ La 5id*ctica es la disciplina pedagógica de car*cter pr*ctico y normativo !ue tiene por ob%eto espec)fico la técnica de la ense"an&a, esto, es la técnica de dirigir y orientar efica&mente a los alumnos en su aprendi&a%e. b$ 5efinida en relación con su contenido, la did*ctica es el con%unto sistem*tico de principios, normas, recursos y procedimientos espec)ficos !ue todo prof esor debe conocer y saber aplicar con seguridad a sus alumnos en el aprendi&a%e de las materias de los programas, teniendo en vista sus ob%etivos educativos. La did*ctica es la 3nica !ue estudia la técnica de ense"ar en todos sus aspectos pr*cticos y operativos, estableciendo la recta ratio agendi de la actuación educativa. F. 5eterminación de la técnica: 6ara determinar cu*l es, relativamente, la técnica m*s recomendable de ense"an&a, la did*ctica utili&a: a$ Los principios, normas y conclusiones de la filosof)a de la educación. b$ Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas cómo la biolog)a, la psicolog)a, la sociolog)a de la educación. c$ La e2perimentación y las pr*cticas de m*s comprobada eficiencia de la ense"an&a moderna. d$ Los criterios normas de la moderna racionali&ación cient)fica del traba%o. La ense"an&a y el aprendi&a%e son modalidades t)picas de traba%o intelectual !ue deben obtener productos educativos y culturales bien definidos. NJW9 50 L 5W5CWC (componentes$ 8on cinco los componentes de la situación docente !ue la did*ctica procura
anali&ar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos pr*cticos de la labor docente1 el educando, el maestro. Los ob%etivos, las asignaturas y el método. a$ 0l educando, no sólo como alumno !ue debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en evolución, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa comple%a din*mica vital condicionara su integración en el sistema cultural de la civili&ación. b$ 0l maestro, no sólo como e2plicador de la asignatura, sino como educador apto para desempe"ar su comple%a misión de estimular, orientar, y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendi&a%e de los alumnos. con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad. c$ Los ob%etivos !ue deben ser alcan&ados, progresivamente por el traba%o armónico de maestros educandos en las lides de la educación y del aprendi&a%e. 0sto ob%etivos son la ra&ón de ser y las metas necesarias de toda labor escolar y deben ser el norte de toda vida en la escuela y en el aula. d$ Las asignaturas !ue incorporan y sistemati&an los valores culturales, cuyos datos deber*n ser seleccionados, programados y dosificados de forma !ue faciliten su a aprendi&a%e, fecundado, enri!ueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. e$ 0l método de ense"an&a, !ue fusiona inteligentemente todos los recursos personales y materiales disponibles para alcan&ar los ob%etivos propuestos, con m*s seguridad, rapide& y eficacia. 5e la calidad del método empleado depender* de gran parte del é2ito de todo el traba%o escolar. 0stos cinco componentes + el educando, e l maestro y los ob%etivos, las asignaturas y el método de ense"an&a + deslindan el campo de investigaciones de la did*ctica moderna y caracteri&an su meta de integración. C9N6@CW94 04@0 5W5CWC @5WCW94L ' N950@4 5id*ctica tradicional 5id*ctica Noderna H. !uién se ense"a# uién aprende# lumno F. uién ense"a# Con !uién aprende el alumno# Naestro I. 6ara !ué ense"a# 6ara !ué aprende el alumno# 9b%etivo O. ué ense"a# ué aprende el alumno# signatura . Cómo se ense"a# Cómo aprende el alumno# Nétodo Lo anterior se muestra gr*ficamente como sigue:
omado de Wnternet: eor)a del prendi&a%e en la pr*ctica 8ociocultural http://www.ncbi. n lm.nih.go v
eor&a del aprendi!aje socio9cultural definido y aplicado Cognitivistas presentan los alumnos como u n constructor activo de conocimientos y hacen hincapié en !ue los estudiantes no est*n listos sólo en blanco para ser llenados con la información o pensar !ue no es m*s !ue una cadena de cone2iones est)mulo+respuesta. la teor)a sociocultural y el constructivismo tienen una historia de amplio alcance a partir del es!uema basado en 6iaget teor)as a las teor)as constructivistas posmoderno en el cual el lugar del conocimiento se basa en la interacción social. 0ducación con el entrenamiento atlético did*ctica y cl)nica componentes, proporciona un ambiente óptimo para la aplicación directa de la teor)a del aprendi&a%e sociocultural. 0l traba%o del psicólogo ruso Lev ;ygotsKy sentó las bases para la aplicación de la teor)a del aprendi&a%e sociocultural. 0ste importante teórico de relieve la interdependencia din*mica entre los procesos sociales e individuales en el aprendi&a%e. ;ygotsKy en su traba%o hi&o hincapié en tres temas principales. 0n primer lugar, sostuvo !ue el desarrollo cognitivo, incluyendo el aprendi&a%e de orden superior, se basa en las interacciones sociales y me diado por s)mbolos abstractos, !ue se refirió como herramientas. 0n segundo lugar, ;ygotsKy afirma !ue estas herramientas no se crean de forma aislada, sino !ue son producto de la evolución socio+cultural de una persona activa. ;ygotsKy 0n tercer lugar, considera el aprendi&a%e como un proceso de desarrollo o genéticas. 0sta ley genética general del desarrollo cultural hi&o hincapié en la importancia de concentrarse en el proceso por el !ue se establece en el funcionamiento superior. La :D3 es un concepto importante en la obra de ;ygotsKy. 0sta &ona se define como la distancia entre lo !ue se puede lograr por s) solo y lo !ue se puede lograr con la ayuda. 0sta idea hi&o hincapié en !ue los seres humanos desarrollan niveles cognitivos superiores, cuando las diferencias en su pensamiento y resolución de problemas son apoyados por los adultos, compa"eros, o m*s capacidades de otros. 0ste apoyo se llama andamia%e. 0l entorno social apoya el desarrollo de tal manera !ue lo !ue se puede hacer en colaboración ahora se llevar* a cabo de forma independiente en una fecha posterior. 8in embargo, es muy importante para el individuo participar activamente en el proceso de aprendi&a%e !ue este desarrollo produ&ca. 0n el ambiente de aprendi&a%e activo, los estudiantes anali&an continuamente, d*ndole vueltas a importancia, la b3s!ueda de e2plicaciones, y especulando sobre las relaciones entre la nueva e2periencia y lo !ue ya saben. 0n relación con la 56, ;ygotsKy también hi&o hincapié en !ue la instrucción ha de orientarse m*s hacia el nivel m*s alto de la &ona de desarrollo pró2imo !ue el nivel inferior de la &ona. 0sto implicaba !ue una e2periencia de aprendi&a%e debe hacer el tramo de los estudiantes para satisfacer las altas e2pectativas. 8in embargo, sin una combinación óptima de desaf)o y apoyo, el crecimiento y desarrollo del estudiante es poco probable !ue alcance su pleno potencial. Los educadores deben prestar el apoyo necesario a través de actividades
estructuradas en las cuales los estudiantes puede n interactuar con otros estudiantes y profesores para alcan&ar el mayor nivel de desarrollo. Wnvestigaciones relacionadas con los componentes tradicionales y cl)nicas de la educación de entrenamiento atlético refle%an los principios b*sicos de la obra de ;ygotsKy. utor)a, la crian&a, el modelado, participación de los estudiantes, y una orientación humanista todo lo cual ocurre en un entorno social, se encontró !ue son factores importantes en el desarrollo y aprendi&a%e del estudiante. dem*s, Nensch y 0nnis encontraron !ue las estrategias pedagógicas para establecer relaciones positivas entre los profesores y los estudiantes son importantes para facilitar el aprendi&a%e. 0stos autores apoyan los principios b*sicos relacionados con la &ona de desarrollo pró2imo de su cargo la promoción del uso de altas e2pectativas en la educación de entrenamiento atlético. 'ndamios 0l proceso de cone2ión de toma de andamios es fundamental para el desarrollo y aprendi&a%e del estudiante. Consiste en la creación de situaciones en las !ue se apoye a los estudiantes ampliando sus habilidades y conocimientos actuales. Nediante el uso de estrategias de andamia%e, los estudiantes hacen cone2iones entre los antiguos y nuevos conocimientos en un entorno social y activo. Cuando se utili&a liberalmente los andamios1 estimulan el interés de los estudiantes, simplifican las tareas para !ue tengan sentido, y motivan a los estudiantes para lograr las metas. 0n los modelos constructivistas, los compa"eros y profesores proporcionan el andamia%e sobre el cual se desarrolla un nuevo conocimiento. @elacionar conceptos y principios a las situaciones reales !ue también contribuyen al aprendi&a%e de material nuevo. La participación en las actividades estructuradas !ue hacen hincapié en la elaboración, an*lisis e inferencia ayudan a los estudiantes a hacer cone2iones con la vida real. 5e formación en investigación educativa tlético ha encontrado similares efectos positivos para las estrategias de andamios en las aulas y cl)nicas. @ompiendo las habilidades en partes digeribles e integrar los conocimientos de las tareas anteriores promueve el dominio en el entrenamientos atléticos. Cuando hay capacidad de construir sobre los conocimientos actuales, los estudiantes comien&an a tener sentido de la nueva información. La motivación del estudiante es mayor en los entornos de aprendi&a%e e2periencial !ue propicien la autonom)a, responsabilidad y confian&a. 02isten muchas estrategias de fomentar el uso de andamios, tanto en la configuración did*ctica y cl)nica. Los estudios de casos, simulaciones y demostraciones de todos los andamios promueven la cl)nica, mientras !ue los papeles de reescritura, cuestionamiento rec)proco, y la fomentación del aprendi&a%e cooperativo (andamio$ est* siempre basado desde una perspectiva did*ctica. eor&a de la auto9eficacia. La teor)a de la autoeficacia proporciona información valiosa sobre el aprendi&a%e del estudiante en el entorno social. Jandura en su teor)a social cognitiva1 postula !ue la autoeficacia percibida afecta a un individuo en todos los aspectos de la vida, incluyendo las e2periencias educativas. Creencias acerca de la competencia de uno para reali&ar con é2ito una tarea puede afectar la motivación, el interés y el rendimiento. Cuanto mayor sea la eficacia percibida, mayor es la meta de la gente para adoptar las aspiraciones y los m*s firmes compromisos de lograr esas
metas. Las actividades educativas deben fomentar la auto+eficacia mediante el uso de la interacción social. 5e esta manera, el ambiente de aprendi&a%e est* estructurado para restar importancia a la competencia y poner de relieve la autocomparación de los progresos para crear un sentido de auto+eficacia y promover los logros académicos. Trusec también encontró !ue las personas contribuyen a su cu rso de vida mediante la selección, !ue influyen, y la construcción de sus propias circunstancias sobre la base de la capacidad de auto+eficacia percibida y de autorregulación. Los estudiantes y los maestros seleccionan actividades en función de sus creencias de autoeficacia. La eficacia del profesor de auto confian&a en la eficacia de los estudiantes, permite a los estudiantes controlar su aprendi&a%e, persistir en las tareas e incrementar la consecución de ob%etivos mediante la elección de tareas !ue desaf)an sus conocimientos. La eficacia del profesor es tan importante como la eficacia del estudiante en el dise"o e implementación de actividades de aprendi&a%e. omado de Wnternet: ltablero, http://www.mineducacion.gov.co 7na llave maestra Las WC en el aula 'lta5lero : Cu*l es el sentido de usar la tecnolog)a en el aula# 9-: 7n programa multimedial interactivo puede convertirse en una poderosa herramienta pedagógica y did*ctica !ue aproveche nuestra capacidad multisensorial. La combinación de te2tos, gr*ficos, sonido, fotograf)as, animaciones y videos permite transmitir el conocimiento de manera mucho m*s natural, v)vida y din*mica, lo cual resulta crucial para el aprendi&a%e. 0ste tipo de recursos puede incitar a la transformación de los estudiantes, de recipientes pasivos de información a participantes m*s activos de su proceso de aprendi&a%e. 0stas tecnolog)as permiten al maestro revelar al alumno nuevas dimensiones de sus ob%etos de ense"an&a (fenómenos del mundo real, conceptos cient)ficos o aspectos de la cultura$ !ue su palabra, el tablero y el te2to le han impedido mostrar en su verdadera magnitud (ver ;enta%as pedagógicas y did*cticas de la WC$. través de estos nuevos medios el estudiante puede e2perimentar el conocimiento de una manera !ue resultar)a imposible utili&ando fuentes de referencia tradicionales. 0l acceso a estos recursos incide positivamente en la disposición !ue muestran los alumnos para profundi&ar y enri!uecer su conocimiento indagando m*s fuentes de información. Con el soporte de este engrana%e interactivo, la curiosidad e imaginación del alumno se transforman en un poderoso dispositivo capa& de irrumpir en vastos dominios del conocimiento. 5iversos estudios han mostrado !ue, en comparación con la clase tradicional, los programas multimediales pueden ayudar al estudiante a aprender m*s información de manera m*s r*pida. lgunos estiman !ue se puede ahorrar hasta un D por ciento de tiempo en el aprendi&a%e (ver prendi&a%e, eficiencia y multimedios$. Ciertas investigaciones han mostrado !ue la presencia de varios medios ayuda a
incrementar el aprendi&a%e. 6or e%emplo, se ha encontrado !ue los ni"os aprenden me%or el contenido de un te2to cuando tiene ilustraciones. simismo se ha establecido !ue cuando los estudiantes pueden escuchar una descripción verbal simult*neamente con una animación, aprenden m*s !ue cuando sólo oyen la descripción o ven la animación. 0s bien conocido el supuesto, seg3n el cual, la gente aprende un HD por ciento de lo !ue lee, un FD por ciento de lo !ue escucha, un ID por ciento de lo !ue ve y un D por ciento de lo !ue escucha y ve. 0l maestro puede cualificar su traba%o en el aula aprovechando las posibilidades !ue ofrecen las WC. 6or e%emplo, diversificar y enri!uecer los contenidos académicos a los !ue hace referencia, aprovechando las m3ltiples fuentes de información de internet1 puede me%orar las propuestas de escritura !ue propone a sus estudiantes utili &ando el procesador de te2to, lo cual les permite !ue se concentren m*s en elaborar, ampliar o precisar aspectos de contenido !ue en corregir aspectos formales del te2to, en algunos casos, irrelevantes. ambién aumentar la motivación hacia la lectura ofreciendo a los estudiantes escritos en formato hipermedial, y fomentar l a capacidad de traba%o en grupo mediante herramientas como el correo electrónico o el chat. T: gregar valor a los procesos educativos !ue se desarrollan es lo !ue da sentido al uso de tecnolog)a en el aula, lo !ue implica conocer !ué se est* haciendo bien y mal, y cu*les son los estados deseados y por !ué. 6uede tener sentido, dentro de este conte2to, intentar agregar valor con una o m*s iniciativas (ver ecnolog)as y valor agregado$. 0s importante !ue el docente tenga una idea muy clara del potencial de cada uno de los recursos tecnológicos a su alcance, as) como de las limitaciones de un proceso educativo, saber diagnosticar en vivo y en directo y a partir de información articulada. 8obre esta base, el docente debe ser capa& de dise"ar y poner en funcionamiento ambientes de aprendi&a%e. C: Las tecnolog)as, en especial las WC, deben ser parte integral de la educación moderna, permitiendo con su uso efectivo llevar a cabo la misión de divulgación e investigación en las instituciones educativas. 0l computador debe sobrepasar sus funciones tradicionales, como simple herramienta de procesamiento de te2to y computación individual, para convertirse en herramienta de uso comunitario !ue facilite el desarrollo y la coordinación de tareas cooperativas con base en la información. Las actividades escolares colaborativas, desde cual!uiera de las *reas tem*ticas del curr)culo, son el e%e de innovación en aspectos socioculturales propios del entorno pedagógico. 0ste tipo de actividad tecnológica involucra el desarrollo y crecimiento del talento humano como un proceso cooperativo espont*neo y efecti vo, contrastando con la actual cultura basada en la competitividad y la propiedad intelectual. 0stas actividades cooperativas permiten la comunicación, tanto interna como e2terna, de tal forma !ue el grupo !ue traba%a en un proyecto dado pueda intercambiar información con otros. 0n este proceso los grupos pueden consultar diferentes aspectos del dise"o, recibir datos pertinentes, consultar directamente a e2pertos nacionales e internacionales y, en general, desarrollar las habilidades de comunicación y sistemati&ación de información !ue son centrales en el proceso cient)fico y tecnológico.
'prendi!aje" eficiencia y multimedios 0ntre las ra&ones !ue e2hibe la literatura especiali&ada para e2plicar la eficiencia de los multimedios como herramienta de aprendi&a%e, se destacan: La similitud o isomorfismo entre la estructura de un programa hipermedial y la forma natural como la gente aprende, seg3n lo e2plican las teor)as sobre procesamiento de in formación La interactividad !ue permite el computador La fle2ibilidad en el acceso y mane%o de información La variedad y ri!ue&a de los contenidos Los efectos motivacionales La posibilidad de una ense"an&a m*s estructurada La opción de retroalimentación inmediata. ecnolog)as y valor agregado continuación se mencionan algunas inic iativas para agregar valor a los procesos educativos en el aula: Cuando los procesos educativos son muy individualistas o carentes de construcción de conocimiento, cabe promover mayor colaboración entre aprendices med iante el uso de tecnolog)as de comunicación para interactuar, la e2ploración con%etural de ambientes e2perienciales o el uso creativo de herramientas de productividad. 8implificar y repotenciar procesos de aprendi&a%e por indagación de%ando a la tecnolog)a la captura o el procesamiento de la información y a los usuarios la definición de !ué hacer, cómo hacer y cómo saber !ue lo hecho est* bien. poyar la toma de decisiones basada en información por parte de estudiantes, docentes y padres de familia, mediante el acceso a bases de datos y a sistemas de información relevantes, oportunos y precisos. ;enta%as pedagógicas y did*cticas de las WC 0n contraste con la educación tradicional, las opciones pedagógicas y did*cticas apoyadas en las nuevas ecnolog)as de la información y la comunicación (WC$ ofrecen las siguientes venta%as: N*s centradas en los intereses y posibilidades del alumno 6ueden estimular m*s el pensamiento cr)tico 7tili&an m3ltiples medios para presentar información 9frecen condiciones adecuadas para el aprendi&a%e cooperativo 6ermiten !ue el maestro privilegie su rol como facilitador de aprendi&a%e -acen del alumno un aprendi& m*s activo 0stimulan y ofrecen condiciones para el aprendi&a%e e2ploratorio Aomentan un estilo de aprendi&a%e m*s libre y autónomo.
+),7E0*,D'D ,)E0'8E0,C')' DE 3+E0( 0,C( 0EC,)( DE 4+';'8' E/ C()*0+C,7,*8( ED+C <=<>9 H,*. ; 6,/(*(6,' DE /' ED+C'C,() El C()*0+C,7,*8( 0n el 3ltimo siglo se han propuesto muchas teor)as de aprendi&a%e. -asta hace poco, la psicolog )a conductista ha influencia la educación a tal grado !ue ha dictado la forma en !ue se redactan los libros de te2to y la forma en !ue los maestros planean e implementan sus clases. La teor)a constructivista no es nueva. -a tenido varios e2ponentes tales como: 2ean 3iaget + Los ni"os construyen activamente su mundo al interactuar con él y pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendi&a%e 2ohn De?ey+ es considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los primeros autores en se"alar !ue la educación es un proceso interactivo. 0l aprendi&a%e se reali&a sobre todo a través de la pr*ctica 2erome @runer + odo conocimiento real es aprendido por uno mi smo, auto descubrimiento /e# 7igotsAy + 5a al estudiante un rol activo en el p roceso de aprendi&a%e. 8e logra desviar la atención desde el aprendi&a%e memor)stico y mec*nico, hacia el significado de los aprendi&a%es para el su%eto, y la forma en !ue éste los entiende y estructura. ,dea 4eneral 0l constructivismo en una filosof)a centrada en el ni"o. 6ropone !ue el ambiente de aprendi&a%e debe apoyar las m3ltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la construcción del conocimiento y las actividades conte2tuali&adas y basadas en la e2periencia. 0l constructivismo se enfoca en: La construcción del conocimiento, no en la reproducción del mismo. 0l conocimiento se construye bas*ndose en las e2periencias propias, las estructuras mentales y a!uellas creencias !ue se usan para interpretar ob%etos y eventos. La mente es instrumental y esencial al interpretar eventos, ob%etos y perspectivas sobre la base !ue es personal e individual. 4uestro punto de vista del mundo e2terno es diferente de persona a persona por!ue cada ser humano tiene un c3mulo diferente de e2periencias. El aprendi!aje según el constructi#ismo 0l aprendi&a%e dentro de un conte2to constructivista es la respuesta a la situación, comprensión o toma de conciencia o el comportamiento nuevo. 0s un proceso de construcción y asimilación de una respuesta nueva. .7n proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. 0n otras palabras, el aprendi&a%e se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias e2periencias prender es, por lo tanto, un esfuer&o muy personal por el !ue los conceptos interiori&ados, las reglas y los principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un conte2to de mundo real y pr*ctico. 5e acuerdo con Perome Jruner y otros constructivistas, el profesor act3a como facilitador !ue anima a los estudia ntes a descubrir principios por s) mismo y a construir el conocimie nto traba%ando en la resolución de probl emas reales o simulaciones, normalmente en colaboración con otros alumnos. 0sta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del conocimiento. lg unos de los beneficios de este proceso social son:
Los estudiantes pueden traba%ar para clarificar y para ordenar sus ideas y también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. 0so les da oportunidades de elaborar lo !ue a prendieron. 3lanteamiento 5ásico del constructi#ismo 0l planteamiento b*sico del constructivismo consiste en !ue el individuo reali&a una construcción propia de su conocimiento. 0sta construcción: 8e logra mediante la interacción entre conocimiento previo e interno y su interacción con el medio ambiente produciéndose as) la construcción aprendi&a%e nuevo. 0s el resultado de la representación inicial de l a información y de la actividad e2terna o interna, !ue desarrollamos al respecto. 0sto implica !ue el aprendi&a%e es un proceso activo de parte del aprendi&. 8e logra mediante el proceso de ensamblar, e2tender, restaurar e interpretar, por lo tanto, construir su propio conocimiento desde la e2periencia y l a información !ue recibe de su medio ambiente. .G El aprender no es un proceso de “todo o nada” sino que los estudiantes aprenden la nueva información que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. El Constructivismo promueve la eploración libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada.”
,83/,C'C,()E* DE/ C()*0+C,7,*8( 3'0' E/ D,*EB( ,)*0+CC,()'/ 5entro de una visión constructivista el aprendi&a%e se eval3a entonces, a través de e%ercicios de e%ecución en lugar de pruebas tradicionales de l*pi& y papel. El 8aestro Constructi#ista 0l maestro es visto como un facilitador del proceso de ense"an&a+ aprendi&a%e. 0l maestro gu)a al estudiante estimulando y provocando pensamiento cr)tico. 0l maestro debe: 0stablecer y guiar el proceso para sentar las bases de manera !ue el estudiante pueda internali&ar el conocimiento. 6roveer tiempo para !ue el estudiante construya el conocimiento. 02plorar continuamente. 0valuar para ver !ue necesitan los estudiantes. omar decisiones Wdentificar recursos y utili&arlos efectivamente. Wnvestigar constantemente. 6lanificar actividades propias para el aprendi&a%e a la lu& de los resultados de su investigación 5ar participación a sus estudiantes. 6romover el aprendi&a%e activo. 5entro del enfo!ue constructivista, la relación entre estudiante y maestro y entre los mismo estudiantes debe ser din*mica 0l estudiante construye su propio conocimiento de manera din*mica. 0l estudiante construye su propio conocimiento de manera idiosincr*sica. Los procesos de pensamiento se desarrollan a partir del traba%o y de las
actividades en los laboratorios, proyectos o talleres de los estudiantes.
D,6E0E)C,'* E) E/ *'/() DE C/'*E* C()D+C,*8( 7*. C()*0+C,7,*8( 0l ambiente de aprendi&a%e constructivista difiere grandemente de a!uel ambiente conductista. 0n un salón de clases constructivista, el maestro es un gu&a para el estudiante !ue facilita el proceso de ense"an&a+aprendi&a%e. l estudiante se le estimula a desarrollar destre&as metacognitivas, tales como el pensamiento refle2ivo y técnicas de solución de problemas. 0l estudiante es motivado a generar, descubrir, construir y ampliar su marco de conocimientos.
30,)C,3,(* @'*,C(* DE/ 3E)*'8,E)( C()*0+C,7,*' El aprendi!aje toma tiempo. 0l aprendi&a%e no es instant*neo. 6ara el aprendi&a%e sig nificativo se necesitan revisar ideas, ponderarlas, ensayar esas ideas, %ugar con ellas y usarlas. El aprendi!aje es un proceso acti#o en que el aprendi! utili!a lo que reci5e del medios am5iente a tra#s de sus sentidos y construye significado partiendo de este. Los estudiantes necesitan hacer algo mientras aprenden ya !ue esto los involucra con su
mundo circundante y le da significado a la e2periencia. 'l construir el conocimiento la tarea mental es crucial. 0s por eso !ue los maestros deben proveer actividades !ue involucren tanto la mente como las manos. El aprendi!aje es una acti#idad social. 4uestro aprendi&a%e esta )ntimamente asociado a nuestra cone2ión con otros seres humanos, nuestros maestros, nuestros pares, y nuestra familia. La interacción con otros y la col aboración son aspectos integrales del aprendi&a%e.
omado de 8usbsidios eóricos,Noreira HQQ
'+*+@E/ La idea básica de la teor)a del aprendi&a%e significativo de 5avid usubel (HQR, HQM, FDDD$ es la de !ue si fuera posible aislar un 3nico factor, como el m*s importante para el aprendi&a%e cognitivo, éste ser)a a!uello !ue el aprendi& ya sabe, o sea, el conocimiento ya e2istente en su estructura cognitiva con claridad, estabilidad y diferenciación1 consecuentemente, la ense"an&a deber)a tener en cuenta tal conocimiento y, para eso, ser)a necesario averiguarlo previamente. 0l concepto!clave de la teor)a es el propio concepto de aprendiza"e significativo. 4aturalmente, aprendi&a%e significativo es aprendi&a%e con significado1 sin embargo, la propuesta original de usubel va mucho m*s all* de esta tautolog)a.
'prendi!aje significati#o prendi&a%e significativo es a!uél en !ue, el signif icado del nuevo conocimiento, viene de la interacción con alg3n conocimiento espec)ficamente relevante ya e2istente en la estructura cognitivaF del aprendi& con un cierto grado de estabilidad y diferenciación. 0n esta interacción, no sólo el nuevo conocimiento ad!uiere significado sino también el conocimiento anterior !ueda m*s rico, m*s elaborado, ad!uiere nuevos significados. #nteracción (entre conocimientos nuevos y previos$ es la caracter)stica clave del aprendi&a%e significativo.
En la interacción que caracteri!a al aprendi!aje significati#o" el nue#o conocimiento de5e relacionarse de manera no-arbitraria y sustantiva $no al pie de la letra% con aquello que el aprendi! ya sa5e y ste de5e presentar una predisposición para aprender. 0l aprendi&a%e significativo implica la ad!uisición de nuevos significados y, rec)procamente, estos son producto del aprendi&a%e significativo.
'prendi!aje significati#o #s. aprendi!aje mecánico prendi&a%e mec*nico es a!uel en el !ue, el nuevo conocimiento, es almacenado en la memoria del aprendi& de manera literal y arbitraria . 4o hay interacción entre el nuevo conocimiento y alg3n aspecto espec)ficamente relevante de la estructura cognitiva pree2istente. 0l nuevo conocimiento no se incorpora a la estructura ni la modifica. 0l aprendi& no da significados a lo !ue aprende, apenas almacena la información !ue recibe. Con todo, la distinción entre aprendi&a%e significativo y aprendi&a%e mec*nico no es dicotómica. 0stos dos tipos de aprendi&a%es est*n en e2tremos opuestos de un mismo continuo. 0sto significa !ue no se debe pensar !ue el aprendi&a%e es significativo o mec*nico. -ay casos intermedios. 0s posible !ue un aprendi&a%e inicialmente mec*nico pase, progresivamente, a significativo.
'prendi!aje recepti#o #s. aprendi!aje por descu5rimiento La dimensión significativa vs. mec*nica no debe ser confundida con la dimensión receptiva vs. descubrimiento. 8on dimensiones independientes. 0n el aprendiza"e receptivo$ nuevo conocimiento (i.e., la tarea de aprendi&a%e$ es simplemente presentado al aprendi&. 8ea cual fuere el medio de presentación (aula, libro, computador, ...$, el su%eto !ue aprende no necesita descubrir nada, él o ella, tienen apenas !ue relacionar la nueva información activa y significativamente a aspectos relevantes d e su estructura cognitiva y retenerla para recordarla o reconocerla posteriormente o como base para el aprendi&a%e de nuevo material relacionado (usubel et al., HQI, p. HM$. 0n e l aprendiza"e por descubrimiento$ el contenido a ser aprendido debe ser descubierto de manera independiente antes !ue pueda ser relacionado a la estructura cognitiva de manera no+arbitraria y sustantiva para !ue ocurra el aprendi&a%e significativo. uiere decir, tanto el aprendi&a%e receptivo como el aprendi&a%e por descubrimiento pueden ser significativo o mec*nico. Lo !ue determina la significatividad del aprendi&a%e de un nuevo conocimiento no es la manera como el aprendi& tiene acceso, por recepción o descubrimiento, a tal conocimiento, sino el modo como él est* relacionado < literal o sustantivo, arbitrario o no < a la estructura cognitiva del aprendi&.
*u5sunsores 8eg3n usubel, la esencia del proceso de aprendi&a%e significativo reside en !ue ideas e2presadas simbólicamente son relacionadas de una manera no+arbitraria y no+literal con a!uello !ue el aprendi& ya sabe, o sea, con alg3n aspecto e2istente y espec)ficamente relevante, de su estructura cognitiva pree2istente, como una imagen, un s)mbolo ya significativo, un concepto o una proposición (op. cit., p. O$. 0ste aspecto ya e2istente en la estructura cognitiva y !ue puede ser un concepto, una proposición, una imagen, un s)mbolo, en fin un conocimiento espec)fico, al menos con alguna claridad, estabilidad y diferenciación es lo !ue se llama subsunsor (o subsumidor$. La estructura cognitiva seria, entonces, un con%unto de subsunsores y sus interrelaciones. La disponibilidad de subsunsores adecuados (i.e., espec)ficamente relevantes$ es condición necesaria (pero no suficiente, pues el aprendi& debe presentar también una actitud de aprendi&a%e significativo$ para el aprendi&a%e significativo.
ipos de aprendi!aje significati#a
-ay dos tipolog)as, no e2cluyentes, de aprendi&a%e significativo: la primera se refiere a lo !ue se aprende (representaciones, conceptos o proposiciones$ y la segunda a cómo se aprende (por subordinación, superordenación o combinación$. %prendiza"e representacional (de representaciones$ es a!uel en !ue s)mbolos arbitrarios pasan a representar sus referentes (ob%etos, eventos, conceptos$. 8)mbolos aislados (generalmente palab ras$ pasan a significar las mismas cosas !ue sus referentes o a producir el mismo contenido cognitivo producido por los referentes. 0l aprendiza"e conceptual (de conceptos$ es también un aprendi&a%e de representaciones, pues conceptos también son representados por s)mbolos aislados (palabras+ concepto, nombre de los conceptos$. 8in embargo, los conceptos son genéricos, categoriales, representan regularidades en ob%etos, eventos, fenómenos !ue presentan diversidades a lo largo de distintas dimensiones, pero !ue comparten ciertos atributos, ciertas caracter)sticas. 0l nombre de los conceptos se ad!uiere a través del aprendi&a%e significativo representacional, después !ue sus significados hayan sido ad!uiridos. 0n el aprendiza"e proposicional (de proposiciones$ el significado de la proposición no es simplemente la suma de los significados de las palabras (generalmente representando conceptos$ !ue lo constituyen. 4o se trata de establecer e!uivalencias representativas, sino de captar el significado de ideas e2presadas en forma de proposiciones (op. cit., p. I$. 5esde otra perspectiva, se puede decir !ue el aprendi&a%e significativo es subordinado, superordenado o combinatorio. 0l aprendiza"e es subordinado cuando el nuevo conocimiento ad!uiere significado al relacionarse de manera inclusiva, aun!ue sustantiva y no+arbitraria, al conocimiento previo, es decir, a conocimientos superordenados espec)ficos (subsunsores$ ya e2istentes en la estructura cognitiva. 8i el n uevo conocimiento es comprendido como e%emplificación, corroboración, apoyo, de la idea subsunsora, el aprendi&a%e subordinado se dice !ue es derivativo1 si fuera una e2tensión, elaboración, modificación, delimitación, del subsunsor, es considerado correlativo. 0n el aprendiza"e superordenado$ el nuevo conocimiento es aprendido significativamente a través de una relación de superordenación, o sea, pasa a abarcar varios conceptos, proposiciones, ideas, ya e2istentes en la estructura cognitiva. Ainalmente, cuando el nuevo conocimiento no guarda relaciones de subordinación o superordenación con conocimientos espec)ficos e2istentes en la estructura cognitiva, cuando el significado viene de interacción con el conocimiento amplio, con el bacKground de conocimientos !ue el aprendi& tiene en una cierta *rea, el aprendi&a%e se denomina combinatorio.
'similación 6ara usubel (HQI, p. MD$ el resultado de l a interacción entre lo !ue va a ser a prendido y la estructura cognitiva e2istente constituye una asimilación de significados nuevos y antiguos construyendo una estructura cognitiva m*s organi&ada y diferenciada. La nueva información se vincula a aspectos relevantes pree2istentes en la estructura cognitiva y en ese proceso se modifican tanto la información recién ad!uirida como la estructura cognitiva pree2istente. 0n e l caso
del aprendi&a%e subordinado, la nueva información (nuevo conocimiento$ se Gancla‖en alguna idea ya establecida (subsunsor$, contribuyendo a su estabilidad, elaboración, enri!uecimiento, modificación. 0n el aprendi&a%e superordenado, ideas ya establecidas son reconocidas como e%emplos m*s espec)ficos de la nueva idea y !uedan subordinadas a ella, mientras !ue en el aprendi&a%e combinatorio el nuevo conocimiento se relaciona con conocimientos ya e2istentes en la estructura cognitiva pero no es tenido como m*s espec)fico (subordinado$ o m*s abarcante (superordenado$ !ue ellos. 0n estos tres casos, usubel dice !ue hay una asimilación de significados nuevos y antiguos. 0sta es su teor)a de la asimilación, la cual considera perteneciente a la familia de las teor)as cognitivistas !ue recha&an el dogma compo rtamentalista de !ue no se debe especular sobre lo s mecanismos internos de la mente (op. cit., p. MH$. l cree !ue, e2cepto en ni"os pe!ue"os, en edad pre+escolar, la ad!uisición de conceptos se e2plica por esta teor)a, o sea, el aprendi&a%e de conceptos se da por asimilación. 8in embargo, los primeros conceptos son ad!uiridos por los ni"os a través de un proceso de descubrimiento basado en e2periencias emp)rico+concretas, envolviendo, por lo menos de forma primitiva, inducción, an*lisis discriminativo, abstracción, diferenciación, generación y comprobación de hipótesis y generali&ación (ibid., p. QH$. 0ste proceso, llamado formación de conceptos$ e2plica el origen de los primeros subsunsores.
Diferenciación progresi#a #s. reconciliación integrati#a medida !ue el nuevo conocimiento ad!uiere significado por interacción con el conocimie nto previo, éste se modifica por!ue ad!uiere nuevos significados. La ocurrencia de este proceso una o m*s veces lleva a la diferenciación progresiva del concepto o proposición !ue sirvió de subsunsor (HQM, p. HFO$. uiere decir, !ue el conocimiento previo !ueda m*s diferenciado, m*s rico. 8e trata de un proceso t)pico de aprendi&a%e significativo subordinado. 6or otro lado, en el aprendi&a%e superordenado o en el combinatorio las ideas establecidas en la estructura cognitiva pueden ser percibidas como relacionadas y reorgani&adas ad!uiriendo as) nuevos significados. esa recombinación de elementos ya e2istentes en la estructura cognitiva, usubel da el nombre de reconciliación integrativa .
0stos son los dos procesos b*sicos de la din*mica de la estructura cognitiva. 0llos son simult*neos y relacionados. odo aprendi&a%e resultado de una reconciliación integrativa resultar* también en mayor diferenciación progresiva de conceptos o proposi ciones e2istentes. La reconciliación integrativa es una forma de diferenciación progresiva !ue ocurre durante el aprendi&a%e significativo (op. cit., p. HF$. 0l desarrollo de esos procesos puede, y debe, ser facilitado por una ense"an&a !ue los tome como referente e2pl)cito, o sea, como estrategias instruccionales !ue deliberadamente bus!uen promover la diferenciación progresiva y la reconciliación integrativa. Los mapas conceptuales, por e%emplo, son muy 3tiles en ese sentido.
Condiciones para el aprendi!aje significati#o 6ara !ue ocurra el aprendi&a%e significativo, el nuevo conocimiento debe ser relacionable de modo no+arbitrario y sustantivo con el conocimie nto previo del aprendi& y éste debe adoptar una actitud de aprendi&a%e para hacer esa relación. 0n términos de ense"an&a y aprendi&a%e, se dice !ue el material de aprendi&a%e debe ser potencialmente significativo, o sea, relacionable de manera no+arbitraria y no+literal a la estructura cognitiva del alumno y éste debe buscar, deliberadamente, relacionar el nuevo material con a!uello !ue ya sabe.
/a significati#idad potencial de un material instruccional depende de su significati#idad lógica $naturale!a lógica" aprendi5ilidad" relaciona5ilidad a ideas pertinentes% y de la disponi5ilidad de su5sunsores adecuados en la estructura cogniti#a del aprendi!. 'prendi!aje y enseñan!a La teoria de usubel es una Gteor)a de sala de clases‖. 6ara él, el aprendi&a%e !ue ocurre en la sala de clases es t)picamente receptivoF (el alumno no precisa descubrir para aprender$ y puede ser significativo en la medida en !ue los materiales educativos sean potencialmente significativos y el alumno presente una predisposición para aprender, esto es, para relacionar de manera noarbitraria y no+literal tales materiales a su estructura cognitiva. 0l profesor tiene un papel e2tremadamente importante en un enfo!ue ausubeliano por!ue a él corresponde ense"ar de acuerdo, es decir, teniendo en cuenta el conocimiento previo del aprendi&, utili&ando principios facilitadores como la diferenciación progresiva y la reconciliación integrativa y haciendo uso de organi&adores previos para e2plicitar la relacionabilidad del nuevo material con los conceptos subsunsores e2istentes en la estructura cognitiva del a lumno. prendi&a%e significativo y aprendi&a%e mec*nico est*n en un continuo distinto de a!uél !ue e2iste entre aprendi&a%e receptivo y aprendi&a%e por descubrimiento. Lo !ue lleva al aprendi&a%e significativo es la interacción no+arbitraria y sustantiva entre el nuevo conocimiento y a!uel espec)ficamente relevante ya e2istente en la estructura cognitiva del alumno, pero la acción mediadora del profesor es importante para provocar, favorecer, catali&ar esa interacción. 0l aprendi!aje significati#o es progresi#o, o sea, los nuevos conocimientos se van volviendo significativos para el su%eto de modo progresivo. 6or eso, la evaluación del aprendi&a%e significativo debe buscar evidencias de ese tipo de aprendi&a%e. prendi&a%e significativo implica comprensión. 6or tanto, la evaluación del aprendi&a%e significativo debe buscar evidencias de comprensión, no necesariamente Gr espuestas correctas‖, pues éstas, muchas veces, pueden ser resultantes de aprendi&a%e mec*nico. 6ara promover la diferenciación progresi#a, la ense"an&a debe estar organi&ada de modo !ue las ideas y conceptos+claves de la materia de ense"an&a sean introducidos en las primeras aulas y
