30 - Tema 30: - El tractament de les habilitats lingüístiques II. El discurs escrit. Comprensió i producció de textos escrits

TEMA 30

Tema 30 EL TRACTAMENT DE LES HABILITATS LINGÜÍSTIQUES II. EL DISCURS ESCRIT. COMPRENSIÓ I PRODUCCIÓ DE TEXTOS ESCRITS

TEMA 30 El tractament de les habilitats lingüístiques II. El discurs escrit. Comprensió i producció de textos escrits

ÍNDEX 1. Introducció 2. Les habilitats lingüístiques 2.1. Habilitats orals i escrites 2.2. Habilitats receptives i productives 2.3. Integració d’habilitats 3. El discurs escrit 4. Comprensió de textos escrits 4.1. Tipus de lectura 4.2. Model de comprensió lectora 4.3. Didàctica. Tècniques i recursos 4.3.1. Defectes de lectura 4.3.2. Planificació de la comprensió 4.3.3. Avaluació 5. Producció de textos escrits 5.1. Trets i funcions 5.2. Processos i model de composició 5.3. Enfocaments i recursos didàctics 5.2.1. La correcció 5.2.2. Avaluació

----------------------------------------------------------------

2 ----------------------------------------------------------------


BIBLIOGRAFIA CAMPS, A., L’ensenyament de la composició escrita. Barcanova, 1994. CAMPS, A., “Ensenyar a escriure a l’educació secundària”, a CAMPS, A. i COLOMER, T., L’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua i la literatura a l’educació secundària, 1998. CASSANY, D., i al., Ensenyar llengua, Graó, 1994. ---, Reparar l’escriptura, Graó, 1993. ---, Construir l’escriptura. Graó, 1999. COLOMER, T., CAMPS, A., Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre, Ed. 62, 1991. COLOMER, T., “L’ensenyament de la lectura” a CAMPS, A., i COLOMER, T., L’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua i la literatura a l’educació secundària, 1998. CUENCA, M. J., Teories gramaticals i ensenyament de llengües, Tàndem, 1992. GENOVER, J., i al. Eines de comprensió de textos, Graó, 1998. SOLÉ, I., Estratègies de lectura, Graó, 1992.

----------------------------------------------------------------

3 ----------------------------------------------------------------


1. Introducció Antigament, la llengua era considerada només matèria de coneixement, és a dir, una gramàtica que calia analitzar, memoritzar i aprendre. A partir dels anys 60, amb Austin i Searle, els estudis sobre la llengua van desenvolupar una visió funcionalista i comunicativa que posava èmfasi en l’ús de la llengua i en allò que s’aconsegueix utilitzant-la. Cal dir, doncs, que aquests estudis han influït molt en l’aprenentatge i l’ensenyament i l’ús, perquè són aprenentatges totalment diferents. De fet, si ens fixem en el context sociolingüístic del català les estadístiques demostren que hi ha un augment del coneixement teòric de la llengua, però un estancament de l’ús. Abans de res, però, convé descriure uns conceptes lligats directament amb aquesta nova visió: - La competència lingüística que emmarcada dins de la lingüística generativotransformacional de N. Chomsky, és el sistema de regles interioritzades pels parlants que permeten entendre un nombre infinit d’enunciats lingüístics. - La competència pragmàtica és la capacitat de tenir unes habilitats lingüístiques interioritzades que fan possible l’ús adequat de la llengua per a un usuari ideal. - Finalment, la competència comunicativa, proposada per Hymes, és la capacitat d’usar el llenguatge aproximadament en les diverses situacions socials. Aquesta competència és la suma de la competència lingüística i pragmàtica, i és la base dels enfocaments didàctics més moderns. Ara, l’objectiu ja no és aprendre gramàtica sinó que l’aprenent puga comunicar-se millor amb una llengua desenvolupant les habilitats lingüístiques de la comunicació. 2. Les habilitats lingüístiques L’ús de la llengua només es pot realitzar de quatre formes distintes, segons el paper que tinga un individu en el procés de comunicació, és a dir, segons actue d’emissor o de receptor, i segons el missatge siga oral o escrit. Parlar, escoltar, escriure i llegir són les quatre habilitats que ha de dominar un usuari de la llengua per poder comunicar-se amb eficàcia en totes les situacions possibles. Segons el paper en el procés de comunicació Receptiu (comprensió)

Producció (expressió)

ORAL

Escoltar

Parlar

ESCRIT

Llegir

Escriure

----------------------------------------------------------------

4 ----------------------------------------------------------------


2.1. Habilitats orals i escrites Per una banda, existeix la discussió sobre si l’habilitat oral és més important que l’escrita tal i com ho considerava la lingüística estructural de Saussure, la qual considerava que la llengua escrita era una simple transcripció de l’oral. Actualment, l’opinió més estesa és la que considera els dos modes equivalents i autònoms. Per altra banda són dos models de llengua amb unes diferències ben clares. L’oral és més col·loquial, subjectiu, redundant i obert; amb una sintaxi més simple, plena d’anacoluts, frases inacabades, circumloquis, el·lipsis, repeticions, etc.; i un lèxic més general i pobre, amb mots jòquer, repeticions, onomatopeies i frases fetes. En canvi, l’escrit sol ser estàndard, més formal i objectiu, precís i tancat; la sintaxi és més complexa i variada, i l’ordre dels mots més estable; conté lèxic específic i evita les repeticions i l’expressivitat dels recursos lingüístics populars. Finalment, la forma com es comporta l’usuari de la llengua que parla o escriu, o que escolta o llegeix, és ben distinta segons una situació comunicació concreta. A títol d’exemple, al canal oral escoltem i diem els signes d’un missatge un darrere de l’altre de forma seqüencial, mentre que al canal escrit podem copsar al mateix temps tots els signes de forma simultània. per tant, qui escolta un discurs està obligat a sentir-lo en el moment que es pronuncia, tanmateix el lector pot llegir quan vulga i de la manera que vulga (repassant, llegint més ràpidament o lentament, etc.). Al mateix temps els autors han de preparar els seus textos, segons el canal que utilitzaran. Qui prepara textos per ser escoltats repeteix les coses més d’una vegada i comenta els aspectes més generals, perquè sap que el receptor no pot repassar el text, mentre que el qui escriu per ser llegit és concís i estructurat. 2.2. Habilitats receptives i productives Segons els pocs estudis sobre la relació entre aquestes dues classes d’habilitats, hi hauria sobretot semblances entre elles. De fet, quan comprenem un text no faríem sinó reconstruir-lo de nou, mentalment, d’una forma paral·lela a quan l’elaborem per escriure’l o dir-lo. Tot i això, es poden apuntar algunes diferències bàsiques. Per una banda les habilitats receptives (comprensió oral i escrita) suposen un domini més ampli de la llengua, varietats dialectals distintes de la pròpia, un repertori ampli de registres i un nombre de paraules molt més gran que les que s’usen per expressar-se. A més, l’usuari no controla el llenguatge que ha estat utilitzat en els missatges que comprèn. Tant la comprensió escrita com l’oral empren l’anticipació, la inferència d’informació, informació contextual, etc. I per acabar són habilitats que s’han d’aprendre. I per altra banda les habilitats productives (expressió oral i escrita) tenen un domini limitat de la llengua, l’usuari s’expressa exclusivament amb la seua varietat dialectal, domina menys els registres i usa només algunes de les paraules que empra a les habilitats receptives. Tant l’expressió escrita com l’oral fan una anàlisi de la comunicació, recerca d’informació, planificació del text, selecció lingüística, adequació a l’audiència, etc. I finalment, hem de dir que el seu aprenentatge depèn primer de les habilitats receptives perquè només es pot dir o escriure allò que s’ha comprés abans.

----------------------------------------------------------------

5 ----------------------------------------------------------------


2.3. Integració d’habilitats És molt important tenir en compte que les habilitats lingüístiques no funcionen correntment aïllades sinó que s’integren entre si. En una conversa tan aviat parlem com escoltem i quan escrivim sempre estem rellegint el que anem escrivint. A tall d’exemple un monòleg pot ser parlat per ser escrit obtenint un dictat, o bé un diàleg pot ser escrit per ser dit com si no fos escrit tal com passa al teatre. Per tot això, la didàctica de les habilitats lingüístiques a classe ha de ser també integrada. 3. El discurs escrit Aquest discurs aprofita el canal visual que té una capacitat de transmissió superior a l’auditiu, ja que el receptor rep la informació simultàniament. Com que és escrit, és un discurs elaborat, perquè l’emissor pot corregir el text i refer-lo mentre que el lector pot escollir quan vol llegir i com ho vol fer. A més, s’hi escriu sobre uns materials que generalment fan que el discurs escrit serà diferit tant en l’espai com en el temps. Per tant, per una banda, no hi haurà interacció, és a dir, l’escriptor no podrà conèixer la reacció del lector, i per l’altra, no ens podrem valdre dels codis no verbals de l’autor ni del context en què s’hi escriu sinó que serà l’autor el qui cree un context dins del propi text a mesura que l’escriu. Pel que fa a l’ús habitual del discurs escrit, és lògic que s’utilitze menys que l’oral si tenim en compte que precisa més temps per a la seua elaboració, tal com hem vist més amunt. En canvi, actualment, l’evolució social depèn molt de les noves tecnologies, les quals estan incrementant ràpidament l’ús de la comprensió lectora i l’expressió escrita, almenys dins de l’àmbit laboral i acadèmic. 4. Comprensió de textos escrits Al segle XXI ja es fa difícil imaginar una persona que no sàpia llegir, envoltats com estem de coses obligatòries que només es poden fer llegint i escrivint. L’alfabetització és la porta d’entrada a la cultura escrita i, doncs, la lectura és un instrument potentíssim d’aprenentatge de qualsevol disciplina del saber humà. Ara bé, existeix un greu problema i és que hi ha molta gent que encara que no és analfabeta si que ho és funcionalment, perquè després d’ésser durant vuit anys a l’escola només han obtingut el certificat d’escolaritat. El fet és que una de les causes principals d’aquest fracàs rau en el tractament didàctic que tradicionalment ha rebut la lectura a l’escola. Si ho analitzem, l’escola tradicional només ha potenciat els trets més superficials de la lectura com discriminar les formes de les lletres, fer correspondre so i grafia, llegir mot a mot, pronunciar-los correctament, entendre totes les paraules de cada escrit, etc. En canvi, els lectors ens hem hagut d’espavilar en les destreses més superiors com ser conscients dels objectius de la lectura, saber llegir a la velocitat adequada, comprendre el text a diversos nivells, inferir significats desconeguts, etc. L’error essencial de la didàctica tradicional és que obliden el més important de la lectura, que significa comprendre. Llegir és comprendre un escrit. ----------------------------------------------------------------

6 ----------------------------------------------------------------


4.1. Tipus de lectura Tot depèn de la situació. Llegim diferent si tenim al davant un diari o una novel·la. R. V. White (1983), fa una distinció segons els objectius de comprensió i la velocitat: - Extensiva: per plaer. Per exemple, una novel·la. - Intensiva: per obtenir informació d’un text. Un informe sobre un alumne. - Ràpida i superficial: per obtenir informació sobre un text. Fer una ullada al diari. - Involuntària: anuncis, cartells, etc. Segons Bisquerra 1983, a més rapidesa menys comprensió i a l’inrevés. En definitiva, un lector competent no llegeix sempre de la mateixa forma sinó que adopta les estratègies adequades al text i a la situació de lectura. 4.2. Model de comprensió lectora De tots els models explicats per Solé (1992), i Colomer i Camps (1992), el més complet és l’interactiu. Aquest model sosté que la comprensió del text s’assoleix a partir de la interrelació entre el que el lector llegeix del text i el que ja sap sobre el tema, tot creant un procés, amb què es formulen i verifiquen hipòtesis, que és l’essència de la comprensió. Aquesta formulació s’esdevé a tots els nivells de lectura: lletres, paraules, frases i idees. Les primeres lletres donen indicis sobre les que poden seguir, igual que l’estructura sintàctica de la frase també limita les paraules que poden aparèixer, i les primeres idees d’un paràgraf o d’un text donen pistes per imaginar-nos el que continuarà. 4.3. Didàctica. Tècniques i recursos Sempre es pot comprendre millor. A secundària o a batxillerat no s’ha d’entendre que l’alumnat ja saben llegir, sinó que se’ls pot ensenyar a comprendre encara millor. De fet l’adquisició del codi escrit, de la correspondència so-grafia hauria de ser omés la porta d’entrada, i en la mesura que l’escola siga capaç de transmetre aquesta concepció, l’alumnat entendran la transcendència que té la lectura. Tot seguit, analitzarem les microhabilitats més interessants per estimular la comprensió lectora de l'alumnat: 1. Percepció: Per millorar aquesta microhabilitat cal aprendre a eixamplar el camp visual i reduir el nombre de fixacions de la vista. 2. Memòria: jocs de memòria. 3. Anticipació: És una capacitat bàsica de la comprensió. Ex: imaginar com pot ser un llibre a partir de la portada o la contraportada. Llegir la primera frase o paràgraf d’un text i imaginar-se com pot continuar. 4. Cop d’ull i lectura atenta: Buscar els noms propis que ixen en un text. Pel que fa a la lectura atenta cercar informacions específiques com una data, etc. 5. Inferència: És habilitat de comprendre algun aspecte determinat del text a partir del significat de la resta. Comprendre textos amb errors tipogràfics o inferir el sentit d’un mot desconegut, etc. 6. Idees principals: Aquest nivell de comprensió és previ a qualsevol altre, ja que seria absurd posar als alumnes alguna tasca gramatical si abans no s’ha ----------------------------------------------------------------

7 ----------------------------------------------------------------


treballat mínimament la comprensió. Ex: Posar un títol al text, un subtítol a cada paràgraf, etc. 7. Estructura i forma: Comprendre l’organització lògica de les informacions (causa-efecte, conseqüències, situació espacial i temporal, etc. 8. Llegir entre línies: Ex: inferir informació de l’autor (intenció, opinió, estat d’ànim...), tendències ideològiques, copsar els sentits figurats (símbols, metàfores), etc. 9. Autoavaluació: és el control del lector sobre el seu procés de comprensió des d’abans de l’inici de la lectura fins al final. Ex.: Escollir la velocitat, detectar les incoherències i resoldre-les, etc. 4.3.1. Defectes de lectura Són els comportaments que frenen el desenvolupament de les activitats lectores. Cassany, Colomer i Camps entre d’altres han especificat els defectes principals, les possibles causes i algunes solucions possibles: 1. La vocalització o moure els llavis, a causa de ser encara a l’estadi inicial de lectura en veu alta, es podria solucionar posant un dit als llavis. 2. La subvocalització o repetir mentalment els mots es podria reduir distraient la boca amb la repetició d’una frase. 3. Tornar enrere sovint a rellegir és a causa d’una percepció defectuosa o un vocabulari pobre, que se solucionaria tapant el text ja llegit. 4. Un nombre excessiu de fixacions per tenir el costum de llegir síl·laba a síl·laba es contrarestaria amb una lectura silenciosa i ràpida. 5. Els moviments corporals resultat de les lectures col·lectives en veu alta s’atenuarien posant les mans al darrere. 6. Fixar-se excessivament en la forma de les lletres es reduiria acostumant-se a llegir la part superior de les lletres. La llista es podria ampliar amb mancances cognitives més profundes com poca anticipació, manca de discriminació de les informacions importants, incapacitat d’inferir, etc. 4.3.2. Planificació de la comprensió Abans de qualsevol activitat cal adequar els textos al nivell de l’alumnat y utilitzar objectius, tècniques i recursos diversificats abans, durant i després de la lectura. A més, la lectura extensiva (quan es tracta de novel·les, assajos, poesia, etc.) necessita objectius actitudinals com fomentar hàbits de lectura, acostumar-los a tocar llibres, etc. Si només ens ocupem de fixar uns llibres obligatoris i uns terminis per efectuar una comprovació, l’alumnat llegiran per obligació, i això és exactament el que es pot fer perquè acaben odiant la lectura. Millor serà, abans de qualsevol lectura, motivar-los amb temes que els interessen. 4.3.3. Avaluació Tradicionalment, les proves més corrents a final de curs eren mesurar la velocitat lectora, l’oralització d’un escrit i les preguntes de comprensió. Ara, es fa una avaluació del seguiment de l’alumnat durant tot el curs amb uns objectius i uns procediments diferents. Perquè, a més de la percepció del text (fixacions, velocitat, etc.) i el grau de comprensió (saber anticipar, inferir, recordar, etc.) avaluarem les actituds que tenen envers la lectura com per exemple, la predisposició, els hàbits, grau de familiaritat, etc. També observarem si saben obtenir informació d’un escrit, ----------------------------------------------------------------

8 ----------------------------------------------------------------


així com també avaluarem l’autocontrol del procés lector, on tindrem en compte el nivell d’adequació a les diverses situacions de comunicació i la capacitat de detectar errors de comprensió, tot sabent escollir procediments per corregir-los. 5. Producció de textos L’escriptura va nàixer fa relativament poc, cap a l’any 3.500 a C i és el principal invent humà que ha acabat modelant les comunitats i la mateixa ment dels humans. De fet, les formulacions lògiques, matemàtiques o químiques són codis derivats de l’escrit, i la història també existeix des que es poden guardar els fets amb paraules escrites. Tanmateix, saber escriure no és només escriure el nom d’un mateix amb quatre gargots i prou. Això només seria una de les microhabilitats més simples que fan falta per dominar la complexa capacitat de l’expressió escrita com ara veurem. 5.1. Trets i funcions Per començar, la llista de microhabilitats que cal dominar per poder escriure s’allarga i abasta qüestions ben diferents: des dels aspectes més mecànics i motrius del traç de les lletres, la cal·ligrafia o la presentació de l’escrit, fins als processos més reflexius de la selecció i l’ordenació de la informació, o també les estratègies cognitives de generació d’idees, de revisió i de reformulació. També cal incloure-hi tant el coneixement de les unitats lingüístiques més petites (l’alfabet, els mots, etc.) i de les propietats més superficials (ortografia, puntuació, etc.), com el de les unitats superiors (paràgrafs, tipus de text, etc.) i les propietats més profundes (coherència, adequació, etc.). Aquestes microhabilitats les agruparem en tres eixos bàsics. Dins dels PROCEDIMENTS (o saber fer) incloem els aspectes psicomotrius com l’alfabet i la cal·ligrafia, i els aspectes cognitius com la planificació (generació d’idees, formular objectius), la redacció i la revisió. Dins dels CONCEPTES (o saber) inclourem el domini de les característiques textuals que són l’adequació, la coherència, la cohesió, la gramàtica (ortografia, morfosintaxi, lèxic), la presentació i l’estilística. Finalment, dins de les ACTITUDS (o reflexionar i opinar) s’hi troba el coneixement de la cultura impresa, del jo escriptor, de la llengua escrita i de la composició. A part de les microhabilitats vistes més amunt, l’expressió escrita també té aquests trets particulars: - Cada text reflecteix el punt de vista de la realitat de qui l’ha escrit, per tant, escriure pot adquirir una dimensió política i es tracta de formar ciutadans crítics que no s’empassen ni reproduïsquen impassibles els punts de vista aliens. - Quan escrivim hem de saber elegir el que és imprescindible, a fi que el menor nombre de paraules puga transmetre tot el que siga necessari. - L’escrit és un procés dinàmic i obert, perquè el missatge només existeix a la ment dels autors i dels lectors i es construeix durant els actes de composició i de lectura, a partir de la interacció entre el coneixement previ, el context i el que enuncia el text. És per això que el missatge d’un escrit mai no serà el mateix per a tots els lectors.

----------------------------------------------------------------

9 ----------------------------------------------------------------


Finalment, citarem les funcions d’aquesta habilitat descrites per Cassany, tenint en compte la classificació del psicòleg Wells (1987) i matisacions d’altres autors com Halliday o Coulmas: 1. Intrapersonals. Quan l’autor i el seu destinatari són la mateixa persona. a) Registrativa: l’escriptura supera les limitacions de la memòria humana i permet guardar informació sense límit de quantitat o duració. Es tracta de la funció mnemotècnica més bàsica. b) Manipulativa: En ser bidireccional, l’escriptura facilita la reformulació dels enunciats. Escriure permet elaborar la informació. c) Epistèmica: pujant un altre esglaó del desenvolupament cognitiu, la manipulació de dades permet generar opinions que no existien abans d’iniciar l’activitat escriptora. L’escriptura esdevé una eina potent de creació. 2. Interpersonal. Quan l’autor escriu per a altres, siguen coneguts o desconeguts. Aquí l’escriptura es converteix en un instrument d’actuació social per informar, influir, ordenar, etc. a) Comunicativa: l’escriptura permet interactuar en diferents llocs (textos d’autors llunyans) i temps (textos antics). b) Organitzativa: l’escriptura també desenvolupa funcions ordenadores, certificadores o administradores importants en les comunitats alfabetitzades. El que està per escrit garanteix drets i deures de la ciutadania. 3. La funció estètica o lúdica pot ser tant intrapersonal com interpersonal. No només l’estrictament literari formaria part d’aquesta funció, també hi caben moltes formes de periodisme, correu, publicitat, etc. 5.2. Processos i model de composició Els escriptors competents desenvolupen un procés de composició elaborat i complet. Utilitzen estratègies variades per anar construint el missatge escrit marcantse objectius de redacció, s’imaginen el que volen escriure, cerquen i ordenen idees, fan esborranys, els llegeixen, els valoren i els refan, seleccionen un llenguatge compartit amb el lector, etc. Aquest model es compon de tres processos bàsics: fer plans, redactar i revisar. Al mateix temps hi ha un mecanisme de control que s’encarrega de regular-los i de decidir en quin moment treballa cadascun. Quan activem el procés de fer plans ens fem una representació mental esquemàtica del que volem escriure. El procés de redactar transforma el projecte de text en una representació jeràrquica d’idees i objectius en un discurs verbal, lineal i entenedor que respecte les regles del sistema de la llengua, les propietats del text i les convencions socioculturals establertes. A la revisió l’autor compara l’escrit aconseguit en aquell moment amb els objectius planificats llegint i refent-lo. Aquesta tasca de composició és molt complexa i demana una interactuació constant dels tres processos regulada pel mecanisme de control. Això vol dir que podríem fer un esquema, un esborrany, una revisió i una redacció final, però també es podria començar escrivint una primera versió, revisar-la i planificar el text, etc. Podem encadenar els processos amb ordres diferents i tots poden ser vàlids.

---------------------------------------------------------------- 10 ----------------------------------------------------------------


5.3. Enfocaments i recursos didàctics Cassany (1990) distingeix quatre enfocaments bàsics de la didàctica de l’expressió escrita, segons diversos aspectes com els objectius d’aprenentatge, tipus d’exercicis, programació, etc. Cada plantejament posa èmfasi en un aspecte determinat de l’habilitat: 1. Enfocament gramatical: s’aprén a escriure amb el coneixement i el domini de la gramàtica del sistema de la llengua. 2. Enfocament funcional: s’aprén a escriure a través de la comprensió i la producció dels diversos tipus de text escrit. 3. Enfocament processual: l’aprenent ha de desenvolupar processos cognitius de composició per poder escriure bons textos. 4. Enfocament basat en el contingut: la llengua escrita és un instrument molt potent d’aprenentatge que es pot aprofitar per aprendre en altres matèries, alhora que també es desenvolupa l’expressió. Tots els enfocaments es complementen, perquè qualsevol acte d’escriptura i d’ensenyament conté gramàtica, tipus de textos, processos de composició i contingut. No es tractaria, doncs, d’escollir-ne un sinó de posar èmfasi en un o altre. Encara que els enfocaments que poden aportar més renovació i millora a la classe de llengua són el funcional i el processual. A partir dels 11/12 anys es poden treballar ja tots els conceptes més importants de l’estructura i la llengua dels textos. Llavors, és quan s’ha d’ensenyar a elaborar redaccions, perquè és una de les millors pràctiques per a la classe de llengua escrita. Encara que s’argumenta que en la vida real no s’escriuen redaccions i, doncs, s’ha proposat incloure en la pràctica escolar la carta, la nota, el currículum i d’altres escrits reals. En definitiva, aquests textos comunicatius i la redacció són propostes didàctiques complementàries que han de coexistir a la classe de llengua, perquè la pràctica comunicativa prepara per a la vida real i ensenya a usar l’escrita en les situacions habituals, però la redacció permet aprendre a usar el llenguatge per estudiar qualsevol tema i, doncs, ensenya a aprendre. El que no es pot fer és donar una instrucció inicial i de corregir el producte final, perquè això suposa que l’alumnat ha d’aprendre pel seu compte els procediments de la redacció, i això és el pitjor ja que segurament no els aprendrà mai. 5.3.1. La correcció La correcció és una de les qüestions metodològiques més importants d’una classe d’expressió escrita. No es pot fer d’esma pensant que l’alumnat no s’hi fixaran en les notes i que acabaran repetint els mateixos errors. Caldrà, doncs, cercar tècniques noves que siguen beneficioses i que animen tant els professors com l’alumnat. Cassany proposa els següents consells: 1. La correcció és una tècnica didàctica que pot ser voluntària, variada i participativa. 2. Corregir només allò que l’alumnat puga aprendre. 3. Corregir qualsevol aspecte del text i del procés de composició. 4. Donar consells pràctics. 5. Corregir quan l’alumnat té fresc el que ha escrit. 6. Assegurar-se que llegeixen les correccions i les aprofiten. ---------------------------------------------------------------- 11 ----------------------------------------------------------------


7. Marcar els errors i demanar que cerquen l’esmena correcta. 8. Tenir entrevistes personals amb l’alumnat corregint oralment els seus treballs escrits. 9. Ensenyar a manejar eines per autocorregir-se com diccionaris, gramàtiques, llibres de verbs, etc. 10. Corregir els esborranys i estimular que revisen i refacen els seus textos. 11. Preocupar-se de la qualitat de la correcció més que de la quantitat. 5.3.2. Avaluació La tradició s’ha centrat exclusivament a avaluar el producte escrit, però també és important avaluar el procés de composició. Per avaluar el producte sempre s’ha demanat una redacció d’una plana sobre qualsevol tema y sense més preparació per part del professorat i de l’alumnat. Però perquè l’avaluació siga fiable tindrem en compte uns OBJECTIUS com el domini de la normativa escrita i de l’ortografia, l’ús adequat de la modalitat estàndard i dels registres formals, la complexitat sintàctica, el grau d’originalitat en temes creatius, etc. Després escollirem una PROVA adequada als objectius marcats com dictats, resums, omplir buits, etc. Encara que la prova més completa per avaluar l’expressió escrita és la redacció que, segons les característiques que demanem, com tipus (descripció, carta, diàleg, etc.), extensió, destinatari, propòsit i tema, serviran per avaluar diferents objectius. Abans, però, de demanar la prova haurem dissenyat un BAREM DE PUNTUACIÓ que donarà un valor a cada aspecte de l’expressió escrita (adequació, coherència, cohesió, correcció gramatical i variació sintàctica, lèxica i estilística usada). I, finalment, utilitzarem el SISTEMA DE CORRECCIÓ més objectiu possible. Per tal d’avaluar el procés de composició valorarem el mètode de redacció de l’alumnat: les estratègies que utilitza, els processos cognitius i les tècniques. És per això que ens preguntarem si fa esborranys, si revisa i reformula el text sovint, si fa esquemes, agrupa idees, etc. En definitiva, avaluarem els procediments de l’habilitat de l’expressió escrita que hem descrit més amunt.

---------------------------------------------------------------- 12 ----------------------------------------------------------------

30 - Tema 30: - El tractament de les habilitats lingüístiques II. El discurs escrit. Comprensió i producció de textos escrits

Recommend Documents