29 - Tema 29: El tractament de les habilitats lingüístiques I. El discurs oral. Comprensió i producció de textos orals

TEMA 29

Tema 29 EL TRACTAMENT DE LES HABILITATS LINGÜÍSTIQUES I. EL DISCURS ORAL. COMPRENSIÓ I PRODUCCIÓ DE TEXTOS ORALS

TEMA 29 El tractament de les habilitats lingüístiques I. El discurs oral. Comprensió i producció de textos orals

ÍNDEX 1. Introducció: les quatre habilitats lingüístiques 2. Caracterització del discurs oral 3. La comprensió oral: escoltar 3.1. Microhabilitats de la comprensió oral 3.2. Didàctica de la comprensió oral 3.3. Avaluació de la comprensió oral 4. L’expressió oral: parlar 4.1. Microhabilitats de l’expressió oral 4.2. Didàctica de l’expressió oral 4.3. Avaluació de l’expressió oral

----------------------------------------------------------------

2 ----------------------------------------------------------------


BIBLIOGRAFIA ABASCAL, M. D. i altres, Hablar y escuchar. Una propuesta para la expresión oral en la enseñanza secundaria, Barcelona, Octaedro, 1993. ---, “La lengua oral en la enseñanza secundaria” dins LOMA, C. i OSORO, A., El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, 1993. BADIA, D., i VILÀ, M., Jocs d’expressió oral i escrita, Vic, Eumo, 1987. CASSANY, D. i al., Ensenyar llengua, Barcelona, Graó, 1993. COMELLES, S., Curs de conversa, Vic, Eumo, 1994. CROS, A., i VILÀ, M., “L’ensenyament de la llengua oral” dins CAMPS, A. i COLOMER, T., L’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua i la literatura en l’educació secundària, Barcelona, ICE-Hosori, 1998. GARCIA, H. i al., Materials didàctics per a l’ensenyament en valencià 11. València, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, 1992. GARCIA, I. i al., Expressió oral, Madrid, Alhambra, 1987. GAUQUELIN, F., Saber comunicarse, Bilbao, Mensajero, 1984. Monogràfic de la revista Articles, núm. 6, “La interacció verbal”, Barcelona, octubre 1995. Monogràfic de la revista Articles, núm. 12, “L’oral formal”, Barcelona, abril 1997. Monogràfic de la revista CLE, núm. 23, “La didáctica de la lengua oral”, Madrid, 1994. Monogràfic de la revista Escola catalana, núm. 333, “Llengua oral”, Barcelona, octubre 1996. Suplement 9 de la revista Com ensenyar català als adults, Barcelona, desembre 1991. TUSON, A., Anàlisi de la conversa, Barcelona, Empúries, 1995.

----------------------------------------------------------------

3 ----------------------------------------------------------------


1. Introducció: Les quatre habilitats lingüístiques La concepció tradicional de la llengua des del punt de vista didàctic ha considerat com a objecte d’estudi només la lingüística, concretament la gramàtica, l’estructura de la llengua. A partir dels anys 60 comencen a desenvolupar-se diverses disciplines com la filosofia del llenguatge, la sociolingüística, la lingüística textual, que consideren la llengua com una eina de comunicació que s’utilitza en determinats contextos i amb finalitats concretes. És a dir, comença a tenir-se en compte la dimensió pragmàtica de la llengua, l’ús que se’n fa en funció de les diferents situacions i de les diverses finalitats, i no tan sols l’estructura lingüística. És en aquest context on s’entén el tractament de les habilitats lingüístiques i, fins i tot, la inclusió d’aquest tema en el temari d’oposicions dels aspirants a docents d’àrees lingüístiques. L’objectiu és la competència comunicativa, és a dir, la suma de la competència lingüística tradicional més la competència pragmàtica, que considera l’ús de la llengua, no només l’estructura. De fet, a hores d’ara, tots els plantejaments didàctics moderns de la llengua se centren en enfocaments comunicatius, segons els quals resulta imprescindible desenvolupar les quatre habilitats lingüístiques de la comunicació. Parlar, escoltar, escriure i llegir són les quatre habilitats que ha de dominar un usuari de la llengua per poder comunicar-se amb eficàcia en totes les situacions possibles: són les habilitats lingüístiques; també reben altres noms segons autors: destreses, capacitats comunicatives o macrohabilitats (aquest últim nom s’utilitza per distingir les quatre grans i bàsiques habilitats de la comunicació d’altres destreses també lingüístiques però més específiques i d’ordre inferior que s’anomenen microhabilitats i que seran tractades al llarg d’aquest tema). Les habilitats lingüístiques es classifiquen en funció de dos factors. Segons el paper que tinga un individu en el procés de comunicació (emissor o receptor) tenim les habilitats receptives (escoltar i llegir) i les productives (parlar i escriure). Fins fa ben poc les habilitats receptives s’havien anomenat passives i les productives, actives, possiblement perquè aquestes últimes són observables externament. No cal dir que aquesta concepció és falsa, ja que tant les unes com les altres requereixen tota una sèrie de microhabilitats, d’estratègies complexes i laborioses que, tot i que no sempre són observables externament, sí que requereixen una actitud activa de l’individu. L’altre factor de classificació és el canal que s’utilitza en el procés de comunicació. Així tenim les habilitats orals (parlar i escoltar) i les escrites (escriure i llegir) en funció que el missatge codificat utilitze el suport de les ones acústiques o que es vehicule amb les lletres impreses o manuscrites. En aquest tema seguirem el segon factor de classificació, és a dir, el que considera el canal per distingir entre habilitats orals i habilitats escrites; concretament ens centrarem en les habilitats orals. Ara bé, cal observar que les habilitats lingüístiques no solen funcionar aïllades sinó que normalment ho fan integrades entre si. En la comunicació actuen conjuntament com si foren eines diverses que s’usen per aconseguir un mateix objectiu. És per això que, des d’un punt de vista didàctic, les habilitats lingüístiques han de ser tractades de manera integrada i fóra absurd i irreal treballar-les aïlladament al marge de la resta.

----------------------------------------------------------------

4 ----------------------------------------------------------------


2. Caracterització del discurs oral Abans d’entrar en la caracterització del discurs oral, resultaria il·lustratiu reflexionar sobre el temps que els parlants dediquem a usar cada habilitat i sobre la importància que tenen: és evident que les habilitats orals són les més practicades, amb una diferència notable respecte de les escrites, i més encara, la comprensió oral és més freqüent que l’expressió oral. En conseqüència, és evident que cal restituir la rellevància que es mereixen les habilitats orals i el seu estudi i aprenentatge. Tradicionalment, l’objectiu fonamental de l’escola era ensenyar a llegir i escriure, i de fet, sempre ha estat les habilitats lingüístiques millor considerades; ara bé, tots sabem que l’alumnat té mancances importants en l’expressió oral (fluïdesa, correcció, lèxic, sintaxi, lectura en veu alta,…) i fins i tot en la comprensió oral. És per tot això, i arran de la reflexió sobre la freqüència d’ús i importància de les habilitats lingüístiques, que convindria integrar les habilitats orals i escrites, fentne un treball conjunt i equilibrat. No podem oblidar que la capacitat de comunicar-se és la suma de les quatre habilitats lingüístiques i no només el domini de cadascuna per separat. Abordarem la caracterització del discurs oral des de dues concepcions diferenciades: el discurs oral com a estil o mode lingüístic, i com a situació de comunicació caracteritzada per l’ús d’un determinat canal de transmissió. En ambdós casos caracteritzarem el discurs oral tot comparant-lo amb el discurs escrit. La caracterització del discurs oral com a estil o mode lingüístic pot respondre al següent esquema: DISCURS ORAL

DISCURS ESCRIT

-Sol ser col·loquial, informal.

-Sol ser estàndard, formal.

-Més subjectiu.

-Més objectiu.

-Redundant i obert.

-Precís i tancat.

-Sintaxi simple, plena d’anacoluts, el·lipsis, frases inacabades…

-Sintaxi més complexa i ordre dels mots estable.

-Lèxic més general i pobre amb mots jòquer, repeticions, onomatopeies i frases fetes.

-Lèxic més específic, evita les repeticions i l’expressivitat dels recursos lingüístics populars.

----------------------------------------------------------------

5 ----------------------------------------------------------------


La caracterització del discurs oral com a situació de comunicació caracteritzada per l’ús d’un determinat canal de transmissió pot respondre al següent esquema: DISCURS ORAL

DISCURS ESCRIT

-Canal auditiu.

-Canal visual. Té una capacitat de transmissió d’informació superior a l’auditiu. -Percepció simultània. Aquest fet implica diferents estratègies de comprensió per als dos canals. -Comunicació elaborada. L’emissor pot corregir i refer el text sense deixar rastres. El lector pot escollir quan vol llegir i com ho vol fer (ordre, velocitat, etc.) -Comunicació diferida en el temps i en l’en l’espai. -Comunicació duradora. Les lletres es graven en un suport estable i perduren. L’escrit adquireix el valor social de ser testimoni i registre dels fets (scripta manent). -Utilitza els codis no verbals en molta menor mesura i són menys significatius: disposició del text i de l’espai, textura del suport, etc. -No hi ha interacció durant la composició. L’escriptor no pot conéixer la reacció real del lector.

-Percepció successiva dels diversos signes. -Comunicació espontània. L’emissor del text pot rectificar, però no esborrar, el que ja ha dit. El receptor està obligat a comprendre el text en el moment de l’emissió i tal com s’emeta. -Comunicació immediata en el temps i en l’espai. L’oral és més ràpid i àgil. -Comunicació efímera. Els sons només són perceptibles en el temps que duren en l’aire (verba volant). -Utilitza molt els codis no verbals: fesomia, vestit, conducta, gestos, espai, etc. -Hi ha interacció durant l’emissió del text. Mentre parla, l’emissor veu la reacció del receptor i pot modificar el seu discurs segons aquesta. El llenguatge oral és negociable entre els interlocutors. -El context extralingüístic té un paper molt important. L’oral s’hi recolza: codis no verbals, deïxi, etc.

-El context és poc important. L’escrit és autònom respecte del context. L’autor crea el context a mesura que escriu el text.

Cal advertir, però, que ben sovint, alguns textos utilitzen habilitats distintes de les que els pertocarien a priori. Per exemple, un butlletí radiofònic de notícies o la representació d’un text dramàtic són textos orals que prèviament han estat escrits, o els sermons de sant Vicent Ferrer ens han arribat manuscrits quan són la transcripció d’un discurs oral. A més a més, les característiques del discurs oral i les de l'escrit es barregen segons els diferents tipus de comunicació, és a dir, s’utilitzen habilitats lingüístiques mixtes en funció del text que produïm o rebem. Així tenim que, entre la xerrada col·loquial entre amics i la lectura en veu alta d’una comunicació en un congrés (ambdós textos orals) hi ha una gradació progressiva en la utilització d’habilitats lingüístiques cada vegada més pròximes al discurs escrit. ----------------------------------------------------------------

6 ----------------------------------------------------------------


3. La comprensió oral: escoltar D’entre totes les habilitats lingüístiques, escoltar és la que sol despertar menys interés, possiblement perquè s’ha pensat que es tracta d’una habilitat passiva, silenciosa, que no requereix gaire esforç. Ben al contrari, escoltar és comprendre un missatge, i per fer-ho hem d’engegar un procés cognitiu de construcció de significat i d’interpretació d’un discurs pronunciat oralment. Escoltem amb uns objectius determinats, (obtenir informació, rebre una resposta, entendre quelcom); escoltem amb unes expectatives concretes del que sentirem (tema, estil, tipus de llenguatge); si hi ha copresència física, escoltar permet la retroalimentació o feedback amb qui parla i l’intercanvi de papers entre emissor i receptor sol ser constant; el discurs oral es trenca en molts fragments breus que s’escolten separadament; junt amb l’habilitat d’escoltar s’activen altres estímuls sensorials (sorolls, olors, aparença visual, etc.) que ens donen informació per interpretar el text. A més a més, existeixen tota una sèrie de convencions socials referides a l’habilitat d’escoltar que cal posar en pràctica si volem que la comunicació reïsca; per exemple, la perspectiva de l’emissor, valorar el missatge escoltat, manifestar comprensió del discurs, acompanyar el discurs amb un bon comportament no verbal (mirar als ulls, somriure, assentir), reaccionar al missatge, etc. 3.1. Microhabilitats de la comprensió oral Són les estratègies que el receptor d’un discurs oral posa en marxa per a intentar comprendre el missatge en una determinada situació de comunicació: Reconéixer els diversos elements de la seqüència acústica (sons, paraules, expressions, combinacions vàlides, …) Seleccionar entre els diversos sons, mots, expressions, idees, etc., els que ens semblen més rellevants segons la nostra competència i els nostres interessos. Interpretar el contingut i la forma del discurs, és a dir, dotar de significat i coherència tots els elements que hem reconegut i seleccionat prèviament. Anticipar durant el discurs el que l’emissor pot anar dient (paraules, idees,…) a partir de les entonacions, de l’estructura del discurs, del contingut, etc. Inferir informació d’altres fonts no verbals mentre escoltem la cadena acústica i la processem; per exemple, gestos, vestits, to, estat d’ànim, situació externa de la comunicació, etc., poden ajudar-nos a comprendre el significat global del discurs. Retenir determinats elements del discurs que el receptor considera importants, a fi de poder-los utilitzar per interpretar altres fragments del discurs (una paraula, un detall, el sentit global,…): és la memòria a curt termini. Una vegada acabat el discurs, les dades més rellevants es retenen durant un període de temps considerable: és la memòria a llarg termini. Cal tenir en compte que per posar en pràctica aquestes microhabilitats és necessària una certa competència lingüística que permeta reconéixer, seleccionar i interpretar els diversos enunciats lingüístics. Una vegada assolida la competència lingüística, diguem-ne bàsica, la comprensió de textos orals més complexos, més elaborats, estarà en funció del nivell d’aquesta competència en cada individu. A més hem de considerar que aquestes microhabilitats no treballen en cap ordre determinat, sinó que interactuen entre si i alhora, a diversos nivells del discurs (sons, paraules, frases, idees, estructura, etc.). ----------------------------------------------------------------

7 ----------------------------------------------------------------


3.2. Didàctica de la comprensió oral La gran paradoxa de la didàctica de la comprensió oral és la següent: sabem que és una de les habilitats lingüístiques que l’alumnat practica més sovint; sabem que és un dels procediments instrumentals més rellevants per a aconseguir altres aprenentatges; sabem que l’alumnat hi té mancances importants. I amb tot i això no es treballa de forma específica i decidida. La causa potser es dega al fet que, a diferència de l’expressió oral o escrita, la comprensió és una habilitat difícil d’avaluar, perquè és un procés no observable externament. Partint de la base de la necessitat de treballar la comprensió oral, igual que les altres habilitats lingüístiques, apuntarem una sèrie d’orientacions didàctiques que ens ajudaran a fer realment efectius els exercicis proposats: • L’aprenent necessita molta pràctica per desenvolupar l’habilitat d’escoltar, és per això que els exercicis proposats haurien de ser freqüents, breus (entre 5 i 10 minuts n’hi ha prou) i intensius (desenvolupar microhabilitats específiques, aspectes concrets de la comprensió). • Cal posar èmfasi en el procés de comprensió i no en el resultat de l’exercici, és a dir, no és tan important que l’alumnat resolga correctament l’exercici, com que s’adone dels malentesos i que els corregesca. Per exemple, en un dictat és més important repetir el text per centrar-se en allò que no s’ha entés bé, que no sumar el nombre d’errors. • El material utilitzat en la comprensió ha de ser real i variat. Els enregistraments i exposicions espontànies i reals, amb vacil·lacions, redundàncies, fins i tot alguna incorrecció, són millor que les preparades. A més a més, el material variat, amb què l’alumnat s’acostuma a escoltar tot tipus de llenguatges. • Els exercicis de comprensió haurien d’acomplir algunes d’aquestes característiques, com ara que l’alumnat tinga una raó per escoltar (interés, expectativa), que formule d’alguna manera visible i observable la seua comprensió (anotant, escrivint, parlant) per tal de poder comentar, millorar i avaluar, que puga escoltar més d’una vegada per poder concentrar-se en punts determinats (pronúncia, significat, entonació, etc). • En posar en pràctica els exercicis de comprensió caldria seguir els passos següents: introduir el tema abans a fi de motivar-lo, presentar de forma correcta i clara la tasca que s’ha d'efectuar, escoltar el discurs oral un mínim de dues vegades, realitzar la tasca demanada individualment i després comparar les respostes per parelles, en petit grup o amb tota la classe, verificar les respostes correctes escoltant de nou el discurs oral i aturant-se en els punts importants. A continuació presentarem una tipologia d’exercicis de comprensió oral, sense cap pretensió d’exhaustivitat, que pot ajudar a treballar microhabilitats concretes de la comprensió oral: • Els exercicis mnemotècnics desenvolupen la capacitat d’atenció i retenció, a més de la comprensió. Per exemple, les endevinalles, la literatura popular (faules, cançons, auques), jocs com el telèfon (transmetre informació entre l’alumnat i veure com es va perdent), exercicis de retenció del màxim nombre de dades en una exposició. • Escoltar i produir. El resultat de la comprensió d’un text oral es pot plasmar en un dibuix, en un gràfic, en qualsevol cosa. El text oral actua d’una instrucció per produir qualsevol tipus de text, no necessàriament lingüístic. ----------------------------------------------------------------

8 ----------------------------------------------------------------


• • • •

Escoltar i transferir informació. L’alumnat, després d’escoltar el text oral, ompli, completa graelles, textos, etc, sobre una biografia, un tema polèmic, una explicació tècnica, etc. Escollir opcions. Especialment recomanat per als textos descriptius. A partir d’un text oral l’alumnat tria l’opció amb què es correspon (personatges, paisatges, objectes,...) Identificar errors. Consisteix a descobrir les mentides o els errors, avisats prèviament, que hi ha en un discurs oral. Aprenentatge cooperatiu. Enfocament metodològic nord-americà, influenciat per les tècniques de dinàmica de grups i la psicologia humanista. Es tracta d’exercicis encaminats a desenvolupar les diverses habilitats necessàries per poder treballar en grup: dialogar, conversar, escoltar els altres, llegir en veu alta, prendre apunts, etc.

A l’ hora de preparar els exercicis de comprensió oral més adients per al nostre alumnat, hem de pensar en els recursos tecnològics de què disposem i en llur potencialitat. En aquest sentit, cal fer esment especial al magnetòfon i vídeo. Aquests mitjans ens permeten preparar-nos els nostres materials, enregistrar-los als mitjans de comunicació o en situacions de comunicació real i portar textos orals a l’aula que siguen reals. A més a més, permeten introduir a classe modalitats dialectals diferents i registres diversos, permeten treballar aïlladament les diverses microhabilitats o procediments de la comprensió oral, són útils per desenvolupar la llengua oral en general, i no només la comprensió, i fins i tot es poden relacionar amb les habilitats escrites. Cal dir, per últim, que tota actuació didàctica que pretenga incidir en el desenvolupament d’aquesta habilitat, o en qualsevol altre aspecte, ha d’estar planificada prèviament i ha d’atendre uns objectius perquè siga coherent i realment profitosa. 3.3. Avaluació de la comprensió oral L’avaluació de la comprensió oral té un doble objectiu. D’una banda, és necessari realitzar una avaluació diagnòstica per detectar les mancances generals de comprensió que puga tenir l’alumnat. De l’altra, també cal mesurar els progressos de comprensió que fa l’alumnat durant el curs. Respecte al primer punt, les deficiències de comprensió tenen repercussions escolars transcendentals. Cal recordar que aquesta és una habilitat instrumental imprescindible per avançar en la majoria, si no en totes, de les àrees del currículum, i que aquestes mancances poden conduir al fracàs escolar si no s’hi posa remei. Aquesta avaluació diagnòstica no ha de coincidir necessàriament amb una prova exhaustiva i objectiva de comprensió. N’hi ha prou amb un seguiment atent durant les primeres setmanes del curs a les pràctiques quotidianes a l’aula, que contenen innombrables situacions de comunicació de tot tipus, per prendre nota de qualsevol incidència rellevant que ocórrega. Un full que continga els diferents tipus de problemes de comprensió més habituals pot ser molt útil per apuntar-hi els primers símptomes (mancances en la discriminació de sons, no reconéixer paraules elementals, no entendre el tema, limitacions de memòria, poca capacitat d’anticipació o d’inferència, etc). A partir d’aquesta primera observació es pot planificar un treball específic per superar les mancances apuntades. Però també es pot demostrar la conveniència de ----------------------------------------------------------------

9 ----------------------------------------------------------------


fer proves específiques més exhaustives o, fins i tot, de consultar i assessorar-se amb especialistes: psicòleg, pedagog, otorinolaringòleg. Pel que fa al segon objectiu de l’avaluació, mesurar el progrés continu de l’alumnat en la comprensió, es pot fer a partir de la tipologia d’exercicis exposada adés, o de qualsevol altre tipus d’exercicis de comprensió oral, prenent nota en cada moment dels resultats obtinguts i fent-ne un seguiment detallat. 4. L’expressió oral: parlar Tradicionalment, l’expressió oral, junt amb la comprensió oral, ha estat l’habilitat menys treballada des d’un punt de vista didàctic. Amb l’assumpció de l’enfocament comunicatiu en les concepcions més modernes, l’expressió oral recobra la mateixa importància que les habilitats escrites. L’expressió oral és una habilitat que es pot exercir en diferents formes de comunicació que cal distingir per a una correcta aplicació didàctica. Diferenciarem bàsicament dos tipus de comunicacions orals: • La comunicació oral autogestionada (exposició, discurs, conferència,...). Hi ha un únic emissor que gestiona el text amb trets lingüístics propers a l’escrit. El receptor o receptors no solen tenir la possibilitat immediata de respondre i, per tant, d’exercir d’emissor. L’autogestió és l’art de l’oratòria, de parlar en públic, de convéncer o simplement d’informar. • La comunicació oral plurigestionada (diàleg, entrevista, debat,...). Hi ha més d’un interlocutor que poden adoptar alternativament els papers d’emissor i receptor. Diverses persones gestionen el text, hi ha un torn de parla i s’acosta més als trets típics de l’oralitat. La plurigestió és l’art de la conversa, de l’intercanvi i de la col·laboració entre interlocutors. En conseqüència, l’habilitat de l’expressió oral hauria de treballar ambdós tipus de comunicació oral. Si bé és cert que en els nivells més baixos s’ha de posar més èmfasi en els discursos plurigestionats, a mesura que l’aprenent creix se l’ha de posar en situacions més complexes i especials, com les autogestionades. Per últim, cal considerar que l’aprofundiment gramatical i lèxic i d’enriquiment lingüístic en general han de revertir en l’expressió oral. Aquesta connexió entre competència gramatical i habilitats lingüístiques sol resultar evident en l’escriptura, per exemple; però d’igual forma, l’estudi del sistema de la llengua ha de fonamentar l’expressió oral. Per tant, s’hauria de lligar la pràctica de l’expressió oral amb el coneixement del sistema lingüístic. 4.1. Microhabilitats de l’expressió oral Són les estratègies que l’emissor d’un discurs oral posa en marxa per a comunicar-se tant en situacions d’autogestió com de plurigestió. La comunicació humana s’estructura i es fixa a partir de la repetició i de l’experiència que anem adquirint els interlocutors. Existeixen unes rutines comunicatives (estructures que es repeteixen) que són absolutament culturals i varien entre comunitats lingüístiques perquè també varien les formes de relació entre les persones. Recordem, a tall d’exemple, la cerimònia del regateig en els països àrabs o la refinada educació britànica. El coneixement d’aquestes rutines ens facilitarà la utilització de les estratègies de l’expressió oral: ---------------------------------------------------------------- 10 ----------------------------------------------------------------


•

•

•

•

•

Planificar el discurs. A partir de l’experiència que tenim en situacions semblants, es tracta de preveure i planificar el que pot passar i com ens comportarem: analitzar la situació de comunicació, anticipar i preparar el tema i la forma d’interacció (moment, to, estil),... Conduir el discurs. D’una banda cal saber col·laborar en la selecció i el desenvolupament del tema o temes (iniciar-lo, ampliar-lo, eludir-lo, acabar-lo, relacionar-lo). De l’altra, cal saber conduir la interacció comunicativa (manifestar que es vol intervenir, escollir el moment adequat d’intervenció, utilitzar els torns de paraula). Negociar el significat del discurs. Es tracta, bàsicament, d’adaptar el grau d’especificació del discurs a partir de la situació de comunicació i del que sabem del receptor, i d’avaluar la comprensió de l’interlocutor, és a dir, confirmar o explicitar el grau de comprensió. Produir el discurs. Cal tenir en compte la facilitació de la producció en tot allò referent a les tasques gramaticals o condicionaments del sistema lingüístic, i la compensació de les dificultats amb la redundància, el resum, la reformulació, l’autocorrecció, amb la intenció d’ajudar el receptor a comprendre el discurs. Considerar els aspectes no verbals no és una estratègia estrictament lingüística però resulta tan important com les anteriors per a una expressió oral reeixida. Es tracta del control de la veu (impostació, volum, to, etc) i d’utilitzar els codis no verbals adequats (gestos, moviments, mirada, etc).

Aquest conjunt de microhabilitats actuen a diversos nivells de l’intercanvi verbal i interrelacionen les unes amb les altres durant tot el temps que dura la comunicació. No podem entendre l’expressió oral com un procés lineal en què les habilitats s’usen una darrere l’altra, sinó com un acte global en què cada component depén de la resta. 4.2. Didàctica de l’expressió oral La recent reforma educativa en què ens trobem immersos incorpora en el currículum el tractament extens i variat de la llengua oral, gairebé equivalent al de la llengua escrita. Es tracta d’ensenyar aquesta habilitat lingüística com una eina de comunicació útil en diferents contextos i situacions. Evidentment no es tracta d’ensenyar a parlar des de zero, ja que els aprenents es defenen mínimament en les situacions quotidianes en què acostumen a participar: converses familiars i col·loquials, diàlegs, explicacions breus. El que convindria treballar, doncs, amb més profunditat, són les situacions de comunicació més formals a què no està habituat l’alumnat: comunicacions d’àmbit social (exposicions, debats, reunions, discussions), les noves tecnologies (telèfon, ràdio, televisió), les situacions acadèmiques (entrevistes, exàmens orals). A més a més, cal tenir en compte que la pràctica de l’expressió oral amb l’alumnat no catalanoparlant ha de ser encara més important que en una situació normal. Superar les mancances lingüístiques en general i l’expressió oral en particular, derivades de l’origen i de l’entorn sociolingüístic d’aquest alumnat, és un objectiu prioritari durant tota l’escolarització obligatòria. A continuació apuntem una sèrie d’orientacions didàctiques prèvies per al tractament de l’expressió oral: • Prendre consciència de les necessitats orals. A causa del tractament tradicional discriminatori que ha rebut l’expressió oral a l’aula, és possible que al principi l’alumnat considere aquestes activitats com un passatemps divertit, amb poca ---------------------------------------------------------------- 11 ----------------------------------------------------------------


• •

•

•

importància, o fins i tot un lleure inútil. Es tracta, doncs, de modificar actituds, amb temps i paciència, i fer-los veure la rellevància de l’oral en la vida quotidiana. Esperar els progressos a mitjà i llarg termini. El desenvolupament de les habilitats lingüístiques és un procés llarg i complex que requereix pràctica i exercitació; es consolida amb l’experiència i la continuïtat. Emfasitzar no només la correcció, sinó també la fluïdesa. Potser per la formació gramatical dels docents o per la situació sociolingüística del País, solem parlar més atenció a la gramaticalitat i a la normativa de l’expressió oral que no a la desimboltura o la seguretat. La bona expressió combina les dues propietats a un nivell acceptable. Mantenir l’ordre a classe. Sovint, la pràctica d’exercicis d’expressió oral provoquen enrenou, desgavellen la disciplina establerta perquè no s’hi està acostumat. Caldria explicar detalladament la forma de procedir abans de començar. Planificar l’activitat d’expressió. El tractament de l’expressió oral ha de seguir un pla didàctic coherent i adequat a les circumstàncies. Qualsevol exercici ha de tenir un objectiu i uns continguts, s’ha d’inserir en una unitat didàctica determinada i s’ha d’avaluar. Només així l’aprofitament didàctic de l’exercici serà real i s’entendrà l’expressió oral com una part central del curs.

Quant a la tipologia d’exercicis d’expressió oral existeix un ventall amplíssim de tècniques i recursos: Badia, D. i Vilà, M. (1987); Comelles, S. (1994); Garcia, I. i altres (1987). Nosaltres n’oferirem una, Cassany, D. i altres (1993), basada en els tipus principals d’exercicis i recursos agrupats segons els criteris més planers i pràctics. • Segons la tècnica utilitzada tenim els drames (exercicis d’expressió oral que tenen en comú el fet de motivar l’alumnat a interaccionar realment i fluïda amb els seus companys a partir de situacions imaginàries i de manera espontània); escenificacions (es treballa amb textos teatrals i impliquen algun tipus de representació); jocs de rol (a mitjan camí entre el drama i l’escenificació, es defineix la situació de comunicació, són espontanis i no determina el llenguatge que cal usar); simulacions (es planteja un problema, un tema, argumentar, fonamentar opinions, etc); diàlegs dirigits (exercicis puntuals en què dos alumnes practiquen de forma controlada determinades funcions lingüístiques); jocs lingüístics (varietat d’exercicis, des dels més tradicionals als més moderns i sofisticats. Tenen un component lúdic motivador); treball d’equip (utilitza la dinàmica de grups, la creativitat o l’aprenentatge cooperatiu: pluja d’idees, Philips 66. Tenen l’objectiu de practicar les destreses socials); tècniques humanistes (l’alumnat aporta la seua personalitat i experiència a la classe, s’ha de sentir còmode, té llibertat per dir el que vulga, fomenta la interacció). • Segons el tipus de resposta hi ha exercicis de repeticions (mecànics, de resposta tancada, per consolidar algun ítem gramatical); buits d’informació (aconseguir alguna informació que ens interessa o que ens falta. Creen en l’alumnat la necessitat d’una informació que només pot aconseguir col·laborant amb algun company); donar instrucció; solució de problemes (es plantegen situacions imaginàries, normalment molt allunyades de la realitat, amb un problema controvertit que genera discussió i debat: són activitats motivadores i obertes que fomenten la fluïdesa expressiva); pluja d’idees (a partir d’un estímul d’índole variada –foto, so, paraula, etc- s’aporten idees, dades o informacions, totes ---------------------------------------------------------------- 12 ----------------------------------------------------------------


•

•

vàlides si són lingüísticament correctes: es posa èmfasi en la quantitat, la imaginació i la varietat de les respostes). Segons els recursos materials, hi ha històries i contes (a partir de qualsevol material narratiu oral, es pot modificar, desenvolupar, comentar, inventar de nou, etc); sons (treball amb qualsevol percepció auditiva que siga bàsicament no verbal: descriure, imaginar com s’ha produït, interpretar, identificar, etc); imatges (a partir de qualsevol material visual, igualment es pot descriure, explicar, criticar, etc); tests, qüestionaris, etc (són activitats de recerca i anàlisi de la informació); objectes (un element nou, xocant i curiós pot donar un munt de possibilitats expressives). Segons la comunicació específica, distingirem exposició (oral, a companys del mateix o diferent nivell, normalment amb to acadèmic i objectiu); improvisació (intervenció poc o gens preparada, sorgeix a partir d’una circumstància inesperada, molt útil per a determinades estratègies); parlar per telèfon (jocs de rol telefònic, joc del telèfon on el missatge es deforma, representació de diàlegs telefònics, fórmules per contestar, saludar, acomiadar-se, enregistrar missatges en el contestador automàtic); lectura en veu alta (oralització d’un escrit: lectura dramatitzada, comunicativa, avaluativa); vídeo i casset (el fet de veure’s o escoltar-se és essencial per poder corregir-se i millorar l’expressió); debats i discussions (converses organitzades sobre un tema controvertit i amb un discurs clarament argumentatiu).

4.3. Avaluació de l’expressió oral Qualsevol activitat d’expressió oral pot ser avaluada i ha de ser-ho d’alguna forma perquè tinga sentit. És convenient una bona avaluació diagnòstica al començament del curs, o de competència de la capacitat expressiva combinant més d’una prova: mantenir un diàleg o una conversa informal, llegir en veu alta, una argumentació, un comentari, una narració, etc. Aquesta avaluació diagnòstica serà el factor que ens orientarà sobre què, com i quan treballarem l’expressió oral. Respecte dels criteris i els barems d’avaluació, s’han de distingir dues línies bàsiques: els sistemes analítics (es presenten en graelles, on cada ítem és un aspecte concret de l’expressió oral, i es puntuen per separat. La nota és la suma del conjunt d’apartats. L’avantatge és que solen considerar tots els aspectes avaluables; en canvi, alguns inconvenients són que, de vegades, no sapiem decidir a quin ítem assignar cada error, o fer-ho dues vegades en ítems distints) i els sistemes sintètics (associen un nivell general de llengua a una qualificació. Es basa en la globalitat de l’expressió. Aparentment són més subjectius però també tenen en compte els mateixos criteris concrets. L’inconvenient és que els errors no queden anotats i es fa difícil fer una anàlisi o una revisió de les proves, en canvi són molt més ràpids i àgils que les analítiques). Ara bé, cal distingir entre avaluació i correcció. La correcció oral sol ser una activitat més negligida a les aules, potser per falta de pràctica i d’informació sobre com s’han de corregir les intervencions i els textos orals de l’alumnat. A continuació apuntem una sèrie d’orientacions i de tècniques de correcció de l’expressió oral. • Corregir només els errors més importants. L’alumnat no pot assumir ni aprendre tots els errors que comet en una intervenció. • Fomentar l’autocorrecció i la col·laboració entre companys. Es tracta que l’alumnat adopte una actitud constant de millora i de col·laboració per a ell mateix ---------------------------------------------------------------- 13 ----------------------------------------------------------------


•

•

•

i entre la resta d’alumnat, ja que és el responsable absolut de la seua expressió i, per tant, de la seua correcció. Dir els errors, però no corregir-los. L’ensenyant ha de fer notar els errors comesos, sense refer-los, perquè tenim més coneixements de normativa i perquè és un terreny més concret que la fluïdesa. La nostra intervenció ha d’abastar tots dos components. Mesurar el grau de correcció. Cal ser molt conscient que la correcció oral pot tenir un efecte intimidatori o inhibidor en l’aprenent. És per això que cal ser caut a l’hora de corregir l’alumnat i adaptar-nos sempre a les característiques de cada individualitat. En el terreny de les tècniques, cal distingir entre la correcció immediata i la diferida. En la primera s’indica l’error concret en el moment en què es produeix. Té els avantatges de fixar els errors concrets d’un moment i de corregir en el context en què es produeix; ara bé, correm el perill de bloquejar l’alumnat. La correcció diferida selecciona els errors importants i repetits de tota la intervenció, però ja fora del context.

---------------------------------------------------------------- 14 ----------------------------------------------------------------

29 - Tema 29: El tractament de les habilitats lingüístiques I. El discurs oral. Comprensió i producció de textos orals

Recommend Documents