2.1. competências e habilidades a serem desenvolvidas no ensino medio

Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio

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José de Anchieta Junior Governador do Estado de Roraima

Lenir Rodrigues Luitgards Moura Secretária de Estado da Educação, Cultura e Desportos

Edineide Rodrigues Moreira Secretária Adjunta da Gestão da Educação Básica

Geórgia Amália Freire Bríglia Secretária Adjunta da Gestão do Sistema Educacional

Ilma de Araújo Xaud Conselho Estadual de Educação de Roraima

Laymerie de Castro Ramos Auditoria de Controle da Rede de Ensino

Cleonides Gomes Pereira Diretora do Departamento de Educação Básica

Herivelto Nazareno Amoras dos Santos Chefe da Divisão de Ensino Médio e Educação Profissional

Mildamar Ribeiro do Nascimento Presidente da Comissão de Sistematização Geral Roraima – 2012

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EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Alan Luciano Nascimento Aracy de Souza Andrade Benoni Costa Filho Cândido dos Santos Silva Carlos Alberto M. da Fonseca Cecília Melo Coutinho Costa Claudia Camurça F. do Nascimento Damares de Araújo Costa Eliane Maria Conceição M. da Silva Eliane Salete Hirt Elzilei Santos de Almeida Francisca Chagas de Oliveira Francisco Raimundo Sousa Galvani Pereira de Lima Geisel Maia da Silva José Aderbal de Oliveira Silva José Ferreira Neto José Maria Costa de Souza Marcondes Baptista do Rego Maria Consolata Moreira Maria de Fátima de Jesus Gregoratto Maria de Fátima P. Vieira Marilda Bezerra Martins Mildamar Ribeiro do Nascimento Pedro Vitorino de Oliveira Raimunda Ferreira da Silva Ricardo de Tássio Laurindo Pereira Rosa Maria Soares de Souza Sandra Maria de Souza Rodrigues Sebastião Correa Filho Teresinha Vinhote Meireles Valdenice Colares Pego Valdir Pereira da Cunha Wescley Costa Silva EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Adriano Melo Medeiros Alan Luciano Nascimento Rodrigues Ana Paula Dantas Macedo Aracy de Souza Andrade Áurea Barros da Silva Uchoa. Benone Costa Filho Cândido dos Santos Silva Carlos Alberto Marinho da Fonseca Cecília Melo Coutinho Costa Célia Maria Marques da Silva Claudia Regina Camurça F. do Nascimento Elemar Kleber Favreto Francisco Rafael Leidens Eliana Fernandes Furtado Eliane Maria Conceição M. da Silva

Ellie Simone Amorim Coelho Francisco Raimundo Sousa Géisel Maia da Silva Haroldo Scacabarossi José Aderbal de Oliveira Silva Leidjane Machado Sá Marcondes Baptista do Rego Marcondes Baptista do Rêgo Maria de Fátima de Jesus Gregoratto Marlene Schlup Santos Mildamar Ribeiro do Nascimento Osvair Brandão Mussato Paulo Sérgio Rodrigues de Oliveira Pedro Vitorino de Oliveira Neto Riane de Deus Lima Rosicler Trivelato de Carvalho Sandra Maria de Souza Rodrigues Suênia Kdidija Araújo Feitosa Terezinha Vinhote Meireles Valdir Pereira da Cunha Wasty Torres e Silva Sobral Wilma Andrade Coelho COLABORADORES ESPECIAIS Adrianne Cristina Seixas da Silva Alan Luciano Nascimento Rodrigues Claudia Piedade Rodrigues Kono David Ferreira Maciel Elane Trajano dos Santos Enoquio Sousa do Nascimento Francisco Antônio Leitão Francisca Chagas de Oliveira Francisco das Chagas da Silva Francisco Raimundo Sousa Galvani Pereira de Lima Herivelto Nazareno Amoras dos Santos Jaci Guilherme Vieira Jairzinho Rabelo José Ferreira Neto José Ivanildo Lima Luiza Américo Valentim Monteiro Marcone Carvalho Paulo Sergio Rodrigues da Silva Roberto Mibielli Rosalete Souza Saldanha Sebastião Correa Filho Silvana Stimer Wanderley Gurgel de Almeida Wescley Costa Silva EQUIPE EDITORIAL Diagramação e Arte Maria de Fátima de Jesus Gregoratto Rafael de Jesus Gregoratto

Governo do Estado de Roraima Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Desportos Eliane Salete Hirt Departamento de Educação Básica – DEB Divisão de Ensino Médio e Profissional – DIEMP

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―É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua fala seja a tua prática." Paulo Freire

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Carta ao Educador do Ensino Médio no Estado de Roraima

Caro educador,

O Referencial Curricular do Ensino Médio do Estado de Roraima foi amplamente discutido por profissionais de todas as áreas do conhecimento e componentes curriculares desde 2009. Em 2011 e 2012 as discussões se acentuaram com o propósito de reelaboração, sistematização e revisão de uma proposta curricular que represente os anseios da comunidade escolar. O documento contém algumas mudanças que são pertinentes. Dentre elas o desmembramento da Matemática da Ciência da Natureza e suas tecnologias e passa a ser autônoma como área; outra mudança significativa é o acréscimo do quinto tempo e consequentemente a redução do tempo hora/aula sessenta minutos para hora/aula cinquenta minutos sem alteração da contratação do professor. Todos os componentes curriculares estão dispostos teoricamente dentro de quatro contextos coerentes entre si e tendo como base a interdisciplinaridade e a contextualização.

Os

conteúdos veiculados ao documento indicam uma trajetória a ser trilhada. Esses conteúdos não estão dispostos de forma pronta e acabada para serem ministrados diretamente em sala de aula. Eles representam o ensino que permite o salto qualitativo na práxis de alunos e professores na busca do conhecimento. Eles são a fundamentação teórica que permite o estudo, por meio da contextualização local, nacional e global para entender a trajetória do homem na construção das civilizações ocidentais, desde o Mundo Antigo até a sociedade atual. O Referencial Curricular do Ensino Médio do Estado de Roraima é uma alternativa didático-pedagógica que auxiliará os educadores na organização do trabalho pedagógico, a fim de atender às necessidades e às expectativas da comunidade escolar.

Lenir Rodrigues Luitgards Moura Secretária de Educação


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SUMÁRIO APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................................................... 9 1.

BIOLOGIA ........................................................................................................................................................... 14 1.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR BIOLOGIA ........................................................................ 14 1.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM BIOLOGIA ............................................. 17 1.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. ............................................................. 19 1.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM BIOLOGIA ..................................................................................................... 43

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................................ 44 2.

FÍSICA ................................................................................................................................................................. 46 2.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE FÍSICA ......................................................................... 46 2.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FÍSICA .................................................. 49 2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS .............................................................. 53 2.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA FÍSICA ..................................................................................................... 62 2.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM FÍSICA ........................................................................................................... 67

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................................ 69 ANEXO A ................................................................................................................................................................... 71 ANEXO B ................................................................................................................................................................... 76 ANEXO C ................................................................................................................................................................. 108 3.

QUÍMICA .......................................................................................................................................................... 117 3.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE QUÍMICA .................................................................. 117 3.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM QUÍMICA ........................................... 118 3.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS ............................................................ 121 3.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA QUÍMICA .............................................................................................. 132 3.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM QUÍMICA .................................................................................................... 139

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 143 4.

FILOSOFIA ........................................................................................................................................................ 149 4.1. CONCEPÇÃO CURRICULAR DO COMPONENTE FILOSOFIA ...................................................................... 149 4.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FILOSOFIA .......................................... 153 4.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS ............................................................ 157 4.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM FILOSOFIA................................................................................................... 175

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 176 5.

GEOGRAFIA ...................................................................................................................................................... 190 5.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA .............................................................. 190 5.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDOS EM GEOGRAFIA ....................................... 192 5.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS EM GEOGRAFIA. ................................. 194 5.4. METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA .......................................................................................... 202 5.5. DESAFIO DE AVALIAR EM GEOGRAFIA.................................................................................................... 203

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 204 6.

HISTÓRIA .......................................................................................................................................................... 207 6.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA .................................................................. 207 6.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM HISTÓRIA ........................................... 208 6.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. ........................................................... 210 6.4. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA .............................................................................................. 234 6.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM HISTÓRIA .................................................................................................... 236

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 238 7.

SOCIOLOGIA ..................................................................................................................................................... 247 7.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURICULAR SOCIOLOGIA .................................................................... 247 7.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM SOCIOLOGIA ...................................... 249


7.3. 7.4.

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CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIEDADE E CONTEÚDOS. ......................................................... 250 O DESAFIO DE AVALIAR EM SOCIOLOGIA ............................................................................................... 260

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 261 8.

ARTE ................................................................................................................................................................. 268 8.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EM ARTE ........................................................................ 268 8.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES DO ENSINO EM ARTE .......................................................................... 273 8.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO EM ARTE ......................... 275 8.4. METODOLOGIA DO ENSINO EM ARTE .................................................................................................... 282 8.5. DESAFIO DE AVALIAR NO ENSINO DE ARTE ............................................................................................ 284

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 286 9.

EDUCAÇAO FÍSICA ............................................................................................................................................ 289 9.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA ......................................................... 289 9.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM EDUCAÇÃO FISICA ............................. 292 9.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. ........................................................... 293 9.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCACAO FISICA ................................................................................ 302 9.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM EDUCACAO FISICA ...................................................................................... 303

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 304 10. LÍNGUA ESPANHOLA ........................................................................................................................................ 309 10.1. CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL ......................................................... 309 10.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO ENSINO EM LÍNGUA ESPANHOLA ...... 310 10.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL. .............................................................................................................................................................. 313 10.4. METODOLOGIA DO ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL .................................................... 323 10.5. DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL ............................................. 325 REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 326 11. LÍNGUA INGLÊSA .............................................................................................................................................. 329 11.1. CONCEPÇÕES DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS ............................................................. 329 11.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLDAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ................ 330 11.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / INGLÊS. 333 11.4. METODOLOGIA NO ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA/INGLÊS. .......................................................... 342 11.5. DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA/INGLÊS ..................................................... 343 REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 344 12. LÍNGUA PORTUGUESA ..................................................................................................................................... 349 12.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EM LÍNGUA PORTUGUESA. ........................................... 349 12.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM LÍNGUA PORTUGUESA ....................... 351 12.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE, LETRAMENTO E CONTEÚDOS .................................... 354 12.4. METODOLOGIA NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA.................................................... 372 12.5. DESAFIO DE AVALIAR - LÍNGUA PORTUGUESA / LITERATURA ................................................................ 374 REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 375 13. MATEMÁTICA .................................................................................................................................................. 381 13.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR MATEMÁTICA ................................................................ 381 13.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM MATEMÁTICA .................................... 387 13.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. ........................................................... 389 13.4. METODOLOGIA DO ENSINO EM MATEMÁTICA ...................................................................................... 400 13.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM MATEMÁTICA ............................................................................................. 404 REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 406 14. INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA .......................................................................................................... 410 14.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA........................ 410 14.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA. ........ 414


14.3. 14.4. 14.5.

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CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINADIDADE E CONTEÚDOS. ........................................................... 416 METODOLOGIA DO ENSINO DA INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA .............................................. 427 O DESAFIO DE AVALIAR EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA .................................................... 430

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 432


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APRESENTAÇÃO

O Referencial Curricular do Ensino Médio do Estado de Roraima embasado na legislação que rege a Educação Brasileira está organizado dentro da proposta da Base Nacional Comum e Diversificada com planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a organização por disciplinas estanques, integrando e articulando os conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualização. De acordo com a resolução nº 2, de 30 de janeiro de 2012 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio está organizado em quatro áreas do conhecimento. Os conteúdos estão pedagogicamente alinhados em quatro contextos: cultura, diversidade e ser humano; ciência, tecnologia e meio ambiente; trabalho, consumo e lutas por direitos; política, ética e cidadania numa possibilidade de ruptura com a costumeira organização tradicional dos conteúdos. Esses contextos podem ser trabalhados, um para cada bimestre, porém os mesmos para todas as séries do Ensino Médio diferenciando-se em abordagem, conteúdo estruturante e seus respectivos blocos de conteúdos específicos. Tais contextos possibilitam ao professor maior flexibilização quanto à metodologia e enfoque na diversidade das realidades local, nacional e mundial. Outro ponto significativo é o destaque para o trabalho por competências e habilidades que estão dispostas em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e que apontam três eixos com relevância á inclusão dos conteúdos e competências articulados de maneira adequada a cada contexto educativo das áreas e dos componentes curriculares: representação e comunicação; investigação e compreensão; contextualização sociocultural. As Ciências da Natureza estudadas no âmbito escolar através da biologia, física e química incluem-se as competências relacionadas à apropriação de seus conhecimentos e suas interações ou desdobramentos como formas indispensáveis de entender e significar o mundo organizado e racional como também de participar do encantamento que os mistérios da natureza exercem sobre o espírito que aprende a ser curioso, indagar e descobrir.


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É importante que os professores da área de Ciências da Natureza se sensibilizem para desenvolver os conteúdos dentro do contexto da ciência ambiental. Esse campo estuda as interações dos componentes físicos, químicos e biológicos com o ambiente, com uma atenção particular para os efeitos das atividades humanas e o impacto na biodiversidade e sustentabilidade. As Ciências Humanas refere-se a aquelas ciências que tem o ser humano como seu objeto de estudo ou então o seu foco, como a filosofia, geografia, história e sociologia. Destacam-se as competências relacionadas à apropriação dos conhecimentos desta área com suas particularidades metodológicas. Pela constituição dos significados de seus objetos e métodos, o ensino das ciências humanas deverá desenvolver o significado da identidade, da sociedade e da cultura. A Área de Linguagens é composta pelos componentes curriculares de Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Língua Espanhola e estão organizados de forma orgânica integrando e articulando os conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualização. Destacam-se as competências que dizem respeito à constituição de significados que serão de grande valia para a aquisição e formalização de todos os conteúdos curriculares, para a constituição de identidade e os exercícios da cidadania. A Matemática como área desmembrada das Ciências da Natureza é chamada a engajar-se na crescente preocupação com a formação integral do aluno como cidadão, o que chama a atenção para a necessidade de tratar o ensino da disciplina levando-se em conta a complexidade do contexto social e a riqueza da visão interdisciplinar na relação entre ensino e aprendizagem, sem deixar de lado os desafios e as dificuldades dessa prática. A Iniciação Científica com o referencial curricular não está didaticamente vinculada a nenhuma das quatro áreas do conhecimento porque o trabalho desenvolvido pelo profissional deve refletir nas produções científicas no âmbito escolar. O seu conteúdo perpassa a fronteira de qualquer conhecimento específico. A prática da Iniciação Científica

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no Ensino Médio deve propiciar aos alunos uma formação ética, aguçando a sua autonomia intelectual e o pensamento crítico, dotando-os de conhecimentos metodológico-científicos para a pesquisa. Este documento que chega à escola é fruto de discussões e contribuições dos professores comprometidos com o trabalho educacional no Estado; ―não é uma camisa de força‖, ―receita‖ ou ―solução‖ pronta para os problemas e os dilemas do ensino, e sim como referenciais, por isso que o próprio documento apesar de ter sido estruturado dentro de uma proposta que fosse comum a todas as áreas, os profissionais foram flexíveis ao elaborar o texto atendendo as especificidades de cada disciplina. O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a realizar com e para eles. Portanto, este Referencial é uma orientação para o profissional da educação que tem neste documento como norteador de sua práxis educativa, visando à elevação da qualidade do ensino e aprendizagem em todas as escolas da rede pública estadual. A escola não deve se omitir de suscitar permanentemente reflexões com a comunidade escolar tendo este documento como referencia para que o currículo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula se aproxime mais do currículo ideal.

Cleonides Gomes Pereira Chefe do Departamento de Educação Básica - DEB

Herivelto Nazareno Amoras dos Santos Chefe da Divisão do Ensino Médio e Educação Profissional - DIEMP


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COMPONENTE CURRICULAR

BIOLOGIA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Carlos Alberto Marinho da Fonseca Marilda Bezerra Martins Rosa Maria Soares de Souza. Terezinha Vinhote Meireles COORDENAÇÃO GERAL Carlos Alberto Marinho da Fonseca EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Carlos Alberto Marinho da Fonseca Eliane Salete Hirt Mildamar Ribeiro do Nascimento Riane de Deus Lima Terezinha Vinhote Meireles COLABORADORES ESPECIAIS David Ferreira Maciel Marcone Carvalho Silvana Stimer

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1. BIOLOGIA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR BIOLOGIA Etimologicamente a palavra biologia deriva do binômio grego bios, „vida‘; logos, ‗discurso‘, ‗tratado‘ (SOARES, 2004), podendo ser traduzido literalmente como estudo da vida. Todavia, como campo de conhecimento sistematizado, a Biologia se constitui como, Ciência que estuda os seres vivos em todos seus aspectos de abrangência quer sejam anatômicos, funcionais, genéticos, comportamentais, evolutivos, geográficos ou taxionômicos; estudo dos princípios, leis e fenômenos que regem a existência dos seres vivos... (SOARES, 2004).

A Biologia é uma ciência experimental por excelência, e como tal, seus conhecimentos estão diretamente relacionados à aplicação do método científico sobre seu objeto de estudo, assim definido nos PCN, O objeto de estudo da Biologia é o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados no nível de uma célula de um indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus sistemas constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformações no ambiente (PCN, 1999, p. 219).

Diante disso, observa-se que os conhecimentos científicos não são absolutos e inquestionáveis e a possibilidade de serem contestados é uma de suas características. Compreende-se tal limitação pelo fato do método científico ser aplicado e desenvolvido conjuntamente a técnicas especializadas associadas às tecnologias.

Assim, ciência e

tecnologia estão intimamente correlacionadas. Não é estranho para muitos o fato de conhecimentos novos virem a substituir ou complementar os conhecimentos antigos, tidos como obsoletos, produzidos em épocas de recursos tecnológicos bastante limitados. Um bom exemplo disso foi a substituição da Teoria de Lamark (1744-1829), o Lamarquismo, pela teoria de Charles Darwin (1809-1882), o Darwinismo, a qual mais tarde foi complementada pelo Neodarwinismo também conhecida como Teoria Sintética da Evolução que esclarece os pontos obscuros da Teoria de Darwin. A evolução Biológica é um fato incontestável, porém, a forma como ela acontece está longe de ser uma unanimidade. Sendo o objeto de estudo da Biologia, o fenômeno vida e todas as suas manifestações, e que para haver a sua compreensão é necessário manter


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permanente diálogo com outros campos de conhecimento como a Matemática, a Física, a Química, a Geologia, a Paleontologia, etc., sem os quais não pode avançar. BRASIL (2006) Mas, qual o sentido de se aprender e ensinar Biologia no Ensino Médio, hoje? Essa indagação poderá ser respondida quando compreendermos o sentido pedagógico do ensino e aprendizagem na escola e o que se espera do ensino da Biologia no ensino médio como colaboração para a formação do cidadão. Por que aprender e ensinar Biologia no ensino médio? O estudo da vida é interessante por si mesmo. Como as abelhas encontram alimentos? O que determina o desabrochar das flores? Por que os filhos apresentam características de seus pais? Como as plantas capturam a energia solar? Há ou houve vida como a da Terra em outros planetas? Proposta Curricular de São Paulo, (2008).

A função social do Ensino de Biologia nesse nível de ensino é contribuir para ampliar o entendimento que o indivíduo tem da sua própria organização biológica, do lugar que ocupa na natureza e na sociedade e das possibilidades de interferir na dinamicidade dos mesmos através de uma ação mais coletiva visando à melhoria da qualidade de vida. Entretanto, para que a Biologia possa cumprir seu papel se faz necessário que o estudante seja conduzido a um nível de percepção que o faça compreender as interações que ocorrem nos seres vivos entre si e com o meio, a maneira como podem ser captadas através de procedimentos empíricos, pela construção de modelos, como também por uma lógica abstrata, intrínseca ao fenômeno vida. Precisa também apreender os fatos, os processos e os fenômenos que se manifestam na biosfera, realizados face à interferência dos seres que nela vivem, em suas trocas dinâmicas como o meio, bem como, sobre as especulações sobre o passado, o presente e o futuro do planeta Terra e a existência de vida em outras regiões do universo. Questões contemporâneas emergem das rápidas transformações científicas e tecnológicas, pois estão acontecendo no mundo, suscitando controvérsia entre leigos, estudiosos e religiosos, principalmente no ramo da Bioética como a clonagem de mamíferos, os transgênicos, as terapias com células tronco, genitores pós - mortis, assim como dos grandes problemas atuais, como a fome, a AIDS, os surtos virais, as super-bactérias, as drogas, os desequilíbrios ambientais podem ser mais bem compreendidas e avaliadas à luz dos conhecimentos da Biologia. Essa visão é compartilhada com LINHARES (1997), quando afirma que espera que o ensino da Biologia no ensino médio contribua na formação de cidadãos mais bem informados, mais críticos, com maior capacidade de avaliar e decidir, tanto em âmbito individual, quanto de participar de decisões que afetam toda uma


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coletividade, portanto, mais preparados para lutar por seus direitos e por uma sociedade mais justa. Neste cenário, qual é o papel do professor de Biologia? Um bom encaminhamento a essa indagação pode ser encontrado nos PCNs+ Ensino Médio, quando afirma que, O papel do professor é possibilitar que, ao acessar a informação, o aluno tenha condições de decodificá-la, interpretá-la e, a partir daí, emitir um julgamento. O professor de Biologia se depara também, com outra tarefa: conduzir o educando a compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria + com a prática, outro dos objetivos do ensino médio (PCNs Ensino Médio, 2006, p. 34).

Essa tarefa, além de grandiosa é desafiadora, requerendo um professor de Biologia com formação acadêmica sólida, bem como possuindo conhecimentos básicos de outros componentes que compõem o currículo da escola de ensino médio, pelo menos nas disciplinas que constituem a área das Ciências da Natureza e suas tecnologias, a fim de melhor cumprir seu papel. Levando em consideração as condições de atendimento das escolas de ensino médio, entende-se que o trabalho do professor de Biologia deverá ter um caráter predominantemente pedagógico, no sentido da alfabetização científica que o mesmo pode realizar em um processo pelo qual o aluno vai decodificando a linguagem científica e se apropriando de elementos dessa linguagem, passando a utilizá-la como ferramenta não apenas na execução de suas atividades acadêmicas, como também na ação criativa, no seu dia-a-dia. Isso não implica em negar a importância e a necessidade da busca constante de fontes básicas de produção científica, por serem estas o alicerce fundamental para as ações educativas, em se tratando de ciência. O conceito de alfabetização cientifica é uma ferramenta importante que está permeando os ambientes acadêmicos. Para tal conceito o professor deve estar atento. A caracterização do ―alfabetizado‖ (letrado), em Biologia, é feita por KRASILCHICK (1991, p. 3), como sendo aquele indivíduo que é capaz de: a) entender a natureza da Biologia como ciência, suas possibilidades e limitações; b) distinguir ciência de tecnologia compreendendo as especificidades de cada uma delas; c) compreender as características da Biologia como instituição social, as relações entre pesquisa e desenvolvimento e as limitações sociais do desenvolvimento científico; d) conhecer os conceitos básicos e a linguagem da ciência biológica; e) interpretar dados numéricos e informações técnicas e tecnológicas; f) saber onde e como buscar a informação e os conhecimentos biológicos.


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O professor de Biologia precisa estar atento às mudanças e novidades que vêm ocorrendo nas últimas décadas e levar para a sala de aula as implicações científicas e tecnológicas concernentes às pesquisas no campo biológico, enfatizando a forma como tais conhecimentos são produzidos, levando aos alunos a reflexão sobre a relação custo X benefícios e seus posicionamentos sobre tais fenômenos, frente a questões éticas, estéticas, políticas, econômicas e ambientais envolvidas.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM BIOLOGIA De acordo com os Art. 35 e 36, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional Nº 9.394/96, o currículo da escola média deverá ser estruturado para o desenvolvimento de competências e habilidades, de tal forma que o aluno ao final do ensino médio, deverá demonstrar que as desenvolveu. Estas competências e habilidades servirão de referência para o sistema de avaliação mensurar a qualidade da educação brasileira nesse nível de ensino. A perspectiva de um currículo por competências e habilidades é norteadora do processo de ensino e aprendizagem. Assim, é importante buscar a compreensão e extensão desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as competências são conceituadas, como um conjunto de saberes e habilidades que aprendentes incorporam por meio da formação e da experiência, conjugados à capacidade de integrá-los, utilizá-los, transferi-los em diferentes situações. As habilidades são especificações das competências em um dado contexto e se referem ao plano imediato do ―saber fazer‖. Quanto mais habilidades se desenvolvem, maior serão as competências e, quanto maior as competências, maior conjunto de habilidades possui o sujeito.Portanto, os conceitos de competências e habilidades são indissociáveis, caminham juntos e um contribui para a desenvolvimento do outro. O Quadro 2.1 apresenta as competências e habilidades que deverão ser desenvolvidas pelos alunos no componente curricular de Biologia ao longo do Ensino Médio estadual. Essas competências e habilidades estão de acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), com a matriz do Novo Exame Nacional do Ensino Médio (Novo ENEM), com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio publicadas pelo MEC em 2006.


QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM BIOLOGIA COMPETÊNCIAS DA ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA

Representar e comunicar.

Dominar linguagens, construir argumentações e conviver.

Compreender e Investigar fenômenos, intervindo em situações reais.

Contextualizar

HABILIDADES ESPECÍFICAS EM BIOLOGIA Dominar os códigos e a linguagem da Biologia para aprender, expressar-se, consolidar e aprofundar conhecimentos. Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e fórmulas. Descrever fenômenos do quotidiano que gerem modelos biológicos. Converter linguagem natural em linguagem da Biologia. Registrar medidas e observações de fenômenos. Planejar, fazer entrevistas e relatar, utilizando-se de conhecimentos da Biologia. Elaborar relatórios de aula, utilizando a linguagem correta da Biologia. Participar de reuniões para solução de problemas e organização de eventos. Argumentar com desenvoltura, na apresentação dos saberes biológico. Trabalhar e apresentar trabalhos em grupo. Dominar os procedimentos que levam ao aprendizado dos conteúdos da Biologia Resolver problemas teóricos propostos, utilizando-se de procedimentos biológico. Realizar observações, registro e descrição de fenômenos biológicos. Formular questões sobre objeto de estudo da Biologia, na tentativa de compreendê-lo. Estabelecer relações entre fenômenos químicos e suas possíveis causas. Selecionar variáveis e saber consultar referências. Sistematizar dados extraídos de fontes escritas e de investigações realizadas. Construir hipóteses e inferências a respeito de fenômenos biológicos estudados. Planejar, fazer experimentos e elaborar artigos. Diagnosticar problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional e elaborar proposta de solução individualmente ou em equipe. Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas de conhecimento. Produzir relatório de aulas experimentais, de campo e de pesquisa científica. Planejar e apresentar relatórios de pesquisa científica. Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas. Analisar o papel da ciência Biologia e da tecnologia no presente e ao longo da História.

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CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. A disciplina de Biologia no Ensino Médio deve, acima de tudo, oportunizar ao educando uma maior aplicação dos conhecimentos dessa área em seu cotidiano. Isso implica em buscar estratégias e metodologias para que este ensino supere a fragmentação, a memorização de nomenclaturas técnicas e o agregado de informações desconexas, desvinculados da realidade do aluno. [...] O professor deve ter presente que a contextualização pode – e deve – ser efetivada no âmbito de qualquer modelo de aula. [....] Existe a possibilidade de contextualização tanto em aulas mais tradicionais, expositivas, quanto em aulas de estudo do meio, experimentação ou no desenvolvimento de projetos.[...] A própria escola e seu entorno podem servir de ponto de partida para a contextualização. A presença ou a ausência de elementos biológicos nesse espaço configura-se como um bom elemento para iniciar qualquer assunto na disciplina (PCN+ 2006, p. 35). Entende-se que a sala de aula, por sua vez, deve ser um espaço construtivo de conhecimento e de interações constantes com o saber historicamente produzido, onde professor e aluno sejam pesquisadores que formulem suas próprias questões, procurem evidências não confirmadas, lancem hipóteses, consultem fontes bibliográficas, realizem experimentos e elaborem conceitos, ações estas efetivamente próprias de um ensino e aprendizagem ativo e de qualidade. As aulas de Biologia e das ciências como um todo, devem estar disponíveis ao debate e à discussão sobre o papel e as influências exercidas pelo conhecimento científico na sociedade (MANZKE, 2000).

O desenvolvimento do conhecimento biológico em sala de aula deve estar direcionado para o ensino e aprendizagem sobre vida e sua organização em construção contínua e permanente, dinamizado com uma linha pedagógica que proporcione a apreensão dos conhecimentos fundamentais da Biologia, mediante novas operações do pensamento e novas aplicações do conhecimento trabalhado, nas quais as experiências e o saber de cada um sejam enriquecidos. Os instrumentos balizadores dos trabalhos pedagógicos nas escolas de ensino médio depositam as esperanças de tornar os conteúdos significativos e atuais, mobilizando e articulando os diferentes componentes curriculares, seja dentro de uma mesma área de conhecimento ou entre áreas distintas (PCN, 1999). Sobre estes se tem a seguinte compreensão: Contextualização: permite situar o conhecimento no tempo e no espaço, assim como evidencia a evolução das soluções dadas aos desafios-problemas formulados pelas diferentes sociedades ao longo do tempo, levando em consideração o momento


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sociocultural, político e econômico. Ao se trabalhar com a contextualização, sugere-se que se façam recortes temporais e geográficos no contexto. Neste sentido, os conhecimentos da Biologia, constituem-se como uma atividade social e historicamente construída e influenciada por julgamentos do mundo real, da vida cotidiana, dos sujeitos, de utilidade e intencionalidade baseadas na aplicação de produtos tecnológicos e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Interdisciplinaridade: permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenômenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental (PCN, 1999). A interdisciplinaridade é um instrumento revolucionário capaz de promover ruptura na forma de conceber e organizar os conteúdos disciplinares, pois a sua utilização provoca a aproximação de conteúdos tradicionalmente trabalhados em séries diferentes de forma estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superação das práticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15). Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo ou da experimentação, também podem ser dinamizadas a luz da contextualização e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2).

O dueto interdisciplinaridade e contextualização para atender as finalidades educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa de uma mesma moeda, desta forma, não devem ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta. Por isso, a Interdisciplinaridade e a contextualização são ferramentas pedagógicas indissociáveis.

Os Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima

Como estratégia para tornar real e introduzir as ferramentas da contextualização e da interdisciplinaridade nas atividades pedagógicas no Ensino Médio/RR, e dessa forma aproximar os conhecimentos escolares do cotidiano do aluno, abrindo espaços para se trabalhar o local, o regional, o nacional, assim como o universal, o estado de Roraima elegeu quatro contextos, dentro dos quais os conteúdos da Biologia deverão ser contextualizados, além de abrir portas para a realização de atividades ou projetos


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interdisciplinares. A escolha desses contextos se deu após ampla discussão entre os profissionais da educação estadual, ancorada, nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas Dimensões Estruturadoras dos Currículos propostos pela UNESCO (2011) - Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia. Tais contextos são quatro, devendo ser trabalhado, um a cada bimestre. Na Figura 3.2.1 abaixo, estão apresentados os quatro contextos. A descrição de cada contexto, na perspectiva da Biologia, será realizada em seguida.

Figura 1.2.1 - Fluxograma do desenho dos contextos propostos para a realização da contextualização e interdisciplinaridade dos conteúdos da Biologia no Ensino Médio/RR.

Cultura, Diversidade e o ser Humano

Esse contexto proporciona a contextualização dos conhecimentos da Biologia produzidos pelo homem e consumidos num ambiente cultural heterogêneo, do pensar e fazer ciência em diferentes lugares geográficos e épocas, como também revela as preocupações, indagações e soluções que o homem foi capaz de imaginar em um meio cultural, muitas vezes recheado de crendices e superstições, como respostas a fenômenos naturais e sociais que o homem sentia necessidade de compreender e dominar, desde as mais remotas datas até o momento atual (PCN, 1999). O objetivo deste contexto é trabalhar o aluno para ser capaz de desenvolver competências e habilidades de refletir sobre o significado da cultura dos estudos e da produção do conhecimento da Biologia para si mesmo e os reflexos desse ato para a sociedade através da compreensão de que para cada solução aceita pela comunidade científica (letrada), outras tantas foram descartadas, que a construção de conhecimentos novos sempre se assenta sobre outros que os precedem,


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estabelecendo ligações entre aspectos da cultura universal com a local, regional e nacional na atualidade. O ambiente cultural é fator determinante para o desenvolvimento e produção de conhecimentos científicos. Na Biologia não é diferente. Esse fator é facilmente percebido quando se investiga a cultura grega, a cultura indu, a cultura árabe, a cultura europeia entre outras. Desse modo, abre-se a reflexão sobre o meio cultural como fator que favorece ou inibe a produção de conhecimentos biológicos. Reflexões do tipo em quais condições são ou foram produzidos determinados conhecimentos, quais problemas pretendiam solucionar, qual seu alcance, quais questões éticas provocaram, entre outras, são de grande valor formativo e educativo, pois ajudam a esclarecer questões obscuras, como também polêmicas a respeito do ofício de fazer ciência. Nesse sentido, o trabalho com a história da ciência, mas precisamente com a história da Biologia costuma ser bastante proveitoso. (PCN, 1998; CHASSOT, 2000). Esse contexto permite a contextualização de conteúdos da Biologia, também a nível local e regional. É extensa a relação de conteúdos da Biologia que podem ser contextualizados neste contexto, partindo-se de questões locais e regionais. Conteúdos tais como fotossíntese, estudos anatômicos, os reinos de seres vivos, estudo de populações, ecossistemas, os biomas amazônicos, alimentação saudável, recursos hídricos, enfim, praticamente a toda a Biologia tem espaço neste contexto. Serão realizados comentários, para fins ilustrativos, apenas sobre alguns dos conteúdos citados, mas que servirão para apontar sugestões do como trabalhar esses conteúdos no âmbito de cada contexto. O conteúdo fotossíntese pode ser contextualizado a nível local e regional, chamando atenção para o fato do estado de Roraima estar atraindo a atenção dos grandes agricultores devido à produtividade aqui ser maior que nas demais regiões brasileiras, fato constatado quando é feita a comparação do cultivo realizado em solos tratados sob as mesmas condições. Tal conteúdo, apresentado dessa forma, ganha uma dimensão que ultrapassa as fronteiras da Biologia, proporcionando uma aprendizagem significativa sobre fotossíntese, além de aproximar a Biologia da Química, da Geografia, da História e da Sociologia, podendo ser objeto de uma abordagem interdisciplinar. Nessa mesma linha, o estudo sobre os seres vivos pode ser contextualizado, tendo como ponto de partida o levantamento da diversidade dos seres vivos que o aluno pode identificar no quintal da casa dele, no quintal da escola ou em outro ambiente, contando o número de indivíduo por grupo, a distância que um indivíduo mantém do outro do mesmo grupo e de grupos diferentes. Utilizando essa atividade inicial, o professor poderá enriquecer e expandir os conhecimentos adquiridos inicialmente, promovendo o ensino/aprendizagem do conteúdo clássico dos reinos dos seres vivos. Como o conteúdo referente a cada reino é


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bastante extenso, novas questões locais ou regionais devem ser formuladas para cada reino trabalhado. Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente.

Ciência e tecnologia andam de mãos dadas no processo geração e aplicação de conhecimentos científicos. Quando um produto incorpora conhecimentos científicos recentes, diz-se que ele é um produto de última geração, que utiliza tecnologia de ponta. Deste se espera que cumpra sua finalidade de forma superior, quanto ao desempenho, rendimento, economia de energia, em relação aos seus similares desprovidos de tais tecnologias (BRASIL, 1999; 2008). Entretanto, raramente os consumidores procuram saber e refletir sobre os verdadeiros custos de tais invenções, principalmente aos ambientais, sociais e éticos, pois a produção de produtos envolve consumo matéria-prima e energia, obtidas do ambiente. Este contexto tem por objetivo proporcionar ao aluno o desenvolvimento de competências e habilidades para contextualizar e refletir sobre o significado e o alcance dos conhecimentos da Biologia produzidos pela sociedade. Esses conhecimentos de certa forma conduzem a mudanças no ato pensar e fazer, determinando a inserção de novos hábitos e valores na sociedade, principalmente os relacionados à qualidade de vida e do meio ambiente. A Biologia é a ciência da vida e da manifestação de seus fenômenos e, aprendê-la é também aprender a natureza, os métodos e os procedimentos dessa ciência. Entretanto, a característica básica do desenvolvimento da Biologia é sua estreita relação com produção de conhecimentos produzidos em outras ciências, principalmente com a Química e Física, além de equipamentos tecnológicos como microscópios, computadores e software específicos. A Biologia é extremamente dependente de reagentes específicos da Química, sem os quais é impossível obter novas informações a respeito das estruturas e moléculas celulares. A presença do amido pode ser denunciada, pingando algumas gotas de iodo diluído sobre o material em teste, surgindo uma cor azul-escura. Proteínas são acusadas, quando é adicionada a substância investigada hidróxido de sódio concentrado e algumas gotas de sulfato de cobre, aparecendo uma cor violeta. O estudo físico e morfológico dos cromossomos é realizado durante o fenômeno da divisão celular, adicionando-se o reagente colchicina, na fase de metáfase, enquanto que o aparelho de Golgi é evidenciado, quando uma célula nervosa é corada com o nitrato de prata. Da Física, conhecimentos sobre a ação da gravidade sobre os corpos materiais, inércia, força, pressão, velocidade, propriedades físicas, solubilidade, energia e luz são de importância fundamental na Biologia. Como se vê,


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a Biologia é uma ciência naturalmente relacionada com a Química e a Física, de maneira que a decisão da realização do trabalho interdisciplinar entre essas disciplinas cabe apenas aos professores que as ministram. O viés da tecnologia para contextualizar conteúdos de Biologia é bastante apropriado. Por essa porta podem entrar estudo sobre o DNA recombinante, identificação de alterações cromossômicas, a produção da insulina, testes de paternidade a partir do DNA, identificação dos níveis de glicose no sangue, identificação do HIV, raio-X, identificação do câncer de mama, do colo do útero, do câncer da próstata, alimentos transgênicos, produção de vacinas, entre outros. Enfim, o repertório dos conteúdos da Biologia que podem ser contextualizados através deste contexto é bastante amplo, todavia, chamando-se atenção para o processo de ensino/aprendizagem que deve levar em consideração não apenas o conteúdo em si, mas também o método, os procedimentos e os instrumentos usados para a produção desses conhecimentos, sempre que possível. Numa sociedade consumidora de produtos que agrega tecnologia de ponta, se associa a ideia de uma sociedade evoluída no sentido de esta ser uma sociedade superior, com o índice IDH1 bastante elevado. Porém, o termo evolução significando simplesmente modificação. Até que ponto as modificações produzidas pela inserção desses produtos ao ambiente social e natural são favoráveis? Há um limite, a partir do qual os efeitos produzem modificações negativas, refletindo na qualidade da vida social e do ambiente? Neste sentido, o meio ambiente deve ser visto como o grande anfiteatro onde os atores também são expectadores e o cenário é composto por fenômenos naturais e sociais. Esse anfiteatro tem uma propriedade, a atuação dos atores-expectadores pode interferir e modificar os fenômenos no cenário e estes podem interferir na atuação dos personagens. A observação atenta dos atores-expectadores sobre o comportamento dos fenômenos no cenário serve de termômetro para saber se suas atuações estão boas ou ruins. Se estiver boa, vivas e aplausos. Os atores-expectadores recebem como honorários um ambiente saudável, com abundância de vida e recursos. Se a atuação estiver ruim e, assim permanecer por longo tempo, os fenômenos se modificarão e alterarão a configuração do cenário, passando a interferir diretamente na atuação dos atores-expectadores, cobrando pelo mau uso do espaço. Se os atores-expectadores não voltarem a atuar bem, será entendido que eles não merecem permanecer atuando e, os fenômenos expulsarão todos os atores do anfiteatro e os deserdará não se sabe pra onde. Nesse aspecto, chama-se atenção para que as questões relacionadas ao meio ambiente não fiquem somente na esfera do denuncismo barato, mas que também seja um

1

IDH: Índice de Desenvolvimento Humano.


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momento de participação e criação efetiva, onde os alunos poderão propor soluções pertinentes para os problemas levantados, embasadas em conhecimentos da Biologia, exercendo, assim, efetivamente seu papel de cidadão. Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.

O trio trabalho, consumo e direitos constituem o grande palco onde o cidadão terá que atuar como condição para participar efetivamente da sociedade na qual ele está inserido. O direito à casa própria, à saúde, ao saneamento básico, ao transporte e ao consumo pode ser garantido pelo trabalho. Sendo assim, o trabalho se constitui num dos principais caminhos de promoção da cidadania. Atualmente, devido à globalização, tem-se constatado uma redução do número de vagas no mercado formal, abrindo-se espaço para um acelerado crescimento do trabalho autônomo informal. Pode-se afirmar que sem trabalho não há cidadania. É através do trabalho que a pessoa ganha o direito de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de cidadão, pagando impostos e taxas para o município, estado e/ou união, seja através do consumo de mercadorias, da tributação que incide sobre a remuneração ou serviços recebidos como rede de água e esgoto, iluminação pública, coleta de lixo, telefone entre outros. Em contrapartida, adquire o direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de serviços de qualidade, sejam estes prestados por instituições públicas ou privadas. Neste contexto, os conteúdos da Biologia relacionados à saúde da mulher e do homem, planejamento familiar, meio ambiente, o aborto, eutanásia, união homossexual, produção e consumo de transgênicos, alimentação saudável, importância dos esportes para a saúde, acesso e compreensão as informações contidas em bulas de medicamentos, em rótulos de alimentos, criticar receitas culinária publicadas em revistas e jornais, fiscalização da vigilância sanitária a estabelecimentos que trabalham com alimentos e coeméticos, podem contribuir com a formação do aluno para que desenvolva competências e habilidades que o capacitem a refletir e decidir sobre seu direito de participar efetivamente da sociedade na qual vive, sendo um consumidor consciente, que tenha acesso e compreensão das informações sobre os produtos que consome e que busque seus direitos quando for lesado. Política, Ética e Cidadania

Este contexto é fundamental no processo de formação e promoção da cidadania. Tem por objetivo facilitar o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à reflexão teórica crítica e a tomada de atitudes de envolvimento e participação do aluno


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frente às questões surgidas, principalmente em seu ambiente, visto que certamente requeiram um posicionamento responsável e ético. Como diretriz para a efetivação do ensino e aprendizagem da Biologia neste contexto, os trabalhos podem iniciar com a elaboração de situações-problemas a respeito de temáticas locais ou regionais que gerem flexões, debates e tomada de decisão responsável e ética. Como exemplo, temas relacionados à legalização e liberação de áreas do Estado de Roraima para atividades mineradoras, assim como questões relacionadas aos descartes de lixo industrial como pilhas e baterias no ambiente sem critérios, podem se mostrar excelentes para trabalhar o contexto política, ética e cidadania, promovendo o ensino e aprendizagem significativa de conteúdos biológicos específicos. A busca sobre a legislação específica é recomendada. No entanto, o estudo desse assunto pode ser realizado em parceria com outras disciplinas, como a Química, a Geografia e Sociologia, são as indicadas. Nesse aspecto vale ressaltar que o viés da cidadania é caracterizado por ser um momento de participação e criação efetiva, onde os alunos poderão propor soluções pertinentes para os problemas levantados, embasadas em conhecimentos da Biologia, as quais serão encaminhadas para os órgãos responsáveis para que sejam tomadas as devidas providências.

Os Conteúdos de Biologia

A organização dos conteúdos de Biologia no Ensino Médio está direcionada para os quatro grandes contextos descritos anteriormente, os quais são considerados transversais, pois além da contextualização, também viabilizam a interdisciplinaridade, e sem perder de vista a realidade social ou existencial dos sujeitos do ensino aprendizagem, podendo ser trabalhados por todos os demais componentes curriculares, sem jamais negar as especificidades de cada ciência. A Reflexão sobre o próprio cotidiano, sobre o mundo e sobre si mesmo pode levar a conquista da autonomia crescente do pensar e agir. Para além da escola e do mercado, o desejo é a promoção de um ensino e aprendizagem que contribua efetivamente para a formação de um indivíduo crítico, socialmente ético e responsável pelos seus atos. A realidade do cotidiano do aluno e da sociedade no Estado de Roraima servirá de ponto de partida e sentido para o estudo dos conceitos da Biologia. Para dar maior ciência e fortalecimento ao aluno compreender o seu entorno e saber lidar e intervir na realidade foram organizados os Blocos de Conteúdos em âmbitos Nacional, Continental (América Latina) e Mundial, relacionados a seu respectivo contexto, os quais são apresentados no QUADRO 3.3.1.


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QUADRO 3.3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. a

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1 Série BLOCO DE CONTEÚDOS O que é a Biologia? A Biologia no contexto histórico. A Biologia e suas áreas de atuação.

ESTUDO DAS ORIGENS

Os Métodos científicos utilizados em pesquisas nas áreas da Biologia em Roraima, no Brasil e no mundo. Estudos das hipóteses sobre: origem do universo, da terra e origem da vida. Etimologia das palavras utilizadas na Biologia

Substancias Inorgânicas: Água e sais minerais.

O ESTUDO DAS SUBSTÂNCIAS ORGÂNICAS E INORGÂNICAS

Substâncias Orgânicas: Carboidratos; Lipídios; Proteínas; Enzimas; Ácidos Nucléicos e Vitaminas. Culturas alimentares adequadas à prevenção de doenças; Fome no mundo originada pela desigualdade e distribuição de renda (necessidade de Proteínas, Vitaminas e Sais Minerais); Estudo de caso das principais doenças causadas por alimentação inadequada a nível regional e nacional. Alimentos ricos em aminoácidos

Utilizando instrumentos óticos, observando fotos e diversas representações, pesquisando textos científicos; Identificar na estrutura de diferentes seres vivos a organização celular como característica fundamental de todas as formas vivas; ORGANIZAÇÃO CELULAR DA VIDA

Comparar a organização e o funcionamento de diferentes tipos de células para estabelecer a identidade entre elas; Representar diferentes tipos de células; Relacionar a existência de características comuns entre os seres vivos com sua origem única.

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QUADRO 3.3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

a

1 Série BLOCO DE CONTEÚDOS Registrar o caminho das substâncias do meio externo para o interior das células e vice-versa, por meio da observação ao microscópio ou da realização de experimentos para perceber que a constante interação entre ambiente e célula é controlada pelas membranas e envoltórios celulares.

AS FUNÇÕES VITAIS BÁSICAS

Analisar imagens e representações relacionadas aos diferentes tipos de transporte através da membrana celular. Analisar os processos de obtenção de energia pelos sistemas vivos – fotossíntese, respiração celular – para identificar que toda a energia dos sistemas vivos resulta. Hereditário em células de diferentes tipos de organismo observadas ao microscópio, em fotos e representações esquemáticas. Identificar a natureza do material hereditário em todos os seres vivos, analisando sua estrutura química para avaliar a universalidade dessa molécula no mundo vivo.

DNA:

Construir um modelo para representar o processo de duplicação do DNA.

A RECEITA DA VIDA EO CÓDIGO GENÉTICO

Estabelecer relação entre DNA, código genético, fabricação de proteínas e determinação das características dos organismos. Analisar esquemas que relacionem os diferentes tipos de ácidos nucléicos, as organelas celulares e o mecanismo de síntese de proteínas específicas. Relatar, a partir de uma leitura de referência, a história da descoberta do modelo da dupla-hélice do DNA, descrita na década de 1950 pelo biólogo J. Watson e pelo físico F. Crick. Localizar o material. Fecundação: Segmentação; Formação do Embrião; Fases do Desenvolvimento Embrionário.

EMBRIOLOGIA ANIMAL

Anexos Embrionários. Gravidez na Adolescência como uma forma de risco à saúde e gravidez indesejada.


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a

1 Série BLOCO DE CONTEÚDOS Identificar, a partir da leitura de textos de divulgação científica, as principais tecnologias utilizadas para transferir o DNA de um organismo para outro: enzimas de restrição, vetores e clonagem molecular.

TECNOLOGIAS DE MANIPULAÇÃO DO DNA

Fazer um levantamento de informações sobre a participação da engenharia genética na produção de alimentos mais nutritivos e resistentes a pragas e herbicidas, de produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, medicamentos e componentes biológicos para avaliar sua importância. Fazer um levantamento de informações para identificar alguns produtos originários de manipulação genética que já estejam circulando no mercado brasileiro. Relacionar entre os organismos manipulados geneticamente aqueles que são considerados benéficos para a população humana sem colocar em risco o meio ambiente.

Estudo dos Tecidos: Epiteliais, Conjuntivos, Musculares, Nervoso. Riscos de doenças originadas por exposição à luz solar radiação, tais como câncer de pele e envelhecimento precoce. TECIDOS HUMANOS

Riscos de doenças dermatológicas causada por falta de higiene como escabiose, e micoses. Importância do exercício físico para a saúde. Mutilação ocasionada por acidente de trânsito.

A DISTRIBUIÇÃO DESIGUAL DA SAÚDE PELAS POPULAÇÕES

Condições socioeconômicas e qualidade de vida das populações humanas de diferentes regiões (brasileiras). Principais indicadores de desenvolvimento humano e de saúde pública: mortalidade infantil, expectativa de vida, mortalidade, doenças infectocontagiosas, condições de saneamento, moradia, acesso as serviços de saúde e educacionais.

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QUADRO 3.3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. a


2 Série BLOCO DE CONTEÚDOS Reconhecer a importância da classificação biológica para a organização e compreensão da grande diversidade dos seres vivos

ORGANIZANDO A DIVERSIDADE DOS SERES VIVOS

Conhecer e utilizar os principais critérios de classificação, as regras de nomenclatura e as categorias taxonômicas reconhecidas atualmente. Reconhecer as principais características de representantes de cada um dos seis reinos, identificando especificidades relacionadas às condições ambientais. Construir árvores filogenéticas para representar as relações de parentesco entre diversos seres vivos. Reconhecer os princípios básicos e as especificidades das funções vitais dos animais e plantas, a partir da análise dessas funções em seres vivos que ocupam diferentes ambientes.

OS SERES VIVOS DIVERSIFICAM OS PROCESSOS VITAIS

Caracterizar os ciclos de vida de animais e plantas, relacionando-os com a adaptação desses organismos aos diferentes ambientes. Estabelecer as relações entre as várias funções vitais do organismo humano. Localizar os principais órgãos em um esquema representando o contorno do corpo humano. Identificar em um mapa as regiões onde se encontra a maior diversidade de espécies do planeta, caracterizando suas condições climáticas. Reconhecer as principais características da fauna e da flora dos grandes biomas terrestres, especialmente dos brasileiros. Assinalar em um mapa a distribuição atual dos principais ecossistemas brasileiros e compará-la com a distribuição deles há um século atrás.

A DIVERSIDADE AMEAÇADA

Fazer um levantamento das espécies dos principais ecossistemas brasileiros que se encontram ameaçadas. Debater as principais medidas propostas por cientistas, ambientalistas e administração pública para preservar o que resta dos nossos ecossistemas ou para recuperá-los. Relacionar as principais ecossistemas brasileiros.

causas

da

destruição

dos

Comparar argumentos favoráveis ao uso sustentável da biodiversidade e tomar posição a respeito do assunto.

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a

2 Série BLOCO DE CONTEÚDOS Aspectos comparativos da evolução das plantas Adaptações das Angiospermas quanto à organização, crescimento, desenvolvimento e nutrição os: árvores filogenéticas. A importância das plantas na medicina, Na industria de cosméticos e ornamental.

DIVERSIDADE DAS PLANTAS

Comparação da diversidade de espécies de plantas de uma floresta temperada com a diversidade de espécies em um metro quadrado de uma floresta tropical. Debater as principais medidas propostas por cientistas, ambientalistas.

AS AGRESSÕES À SAÚDE DAS POPULAÇÕES

Principais doenças que afetam a população brasileira, segundo sexo, nível de renda e idade Tipos de doenças: infectocontagiosas e parasitárias, degenerativas, ocupacionais, sexualmente transmissíveis (DST) e provocadas por toxinas ambientais. Gravidez na adolescência como uma forma de risco à saúde Medidas de promoção da saúde e de prevenção das principais doenças. O impacto das tecnologias na melhoria da qualidade da saúde das populações (vacina, medicamentos, exames diagnósticos, alimentos enriquecidos, o uso de adoçantes etc.) Principais fontes poluidoras do ar, da água e do solo Condições do solo, da água e do ar nas diferentes regiões brasileiras. Destino do lixo e do esgoto, tratamento da água, ocupação do solo, as condições dos rios e córregos e a qualidade do ar.

SAÚDE AMBIENTAL

Medidas individuais, coletivas e do poder público que minimizam os efeitos das interferências humanas nos ciclos da matéria. As contradições entre conservação ambiental, uso econômico da biodiversidade, expansão das fronteiras agrícolas e extrativismo Tecnologias ambientais para a sustentabilidade ambiental. As conferências internacionais e os compromissos e propostas para recuperação dos ambientes brasileiros.

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ORIGEM E EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS

a

3 Série BLOCO DE CONTEÚDOS

Ideias evolucionistas e evolução biológica Hipóteses sobre a origem da vida Vida primitiva

Características hereditárias congênitas e adquiridas.

OS FUNDAMENTOS DA HEREDITARIEDADE

Hereditariedade: as concepções prémendelianas e as leis de Mendel . Teoria cromossômica da herança: Determinação do sexo e herança ligada ao sexo. Cariótipo normal e aberrações cromossômicas mais comuns (síndromes de Down, Turner e Klinefelter) Estrutura de moléculas de DNA e as moléculas de RNA

Ideias evolucionistas de Darwin e Lamarck IDÉIAS EVOLUCIONISTAS E EVOLUÇÃO BIOLÓGICA

Mecanismos da evolução das espécies: recombinação gênica e seleção natural

mutação,

Fatores que interferem na constituição\ genética das populações: migrações, mutações, seleção e deriva genética Grandes linhas da evolução dos seres vivos

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QUADRO 3.3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

a

3 Série BLOCO DE CONTEÚDOS Acesso aos Grupos sanguíneos (sistema ABO e Rh): transfusões sanguíneas e incompatibilidade. Distúrbios metabólicos: albinismo e fenilcetonúria. Tecnologias na prevenção de doenças metabólicas. Transplantes e doenças auto-imunes Aconselhamento genético: finalidades, importância 1.3 DNA em ação: estrutura e atuação.

GENÉTICA HUMANA E SAÚDE

Estrutura química do DNA: Modelo de duplicação do DNA. A história da descoberta do modelo RNA Principais tecnologias utilizadas na transferência de DNA: enzimas de restrição, vetores e clonagem molecular. Engenharia genética e produtos geneticamente modificados: alimentos, produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas e medicamentos. Riscos e benefícios de produtos geneticamente modificados no mercado: a legislação brasileira e legislação do Estado de Roraima. Ecossistemas: Fatores bióticos e abióticos; Habitat e nicho ecológico. A comunidade biológica: Comunidade clímax.

ECOLOGIA E CIÊNCIAS AMBIENTAIS

teia

alimentar,

sucessão

e

Dinâmica de populações: Interações entre os seres vivos. Ciclos biogeoquímicos: Fluxo de energia no ecossistema. Biogeografia: Biomas Brasileiros, Biomas da região amazônica. Exploração e uso de recursos naturais. Problemas ambientais: mudanças climáticas, efeito estufa; desmatamento; erosão; poluição da água, do solo e do ar. Conservação e recuperação de ecossistemas Densidade e crescimento da população Mudança nos padrões de produção e de consumo

FATORES ASSOCIADOS AOS PROBLEMAS AMBIENTAIS

Interferência humana nos ciclos naturais dos Elementos químicos: P, N, C e O. Efeito estufa, camada de ozônio e inversão térmica. Diminuição da taxa de oxigênio no ambiente, mudanças climáticas, Uso intensivo de fertilizantes nitrogenados etc.

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1.1.

METODOLOGIA DO ENSINO DA BIOLOGIA

A

proposta

metodológica

será

desenvolvida

de

forma

contextualizada

e

interdisciplinar com o desenvolvimento dos conteúdos tendo o professor como mediador, ou seja, responsável por apresentar problemas ao aluno que o desafiará a buscar soluções. As ―Estratégias para a abordagem dos temas‖ apresentam atividades como a experimentação, o estudo do meio, o desenvolvimento de projetos, os jogos, os seminários, os debates, a simulação, visto serem propostas que possibilitarão a interação entre professor e alunos. Estratégias para abordagem dos temas O processo ensino e aprendizagem é bilateral, dinâmico e coletivo, portanto é necessário que se estabeleçam parcerias entre o professor e os alunos e dos alunos entre si. Diversas são as estratégias que propiciam a instalação de uma relação dialógica em sala de aula, e entre elas, podemos destacar algumas que, pelas características, podem ser privilegiadas no ensino da Biologia.

A experimentação Faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de todos nós. Assim, a ideia de experimentação como atividade pedagógica para a promoção do ensino e aprendizagem dos conteúdos de Biologia não é exclusiva das aulas de laboratório, mas também pode ser realizada a partir da investigação de um fenômeno, o qual servirá de objeto de estudo para os alunos formularem e testarem hipóteses, comparando suas conclusões nos livros a respeito do assunto. O professor deverá orientar todas as etapas do processo da atividade, inclusive como será feita a apresentação final da atividade. Esta, geralmente é feita na forma de um relatório de aula de laboratório ou de campo, contendo informações sobre os objetivos, material, método e metodologia, desenvolvimento, conclusão e referências. A estratégia da experimentação é excelente, pois coloca o aluno diretamente em contato com um fenômeno biológico, dando a ele a oportunidade de aprender aplicando um dos poderosos métodos da Biologia. Estudos do meio A realização de estudos do meio é motivadora para os alunos, pois desloca o ambiente de aprendizagem para fora da sala de aula. Um estudo do meio significativo pode ser realizado na região onde se situa a escola, [...] e, nessas circunstâncias, os alunos têm oportunidade de:


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Avaliar as condições ambientais, identificar, por exemplo, o destino do lixo e do esgoto, o tratamento dado à água, o modo de ocupação do solo, as condições dos rios e córregos e a qualidade do ar; Entrevistar os moradores, ouvindo suas opiniões sobre as condições do ambiente, suas reclamações e sugestões de melhoria; Elaborar propostas visando à melhoria das condições encontradas, distinguindo entre as de responsabilidade individual das que demandam a participação do coletivo ou do poder público; Identificar as instâncias da administração pública para as quais as reivindicações devem ser encaminhadas

Desenvolvimento de projetos O ensino através de projetos, além de consolidar a aprendizagem, contribui para a formação de hábitos e atitudes, e para a aquisição de princípios, conceitos ou estratégias que podem ser generalizados para situações alheias à vida escolar. Trabalhar em grupo dá flexibilidade ao pensamento do aluno, auxiliando-o no desenvolvimento da autoconfiança necessária para se engajar numa determinada atividade, na aceitação do outro, na divisão de trabalho e responsabilidades e na comunicação com os colegas. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisciplina e o desenvolvimento de autonomia, bem como o automonitoramento. Jogos Os jogos e brincadeiras pedagógicas são elementos muito valiosos no processo de apropriação do conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competências no âmbito da comunicação, das relações interpessoais, da liderança e do trabalho em equipe, utilizando a relação entre cooperação e competição em um contexto formativo. O jogo oferece o estímulo e ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se e aprender o conteúdo biológico, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos. Seminários Uma dificuldade que os alunos geralmente apresentam é a de se expressarem de maneira coerente e inteligível. Uma estratégia para trabalhar esse tipo de dificuldade é o desenvolvimento de alguns temas na forma de seminários. Por exemplo, a proposição de


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um seminário com o título ―Organismos transgênicos: perigo para o planeta ou solução para a fome do mundo?‖ dá oportunidade aos alunos para pesquisar em diferentes fontes, visitar instituições, entrevistar especialistas, organizar as suas ideias, realizar julgamentos críticos e exercitar posturas éticas. Além disso, ensina-os a ordenar as ideias para poder expô-las e defendê-las perante os colegas, a ouvir críticas e debatê-las. A apresentação de um seminário propicia a utilização de material audiovisual, da criatividade na confecção de cartazes, projeções e o desenvolvimento da escrita, pois devem ser produzidos textos para serem apresentados ao professor e aos colegas. Entretanto, cabe ao professor esclarecer aos alunos o que é um seminário, para quê é indicado, quais sãos os procedimentos inerentes a essa técnica e buscar mais informações a respeito. Ou seja, se o seminário for bem orientado, além de trabalhar o conteúdo da Biologia em si, também permite trabalhar conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais, tais como de cooperação, responsabilidade, criatividade, a qualidade das argumentações na exposição, a capacidade de receber e emitir crítica, o respeito à diferença e apresentação de propostas para resolução de problemas etc.

Debates Outra estratégia que desperta grande interesse nos alunos é a que envolve uma pesquisa, individual ou em grupos sobre um tema, sendo a culminância com debate em sala de aula sobre as conclusões a que chegaram os diferentes grupos. Um tema adequado para esse tipo de abordagem é a ―Origem e evolução da vida”. Os alunos seriam estimulados a consultar textos diversos sobre a origem da vida com explicações científicas atuais; explicações científicas do século XIX; lendas indígenas, lendas da cultura oriental, textos extraídos da mitologia grega ou da Bíblia. Após a seleção dos textos, seria organizado um fórum de discussão para estabelecer distinção entre as concepções científicas e não científicas, e um debate em que parte dos alunos, baseados em argumentos construídos cientificamente, defenderia o acaso no surgimento da vida, e a outra parte defenderia a existência de um projeto orientando o seu aparecimento. Simulação Os alunos podem ser orientados na proposição para a realização de experimentos simples para testar, por exemplo, as hipóteses sobre biogênese ou abiogênese, ou a simulação de cruzamentos genéticos com moscas, a partir dos quais os alunos possam construir os conceitos básicos da transmissão das características hereditárias. Na realidade, como a Biologia é uma ciência experimental por excelência, a estratégia pedagógica da simulação para promover uma aprendizagem significativa dos conteúdos da Biologia é bem vinda e recomendada, podendo ser realizada em conjunção


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com outras estratégias, como as aulas experimentos de laboratórios ou de campos. A simulação de fenômenos biológicos no mundo microscópico, também pode ser realizada por meios de softwares específicos, quase todos disponíveis na Internet e de acesso gratuito. Comunicação e uso de Mídias Educomunicação e cultura digital. É crescente a presença dos meios de comunicação no cotidiano das sociedades com o aperfeiçoamento de mídias como a internet, por exemplo. Há uma grande facilidade em se obter informações através desse recurso tecnológico e é possível compreender que o uso dessas ferramentas poderá contribuir efetivamente no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, sempre com vistas à cidadania. As discussões sobre o uso dos recursos da comunicação e uso de mídias se intensificaram na última década, sendo de entendimento dos ambientalistas que elas podem ser utilizadas com maior eficiência e eficácia como estratégia para a promoção da educação ambiental e formação do cidadão. Para fins puramente didáticos bem como para tornar real o uso desses recursos serão descritos sobre dois eixos, a saber: Educomunicação Os processos relacionados à educomunicação deverão orientar e propor vivências em espaços de atuação que permitam ao jovem o acesso às diferentes mídias e tecnologias da informação e da comunicação, ampliando a compreensão de métodos, dinâmicas e técnicas. As atividades deverão possibilitar a criação de condições para a utilização dos instrumentos e ferramentas disponíveis, das formas e possibilidades de comunicação e de processos criativos, assim como viabilizar a reflexão sobre o uso crítico das diversas tecnologias em diferentes espaços do convívio social (fanzine, informática e tecnologia da informação, rádio escolar, jornal escolar, histórias em quadrinhos, fotografia, vídeos, publicidades dentre outros). As atividades desenvolvidas poderão estar articuladas interdisciplinarmente no campo escolar. A proposta é que os alunos produzam comunicação na escola e aprendam a se expressar com maior desenvoltura, utilizando os conceitos da Biologia. Propor o que pensam e sentem sobre temas de seu real interesse e ainda desenvolver suas habilidades como a produção textual. Oportunizar a criatividade e a curiosidade no campo científico é de suma importância, pois com isso, aprendem a realizar pesquisas e chegar a conclusões nas áreas estudadas. Um dos desafios é vencer a timidez, aprender a confiar em si mesmos e nos outros, usar a linguagem e o vocabulário da Biologia e demais disciplinas de forma competente, além de passar a escutar com mais atenção o que eles e seus colegas dizem.


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Cultura digital Neste eixo, dá-se atenção para o uso de equipamentos tecnológicos como recurso para ensinar aos alunos conhecimentos técnicos necessários à promoção do ensino e aprendizagem dos saberes da Biologia com ênfase para os conceitos aplicados às questões ambientais. Por exemplo, o uso do Laboratório de Ciências Animações por computação gráfica ou desenhos animados pode ser utilizado para promover o ensino do padrão detalhado de ação de moléculas e substâncias orgânicas e inorgânicas na célula, apresentando detalhes em interface explicativa e interativa, promovendo a aprendizagem efetiva do estudante a cada instante. Existem vários vídeos baixados gratuitamente do Google Vídeo, do Youtube ou ainda produzidos a partir do Movei Maker. Os dois primeiros permitem a visualização através do assistente de vídeo on-line streaming ou ainda a possibilidade de conversão para vários formatos diferentes. Este recurso facilita a compreensão e visualização de conteúdos detalhados como, por exemplo, a síntese proteica, permitindo a inferência de reações complexas através da percepção visual e utilizando os recursos da TV PEN DRIVE, Pagemaker, documentários e filmes. Existe no mercado uma grande variedade que trabalha direta ou indiretamente temas transversais recomendados nos PCN‘s e dos próprios conteúdos. Ainda em relação a vídeos, há gravações caseiras de programas vinculados no Discovery Geografic Chanel, Globo Ciência, Globo Repórter, Globo Ecologia, Laboratório Virtuais, Pesquisas em livros revistas, Jogos de Biologia, Biblioteca Virtuais, site ambientais, Museu Científicos, canais televisivos que se destacam pela qualidade do tratamento dado ao desenvolvimento científico, configurando-se então numa grande fonte de material utilizável. O programa Power Point disponível nos computadores é outro excelente recurso que também pode ser utilizado neste eixo. Por fim, o professor deverá oferecer os mais diversos recursos, sobre o objeto de investigação, criando um contexto entre ideias e um largo espectro de possibilidades de ensino e aprendizagem contextualizada. Uma forma de assim proceder é encaminhar os alunos à consulta bibliográfica, visita a laboratório de anatomia, utilização de modelos anatômicos, visita a abatedouros e a outros recursos disponíveis na comunidade que estiver ao alcance do professor, para que os alunos disponham de mais subsídios que possibilitam novas relações sobre tudo que foi estudado. A fim de dar suporte ao professor na hora do planejamento, foi elaborado um instrumento que proporciona uma visão geral e o domínio completo do seu fazer pedagógico, das competências ao processo de avaliação. Esse instrumento foi denominado arbitrariamente de planilha pedagógica. Essa planilha se destina ao planejamento das aulas.


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Cada planejamento pode ter previsão para mais de uma aula, podendo ser executado semanalmente, quinzenalmente ou até mensalmente, dependendo das atividades propostas. O planejamento deve ter ciência da coordenação pedagógica da escola. A planilha pedagógica é apresentada no Quadro 3.3.2. Este documento traz também, no QUADRO 4.1, sugestões para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares na área Ciências da Natureza, de acordo com os protótipos curriculares da UNESCO (2011) para a educação no Ensino Médio. Para as primeiras séries, sugere-se o tema Família; para as segundas séries o tema a Comunidade Escolar e as terceiras séries o tema Profissões. No entanto, os docentes estão livres para trabalhar outros temas que julgarem mais significativos para o desenvolvimento das competências e habilidades definidas pelo grupo.

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QUADRO 3.3.2: PLANILHA PEDAGÓGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO COMPONENTE CURRICULAR: BIOLOGIA - SÉRIE: ______ DO ENSINO MÉDIO. PROFESSOR(A) ____________ PLANO Nº _____ Nº DE AULAS PREVISTAS: _______

BIMESTRE:______ PERIODO ___/____/___ A ___/___/___

1. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIENCIAS DA NATUREZA

2. COMPETÊNCIAS E HABILDADES DE BIOLOGIA

3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE DE BIOLOGIA

4. BLOCO DE CONTEÚDO DE BIOLOGIA: CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.

5. CONTEXTO

6. SITUAÇÃO PROBLEMA OU PROBLEMATIZAÇÃO (ÕES)

7. CONTEÚDO(S) E INTERFACE(S) COM OUTRAS DISCIPLINAS

8. PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS (DISCIPLINARES OU INTERDISCIPLINARES)

9. AVALIAÇÃO


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CAMPO PARA ANOTAÇÕES DE OBSERVAÇÕES, ATIVIDADES, EXERCÍCIOS E OUTROS.

Planilha pedagógica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educação Matemática) com adaptações do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Química) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educação

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QUADRO 4.1: SUGESTÕES PARA PROJETOS INTERDISCIPLINARES NA ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. 1º ano

2º ano

3º ano

TEMA

TEMA

TEMA

Família e Comunidade Escolar

O Mundo do Trabalho

Lixo Doméstico

1º ano

2º ano

3º ano

TEMA

TEMA

TEMA

Petróleo, Bicombustível, Reservas Minerais,

Produção e distribuição de Alimentos; Agroecologia.

Tecnologia do Celular e Uso.

1º ano

2º ano

3º ano

TEMA

TEMA

TEMA

Aditivos Químicos na Indústria de Alimentos

Produção de Medicamentos

Geração, Transmissão e Distribuição de Energia.

1º ano

2º ano

3º ano

TEMA

TEMA

TEMA

Sustentabilidade, Aditivos Químicos na Indústria de Alimentos.

Tratamento, Distribuição e Uso da Água no Bairro; a Qualidade do Ar.

Profissões

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O DESAFIO DE AVALIAR EM BIOLOGIA Historicamente, a prática da avaliação é normalmente realizada ao término de um período pré-definido, geralmente ao final de cada bimestre através de exames.

O teor

desses exames recai sobre os objetivos dos conteúdos ensinados, cujo resultado obtido é expresso através de uma nota. Segundo LUCKESI (2000), nessa forma de conceber a avaliação, os conteúdos em si, tornam-se o meio e o fim da educação escolar como também da relação ensino/aprendizagem, pois se leva em consideração apenas o ensino, em detrimento da pedagogia do ensino e mesmo da aprendizagem. O componente curricular de Biologia para o Ensino Médio foi configurado para participar com seus saberes do processo de formação do aluno cidadão, tendo como diretrizes o desenvolvimento de competências e habilidades agregando a sua concepção de ciência à concepção formativa. A avaliação por competências e habilidades difere da avaliação por objetivos. A avaliação destes, diz respeito ao saber fazer em relação aos conteúdos específicos em si, os quais são ao mesmo tempo meio e fim do trabalho pedagógico,

enquanto

que

na

avaliação

daqueles,

os

conteúdos

deverão

ser

contextualizados e serão os meios de um processo que visa à formação do cidadão (PERRENOUD, 1999). Na educação para a cidadania o ensino e a aprendizagem de procedimentos são tão importantes quanto os de conteúdos, pois é através deles que o aluno vai desenvolver sua capacidade de aprender a conhecer, de aprender fazendo, de saber ser e saber conviver (DELORS, 1998), tão necessárias para a construção da autonomia e para viver em sociedade. É através do processo que se proporciona o ensino e a aprendizagem dos conteúdos procedimentais e dos conteúdos atitudinais. Nesse sentido o próprio processo precisa ser avaliado, pois o modo como são conduzidas as relações do ensino com a aprendizagem na Biologia serão refletidos nos resultados da avaliação. Exemplificando, o procedimento correto de um seminário atende aos propósitos da educação vigente e fica evidente o que vem sendo dito a respeito dos conteúdos. No desenvolvimento de um seminário o objeto de avaliação não é apenas o conteúdo em si, mas também a forma de expor o assunto, a postura, a qualidade argumentativa dos expositores, a capacidade de receber e emitir críticas, capacidade de síntese, o respeito mútuo etc. Por isso, a avaliação acontece durante todo o processo e não apenas pontualmente ao final de cada atividade realizada. Outro exemplo de procedimento que é interessante comentar é da realização de consulta bibliográfica, chamada incorretamente de pesquisa por alguns professores, uma vez que a consulta bibliográfica é apenas uma das etapas de uma pesquisa (BAGNO, 1998). Essa atividade carece de orientações por parte do professor em relação aonde


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consultar, como consultar, o que consultar, o que fazer com as informações obtidas, como apresentá-la e como referenciar os autores consultados. Esses procedimentos, uma vez que são ensinados, também são passiveis de avaliação da mesma forma que os conteúdos químicos trabalhados. A avaliação se torna ponto de parada ou de partida para a reflexão de professores e alunos a respeito do caminho percorrido e de como está sendo feito esse percurso antes de seguir em viagem, ficando claro que a avaliação é muito mais importante para o aluno, porque é através dela que ele pode conhecer sua situação, pois o verdadeiro significado da avaliação resume-se em confirmar ou corrigir rotas, capacitando o educando a se tornar uma pessoa melhor (MENEGOLLA & SANT‘ANNA, 2003). Para tanto, os critérios avaliativos precisam levar em consideração os conteúdos, as competências e habilidades, sempre utilizando os conhecimentos da Biologia, mas também devem estar pautados na avaliação diagnostica cognitiva, cumulativa e processual, sendo usadas como instrumento de intervenção e reformulação dos processos de ensino e aprendizagem em qualquer que seja a metodologia utilizada pelo professor. REFERÊNCIAS BORDONI, T. Revista Atividades e Experiências. p. 13-15, maio de 2008. Entrevista. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PCNs+ Ensino Médio Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 1999. _______. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Ministério da educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira, Matriz Referencial para o ENEM Eixos Cognitivos comuns a todo as áreas do conhecimento. _______. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 2000. _______. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, PCNs+, Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares, Ciências da Natureza Matemática e suas Tecnologias, Brasília DF, 2006. DELORS, J.(org.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, Brasilia, DF: MEC/UNESCO, 1998. LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje. São Paulo: Ática, 1997. V. 1, 2 e 3. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002. SOARES, José Luis. Dicionário de Biologia: Etimológico e Circunstanciado. São Paulo: Scipione, 2004. PASSEIWEB, CLASSIFICAÇAO DOS SERES Vivos. www.http:\\www.passeiweber.com\ napontadalinguasaladeaula. Pesquisado no dia 04 /05 / 2011.

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FÍSICA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Géisel Maia da Silva José Maria Costa de Souza COORDENAÇÃO GERAL Géisel Maia da Silva EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Cecília Melo Coutinho Géisel Maia da Silva Mildamar Ribeiro do Nascimento Suênia Kdidija Araújo Feitosa COLABORADORES ESPECIAIS Francisco Antônio Leitão Wescley Costa Silva


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2. FÍSICA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE FÍSICA A sociedade na qual vivemos apresenta a necessidade de uma reordenação do ensino, de modo especial, o Ensino Médio, a fim de que essa mudança proporcione ao educando novas perspectivas. A construção do currículo deve propiciar a formação de cidadãos que sejam capazes de enfrentar as rápidas mudanças na vida social e na ciência, diante da diversidade cultural, da sustentabilidade, da violência, do desemprego e dos avanços tecnológicos. O Conselho Nacional de Educação descreve no trecho abaixo a importância do respeito às diferenças a fim de que a segmentação social seja superada: [...] revigoram-se as aspirações que a escola tenha competências de caráter geral, visando à constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem solidariedade e superem a segmentação social (CNE- Conselho Nacional de Educação; Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Médio, (1998, p.18)).

Ao discutir a questão do currículo escolar é oportuno redimensionar as considerações sobre o significado do conhecimento. Leite (1994)2, nessa discussão, descreve que: No processo de interpretação ou explicação do mundo, o homem determinado interfere e transforma. É neste momento, no contexto das relações sociais, que ele se apropria do real, domina o mundo, constrói a sociedade. O produto é um instrumento; o processo é a apropriação. A posse do produto instrumentaliza para ação, e o controle do processo é a própria ação. (...) O conhecimento é produto histórico (Leite 1994, p.7).

Nesse sentido, admitindo que é na condição de processo que a concepção de conhecimento é determinada, pode-se avançar na compreensão das dificuldades em pensar o conhecimento numa perspectiva histórica, dando uma maior relevância ao conhecimento científico e tecnológico como dimensão imprescindível para a compreensão dos problemas do mundo, a partir daí, a construção de propostas que permitam resolvê-los e/ou atenuá-los (MARTINS, 2003). Os PCN 3 e PCN+ 4 descrevem que a presença do conhecimento específico de cada componente curricular na escola de Ensino Médio ganha um novo sentido quando 2

LEITE, Siomara Borba. Considerações em torno do significado do conhecimento in Moreira, F. B. (org.) Conhecimento educacional e formação de professores. Campinas,SP: Papirus, 1994. 3 Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. 4 Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC). PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.


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construída numa visão que esteja voltada para a formação de um cidadão contemporâneo, atuante e solidário, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade. Ao se considerar a dinâmica do mundo do trabalho5, a utilização crescente de tecnologias e a intensificação da crise social, torna-se necessário que a escola supere o discurso de formação para o vestibular e passe a enfatizar os conhecimentos que possibilitem ao jovem a compreensão dessa realidade, para que possam atuar e exercer a sua cidadania. Nesse sentido, mesmo os jovens que, após a conclusão do Ensino Médio, não venham a ter mais qualquer contato escolar com o conhecimento específico (em outras instâncias profissionais ou universitárias), possam adquirir a formação necessária para compreender e participar do mundo em que vivem. A informação acima encontra apoio na LDB, quando apresenta a educação básica tendo por finalidades desenvolver o educando assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania. Assim, revigoram-se as aspirações de que a escola deve ter em vista a construção de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias; que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social6. Kawamura & Hosoume (2003) afirmam que a finalidade atual da escola deve estar voltada para a formação de jovens, independente de suas escolhas futuras. Dessa maneira, o ensino da Física ganha um novo sentido a partir da concepção de formação de cidadãos atuantes, os quais possuam instrumentos para envolverem-se na realidade a fim de participar e intervir dentro da sociedade em que estão inseridos. A Física é uma ciência que tem como objeto de estudo o Universo, sua evolução, suas transformações e as interações que nele se apresentam. Essa ciência tem uma abrangência notável, envolvendo investigações que vão desde a estrutura elementar da matéria até a origem e a evolução do Universo. De alguma forma, os fenômenos da natureza obedecem a equações matemáticas, por isso, o papel do físico consiste em elaborar modelos para os Fenômenos Naturais expressos por essas equações matemáticas como forma de representá-los. No Ensino Médio não se pretende formar físicos. O ensino dessa disciplina destinase principalmente àqueles que não serão físicos e terão na escola uma das poucas oportunidades de acesso formal a esse conhecimento. Há de se reconhecer, então, dois aspectos do ensino da Física na escola: a Física como cultura e a como possibilidade de compreensão do mundo (Brasil 2006)7.

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Para aprofundar a compreensão desta questão ver Saviani (1994) e Frigotto (1985).

CNE- Conselho Nacional de Educação; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, 1998. Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica (SEB). Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2006. 7


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A inclusão da Física no currículo do Ensino Médio dá aos estudantes a oportunidade de entender melhor a natureza que os rodeia e o mundo tecnológico em que vivem. Usando uns poucos princípios físicos podemos explicar uma grande quantidade de fenômenos naturais presentes no cotidiano, de modo a compreender o funcionamento das máquinas e dos aparelhos que estão a nossa volta. Neste contexto de mudanças, a Física tem um papel destacado, em especial, nas revoluções tecnológicas que mudaram profundamente a História ao longo dos séculos. Tais mudanças se manifestam, por exemplo, nas novas tecnologias presentes no cotidiano, nas formas de produção, de comunicação e até de relacionamento entre os indivíduos. Questões científicas e tecnológicas incrivelmente complexas desafiam nossa sociedade. A qualidade de vida é e continuará sendo afetada por essas questões. No entanto, o ensino científico, que tem sido oferecido em nossas escolas, tem se mostrado inadequado para que as pessoas saibam lidar com tais questões (CASTRO, 2002). O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) produz indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais; trata-se de um programa desenvolvido pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que visa fornecer indicadores de alta qualidade do ensino, bem como possibilitar a realização de estudos comparativos internacionais para subsidiar a implementação de políticas públicas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, com a finalidade principal de saber se, ao término da educação obrigatória, os alunos adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a real participação na sociedade. Esse programa avalia o ensino científico nas escolas brasileiras. Sobre essas questões, Zimmermann & Evangelista (2007), a partir dos resultados do Relatório de 2001, destacam que: Esse ensino não tem sido nem mesmo adequado para motivar os alunos a se interessarem por ciências e as consequências disso têm sido desastrosas. Os alunos saem da escola com um conhecimento trivial, com fracas conexões entre os conceitos mais importantes, com concepções não científicas sobre o mundo natural, saem acríticos e sem capacidade de aplicar o conhecimento em novos contextos (p.263).

Os resultados, segundo o MEC, são interpretados dentro do contexto de cada país. O ponto principal é a análise dos fatores explicativos do baixo desempenho dos alunos brasileiros. São eles: aspectos do Contexto Familiar, fundamentalmente o nível sociocultural das famílias; aspectos do Contexto Escolar, como recursos, autonomia e disponibilidade de docentes; o atraso escolar do aluno brasileiro; as elevadas taxas de Reprovação, Abandono e Repetência. Também são levados em conta diversos aspectos da formação docente, assim como as limitações impostas por uma Jornada Escolar deficitária e baixos investimentos públicos na área educacional, entre outros aspectos.

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As avaliações do PISA centram-se em uma tríade considerada fundamental para essa inserção no mundo moderno: a competência em Língua, em Matemática e em Ciências. Na última edição do PISA –2009, foi observado que o Brasil melhorou sua posição, pois mesmo ficando abaixo da média, livrou-se do desconforto das últimas posições. Sobretudo, o país ainda traz um contingente que abrange mais de 60% do alunado que não apresenta um mínimo de competências na área de Ciências para lidar com as exigências e desafios mais simples da vida cotidiana na atualidade, em especial, os estudantes das redes públicas. Na hipótese de ser verdadeiro os relatórios analíticos do PISA, podemos repensar o ensino da Física, de modo que ela possa ser vista como um elemento básico para a compreensão e a ação no mundo contemporâneo, que possa favorecer aos cidadãos elementos para viver melhor, no sentido de contribuir para a identificação dos problemas e auxiliar na busca de soluções para resolvê-los. Na

atualidade,

urge

a

necessidade

de

conhecimento

especializado

para

compreender e intervir no cenário contemporâneo, ao se considerar a modernização da sociedade, com novas tecnologias integradas ao cotidiano e com os riscos ecológicos ligados aos processos de produção em larga escala. Cabe à escola o desafio de tornar esse conhecimento um instrumento de todos. No entanto, a escola tem tido dificuldade em lidar adequadamente com esses conhecimentos, numa perspectiva de uma formação para a cidadania. A seleção de conteúdos a serem trabalhados na escola de Ensino Médio deve ter como objetivo a busca de uma formação que habilite os estudantes a traduzir fisicamente o mundo moderno e seus desafios, privilegiando a construção de um olhar investigativo sobre o mundo real. Será necessário fazer escolhas que abranjam a realidade escolar e estabelecer os critérios que levem em conta os processos e fenômenos físicos de maior relevância no mundo contemporâneo. Também é preciso garantir o estudo de diferentes campos de fenômenos e diferentes formas de abordagem. Nesse contexto, o repensar o ensino das Ciências no Estado deve fazer parte dos esforços para poder criar as condições de uma plena inserção no plano internacional. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FÍSICA As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – (DCNEM) apresentam uma proposta curricular que deve orientar as atividades docentes no processo de ensinoaprendizagem. Nela estão previstos um princípio epistemológico – aprendizagem por competência, e dois princípios pedagógicos – interdisciplinaridade e contextualização.


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As DCNEM orientam que a educação esteja voltada para o desenvolvimento de competências e habilidades. Definir o conceito de competência é algo complexo, pois a semântica da palavra, quando isolada, pode parecer inadequada, e esta deve fazer referência a um contexto. Perrenoud (1999) define competência como a capacidade do indivíduo de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiado em seus conhecimentos. Nesse sentido, Fini (2001) ressalta que as competências são operações e esquemas mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que o sujeito utiliza para estabelecer relações entre objetos, saberes teóricos e fatos da vida, enfim, experiências que geram novos conhecimentos; e, ainda, estruturas lógicas, construídas na interação com o mundo social, que permitem ao indivíduo interagir cada vez mais de forma mais complexa e completa. Portanto, são os instrumentos que permitem olhar o mundo e a partir dele fazer juízos, comparações, elaborar propostas e fazer ensaios das ações deste mesmo indivíduo. Por sua vez, habilidade é o saber fazer, o conhecimento construído cognitiva e intelectualmente que dá condições de fazer. O fazer está relacionado ao desempenho – o concreto, o qual é assegurado pela premissa maior que é a competência-saber, possibilitando uma nova reorganização dos conhecimentos. No entanto, possuir uma competência e não conseguir aplicá-la no momento adequado é não tê-la desenvolvida ou construída em si.8 As competências e habilidades da Física no Ensino Médio serão promovidas articuladamente com os conhecimentos específicos, para que se efetive a expectativa de desenvolver uma capacitação geral dos alunos. As competências podem ser especificadas como as que dão corpo a avaliações como o ENEM, e/ou as avaliações sistematizadas de forma semelhante às dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). Cada conjunto de competências deve ser expresso articuladamente com as habilidades, de modo que cada conjunto de aulas dedicado a um tópico disciplinar deve ser planejado de forma a contemplar o desenvolvimento do conjunto das habilidades e das competências. As competências e habilidades demonstradas no quadro a seguir (QUADRO 1) derivam dos eixos cognitivos do ENEM (BRASIL, 2009) e do PCN+ (BRASIL, 2002), apresentados nos ANEXOS A e B, respectivamente.

8

FINI. Maria I. Entrevista. In.: Revista de Exame Nacional do Ensino Médio. Ministério de Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas. Brasília: Ministério da Educação. Ano I, nº1, 2001.

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QUADRO 1 - QUADRO DE REFERÊNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR FÍSICA (Competências e Habilidades) COMPETÊNCIAS



Compreender e investigar fenômenos, intervindo em situações reais.

Contextualizar

HABILIDADES Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e equações. Converter uma linguagem em outra. Registrar medidas e observações. Descrever situações. Planejar, fazer entrevistas e relatar. Dominar o uso de ferramentas Produção e análise crítica de diferentes tipos de textos. Elaborar relatórios. Participar de reuniões. Argumentar. Trabalhar em grupo. Dominar o uso das ferramentas Realizar observações. Formular questões. Estabelecer relações. Selecionar variáveis. Sistematizar dados. Construir hipóteses conceituais e procedimentais. Planejar e fazer experimentos. Diagnosticar e enfrentar problemas, individualmente ou em equipe. Elaborar propostas para solução de problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional. Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas do conhecimento. Produzir relatório de aulas experimentais e de pesquisas científicas. Planejar e apresentar relatórios de pesquisa científica. Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas. Analisar o papel da ciência e da tecnologia no presente e ao longo da História. Dominar o uso das ferramentas e/ou instrumentos. Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas. Analisar o papel da ciência e da tecnologia no presente e ao longo da História.


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Habilidades específicas da Física Para permitir um trabalho mais integrado entre todas as áreas das Ciências da Natureza com a Matemática, com as Linguagens e, ainda, com as Ciências Humanas, as competências em Física foram já organizadas nos PCNEM de forma a explicitar os vínculos com essas outras áreas. Assim, há competências relacionadas principalmente com a investigação e a compreensão dos fenômenos físicos, enquanto há outras que dizem respeito à utilização da linguagem física e de sua comunicação, ou, finalmente, que tenham a ver com sua contextualização e histórico e social (PCN+, 2002, p.59). A essas competências estão associadas habilidades que dão sentido e detalhamento em Física e que orientam conjuntos de atividades específicas, como também, dão suporte para a seleção dos conteúdos mais adequados a serem trabalhados nas atividades em sala de aula. Neste documento, as habilidades específicas em Física estão relacionadas no Quadro de Referência, agrupadas por série (ANEXO C). O uso de competências e habilidades e suas relações com os conteúdos de ensino são retratados por Zabala (1998), quando classifica os conteúdos em três tipos: conceitual, procedimental e atitudinal. O autor explicita que os conteúdos conceituais tratam de conceitos, princípios, leis, regras e normas relativas a determinados objetos de estudo, tendo como traços definidores a singularidade, a objetividade e o caráter descritivo deste. Já os conteúdos de ordem procedimental dizem respeito à aplicação do aprendizado, da transposição do conhecimento para resolução de situações, portanto, tendo a praticidade como traço definidor. Nos conteúdos de ordem atitudinal são tratadas as questões relacionadas aos valores e aos princípios morais e éticos, fazendo-se valer dos conteúdos de ordem conceitual ou procedimental e abrangendo tanto aspectos do currículo explícito quanto os do currículo oculto9. Tais conteúdos estão estreitamente relacionados, embora cada um esteja estruturado por componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condutais (ações e declarações de intenções). Nessa perspectiva, as atividades no âmbito escolar contemplam os pilares da educação para a cidadania: saber (conteúdos de ordem conceitual), saber fazer (conteúdos de ordem procedimental) e ser e conviver (conteúdos de ordem atitudinal).

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Pode-se definir currículo oculto da escola como o conjunto de normas sociais, princípios e valores transmitidos tacitamente através do processo de escolarização. Não aparece explicitado nos planos educacionais, mas ocorre sistematicamente produzindo resultados não acadêmicos, embora igualmente significativos. Em certo sentido, representa a operacionalização - ainda que não declarada - da função social de controle que a escolarização exerce (Vallance, apud Giroux, 1986, p. 71).


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CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS Na Contextualização permite-se situar o conhecimento no tempo e no espaço, assim como evidencia a evolução das soluções dadas aos desafios-problemas formulados pelas diferentes sociedades ao longo do tempo. Sugere-se que se façam recortes temporais e geográficos. A contextualização como recurso didático serve para problematizar a realidade vivida pelo aluno, extraí-la do seu contexto e projetá-la para a análise. Desse modo, a contextualização consiste em elaborar uma representação do mundo para melhor compreendê-lo. Na Interdisciplinaridade permite-se fazer o elo entre os diferentes componentes curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento. Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio da experimentação também podem ser dinamizadas a luz da contextualização e da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade é muitas vezes confundida com o trabalho coletivo ou como oposição às disciplinas escolares. Sabe-se que cada disciplina científica possui enfoques particulares, recortes dessa natureza que conduzem a uma organização de saberes padronizados, passíveis de serem comunicados. A interdisciplinaridade não é a busca de uma unificação desses saberes, pois admitir isso seria negar aspectos históricos e epistemológicos da construção desse conhecimento e negar as características específicas, com objetos de estudo bem definidos, como a Física, a Química e a Biologia. Contextualização e Interdisciplinaridade são os eixos balizadores do trabalho pedagógico nas escolas de Ensino Médio, que tem a força de tornar os conteúdos significativos e atuais; mobilizar e articular os diferentes componentes curriculares seja dentro da mesma área de conhecimento ou entre áreas distintas, com foco na consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; na preparação do educando como pessoa humana; na ética cidadã, bem como na preparação básica para o trabalho e prosseguimento nos estudos (LDB 9394/96, Art. 35). A interdisciplinaridade e a contextualização, para atender as finalidades do Ensino Médio, devem ser entendidos como ferramentas pedagógicas indissociáveis, a fim de manter a força e a riqueza da proposta. Os Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem estimulado, permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo de ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento, uma relação de reciprocidade (PCN, p.91). De outra maneira, todo o conhecimento ou toda pretensão de

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conhecimento reflete um processo que envolve hipóteses, localização, contexto do conhecível e do ato de conhecer (OLIVEIRA, 1996, p. 41). Como

estratégia

para

tornar

real

e

introduzir

a

contextualização

e

a

interdisciplinaridade nas atividades pedagógicas no Ensino Médio, estas ferramentas permitem aproximar os conhecimentos escolares ao cotidiano do aluno, abrindo espaços para se trabalhar o in loco, o regional, o nacional, assim como o universal. O Estado de Roraima elegeu quatro contextos, dentro dos quais os conteúdos deverão ser contextualizados, possibilitando também o tratamento interdisciplinar. A escolha desses contextos se deu após ampla discussão entre os profissionais da educação estadual, ancorada nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas Dimensões Estruturadoras dos Currículos propostos pela UNESCO (Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia). Tais contextos são aqui representados sob a forma do seguinte fluxograma:

Figura 1: Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima

Cada contexto pode ser desmembrado em temas e/ou subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenômenos mais significantes a fim de darem sentido aos conteúdos que serão trabalhados. Na falta de problemas reais, os conteúdos poderão também ser problematizados - um recurso que consiste na formulação hipotética de problemas ou fenômenos que tenham a possibilidade de mobilizar, do contexto, os conteúdos que atendam as competências e habilidades pré-definidas, as quais se pretende trabalhar com o aluno.


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Quadro de Referência do Componente Curricular de Física para o Ensino Médio A organização do Referencial Curricular está em consonância com a Matriz de Referência do ENEM, com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) e com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM+), atendendo a proposição do Ministério da Educação em âmbito Nacional a fim de proporcionar um ensino de qualidade na escola pública. O quadro de referência para o trabalho da Física é estruturado baseado em três elementos correlacionados e integrados: contexto; conteúdos estruturantes e bloco de conteúdos, descritos a seguir: Contextos São quatro os contextos que servirão de cenário para o desenvolvimento das práticas pedagógicas nas escolas do Estado de Roraima: Cultura, Diversidade e o Ser Humano; Ciência, Meio Ambiente e Tecnologia; Trabalho, Consumo e Luta por Direitos e Política, Ética e Cidadania. Conteúdos Estruturantes Os conteúdos estruturantes dizem respeito a conteúdos gerais que têm a capacidade de agregar outros conteúdos mais específicos, servindo de eixo organizador e estruturador do componente curricular. Os PCNEM trazem para cada disciplina temas estruturadores que articulam competências e conteúdos e apontam para novas práticas pedagógicas (Orientações Curriculares, 2006, p. 57). O trabalho com o conteúdo estruturante é interessante porque oferece uma visão panorâmica da Física, de como o conjunto de saberes físicos pode se cruzar com outros ramos de conhecimentos, facilitando a compreensão da proposta de um trabalho integrado seja ele multidisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar. Os conteúdos estruturantes, neste documento, do componente curricular de Física são:  Movimentos: variações e conservações;  Universo, Terra e Vida;  Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia;  Som, Imagem e Informação;  Equipamentos Eletromagnéticos e Telecomunicações;  Matéria e Radiação.

Cada conteúdo estruturante se constitui como eixo organizador de cada um dos blocos de conteúdos e decorrem dos Temas Estruturadores para o Ensino de Física - PCN+


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(BRASIL, 2002), apresentados como uma das possíveis formas para a organização das atividades escolares. (ANEXO B). Blocos de Conteúdos Os blocos de conteúdos são constituídos por um conjunto de conteúdos aglutinados a partir de um eixo organizador, o conteúdo estruturante. Correspondem aos conteúdos específicos que serão efetivamente trabalhados em sala de aula. Na Matriz de Referência para o ENEM (BRASIL, 2009) os blocos de conteúdos são trazidos como objeto de conhecimento associado à Matriz de Referência para cada componente curricular, neste caso, para a Física. (ANEXO A). Cada bloco de conteúdo da Física é composto por um encadeamento de conteúdos que estão correlacionados. Entretanto, não significa dizer que uma vez escolhido um bloco para ser trabalhado, este deverá ter todos os seus conteúdos esgotados de forma linear. No caso de algum conteúdo não estar presente na matriz, cujo valor seja reconhecido pelo professor, este deverá acrescentá-lo, relacionando-o, tanto ao seu conteúdo estruturante como também ao seu respectivo bloco de conteúdos.


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QUADRO 2 - QUADRO DE REFERÊNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR - FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO (1ª SÉRIE) 1ª SÉRIE CONTEXTO


BLOCOS DE CONTEÚDO Conhecimentos básicos e fundamentais - Noções de ordem de grandeza. Notação Científica. Sistema Internacional de Unidades. Metodologia de investigação: a procura de regularidades e de sinais na interpretação física do mundo. Observações e mensurações: representação de grandezas físicas como grandezas mensuráveis. Ferramentas básicas: gráficos e vetores. Conceituação de grandezas vetoriais e escalares. Operações básicas com vetores.

Cultura, Diversidade e o Ser Humano

Ciência, Meio Ambiente e Tecnologia

MOVIMENTOS: Variações e Conservações

Trabalho, Consumo e Luta por Direitos

Política, Ética e Cidadania.

O movimento, o equilíbrio e a descoberta de leis físicas – Grandezas fundamentais da mecânica: tempo, espaço, velocidade e aceleração. Relação histórica entre força e movimento. Descrições do movimento e sua interpretação: quantificação do movimento e sua descrição matemática e gráfica. Casos especiais de movimentos e suas regularidades observáveis. Conceito de inércia. Noção de sistemas de referência inerciais e não inerciais. Noção dinâmica de massa e quantidade de movimento (momento linear). Força e variação da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de massa e a idéia de ponto material. Conceito de forças externas e internas. Lei da conservação da quantidade de movimento (momento linear) e teorema do impulso. Momento de uma força (torque). Condições de equilíbrio estático de ponto material e de corpos rígidos. Força de atrito, força peso, força normal de contato e tração. Diagramas de forças. Identificação das forças que atuam nos movimentos circulares. Noção de força centrípeta e sua quantificação. A hidrostática: aspectos históricos e variáveis relevantes. Empuxo. Princípios de Pascal, Arquimedes e Stevin: condições de flutuação, relação entre diferença de nível e pressão hidrostática.

Energia, trabalho e potência - Conceituação de trabalho, energia e potência. Conceito de energia potencial e de energia cinética. Conservação de energia mecânica e dissipação de energia. Trabalho da força gravitacional e energia potencial gravitacional. Forças conservativas e dissipativas.

Universo, Terra e Vida

A Mecânica e o funcionamento do Universo - Força peso. Aceleração gravitacional. Lei da Gravitação Universal. Leis de Kepler. Movimentos de corpos celestes. Influência na Terra: marés e variações climáticas. Concepções históricas sobre a origem do universo e sua evolução.





BLOCO DE CONTEÚDOS

Som, Imagem e Informação

Oscilações, ondas, óptica e radiação - Feixes e frentes de ondas. Reflexão e refração. Óptica geométrica: lentes e espelhos. Formação de imagens. Instrumentos ópticos simples. Fenômenos ondulatórios. Pulsos e ondas. Período, freqüência, ciclo. Propagação: relação entre velocidade, frequência e comprimento de onda. Ondas em diferentes meios de propagação.



Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia


O calor e os fenômenos térmicos - Conceitos de calor e de temperatura. Escalas termométricas. Transferência de calor e equilíbrio térmico. Capacidade calorífica e calor específico. Condução do calor. Dilatação térmica. Mudanças de estado físico e calor latente de transformação. Comportamento de Gases ideais. Máquinas térmicas. Ciclo de Carnot. Leis da Termodinâmica. Aplicações e fenômenos térmicos de uso cotidiano. Compreensão de fenômenos climáticos relacionados ao ciclo da água.



BLOCO DE CONTEÚDOS

Equipamentos Eletromagnéticos e Telecomunicações Matéria e Radiação

Fenômenos Elétricos e Magnéticos - Carga elétrica e corrente elétrica. Lei de Coulomb. Campo elétrico e potencial elétrico. Linhas de campo. Superfícies equipotenciais. Poder das pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito Joule. Lei de Ohm. Resistência elétrica e resistividade. Relações entre grandezas elétricas: tensão, corrente, potência e energia. Circuitos elétricos simples. Correntes contínuas e alternadas. Medidores elétricos. Representação gráfica de circuitos. Símbolos convencionais. Potência e consumo de energia em dispositivos elétricos. Campo magnético. Imãs permanentes. Linhas de campo magnético. Campo magnético terrestre.





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A Contextualização na Física: Algumas Possibilidades Contextualizar o processo de ensino-aprendizagem de uma disciplina no Ensino Médio significa vinculá-lo à experiência ou vivência sócio-cultural do estudante, de modo que, ao torná-lo menos abstrato, motive o interesse do aluno para que busque nas ciências curriculares respostas a indagações que tenha formulado ou venha a formular sobre as questões de seu dia a dia, sejam aquelas mais concretas e triviais sejam as de nível mais amplo e abstrato. No Estado de Roraima foram estabelecidos quatro contextos dentro dos quais deve ser desenvolvida a aprendizagem no Ensino Médio: 1) Cultura, diversidade e o ser humano; 2) Ciência, meio ambiente e tecnologia; 3) Trabalho, consumo e luta por direitos; 4) Política, ética e cidadania. Dos quatro contextos apresentados, o segundo - Ciência, meio ambiente e tecnologia - refere-se mais especificamente às Ciências da Natureza. Isto não significa o desligamento da ciência das questões referidas nos demais contextos. Significa sim, que ao estudar tópicos específicos da Física, deve-se buscar e discutir as implicações e consequências em relação às questões ligadas ou voltadas à cidadania, ao trabalho, à cultura, à ética etc. Dentro do Estado existe uma diversidade de ambientes sócio-culturais, desde o urbano de Boa Vista até aqueles fortemente ligados a atividades rurais, quer sejam agrícolas, pecuárias ou extrativistas. Com todas as diferenças causadas por esses fatores, é de se esperar que a abordagem de temas que vão direcionar ou estruturar o ensinoaprendizagem dentro dos contextos propostos sejam diferenciados de acordo com a realidade de cada local. Assim, mesmo mantendo os quatro contextos estabelecidos, a organização curricular e a prática pedagógica para desenvolver as competências e habilidades em diferentes meios sócio-culturais devem estar condicionadas às diferenças que retratam essa diversidade. Por outro lado, como estão acentuados nos PCN+ no ensino fundamental os temas estruturadores, ―(...) dizem respeito ao mundo vivencial mais imediato, tratando do ambiente, da vida, da tecnologia, da Terra, e assim por diante. Já no ensino médio, deve ganhar uma abrangência maior e, ao mesmo tempo, certa especificidade disciplinar, uma vez que, para desenvolver da Física‖ (PCN+, 2006).

Dessa forma, é indispensável delinear de modo amplo os grandes temas estruturadores do Ensino Médio em relação à Física, para que ao mesmo tempo em que se contemple a diversidade sócio-cultural seja preservada certa coerência e harmonia no Ensino Médio do estado de Roraima como um todo.

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Os temas estruturadores de Física no Ensino Médio delineados nos PCN+ têm a abrangência necessária para cobrir os tópicos da Física necessários para um aprendizado que leve à construção de competências, habilidades e conhecimentos que conduzam ao entendimento contextualizado do mundo em que vivemos e, ao mesmo tempo, a flexibilidade para que possa ser adaptado às diferentes características sócio-culturais que existem no nosso estado. Os PCN+ (BRASIL, 2002) apresentam três sequências com seis temas estruturadores a serem desenvolvidos nos seis semestres do Ensino Médio. Quaisquer delas ou das inúmeras outras possibilidades podem ser adotadas no Ensino Médio em nosso Estado. A sequência 3, transcrita no quadro abaixo, é a que melhor se aproxima do quadro de referência do componente curricular de Física para o Ensino Médio, proposto neste trabalho (tópico 3.3):

1ª série

2ª série

3ª série

1º semestre

F6. Universo, Terra e Vida

F4. Som, Imagem e Informação

F3. Equipamentos eletromagnéticos e telecomunicações

2º semestre

F1. Movimentos: variações e conservações

F2. Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia

F5. Matéria e Radiação

Na primeira série, o tema Universo, Terra e vida é apresentado no primeiro semestre e o tema Movimentos, variações e conservação, no segundo. Essa sequência apresenta a vantagem de abordar, logo no início do curso, um tema interessante que normalmente prende a curiosidade e o interesse dos alunos, ajudando a desmistificar a Física como uma disciplina difícil e ―matematizada‖. A colocação do tema Movimentos, variações e conservações logo no segundo semestre do primeiro ano oferece a vantagem de tratar de conteúdos básicos para o aprendizado dos temas subsequentes, apresentados nos dois anos seguintes. O tema do primeiro semestre deve ser desenvolvido lembrando que os alunos ainda não trataram de tópicos como gravitação, aceleração e força centrípeta, o que só será estudado de modo mais completo no segundo semestre. Nesse tema deve-se incluir, mesmo que de maneira qualitativa, a Lei da gravitação de Newton e as Leis de Kepler. Esses conceitos devem ser contextualizados historicamente, enfatizando as dificuldades não só técnicas para que fossem formulados esses princípios, mas, deve-se dar realce ao contexto histórico, ou seja, às dificuldades políticas interpostas pela Igreja que enfrentava contestações ao seu poder durante o Renascimento. O desenvolvimento desse tema dá oportunidade a atividades interdisciplinares com Geografia e a História. Outra maneira de


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contextualizar o aprendizado do tema é a utilização das Leis de Newton e Kepler no entendimento dos satélites artificiais de comunicação (estacionários) e observação (não estacionários). É importante acentuar que o tema estruturador acima mencionado oferece a oportunidade de entendimento dos fenômenos que despertam a curiosidade e o interesse de todos como as fases da lua e os eclipses da lua e do sol e, ainda, que se pode aproveitar a oportunidade para demonstrar a impossibilidade da construção de modelos em escala em atividade interdisciplinar com a Matemática. O tema do segundo semestre - Movimentos, variações e conservação - é básico para o entendimento dos demais temas da Física, devendo ser conduzido com isso em mente, sobretudo quando se há clareza que será necessário o entendimento da energia e suas transformações e conservação, sendo este o objetivo último da Física. Na medida em que o estado de Roraima está sendo incluído entre os estados amazônicos capazes de fornecer energia hidrelétrica, seria conveniente contextualizar o estudo da energia mecânica (potencial e cinética) na sua captação e posterior transformação em energia elétrica. Essa utilização da água como fonte de energia poderá ser retomada no primeiro semestre da terceira série, quando for desenvolvido o tema Equipamentos elétricos e telecomunicações. Na segunda série temos os conceitos Som, imagem e informação no primeiro semestre e Calor, ambiente e usos de energia, no segundo. O primeiro destes trata das ondas mecânicas (sonoras principalmente) e eletromagnéticas (a luz). O tema do primeiro semestre deve ser contextualizado com referências explícitas a questões vividas na prática cotidiana dos alunos, tais como os tipos de instrumentos musicais e de percussão de bandas jovens, que consistem no timbre de cada instrumento musical; nas medidas de frequência das notas musicais; na amplitude (volume) do som e nas consequências da exposição prolongada ao som em alto volume. Pode-se ainda, fazendo referência à Biologia, observar as diferentes capacidades auditivas de alguns animais como o cão, o morcego e o homem, ou tratar da descrição e funcionamento do ouvido humano. No segundo semestre da segunda série o tema estruturador proposto é Calor, ambiente e usos da energia, visto que vivemos em uma região onde a água e as florestas são predominantes. Os fenômenos atmosféricos tanto aqui como em outras regiões do Brasil são fortemente afetados pela existência dessa água e dessa vegetação. Por outro lado, aqui e em outros pontos da Amazônia, o Brasil busca na água a fonte principal de energia para uso local e, principalmente, para abastecimento de centros urbanos de outras regiões. Assim, é interessante a contextualização desse tema da água como fonte de vida, energia e riqueza. Uma opção de estudo contextualizado desse tema seria, por exemplo o


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estudo do ciclo da água, voltando a abordagem de seus tópicos para as suas propriedades físicas (calor específico, dilatação anômala, densidade, mudanças de estado físico). No primeiro e segundo semestres da terceira série sugere-se como tema Equipamentos elétricos e telecomunicações e Matéria e radiação, respectivamente. O primeiro abrange tópicos pertencentes ao eletromagnetismo. O tema é promissor em termos de contexto, uma vez que pode ser desenvolvido com enfoque no consumo doméstico de energia elétrica, aparelhos elétricos, produção de energia e meio ambiente; pode-se trabalhar as possibilidades alternativas de produção de energia elétrica, assuntos que estão na ordem do dia dos debates sobre questões ambientais. O contexto das telecomunicações através de ondas eletromagnéticas está partilhado com o tema do segundo semestre da primeira série que trata dos satélites de comunicação (estacionários) e do primeiro semestre da segunda série, quando se pode abordar a recepção dos sinais dos satélites através de antenas parabólicas. Finalmente, o segundo semestre da terceira série fecha o Ensino Médio com a apresentação do tema Matéria e radiação, que vem preencher uma lacuna que persiste no Ensino Médio desde sempre, qual seja a omissão do ensino da Física Moderna. Nessa oportunidade poderia se fechar o círculo, voltando ao tema Universo, Terra e vida, exemplificando fenômenos como a fusão nuclear nas estrelas, o aparecimento da vida na Terra e as peculiaridades de nosso planeta (campo magnético, inclinação do eixo, rotação e formação dos ventos, vulcões e terremotos) em comparação com os demais do Sistema Solar. Pode-se tratar ainda das modernas teorias sobre a origem do Universo, do Sistema Solar e de nosso planeta. Há ainda a possibilidade de sintetizar a Física vivenciada até então, rastreando os caminhos da energia desde sua liberação do interior do átomo, através da fusão nuclear no Sol - suas transformações naturais e por via da tecnologia para nossa utilização desde os primórdios da humanidade até os dias contemporâneos. Isso propiciaria uma grande oportunidade para encerrar o Ensino Médio com atividades interdisciplinares de grande amplitude e alcance. METODOLOGIA DO ENSINO DA FÍSICA A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, define o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica e determina, entre outras disposições legais, que a organização das ações educativas deve ter como princípios a liberdade, a autonomia, a flexibilidade e a democracia. Para o Ensino Médio está definido, também, o comprimento de outras exigências legais, tais como prosseguimento dos estudos; a preparação básica para o trabalho; o aprimoramento do educando como pessoa humana, bem como, a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos


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produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino e na aprendizagem de cada disciplina. Para tanto, é primordial concebermos os conteúdos escolares como instrumento fundamental para potencializar a humanização da juventude no decorrer do percurso da sua aprendizagem, mediante os saberes, competências e habilidades; atitudes e valores à altura de seu tempo. Um novo processo de reforma para a educação brasileira é proposto pelo estabelecimento de novas orientações, a começar pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais (DCNEN e PCN) do Ensino Médio, assim como suas Orientações Complementares (os PCN+). A produção de conhecimento efetivo, não somente propedêutico, destaca-se como princípio norteador estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, levando ao desenvolvimento de competências e habilidades. No âmbito de cada disciplina, os temas com os quais se podem organizar ou estruturar o ensino constituem uma composição de elementos curriculares com competências e habilidades integradas pela interdisciplinaridade e valendo-se da contextualização, no sentido em que esses termos são utilizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN) ou no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). A partir dessas discussões, o desenvolvimento dessas competências e habilidades deve ser articulado com a realidade do aluno e em torno de assuntos e problemas concretos, que se referem a conhecimento e temas de estudo, transformando em elementos estruturadores da ação pedagógica (BRASIL, 2002). Portanto, pode-se considerar o quadro de referência do componente curricular, apresentado anteriormente, como uma forma de organização dos conhecimentos a serem ensinados, e também como as possibilidades e os caminhos para o desenvolvimento de competências e habilidades no Ensino da Física. A proposta metodológica será desenvolvida de forma a priorizar a contextualização e a interdisciplinaridade, com o desenvolvimento dos conteúdos tendo o professor no papel de orientador10. Nesse contexto, o Ensino da Física deve estar voltado para a constituição de um saber significativo e de integração social, que leve à construção de conhecimentos, que promova a compreensão de conceitos e a aplicação desses às situações concretas. Como os educandos são diferentes e possuem suas características próprias dentro das salas de aula, ficará a critério de o professor realizar escolhas sobre como e o que trabalhar e quais aspectos privilegiar dentro de cada conteúdo estruturante e/ou contextos. 10

Com base nas abordagens cognitivista e humanista, expressas em Mizukami (1986), o professor que assume o papel de orientador é aquele: Ele conduz e orienta o processo, cria condições para que o aluno analise seu contexto e produza cultura, conduz o processo de forma participativa, através do diálogo e da cooperação. Trata o aluno como pessoa concreta, determinada pelo seu contexto histórico e que o torna um ser individual;


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Espera-se também que o ensino de Física, na escola de Ensino Médio, contribua para a formação de uma cultura científica efetiva. Para tanto, a Educação Científica dos sujeitos contemporâneos, em direção à formação geral para a cidadania, está atrelada ao processo de Alfabetização Científica no contexto escolar, como descreve Chassot: A alfabetização, a educação científica no contexto escolar deveria: contribuir para a compreensão de conhecimentos, procedimentos e valores que permitam aos estudantes tomar decisões e perceber tanto as muitas utilidades da ciência e suas aplicações na melhora da qualidade de vida, quanto às limitações e consequências negativas de seu desenvolvimento (CHASSOT, 2003, p.99).

A atual legislação educacional brasileira ambiciona um Ensino de Ciências voltado para a cidadania, numa perspectiva interdisciplinar e até mesmo transdisciplinar, de maneira que esses termos são facilmente encontrados nos documentos oficiais relativos à área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias do Ensino Médio (OCEM, PCN, PCN+, ENEM). No entanto, é relevante observar que diferentes significados e funções têm sido atribuídos à alfabetização científica, em torno dos quais se interpenetra desde os processos de alfabetização, a compreensão de leitura e escrita, a educação matemática e científica, a inclusão digital até as teorias dos modelos e dos sistemas cognitivos, num contexto multidimensional. Sendo assim, é relevante delimitar qual o significado que está sendo atribuído à alfabetização científica. Krasilchick (1992) enfatiza o estabelecimento de modelos que constituem diferentes níveis de alfabetização científica: [...] esses níveis evoluem do patamar de ‗alfabetização nominal‘ aos subseqüentes, em ordem crescente denominados: ‗alfabetização funcional‘ quando os estudantes desenvolvem conceitos sem entendê-los, ao de ‗alfabetização estrutural‘, quando atribuem significados próprios aos conceitos científicos, chegando finalmente ao nível de ‗alfabetização multidimensional‘ em que os indivíduos são capazes de adquirir e explicar conhecimentos científicos, além de aplicá-los na solução de problemas do dia a dia. (1992, p.6).

Aqui tomamos a alfabetização científica no seu sentido multidimensional, que se apresenta coerente com as atuais reformas propostas para a educação brasileira. Questões científicas e tecnológicas incrivelmente complexas desafiam nossa sociedade rotineiramente. A qualidade de vida é afetada por essas questões. No entanto, o ensino científico que tem sido oferecido em nossas escolas tem se mostrado inadequado. Isso demonstra a necessidade de se buscar novas formas de ensinar ciências, em particular a Física. Desse modo, os professores precisam adotar novas posturas em função das novas demandas e perspectivas desse ensino.

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Planilha Pedagógica Orientadora para o Planejamento das Atividades de Física Esse quadro norteador é constituído por nove elementos que estão articulados, constituindo um conjunto sistemático, esquematizado no quadro apresentado no ANEXO D. São eles: 1) competências da área; 2) competências e habilidades da Física; 3) conteúdos estruturantes;

4)

bloco

de

conteúdos;

5)

contextos;

6)

situação

problema

ou

problematização; 7) conteúdo(s) e interface(s); 8) procedimentos didáticos e; 9) avaliação.

A ideia desse quadro é fornecer ao professor um instrumento de trabalho que lhe dê uma visão geral das competências ao processo de avaliação, garantindo domínio completo das atividades propostas. A maioria dos elementos que compõem o quadro é comum ao Quadro de Referência do componente curricular (Item III, Quadro 2). Por isso, a seguir, serão comentados apenas os elementos não constituintes naquele quadro:

Problematização A identificação de um problema ou fenômeno no interior de um contexto é pontochave para as discussões e continuidade das aulas ou para a constituição de uma sequência didática, assim como para a seleção dos conteúdos a serem abordados e suas interfaces com os demais componentes curriculares, como também com outras áreas de conhecimento. Ao abordar o Ensino da Física com ênfase na problematização de fenômenos, passamos a ter a liberdade de trabalhar os conteúdos de uma forma mais aberta, sem a linearidade dos livros didáticos, podendo-se ensinar a partir de aplicações tecnológicas disponíveis no cotidiano do educando ou de um fenômeno em evidência, bem como de temas contemporâneos que estão em amplo debate nos meios de comunicação. Assim, o próprio professor pode escolher o problema a ser estudado e relacioná-lo com as competências e com os conteúdos a serem trabalhados. Nessa linha, propor assuntos como Educação Ambiental, Astronomia, Acelerador de Partículas, Usinas Nucleares, podem trazer maiores benefícios ao aprendizado do que os tradicionais métodos. Também pode a escola problematizar em torno de uma determinada questão e as turmas desenvolverem pequenos projetos ligados a ela. Aqui, há a necessidade clara de respeitar o contexto com o qual a escola estará trabalhando. Sugere-se, como ponto de partida, que esses projetos possam ser trabalhados sob as dimensões do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia, inseridos dentro de um dos quatros contextos estruturadores do currículo do Estado: a) Cultura, Diversidade e o Ser Humano; b) Ciência, Meio Ambiente e Tecnologia; c) Trabalho, Consumo e Luta por Direitos; d) Política, Ética e Cidadania.

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O quadro apresentado a seguir, mostra algumas sugestões de temas articuladores para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares para a área de Ciências da Natureza. Ainda nesse quadro, os temas Família, o Mundo do Trabalho e Profissões estão em destaque, com o propósito de atender a proposta do Ensino Médio Inovador e dos protótipos curriculares da UNESCO (2011) para o desenvolvimento dos trabalhos interdisciplinares. A primeira série do Ensino pode trabalhar o tema Família; a segunda série o tema Comunidade Escolar e a terceira série o tema Profissões. No entanto, os docentes estão livres para trabalharem outros temas, aqueles que julgarem mais significativos para o desenvolvimento das competências e habilidades definidas pelo grupo.

CONTEXTO

CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO

CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA

TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS

POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.

SUGESTÕES DE TEMAS PARA A ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 1º série

2º série

3º série

TEMA

TEMA

TEMA


O Mundo do Trabalho

Lixo Doméstico

1º série

2º série

3º série

TEMA

TEMA

TEMA

Petróleo, Bicombustível, Reservas Minerais,

Produção e distribuição de Alimentos; Agroecologia

Tecnologia do Celular e Instrumentos de uso doméstico.

1º ano

2º ano

3º ano

TEMA

TEMA

TEMA

Aditivos e Resíduos Químicos


Geração, Transmissão e Distribuição de Energia.

1º série

2º série

3º série

TEMA

TEMA

TEMA

Sustentabilidade, Aditivos Químicos na Indústria de Alimentos

Tratamento, Distribuição e Uso da Água; A Qualidade do Ar

Profissões


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Conteúdos e Interfaces Determinados conhecimentos permitem naturalmente a aproximação, o diálogo e o tratamento articulado dos conteúdos entre os diferentes componentes curriculares, possibilitando o trabalho interdisciplinar nas escolas. Entretanto, para que esse fato se torne claro, é necessário identificar quais são as intersecções que o objeto de estudo da Física compartilha com outros componentes curriculares e ligar o conteúdo estruturante (ou os conteúdos relacionados) com os conteúdos e problemas de outras áreas do conhecimento. A relação de aproximação, de diálogo e de tratamento articulado dos conteúdos entre os diferentes componentes curriculares chama-se interface. A identificação de partes comuns de um mesmo objeto permite a realização de uma listagem de conteúdos de outros componentes curriculares constituintes de uma mesma área ou de áreas diferentes, possibilitando a interdisciplinaridade do conhecimento e articulando os diversos componentes curriculares, como também as diversas áreas a serviço da compreensão, da explicação, da intervenção e de possíveis soluções, assim como as contradições referentes ao problema ou fenômeno em estudo.

O DESAFIO DE AVALIAR EM FÍSICA O processo avaliativo deve levar em consideração algumas variáveis a fim de garantir a coerência do trabalho proposto, como por exemplo, os princípios norteadores da educação brasileira e ainda a legislação específica do Estado de Roraima e/ou da unidade escolar. Para tanto, deve-se ter clareza quanto ao método e à função avaliativa constituída no processo de ensino-aprendizagem. O tópico apresentado adiante enfatiza questões sobre a avaliação. Um dos maiores dilemas dos educadores, no âmbito geral, é avaliar o rendimento do educando, pois o resultado deste processo coloca em jogo o sucesso e/ou fracasso dos indivíduos envolvidos. A discussão acerca da elaboração de instrumentos de avaliação adequados e eficazes é um desafio complexo. Sua complexidade decorre do fato de que a mesma não pode ser vista descontextualizada da prática pedagógica. Nesse processo, a avaliação consiste em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo atingidos e como visam a produzir mudanças de comportamento, podendo assumir as funções diagnóstica, formativa e somativa de maneira integrada ao processo de ensinoaprendizagem, ora com ênfase nos aspectos quantitativos e ora nos qualitativos, como explicita Bloom (1983). A classificação da avaliação a partir de suas funções, descrita por Bloom (1983), é largamente difundida e compartilhada no meio educacional e entre diversos estudiosos do assunto. Estas apresentam entre si diferenças e semelhanças e se constituem como um

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ponto de referência no processo educacional a serviço da relação entre o ensino e a aprendizagem. Serão apresentadas a seguir, de forma sucinta, as ideias de quatro autores que compartilham o pensamento de Bloom (1983) quanto às funções da avaliação da aprendizagem: AUTOR 1: HAIDT (1995) DIAGNÓSTICA

FORMATIVA

SOMATIVA

Verificar se os objetivos foram atingidos. Conhecer o aluno: bagagem cognitiva, habilidades.

Informar sobre progressos e dificuldades.

Identificar as dificuldades de

Retroalimentação.

Aprendizagem (causas).

Objetivo: aperfeiçoar o processo e dar condições de êxito.

Promover o aluno: classifica segundo o nível de aproveitamento. Caráter seletivo e competitivo.

AUTOR 2: SANTA‟ANNA (1995) Determinar a presença ou ausência de conhecimentos, habilidades e pré-requisitos. Sondagem da situação do desenvolvimento do aluno. Ver o que aprendeu e o que não aprendeu.

Localizar as deficiências na organização do ensino. Indicar como os alunos estão se modificando.

Classificar segundo o nível de aproveitamento, segundo o rendimento.

Objetivo: tomar decisões.

Objetivo: reajustar a ação. AUTOR 3: SOUZA (1993) Favorecer o desenvolvimento Caracterizar o aluno quanto a interesses, necessidades e habilidades. Identificar causas das dificuldades de aprender. Objetivo: replanejar o trabalho.

individual, estimular o crescimento e a capacidade de auto-avaliar-se. Controlar a eficácia dos planos e eficiência dos métodos.

Classificar o aluno de acordo com o nível de aproveitamento (no final).

Verificar o alcance dos objetivos. Objetivo: tomada de decisões.

AUTOR 4: DINIZ (1982) Determinar as habilidades iniciais, requisitos prévios, caracterizar interesses, personalidade, atividades. Descobrir causas e deficiências da aprendizagem.

Avaliação sistemática para precisar o grau de domínio da aprendizagem. Feed-back contínuo, alerta. Verificar falhas (sem notas).

Classificar o aluno segundo o nível de aprovação expresso em notas. Produto final.

Recuperação imediata, Objetivo: tomar medidas imprescindível. terapêuticas. Fonte: Disponível em http://br.librosintinta.in/biblioteca/pratica_avaliativa.htx


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O processo de avaliação está diretamente ligado à concepção epistemológica de ensino de que fazemos uso na prática pedagógica. É, pois, essa prática pedagógica que determina o tipo de avaliação adotada e qual sua função. Lúdke (1994, p.108) reafirma a variabilidade das concepções de avaliação quando diz que elas "são subsidiárias de uma determinada forma de trabalho pedagógico, que inclui metodologia, relação professor-aluno e concepção de aprendizagem". Para tanto, não se faz necessário conceituar a avaliação escolar, uma vez que esta pode assumir diferentes posturas, mas, podemos destacar que de maneira geral, as concepções de avaliação apoiam-se em duas vertentes principais: uma voltada para o produto (os resultados, provas, testes, notas, com ênfase no quantitativo); outra para o processo (a reflexão/ação, em busca do conhecimento crescente, com ênfase no qualitativo). O que se precisa no cotidiano escolar, no contexto atual, é buscar entendimento para vivenciar um equilíbrio nas práticas avaliativas, integradas ao processo ensinoaprendizagem, procurando atender a cada uma das suas funções no seu devido momento.

REFERÊNCIAS BLOOM, Benjamin S. (et al.) Taxionomia de Objetivos Educacionais e Domínio Cognitivo: Domínio Cognitivo Volume 1. Porto Alegre: Globo, 1983. Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasil. Ministério da Educação (MEC), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Matriz de Referência para o ENEM. Brasília, 2009. Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica (SEB). Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2006. Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica (SEB). Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, volume 2. Brasília: MEC/SEB, 2006. Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 1999. Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec). PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002. CASTRO, C. M. (2002), A hora da sala de aula, Veja, 08-05-02. CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, n.22, jan./fev./mar./abr. 2003, p. 474-550.


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CNE- Conselho Nacional de Educação; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, 1998. DINIZ, Terezinha. Sistema de avaliação e aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1982. FINI. Maria I. Entrevista. In.: Revista de Exame Nacional do Ensino Médio. Ministério de Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas. Brasília: Ministério da Educação. Ano I, nº1, 2001. FRIGOTTO, G.Trabalho como princípio educativo; por uma superação das ambigüidades.Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, 11(3):175-192, set./dez. 1985 GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação (para além das teorias da reprodução) Petrópolis, Vozes, 1986. HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática. 1995. KAWAMURA, M. R. D.; HOSOUME, Y. A contribuição da Física para um Novo Ensino Médio. Física na Escola. V.4. n.2, p.22-27, 2003. KRASILCHIK, Myriam. Caminhos do ensino de ciências no Brasil. Em aberto, ano 11, n.55, jul./set. 1992, p.3-8. LEITE, Siomara Borba. Considerações em torno do significado do conhecimento in Moreira, F. B. (org.) Conhecimento educacional e formação de professores. Campinas,SP: Papirus, 1994. Lüdke, Menga; MEDIANO, Zélia D. (Coord.). Avaliação na escola de 1°grau. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994. MARTINS, M. I. (2003). Literacia científica e contributos do ensino formal para a compreensão publica da Ciência. Lição Síntese apresentada para provas de agregação em Educação. Aveiro: Universidade de Aveiro. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. OLIVEIRA, P. S. de. Introdução a Sociologia. São Paulo: Ática, 1996. PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. SANTA‘ANNA, llza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis: Vozes. 1995. SAVIANI, D. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In: FERRETI, C et ali. Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidiscipinar. Petrópolis, Edtora. Vozes, 1994. SOUSA, Clarilza Prado de. (Org). Avaliação do rendimento escolar. 2. ed. Campinas: Papirus, 1993. ZABALA, Antoni. A prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.


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ZIMMERMANN, E. e EVANGELISTA, P.C.Q. Pedagogos e o ensino de física nas séries iniciais do ensino fundamental. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v.24, n.2, ago. 2007, p.261-280.

ANEXO A MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA O ENEM 2009

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Matriz de Referência para o Enem. Brasília, 2009. EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas de conhecimento) I.

Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso

das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa. II.

Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do

conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos históricogeográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas. III.

Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar

dados e informações representadas de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema. IV.

Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes

formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente. V.

Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para

elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias Competência de área 1 – Compreender as ciências naturais e as tecnologias a elas associadas como construções humanas, percebendo seus papéis nos processos de produção e no desenvolvimento econômico e social da humanidade. H1 – Reconhecer características ou propriedades de fenômenos ondulatórios ou oscilatórios, relacionando-os a seus usos em diferentes contextos. H2 – Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou outro, com o correspondente desenvolvimento científico e tecnológico. H3 – Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas.


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H4 – Avaliar propostas de intervenção no ambiente, considerando a qualidade da vida humana ou medidas de conservação, recuperação ou utilização sustentável da biodiversidade. Competência de área 2 – Identificar a presença e aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais em diferentes contextos. H5 – Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de uso cotidiano. H6 – Relacionar informações para compreender manuais de instalação ou utilização de aparelhos, ou sistemas tecnológicos de uso comum. H7 – Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do trabalhador ou a qualidade de vida. Competência de área 3 – Associar intervenções que resultam em degradação ou conservação ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou ações científico-tecnológicos. H8 – Identificar etapas em processos de obtenção, transformação, utilização ou reciclagem de recursos naturais, energéticos ou matérias-primas, considerando processos biológicos, químicos ou físicos neles envolvidos. H9 – Compreender a importância dos ciclos biogeoquímicos ou do fluxo energia para a vida, ou da ação de agentes ou fenômenos que podem causar alterações nesses processos. H10 – Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte e(ou) destino dos poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais, produtivos ou sociais. H11 – Reconhecer benefícios, limitações e aspectos éticos da biotecnologia, considerando estruturas e processos biológicos envolvidos em produtos biotecnológicos. H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou econômicas, considerando interesses contraditórios. Competência de área 4 – Compreender interações entre organismos e ambiente, em particular aquelas relacionadas à saúde humana, relacionando conhecimentos científicos, aspectos culturais e características individuais. H13 – Reconhecer mecanismos de transmissão da vida, prevendo ou explicando a manifestação de características dos seres vivos.

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H14 – Identificar padrões em fenômenos e processos vitais dos organismos, como manutenção do equilíbrio interno, defesa, relações com o ambiente, sexualidade, entre outros. H15 – Interpretar modelos e experimentos para explicar fenômenos ou processos biológicos em qualquer nível de organização dos sistemas biológicos. H16 – Compreender o papel da evolução na produção de padrões, processos biológicos ou na organização taxonômica dos seres vivos. Competência de área 5 – Entender métodos e procedimentos próprios das ciências naturais e aplicá-los em diferentes contextos. H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica. H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos, sistemas ou procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam. H19 – Avaliar métodos, processos ou procedimentos das ciências naturais que contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econômica ou ambiental. Competência de área 6 – Apropriar-se de conhecimentos da física para, em situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas. H20 – Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos de partículas, substâncias, objetos ou corpos celestes. H21 – Utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais ou tecnológicos inseridos no contexto da termodinâmica e(ou) do eletromagnetismo. H22 – Compreender fenômenos decorrentes da interação entre a radiação e a matéria em suas manifestações em processos naturais ou tecnológicos, ou em suas implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais. H23 – Avaliar possibilidades de geração, uso ou transformação de energia em ambientes específicos, considerando implicações éticas, ambientais, sociais e/ou econômicas. Competência de área 7 – Apropriar-se de conhecimentos da química para, em situações

problema,

interpretar,

avaliar

ou

planejar

intervenções

científico-

tecnológicas. H24 – Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar materiais, substâncias ou transformações químicas.

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H25 – Caracterizar materiais ou substâncias, identificando etapas, rendimentos ou implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais de sua obtenção ou produção. H26 – Avaliar implicações sociais, ambientais e/ou econômicas na produção ou no consumo de recursos energéticos ou minerais, identificando transformações químicas ou de energia envolvidas nesses processos. H27 – Avaliar propostas de intervenção no meio ambiente aplicando conhecimentos químicos, observando riscos ou benefícios. Competência de área 8 – Apropriar-se de conhecimentos da biologia para, em situações

problema,

interpretar,

avaliar

ou

planejar

intervenções

científico-

tecnológicas. H28 – Associar características adaptativas dos organismos com seu modo de vida ou com seus limites de distribuição em diferentes ambientes, em especial em ambientes brasileiros. H29 – Interpretar experimentos ou técnicas que utilizam seres vivos, analisando implicações para o ambiente, a saúde, a produção de alimentos, matérias primas ou produtos industriais. H30 – Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando aquelas que visam à preservação e a implementação da saúde individual, coletiva ou do ambiente. OBJETOS DE CONHECIMENTO ASSOCIADOS ÀS MATRIZES DE REFERÊNCIA NA FÍSICA Conhecimentos básicos e fundamentais - Noções de ordem de grandeza. Notação Científica. Sistema Internacional de Unidades. Metodologia de investigação: a procura de regularidades e de sinais na interpretação física do mundo. Observações e mensurações: representação de grandezas físicas como grandezas mensuráveis. Ferramentas básicas: gráficos e vetores. Conceituação de grandezas vetoriais e escalares. Operações básicas com vetores. O movimento, o equilíbrio e a descoberta de leis físicas - Grandezas fundamentais da mecânica: tempo, espaço, velocidade e aceleração. Relação histórica entre força e movimento. Descrições do movimento e sua interpretação: quantificação do movimento e sua descrição matemática e gráfica. Casos especiais de movimentos e suas regularidades observáveis. Conceito de inércia. Noção de sistemas de referência inerciais e não inerciais. Noção dinâmica de massa e quantidade de movimento (momento linear). Força e variação da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de massa e a idéia de ponto material. Conceito de forças externas e internas. Lei da conservação da quantidade de movimento (momento linear) e teorema do impulso. Momento de uma força (torque). Condições de equilíbrio estático de ponto material e de corpos rígidos. Força de


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atrito, força peso, força normal de contato e tração. Diagramas de forças. Identificação das forças que atuam nos movimentos circulares. Noção de força centrípeta e sua quantificação. A hidrostática: aspectos históricos e variáveis relevantes. Empuxo. Princípios de Pascal, Arquimedes e Stevin: condições de flutuação, relação entre diferença de nível e pressão hidrostática.

Energia, trabalho e potência - Conceituação de trabalho, energia e potência. Conceito de energia potencial e de energia cinética. Conservação de energia mecânica e dissipação de energia. Trabalho da força gravitacional e energia potencial gravitacional. Forças conservativas e dissipativas. A Mecânica e o funcionamento do Universo - Força peso. Aceleração gravitacional. Lei da Gravitação Universal. Leis de Kepler. Movimentos de corpos celestes. Influência na Terra: marés e variações climáticas. Concepções históricas sobre a origem do universo e sua evolução. Fenômenos Elétricos e Magnéticos - Carga elétrica e corrente elétrica. Lei de Coulomb. Campo elétrico e potencial elétrico. Linhas de campo. Superfícies equipotenciais. Poder das pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito Joule. Lei de Ohm. Resistência elétrica e resistividade. Relações entre grandezas elétricas: tensão, corrente, potência e energia. Circuitos elétricos simples. Correntes: contínua e alternada. Medidores elétricos. Representação gráfica de circuitos. Símbolos convencionais. Potência e consumo de energia em dispositivos elétricos. Campo magnético. Imãs permanentes. Linhas de campo magnético. Campo magnético terrestre. Oscilações, ondas, óptica e radiação - Feixes e frentes de ondas. Reflexão e refração. Óptica geométrica: lentes e espelhos. Formação de imagens. Instrumentos ópticos simples. Fenômenos ondulatórios. Pulsos e ondas. Período, freqüência, ciclo. Propagação: relação entre velocidade, frequência e comprimento de onda. Ondas em diferentes meios de propagação. O calor e os fenômenos térmicos - Conceitos de calor e de temperatura. Escalas termométricas. Transferência de calor e equilíbrio térmico. Capacidade calorífica e calor específico. Condução do calor. Dilatação térmica. Mudanças de estado físico e calor latente de transformação. Comportamento de Gases ideais. Máquinas térmicas. Ciclo de Carnot. Leis da Termodinâmica. Aplicações e fenômenos térmicos de uso cotidiano. Compreensão de fenômenos climáticos relacionados ao ciclo da água.


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ANEXO B PCN+ENSINO MÉDIO Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec). PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002. AS COMPETÊNCIAS EM FÍSICA O vasto conhecimento de Física, acumulado ao longo da história da humanidade, não pode estar todo presente na escola média. Será necessário sempre fazer escolhas em relação ao que é mais importante ou fundamental, estabelecendo para isso referências apropriadas. A seleção desse conhecimento tem sido feita, tradicionalmente, em termos de conceitos considerados centrais em áreas de fenômenos de natureza física diferentes, delimitando os conteúdos de Mecânica, Termologia, Ótica e Eletromagnetismo a serem abordados. Isso resulta, quase sempre, numa seleção tal que os índices dos livros didáticos de Ensino Médio tornam-se, na verdade, uma versão abreviada daqueles utilizados nos cursos de Física Básica do Ensino Superior, ou uma versão um pouco mais estendida dos que vinham sendo utilizados na oitava série do Ensino Fundamental. Nessas propostas, os critérios de seleção para definir os conteúdos a serem trabalhados, na maior parte das vezes, restringem-se ao conhecimento e à estrutura da Física, sem levar em conta o sentido mais amplo da formação desejada. E esse sentido emerge na medida em que o conhecimento de Física deixa de constituir-se em um objetivo em si mesmo, mas passa a ser compreendido como um instrumento para a compreensão do mundo. Não se trata de apresentar ao jovem a Física para que ele simplesmente seja informado de sua existência, mas para que esse conhecimento transforme-se numa ferramenta a mais em suas formas de pensar e agir. Os critérios que orientam a ação pedagógica deixam, portanto, de tomar como referência primeira ―o quê ensinar de Física‖, passando a centrar-se sobre o ―para que ensinar Física‖, explicitando a preocupação em atribuir ao conhecimento um significado no momento mesmo de seu aprendizado. Quando ―o quê ensinar‖ é definido pela lógica da Física, corre-se o risco de apresentar algo abstrato e distante da realidade, quase sempre supondo implicitamente que se esteja preparando o jovem para uma etapa posterior: assim, a cinemática, por exemplo, é indispensável para a compreensão da dinâmica, da mesma forma que a eletrostática o é para o eletromagnetismo. Ao contrário, quando se toma como referência o ―para que‖ ensinar Física, supõe-se que se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar com situações reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de


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aparelhos, concepções de universo, exames médicos, notícias de jornal, e assim por diante. Finalidades para o conhecimento a ser apreendido em Física que não se reduzem apenas a uma dimensão pragmática, de um saber fazer imediato, mas que devem ser concebidas dentro de uma concepção humanista abrangente, tão abrangente quanto o perfil do cidadão que se quer ajudar a construir. Esse objetivo mais amplo requer, sobretudo, que os jovens adquiram competências para lidar com as situações que vivenciam ou que venham a vivenciar no futuro, muitas delas novas e inéditas. Nada mais natural, portanto, que substituir a preocupação central com os conteúdos por uma identificação das competências que, se imagina, eles terão necessidade de adquirir em seu processo de escolaridade média. Utilizar como eixo organizador do trabalho pedagógico as competências desejadas é manter sempre presente a explicitação de objetivos da educação, mas também transformarse em uma estratégia para a ação dos professores. Assim, por exemplo, para desenvolver competências que requerem o sentido crítico será necessário privilegiar espaços de discussão, tanto na escola como na sala de aula. A atenção constante a essas competências, ao longo do desenvolvimento das unidades de ensino a serem trabalhadas, poderá ser uma garantia para impedir o retorno ao simples tratamento dos temas do ponto de vista unicamente de seus conteúdos programáticos. Muitas dessas competências são objetivos comuns a todas as etapas do aprendizado, embora em diferentes níveis, sendo construídas ao longo do desenvolvimento dos alunos. Outras, ao contrário, são específicas a fases mais avançadas desse desenvolvimento, correspondendo àquelas trabalhadas privilegiadamente no Ensino Médio. Por exemplo, observar, experimentar e investigar o mundo requerem competências desenvolvidas na área de Ciências, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental. Nessa primeira etapa, contudo, limitam-se, sobretudo, à descrição, classificação ou explicação causal imediata. Essas mesmas competências ganham, no Ensino Médio, um sentido maior, com a identificação de relações mais gerais e com a introdução de modelos explicativos específicos da Física, promovendo a construção das abstrações, indispensáveis ao pensamento científico e à vida. Ainda que muitas dessas competências permaneçam como objetivos comuns a mais de uma disciplina, propiciando espaços para uma ação pedagógica integrada, passam a assumir também, no Ensino Médio, a especificidade disciplinar. O problema central passa a ser, então, o de identificar as competências em Física desejadas. Mas ainda que uma reflexão mais aprofundada nos permita listá-las, essas listas serão sempre parciais, devido à abrangência das habilidades envolvidas. Caberá sempre ao professor, dentro das condições específicas nas quais desenvolve seu trabalho, em função do perfil de sua escola e do projeto pedagógico em andamento, selecionar, priorizar,


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redefinir e organizar os objetivos em torno dos quais faz mais sentido trabalhar. É muito provável que uma escola da periferia de uma cidade grande tenha estabelecido prioridades formativas diferentes daquelas de uma escola central de uma cidade de pequeno porte. E como identificar quais competências são essenciais para a compreensão em Física? De novo, não projetando o que um futuro engenheiro ou profissional em telecomunicações deverá precisar saber, mas tomando como referência um jovem solidário e atuante, diante de um mundo tecnológico, complexo e em transformação. Para permitir um trabalho mais integrado entre todas as áreas de Ciências da Natureza, e dessas com Linguagens e Códigos e Ciências Humanas, as competências em Física foram já organizadas nos PCN de forma a explicitar os vínculos com essas outras áreas. Assim, há competências relacionadas principalmente com a investigação e compreensão dos fenômenos físicos, enquanto há outras que dizem respeito à utilização da linguagem física e de sua comunicação, ou, finalmente, que tenham a ver com sua contextualização histórica e social. Retomamos, a seguir, as principais competências em Física esperadas ao final da escolaridade básica, de maneira equivalente ao que já foi apresentado nos PCN. De novo, não há a preocupação em produzir uma listagem completa, mas sim de buscar dar-lhes um sentido mais concreto, discutindo possíveis encaminhamentos e suas diferentes compreensões, ressaltando os aspectos que as tornam significativas através de situações que as exemplificam. I.

Representação e Comunicação COMPETÊNCIAS GERAIS

I. 1 SÍMBOLOS, CÓDIGOS E NOMENCLATURAS DA C&T Reconhecer e utilizar adequadamente na forma oral e escrita símbolos, códigos e nomenclatura da linguagem científica.

SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA Reconhecer e saber utilizar corretamente símbolos, códigos e nomenclaturas de grandezas da Física, por exemplo, nas informações em embalagens de produtos, reconhecer símbolos de massa ou volume; nas previsões climáticas, identificar temperaturas, pressão, índices pluviométricos; no volume de alto-falantes, reconhecer a intensidade sonora (dB); em estradas ou aparelhos: velocidades (m/s, km/h, rpm); em aparelhos elétricos, códigos como W, V ou A; em tabelas de alimentos, valores calóricos. Conhecer as unidades e as relações entre as unidades de uma mesma grandeza física para fazer traduções entre elas e utilizá-las adequadamente. Por exemplo, identificar que 3 uma caixa d‘água de 2 m é uma caixa de 2 000 litros, ou que uma tonelada é uma unidade mais apropriada para expressar o carregamento de um navio do que um milhão de gramas.


COMPETÊNCIAS GERAIS

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SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA Ler e interpretar corretamente tabelas, gráficos, esquemas e diagramas, apresentados em textos. Por exemplo, interpretar um gráfico de crescimento, ou da variação de temperaturas ambientes; compreender o esquema de uma montagem elétrica; ler um medidor de água ou de energia elétrica; interpretar um mapa meteorológico ou uma fotografia de radiação infravermelha, a partir da leitura de suas legendas.

I. 2

ARTICULAÇÃO DOS SÍMBOLOS E CÓDIGOS DA C&T

Ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes linguagens e representações: sentenças, equações, esquemas, diagramas, tabelas, gráficos e representações geométricas.

I. 3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS E OUTRAS COMUNICAÇÕES DE C&T

Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações de C&T veiculados através de diferentes meios.

Construir sentenças ou esquemas para a resolução de problemas; construir tabelas e transformá-las em gráfico, para, por exemplo, descrever o consumo de energia elétrica de uma residência, o gasto de combustível de um automóvel, em função do tempo, ou a posição relativa do Sol ao longo do dia ou do ano. Compreender que tabelas, gráficos e expressões matemáticas podem ser diferentes formas de representação de uma mesma relação, com potencialidades e limitações próprias, para ser capaz de escolher e fazer uso da linguagem mais apropriada em cada situação, além de poder traduzir entre si os significados dessas várias linguagens. Por exemplo, compreender que o consumo mensal de energia elétrica de uma residência, ao longo do ano, pode ser apresentado em uma tabela, que organiza os dados; ou através de um gráfico, que permite analisar melhor as tendências do consumo.

Ler e interpretar informações apresentadas em diferentes linguagens e representações (técnicas) como, por exemplo, um manual de instalação de equipamento, características de aparelhos eletrodomésticos, ou esquemas de montagem de móveis. Acompanhar o noticiário relativo à ciência em jornais, revistas e notícias veiculadas pela mídia, identificando a questão em discussão e interpretando, com objetividade, seus significados e implicações para participar do que se passa à sua volta. Por exemplo, no noticiário sobre telefonia celular, identificar que essa questão envolve conhecimentos sobre radiações, suas faixas de freqüência, processos de transmissão, além de incertezas quanto a seus possíveis efeitos sobre o ambiente e a saúde.



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SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA

Descrever relatos de fenômenos ou acontecimentos que envolvam conhecimentos físicos, tais como relatos de viagens, visitas ou entrevistas, apresentando com clareza e objetividade suas considerações e fazendo uso apropriado da linguagem da Física. Por exemplo, elaborar o relatório da visita a uma usina termelétrica, destacando sua capacidade de geração de energia, o processo de produção e seus impactos locais, tanto sociais como ambientais. I. 4

ELABORAÇÃO DE COMUNICAÇÕES

Elaborar comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos, fenômenos, experimentos, questões, entrevistas, visitas, correspondências.

I. 5

DISCUSSÃO E

Elaborar relatórios analíticos, apresentando e discutindo dados e resultados, seja de experimentos ou de avaliações críticas de situações, fazendo uso, sempre que necessário, da linguagem física apropriada. Por exemplo, elaborar um relatório de pesquisa sobre vantagens e desvantagens do uso de gás como combustível automotivo, dimensionando a eficiência dos processos e custos de operação envolvidos.

Expressar-se de forma correta e clara em correspondência para os meios de comunicação ou via internet, apresentando pontos de vista, solicitando informações ou esclarecimentos técnico/científicos. Por exemplo, escrever uma carta solicitando informações técnicas sobre aparelhos eletrônicos, ou enviar um e-mail solicitando informações a um especialista em energia solar, explicitando claramente suas dúvidas.

Compreender e emitir juízos próprios sobre notícias com temas relativos à ciência e tecnologia, veiculadas pelas diferentes mídias, de forma analítica e crítica, posicionandose com argumentação clara. Por exemplo, enviar um e-mail contra argumentando uma notícia sobre as vantagens da expansão da geração termoelétrica brasileira.

ARGUMENTAÇÃO DE TEMAS DE INTERESSE DA C&T

Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas de C&T.

Argumentar claramente sobre seus pontos de vista, apresentando razões e justificativas claras e consistentes, como, por exemplo, ao escrever uma carta solicitando ressarcimento dos gastos efetuados nos consertos de eletrodomésticos que se danificaram em conseqüência da interrupção do fornecimento de energia elétrica, apresentando justificativas consistentes.


II.

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INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO COMPETÊNCIAS GERAIS II. 1 ESTRATÉGIAS PARA ENFRENTAMENTO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA Identificar em dada situaçãoproblema as informações ou variáveis relevantes e possíveis estratégias para resolvê-la.

SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA Frente a uma situação ou problema concreto, reconhecer a natureza dos fenômenos envolvidos, situando-os dentro do conjunto de fenômenos da Física e identificar as grandezas relevantes, em cada caso. Assim, diante de um fenômeno envolvendo calor, identificar fontes, processos envolvidos e seus efeitos, reconhecendo variações de temperatura como indicadores relevantes. Reconhecer a relação entre diferentes grandezas, ou relações de causa e efeito, para ser capaz de estabelecer previsões. Assim, conhecer a relação entre potência, voltagem e corrente, para estimar a segurança do uso de equipamentos elétricos ou a relação entre força e aceleração, para prever a distância percorrida por um carro após ser freado. Identificar regularidades, associando fenômenos que ocorrem em situações semelhantes, para utilizar as leis que expressam essas regularidades, na análise e previsões de situações do dia-a-dia. Assim, por exemplo, compreender que as variações de correntes elétricas estão associadas ao surgimento de campos magnéticos, pode possibilitar, eventualmente, identificar possíveis causas de distorção das imagens de TV ou causas de mau funcionamento de um motor.

II. 2 ESTRATÉGIAS PARA ENFRENTAMENTO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA Identificar em dada situação problema as informações ou variáveis relevantes e possíveis estratégias para resolvê-la.

Reconhecer a existência de invariantes que impõe condições sobre o que pode e o que não pode acontecer, em processos naturais, para fazer uso dessas invariantes na análise de situações cotidianas. Assim, a conservação da quantidade de movimento pode ser utilizada para prever possíveis resultados do choque entre dois carros, a trajetória de uma bola após ter batido na parede, o movimento dos planetas e suas velocidades ao redor do Sol ou o equilíbrio de motos e bicicletas. Identificar transformações de energia e a conservação que dá sentido a essas transformações, quantificando-as quando necessário. Identificar também formas de dissipação de energia e as limitações quanto aos tipos de transformações possíveis, impostas pela existência, na natureza, de processos irreversíveis. Por exemplo, avaliar o trabalho necessário para erguer um objeto ou empurrar um caixote, a potência que o motor de um carro precisa para subir uma ladeira ou a quantidade de calorias para exercício de atividades esportivas. Reconhecer a conservação de determinadas grandezas, como massa, carga elétrica, corrente etc., utilizando essa noção de conservação na análise de situações dadas. Assim, por exemplo, reconhecer a relação entre a vazão de entrada e de saída de um sistema hidráulico, ou da corrente elétrica que entra e a que sai de um resistor.



II. 3

MEDIDAS, QUANTIFICAÇÕES, GRANDEZAS E ESCALAS

Selecionar e utilizar instrumentos de medição e de cálculo;

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Fazer uso de formas e instrumentos de medida apropriados para estabelecer comparações quantitativas. Por exemplo, escolher a forma adequada para medir a quantidade de água presente em um copo ou a quantidade de alimento em uma embalagem. Ou escolher a melhor forma para medir o comprimento de uma sala ou a distância percorrida num trajeto longo.

Fazer estimativas de ordens de grandeza para poder fazer previsões. Por exemplo, estimar o volume de água de um tanque ou uma piscina e o tempo necessário para esvaziá-los.

representar dados e utilizar escalas; fazer estimativas, elaborar hipóteses e interpretar resultados.

Compreender a necessidade e fazer uso de escalas apropriadas para ser capaz de construir gráficos ou representações como, por exemplo, a planta de uma casa ou o mapa de uma cidade.

II. 4

Conhecer modelos físicos microscópicos, para adquirir uma compreensão mais profunda dos fenômenos e utilizá-los na análise de situações-problema. Por exemplo, utilizar modelos microscópicos do calor, para explicar as propriedades térmicas dos materiais ou, ainda, modelos da constituição da matéria para explicar a absorção de luz e as cores dos objetos.

MODELOS EXPLICATIVOS E REPRESENTATIVOS

Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenômenos ou sistemas naturais ou tecnológicos.

Interpretar e fazer uso de modelos explicativos, reconhecendo suas condições de aplicação. Por exemplo, utilizar o modelo de olho humano para compreender os defeitos visuais e suas lentes corretoras, ou o modelo de funcionamento de um gerador.

Elaborar modelos simplificados de determinadas situações, a partir dos quais seja possível levantar hipóteses e fazer previsões. Por exemplo, levantar hipóteses sobre as possíveis causas de interrupção do fornecimento da energia elétrica ou prever o tipo de lentes e a montagem necessária para projetar uma imagem numa tela.



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Construir uma visão sistematizada dos diversos tipos de interação e das diferentes naturezas de fenômenos da Física, para poder fazer uso desse conhecimento de forma integrada e articulada. Por exemplo, reconhecer que as forças: elástica, viscosa, peso, atrito, elétrica, magnética etc., têm origem em uma das quatro interações fundamentais: gravitacional, eletromagnética, nuclear forte e nuclear fraca.

II. 5

RELAÇÕES ENTRE CONHECIMENTOS DISCIPLINARES, INTERDISCIPLINARES E INTER-ÁREAS

Articular, integrar e sistematizar fenômenos e teorias dentro de uma ciência, entre as várias ciências e áreas do conhecimento.

Identificar e compreender os diversos níveis de explicação física, microscópicos ou macroscópicos, utilizando-os apropriadamente na compreensão de fenômenos. Por exemplo, compreender que o funcionamento de um termômetro clínico pode ser explicado, em termos macroscópicos, pela dilatação térmica do mercúrio, enquanto apenas o modelo microscópico da matéria permite compreender o fenômeno da evaporação de um líquido.

Adquirir uma compreensão cósmica do Universo, das teorias relativas ao seu surgimento e sua evolução, assim como do surgimento da vida, de forma a poder situar a Terra, a vida e o ser humano em suas dimensões espaciais e temporais no Universo.

Na utilização de um conceito ou unidade de grandeza, reconhecer ao mesmo tempo sua generalidade e o seu significado específico em cada ciência. Por exemplo, energia, caloria ou equilíbrio são conceitos com significados diferentes, embora correspondentes, em Física, Química ou Biologia.

Reconhecer na análise de um mesmo fenômeno as características de cada ciência, de maneira a adquirir uma visão mais articulada dos fenômenos. Por exemplo, no ciclo da água, compreender que a Física releva os aspectos das transformações de estado, processos e circulação, enquanto a Química trata das diferentes reações e papel das soluções, enquanto a Biologia analisa a influência nas cadeias alimentares e o uso do solo.


III.

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CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL COMPETÊNCIAS GERAIS

III. 1 CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA HISTÓRIA Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como resultados de uma construção humana, inseridos em um processo histórico e social.

III. 2

CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA CULTURA CONTEMPORÂNEA Compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contemporânea.

SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA Compreender a construção do conhecimento físico como um processo histórico, em estreita relação com as condições sociais, políticas e econômicas de uma determinada época. Compreender, por exemplo, a transformação da visão de mundo geocêntrica para a heliocêntrica, relacionando-a às transformações sociais que lhe são contemporâneas, identificando as resistências, dificuldades e repercussões que acompanharam essa mudança. Compreender o desenvolvimento histórico dos modelos físicos para dimensionar corretamente os modelos atuais, sem dogmatismo ou certezas definitivas. Compreender o desenvolvimento histórico da tecnologia, nos mais diversos campos, e suas conseqüências para o cotidiano e as relações sociais de cada época, identificando como seus avanços foram modificando as condições de vida e criando novas necessidades. Esses conhecimentos são essenciais para dimensionar corretamente o desenvolvimento tecnológico atual, através tanto de suas vantagens como de seus condicionantes. Reconhecer, por exemplo, o desenvolvimento de formas de transporte, a partir da descoberta da roda e da tração animal, ao desenvolvimento de motores, ao domínio da aerodinâmica e à conquista do espaço, identificando a evolução que vem permitindo ao ser humano deslocar -se de um ponto ao outro do globo terrestre em intervalos de tempo cada vez mais curtos e identificando também os problemas decorrentes dessa evolução. Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento físico no desenvolvimento da tecnologia e a complexa relação entre ciência e tecnologia ao longo da história. Muitas vezes a tecnologia foi precedida pelo desenvolvimento da Física, como no caso da fabricação de lasers, ou, em outras, foi a tecnologia que antecedeu o conhecimento científico, como no caso das máquinas térmicas. Compreender a Física como parte integrante da cultura contemporânea, identificando sua presença em diferentes âmbitos e setores, como, por exemplo, nas manifestações artísticas ou literárias, em peças de teatro, letras de músicas etc., estando atento à contribuição da ciência para a cultura humana. Promover e interagir com meios culturais e de difusão científica, através de visitas a museus científicos ou tecnológicos, planetários, exposições etc., para incluir a devida dimensão da Física e da Ciência na apropriação dos espaços de expressão contemporâneos. Compreender formas pelas quais a Física e a tecnologia influenciam nossa interpretação do mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir. Por exemplo, como a relatividade ou as idéias quânticas povoam o imaginário e a cultura contemporânea, conduzindo à extrapolação de seus conceitos para diversas áreas, como para a Economia ou Biologia.


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COMPETÊNCIAS GERAIS III. 3


CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA ATUALIDADE

Acompanhar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, por exemplo, tomando contato com os avanços das novas tecnologias na medicina, através de tomografias ou diferentes formas de diagnóstico; na agricultura, através das novas formas de conservação de alimentos com o uso das radiações; ou ainda, na área de comunicações, com os microcomputadores, CDs, DVDs, telefonia celular, TV a cabo, etc.

Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, suas relações com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no mundo cotidiano e seus impactos na vida social.

Compreender a responsabilidade social que decorre da aquisição de conhecimento, sentindo-se mobilizado para diferentes ações, seja na defesa da qualidade de vida, na qualidade das infraestruturas coletivas, ou na defesa de seus direitos como consumidor.

III. 4

CIÊNCIA E TECNOLOGIA, ÉTICA E CIDADANIA Reconhecer e avaliar o caráter ético do conhecimento científico e tecnológico e utilizar esses conhecimentos no exercício da cidadania.

Promover situações que contribuam para a melhoria das condições de vida da cidade onde vive ou da preservação responsável do ambiente, conhecendo estruturas de abastecimento de água e eletricidade de sua comunidade e dos problemas delas decorrentes, sabendo posicionar -se, argumentar e emitir juízos de valor. Reconhecer que, se de um lado a tecnologia melhora a qualidade de vida do homem, do outro ela pode trazer efeitos que precisam ser ponderados para um posicionamento responsável. Por exemplo, o uso de radiações ionizantes apresenta tanto benefícios quanto riscos para a vida humana. Reconhecer, em situações concretas, a relação entre Física e ética, seja na definição de procedimentos para a melhoria das condições de vida, seja em questões como do desarmamento nuclear ou em mobilizações pela paz mundial. Reconhecer que a utilização dos produtos da ciência e da tecnologia nem sempre é democrático, tomando consciência das desigualdades e da necessidade de soluções de baixo custo, como por exemplo, para ampliar o acesso à eletricidade.

Temas Estruturadores para o Ensino de Física O desenvolvimento das competências e habilidades em Física, aqui delineadas, integra os objetivos a serem atingidos pela escolarização em nível médio. Sua promoção e construção são frutos de um contínuo processo que ocorre através de ações e intervenções concretas, no dia-a-dia da sala de aula, em atividades envolvendo diferentes assuntos, conhecimentos e informações. Para a organização dessas atividades faz-se necessário privilegiar a escolha de conteúdos que sejam adequados aos objetivos em torno dos quais seja possível estruturar e organizar o desenvolvimento das habilidades, competências, conhecimentos, atitudes e valores desejados.


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Ou seja, competências e habilidades se desenvolvem através de ações concretas, que se referem a conhecimentos e a temas de estudo. E há, certamente, certos assuntos ou tópicos com maior potencial do que outros para os objetivos pretendidos, o que impõe escolhas criteriosas. Os temas de trabalho, na medida em que articulam conhecimentos e competências, transformam-se em elementos estruturadores da ação pedagógica, ou seja, em temas estruturadores. No Ensino Fundamental, esses temas dizem respeito ao mundo vivencial mais imediato, tratando do ambiente, da vida, da tecnologia, da Terra, e assim por diante. Já no Ensino Médio, devem ganhar uma abrangência maior, ao mesmo tempo em que também ganham certa especificidade disciplinar, uma vez que para desenvolver competências e habilidades em Física é preciso lidar com os objetos da Física. Devem estar relacionados, portanto, com a natureza e a relevância contemporâneas dos processos e fenômenos físicos, cobrindo diferentes campos de fenômenos e diferentes formas de abordagem, privilegiando as características mais essenciais que dão consistência ao saber da Física e permitem um olhar investigativo sobre o mundo real. O tratamento de diferentes campos de fenômenos implica em preservar, até certo ponto, a divisão do conhecimento em áreas da Física tradicionalmente trabalhadas, como Mecânica, Termologia, Ótica e Eletromagnetismo, não só pela unidade conceitual que esses campos estabelecem, mas também por permitir uma ―transcrição‖ da proposta nova em termos da compartimentalização anteriormente adotada, reconhecendo-a para superá-la. No entanto, é essencial que se faça uma releitura dessas áreas, para que a definição dos temas privilegie os objetos de estudo, explicitando desde o início os objetivos estabelecidos. Embora sejam múltiplas as formas de organização dos conteúdos e as escolhas possíveis, apresentamos a seguir algumas considerações que ilustram a direção desejada. Assim, o espaço tradicionalmente demarcado pela Mecânica passa a ser associado às competências que permitem, por exemplo, lidar com os movimentos de coisas que observamos, identificando seus ―motores‖ ou as causas desses movimentos, sejam carros, aviões, animais, objetos que caem, ou até mesmo as águas do rio ou o movimento do ar. Nessa abordagem, a Mecânica permite desenvolver competências para lidar com aspectos práticos, concretos, macroscópicos e mais facilmente perceptíveis, ao mesmo tempo em que propicia a compreensão de leis e princípios de regularidade, expressos nos princípios de conservação. Fornece, também, elementos para que os jovens tomem consciência da evolução tecnológica relacionada às formas de transporte ou do aumento da capacidade produtiva do ser humano. E, para explicitar essas ênfases, o estudo dos movimentos poderia constituir-se em um tema estruturador.


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O estudo do calor será importante para desenvolver competências que permitam lidar com fontes de energia, processos e propriedades térmicas de diferentes materiais, permitindo escolher aqueles mais adequados a cada tarefa. Poderão ser promovidas, também, competências para compreender e lidar com as variações climáticas e ambientais ou, da mesma forma, com os aparatos tecnológicos que envolvem o controle do calor em ambientes. Acompanhando a evolução do trabalho humano ao longo da história, haverá de saber reconhecer a utilização do calor para benefício do homem, em máquinas a vapor ou termelétricas, ou o calor como forma de dissipação de energia, impondo limites às transformações de energia e restringindo o sentido do fluxo de calor. Nesse contexto, será ainda indispensável aprofundar a questão da ―produção‖ e utilização de diferentes formas de energia em nossa sociedade, adquirindo as competências necessárias para a análise dos problemas relacionados aos recursos e fontes de energia no mundo contemporâneo, desde o consumo doméstico até o quadro de produção e utilização nacional, avaliando necessidades e impactos ambientais. Assim, calor, ambiente, fontes e usos de energia sinalizam, como tema estruturador, os objetivos pretendidos para o estudo dos fenômenos térmicos. O desenvolvimento dos fenômenos elétricos e magnéticos, por exemplo, pode ser dirigido para a compreensão dos equipamentos eletromagnéticos que povoam nosso cotidiano, desde aqueles de uso doméstico aos geradores e motores de uso industrial, provendo competências para utilizá-los, dimensioná-los ou analisar condições de sua utilização. Ao mesmo tempo, esses mesmos fenômenos podem explicar os processos de transmissão de informações, desenvolvendo competências para lidar com as questões relacionadas às telecomunicações. Dessa forma, o sentido para o estudo da eletricidade pode ser organizado em torno dos equipamentos eletromagnéticos e das telecomunicações. A ótica e o estudo de ondas mecânicas podem tornar-se o espaço adequado para discutir a imagem e o som como formas de transmissão de informação, analisando os fenômenos e processos de formação de imagens e de produção de sons, mas também os processos de codificação, registro e transmissão de informações através do som e da imagem. O estudo do som pode ainda permitir uma interface importante com as artes, a música em particular, ou ainda, o reconhecimento dos vários instrumentos associados a diferentes culturas. Nessa releitura, o tema Imagem e Som redireciona o estudo da ótica e das 19 ondas mecânicas, colocando em destaque as competências para a compreensão do mundo da informação que se deseja privilegiar. Alguns aspectos da chamada Física Moderna serão indispensáveis para permitir aos jovens adquirir uma compreensão mais abrangente sobre como se constitui a matéria, de forma a que tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais líquidos e lasers presentes nos utensílios tecnológicos, ou com o desenvolvimento da eletrônica, dos circuitos


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integrados e dos microprocessadores. A compreensão dos modelos para a constituição da matéria deve, ainda, incluir as interações no núcleo dos átomos e os modelos que a ciência hoje propõe para um mundo povoado de partículas. Mas será também indispensável ir mais além, aprendendo a identificar, lidar e reconhecer as radiações e seus diferentes usos. Ou seja, o estudo da Matéria e Radiação indica um tema capaz de organizar as competências relacionadas à compreensão do mundo material microscópico. Finalmente, será indispensável uma compreensão de natureza cosmológica, permitindo ao jovem refletir sobre sua presença e seu ―lugar‖ na história do universo, tanto no tempo como no espaço, do ponto de vista da ciência. Espera-se que ele, ao final da educação básica, adquira uma compreensão atualizada das hipóteses, modelos e formas de investigação sobre a origem e evolução do Universo em que vive, com que sonha e que pretende transformar. Assim, Universo, Terra e Vida passa a constituir mais um tema estruturador. Nessa perspectiva, foram privilegiados seis temas estruturadores com abrangência para organizar o ensino de Física: F1

Movimentos: variações e conservações

F2

Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia

F3

Equipamentos Eletromagnéticos e Telecomunicações

F4

Som, Imagem e Informação

F5

Matéria e Radiação

F6

Universo, Terra e Vida.

Esses temas apresentam uma das possíveis formas para a organização das atividades escolares, explicitando para os jovens os elementos de seu mundo vivencial que se deseja considerar. Não se trata, certamente, da única releitura e organização dos conteúdos da Física em termos dos objetivos desejados, mas serve, sobretudo, para exemplificar, de forma concreta, as possibilidades e os caminhos para o desenvolvimento das competências e 20 habilidades já identificadas. Esses temas exemplificam também como reorganizar as áreas tradicionalmente trabalhadas, como a Mecânica, a Termologia, o Eletromagnetismo e a Física Moderna, de forma a atribuir-lhes novos sentidos. Cada um desses temas, contudo, não pode ser compreendido como um tema isolado, já que há inúmeras sobreposições e inter-relações entre os objetos que se pretende estudar. Com certeza, eles somente completam seu sentido através de suas interseções e de suas relações com outras áreas do conhecimento. Para organizar o trabalho dentro de cada tema, as atividades planejadas podem ser sistematizadas em três ou quatro unidades temáticas, cuja delimitação e seqüência favoreçam o objetivo desejado. Essa estruturação pode contribuir para evitar que as limitações de tempo ou outras dificuldades acabem por restringir o âmbito e o sentido, em


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termos de compreensão de mundo, que se venha a atribuir a cada tema estudado. Assim, as unidades temáticas podem ser elementos importantes para as atividades de planejamento, orientando escolhas e organizando ritmos de trabalho. Para dar mais consistência à proposta da introdução de temas e unidades temáticas, apresentamos a seguir um esboço do que poderiam ser os desdobramentos de cada um dos temas identificados. Novamente, não se trata de uma lista de tópicos, mas da tentativa de exemplificar como pode ser concretizada uma associação entre competências e conhecimentos visando os objetivos formativos desejados.

Tema Estruturador 1: Movimentos: variações e conservações Estudar os movimentos requer, inicialmente, identificá-los, classificá-los, aprendendo formas adequadas para descrever movimentos reais, de objetos - carros, animais, estrelas ou outros. Mas requer, sobretudo, associá-los às causas que lhes dão origem, às interações que os originam, a suas variações e transformações. Como prever trajetórias ou movimentos após colisões, freadas, quedas? Que materiais escolher para minimizar os efeitos de uma colisão?Quais recursos utilizar para aumentar a eficiência do trabalho mecânico humano, em termos de máquinas e ferramentas? Para isso, será preciso desenvolver competências para lidar com as leis de conservação (da quantidade de movimento linear e angular e da energia), compreendendo seu sentido, e sabendo utilizá-las para fazer previsões e estimativas. Assim, as leis de Newton podem comparecer como um caso particular da conservação da quantidade de movimento, abrindo espaço para uma compreensão mais ampla de interações reais, nas quais o tempo de colisão tem um papel preponderante. Nessa abordagem é possível dar significado às variações dos movimentos, através dos conceitos de velocidade e aceleração, o que não ocorre quando se limita a investigação dos movimentos à sua extensa descrição através da cinemática. O estudo dos movimentos inclui também acompanhar as conquistas do ser humano para locomover-se, desenvolvendo tecnologias que permitem seu deslocamento de forma cada vez mais rápida de um lugar a outro do planeta, e até mesmo fora dele e, para isso, concebendo continuamente materiais, projetos de veículos e potências de seus motores. Também é desse âmbito a compreensão da evolução tecnológica relacionada às máquinas mecânicas e suas transformações ao longo dos tempos. Na organização das unidades será importante partir da fenomenologia cotidiana para identificar o conjunto de questões com as quais podemos lidar, analisando, em seguida, a variação dos movimentos e seus "motores", com as transformações de energia a eles associadas. Nessa abordagem, as condições de equilíbrio e amplificação de forças podem ser compreendidas como decorrências da conservação de energia.


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Unidade 1.1 : Fenomenologia cotidiana Identificar diferentes movimentos que se realizam no cotidiano e as grandezas relevantes para sua observação (distâncias, percursos, velocidade, massa, tempo, etc.) buscando características comuns e formas de sistematizá-los (segundo trajetórias, variações de velocidade etc.); Caracterizar as variações de algumas dessas grandezas, fazendo estimativas, realizando medidas, escolhendo equipamentos e procedimentos adequados para tal, como, por exemplo, estimando o tempo de percurso entre duas cidades ou a velocidade média de um entregador de compras; Reconhecer que as modificações nos movimentos são conseqüências de interações, por exemplo, identificando que para um carro parado passar a deslizar em uma ladeira é necessário uma interação com a Terra. Unidade 1.2: Variação e conservação da quantidade de movimento A partir da observação, da análise e da experimentação de situações concretas como quedas, colisões, jogos, movimento de carros, reconhecer a conservação da quantidade de movimento linear e angular, e, através delas, as condições impostas aos movimentos; Reconhecer as causas da variação de movimentos, associando as intensidades das forças ao tempo de duração das interações, para identificar, por exemplo, que na colisão de um automóvel, o airbag aumenta o tempo de duração da colisão para diminuir a força de impacto sobre o motorista; Utilizar a conservação da quantidade de movimento e a identificação de forças para fazer análises, previsões e avaliações de situações cotidianas que envolvem movimentos.

Unidade 1.3: Energia e potência associadas aos movimentos Identificar formas e transformações de energia associadas aos movimentos reais, avaliando, quando pertinente, o trabalho envolvido e o calor dissipado, como por exemplo, em uma freada ou em uma derrapagem; A partir da conservação da energia de um sistema, quantificar suas transformações e a potência disponível ou necessária para sua utilização, estimando, por exemplo, o combustível gasto para subir uma rampa ou a potência do motor de uma escada rolante; Acompanhar a evolução dos processos de utilização de potência mecânica e as implicações sociais e tecnológicas a elas associadas ao longo dos tempos (como por exemplo, na evolução dos meios de transportes ou de máquinas mecânicas).


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Unidade 1.4 Equilíbrios e desequilíbrios Diante de situações naturais ou de artefatos tecnológicos, distinguir situações de equilíbrio daquelas de não equilíbrio (estático ou dinâmico); Estabelecer as condições necessárias para a manutenção do equilíbrio de objetos, incluindo situações no ar ou na água; Reconhecer processos pelos quais podem ser obtidas amplificações de forças em ferramentas, instrumentos ou máquinas.

Tema Estruturador 2: Calor, Ambiente e Formas - Usos de Energia Em todos os processos que ocorrem na natureza e nas técnicas, o calor está direta ou indiretamente presente. O estudo do calor pode desenvolver competências para identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto térmico em residências ou outros locais, através da escolha adequada de materiais, tipo de iluminação e ventilação. Pode, também, promover competências para compreender e lidar com as variações climáticas e ambientais, como efeito estufa, alterações na camada de ozônio e inversão térmica, fornecendo elementos para avaliar a intervenção da atividade humana sobre essas variações. Para isso, será indispensável identificar fontes de energia térmica e percursos do calor, investigando propriedades de substâncias e processos de transformação de energia. A irreversibilidade dos processos térmicos será indispensável para que se compreenda tanto o sentido do fluxo de calor como a ―crise de energia‖, assim como limites em sua utilização. Nessa perspectiva, menos ênfase deve ser dada, por exemplo, às escalas termométricas, e mais atenção aos aspectos propriamente termodinâmicos, envolvendo o funcionamento de máquinas térmicas, o próprio conceito de calor e modelos explicativos sobre seu trânsito na matéria, seja no nível macroscópico ou microscópico. É ainda nesse espaço que se pode possibilitar a compreensão da utilização do calor para a obtenção de outras formas de energia, identificando os diferentes sistemas e processos envolvidos, seu uso social e os impactos ambientais dele decorrentes.

Unidade 2.1: Fontes e trocas de calor Identificar fenômenos, fontes e sistemas que envolvem o calor para a escolha de materiais apropriados a diferentes situações ou para explicar a participação do calor nos processos naturais ou tecnológicos; Reconhecer as propriedades térmicas dos materiais e os diferentes processos de troca de calor, identificando a importância da condução, convecção e irradiação em sistemas naturais e tecnológicos;


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Utilizar o modelo cinético das moléculas para explicar as propriedades térmicas das substâncias, associando-o ao conceito de temperatura à sua escala absoluta. Unidade 2.2: Tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores Compreender a relação entre variação de energia térmica e temperatura para avaliar mudanças na temperatura e/ou mudanças de estado da matéria em fenômenos naturais ou processos tecnológicos; Identificar a participação do calor e os processos envolvidos no funcionamento de máquinas térmicas de uso doméstico ou para outros fins, tais como geladeiras, motores de carro etc., visando sua utilização adequada; Identificar o calor como forma de dissipação de energia e a irreversibilidade de certas transformações para avaliar o significado da eficiência em máquinas térmicas. Unidade 2.3: O calor na vida e no ambiente Compreender o papel do calor na origem e manutenção da vida; Reconhecer os diferentes processos envolvendo calor e suas dinâmicas nos fenômenos climáticos para avaliar a intervenção humana sobre o clima; Identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto térmico em ambientes fechados, como sala de aula, cozinha, quarto etc., para utilizar e instalar adequadamente os aparelhos e equipamentos de uso corrente. Unidade 2.4: Energia: produção para uso social Identificar as diferentes fontes de energia (lenha e outros combustíveis, energia solar etc.) e processos de transformação presentes na produção de energia para uso social; Identificar os diferentes sistemas de produção de energia elétrica, os processos de transformação envolvidos e seus respectivos impactos ambientais, visando escolhas ou análises de balanços energéticos; Acompanhar a evolução da produção, do uso social e do consumo de energia, relacionando-os ao desenvolvimento econômico, tecnológico e à qualidade de vida ao longo do tempo. Tema Estruturador 3: Equipamentos Eletromagnéticos e telecomunicações Grande parte dos aparelhos e equipamentos que fazem parte de nosso dia-a-dia requer energia elétrica para seu funcionamento, permitindo a execução de diferentes funções como iluminar, aquecer, esfriar, centrifugar, triturar, emitir sons e imagens, e assim por diante. Além disso, uma parte significativa das informações hoje disponíveis circula no


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planeta através de ondas eletromagnéticas, dispensando meios materiais para sua transmissão. Que processos e fenômenos ocorrem no interior dos aparelhos para que uma mesma energia elétrica proporcione tantos efeitos diferentes? Como rádios e televisões transmitem informações? A compreensão do mundo eletromagnético que permeia nosso cotidiano é indispensável para possibilitar o uso adequado, eficiente e seguro de aparelhos e equipamentos, além de condições para analisar, fazer escolhas e otimizar essa utilização. Para permitir o domínio de tais competências, o estudo da eletricidade deverá centrar-se em conceitos e modelos da eletrodinâmica e do eletromagnetismo, possibilitando, por exemplo, compreender por que aparelhos que servem para aquecer consomem mais energia do que aqueles utilizados para comunicação; dimensionar e executar pequenos projetos residenciais, ou ainda, distinguir um gerador de um motor. Será também indispensável compreender de onde vem a energia elétrica que utilizamos e como ela se propaga no espaço. Nessa perspectiva, em que se procura conhecer a fenomenologia da eletricidade em situações reais, o estudo da eletrostática ganhará sentido quando em referência a situações concretas, como, por exemplo, para explicar o papel dos condensadores, a função dos pára-raios ou os perigos de choques elétricos. Esse estudo deverá propiciar, ainda, a possibilidade de identificar e acompanhar o papel dos motores elétricos e dos desenvolvimentos tecnológicos associados à sua introdução no mundo produtivo, assim como das transformações produzidas pelos modernos meios de telecomunicações. Unidade 3.1: Aparelhos eletromagnéticos Em aparelhos e dispositivos elétricos residenciais, identificar seus diferentes usos e o significado das informações fornecidas pelos fabricantes sobre suas características (voltagem, frequência, potência etc.); Relacionar essas informações a propriedades e modelos físicos, visando explicar seu funcionamento e dimensionar circuitos simples para sua utilização; Compreender o significado das redes de 110V e 220V, calibre de fios, disjuntores e fios-terra, para analisar o funcionamento de instalações elétricas domiciliares e utilizar manuais de instrução de aparelhos elétricos, para conhecer procedimentos adequados a sua instalação, utilização segura ou precauções em seu uso; Dimensionar o custo do consumo de energia em uma residência ou outra instalação, propondo alternativas seguras para a economia de energia.


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Unidade 3.2: Motores elétricos Compreender fenômenos magnéticos para explicar, por exemplo, o magnetismo terrestre, o campo magnético de um ímã, a magnetização de materiais ferromagnéticos ou a inseparabilidade dos pólos magnéticos; Reconhecer a relação entre fenômenos magnéticos e elétricos para explicar o funcionamento de motores elétricos e seus componentes, interações envolvendo bobinas e transformações de energia; Conhecer critérios que orientem a utilização de aparelhos elétricos como, por exemplo, especificações do INMETRO, gastos de energia, eficiência, riscos e cuidados, direitos do consumidor etc..

Unidade 3.3: Geradores Em sistemas que geram energia elétrica, como pilhas, baterias, dínamos, geradores ou usinas, identificar semelhanças e diferenças entre os diversos processos físicos envolvidos e suas implicações práticas; Compreender o funcionamento de pilhas e baterias, incluindo constituição material, processos químicos e transformações de energia, para seu uso e descarte adequados; Compreender o funcionamento de diferentes geradores para explicar a produção de energia em hidrelétricas, termelétricas etc.. Utilizar esses elementos na discussão dos problemas associados desde a transmissão de energia até sua utilização residencial. Unidade 3.4: Emissores e Receptores Identificar a função de dispositivos como capacitores, indutores e transformadores, diferenciando circuitos AC e DC, para analisar suas diferentes formas de utilização; Compreender o funcionamento de circuitos oscilantes e o papel das antenas, para explicar a modulação, emissão e recepção de ondas portadoras, como no radar, rádio, televisão ou telefonia celular; Avaliar o impacto que os novos recursos de telecomunicação vêm exercendo sobre a vida econômica e social.

Tema Estruturador 4: Som, Imagem e Informação Para situar-se no mundo contemporâneo é necessário compreender os atuais meios de comunicação e informação que têm em sua base a produção de imagens e sons, seus processos de captação, suas codificações e formas de registro e o restabelecimento de seus sinais nos aparelhos receptores. Estudar esses mecanismos significa propiciar competências para compreender, interpretar e lidar de forma apropriada com aparatos


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tecnológicos, como a televisão, os aparelhos de CDs e DVDs, o computador, o cinema ou mesmo a fotografia. Como obter registros de imagens ou de sons, como melhorar cópias, como projetar imagens, como amplificar sons, como isolar acusticamente uma sala, como melhorar a qualidade das informações registradas? Como som e imagem se associam em filmes, na TV ou em vídeos? Essa abordagem implica em trabalhar tanto a natureza ondulatória comum ao som e à luz, quanto reconhecer suas especificidades. Isso inclui, quanto ao som, reconhecer suas características físicas, relacionando-as a fontes, "volume", timbre ou escalas musicais, os meios que aprimoram sua transmissão, amplificam ou reduzem sua intensidade e sua interação com a matéria, como a produção do "eco". Também inclui, quanto à luz, compreender a formação de imagens e o uso de lentes ou espelhos para obter diferentes efeitos, como ver ao longe, de perto, ampliar ou reduzir imagens. Nesse sentido, o traçado dos raios de luz deve ser entendido como uma forma para compreender a formação de imagens e não como algo real com significado próprio. Significa também adquirir uma nova compreensão dos materiais, através de modelos sobre sua estrutura que explicam a natureza dos processos de interação da luz ou do som com esses meios. A natureza ondulatória e quântica da luz, assim como os modelos de absorção e emissão de energia pelos átomos, são alguns exemplos de aspectos indispensáveis para a compreensão das cores ou dos processos de registro de sons e imagens em fitas magnéticas, em papéis e em discos de CDs. O estudo do som e da imagem pode propiciar ainda meios para dimensionar o papel da informação para a vida social, acompanhando as transformações sociais que resultaram do domínio tecnológico, do registro, reprodução e velocidade de transmissão de informações ao longo da história.

Unidade 4.1: Fontes sonoras Identificar objetos, sistemas e fenômenos que produzem sons para reconhecer as características que os diferenciam; Associar diferentes características de sons a grandezas físicas (como freqüência, intensidade, etc.) para explicar, reproduzir, avaliar ou controlar a emissão de sons por instrumentos musicais ou outros sistemas semelhantes; Conhecer o funcionamento da audição humana para monitorar limites de conforto, deficiências auditivas ou poluição sonora.

Unidade 4.2: Formação e detecção de imagens Identificar objetos, sistemas e fenômenos que produzem imagens para reconhecer o papel da luz e as características dos fenômenos físicos envolvidos;


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Associar as características de obtenção de imagens a propriedades físicas da luz para explicar, reproduzir, variar ou controlar a qualidade das imagens produzidas; Conhecer os diferentes instrumentos ou sistemas que servem para ver, melhorar e ampliar a visão: olhos, óculos, telescópios, microscópios etc., visando utilizá-los adequadamente. Unidade 4.3: Gravação de sons e imagens Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir sons: discos, fita magnética de cassete, de vídeo, cinema ou CDs; Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir imagens: fotografia, cinema, vídeo, monitores de TV e computadores. Unidade 4.4: Transmissão de sons e imagem Conhecer os processos físicos envolvidos nos diferentes sistemas de transmissão de informação, sob forma de sons e imagens para explicar e monitorar a utilização de transmissões por antenas, satélites, cabos ou através de fibras ópticas; Compreender a evolução dos meios e da velocidade de transmissão de informação ao longo dos tempos, avaliando seus impactos sociais, econômicos ou culturais. Tema Estruturador 5: Matéria e Radiação O cotidiano contemporâneo depende, cada vez mais, de tecnologias baseadas na utilização de radiações e nos avanços na área da microtecnologia. Introduzir esses assuntos no Ensino Médio significa promover nos jovens competências para, por exemplo, ter condições de avaliar riscos e benefícios que decorrem da utilização de diferentes radiações; compreender os recursos de diagnóstico médico (radiografias, tomografias etc.); acompanhar a discussão sobre os problemas relacionados à utilização da energia nuclear ou compreender a importância dos novos materiais e processos utilizados para o desenvolvimento da informática. Nessa abordagem, uma vez que a maior parte dos fenômenos envolvidos depende da interação da radiação com a matéria, será adequado um duplo enfoque: por um lado, discutindo os modelos de constituição da matéria, incluindo o núcleo atômico e seus constituintes; e por outro, caracterizando as radiações que compõem o espectro eletromagnético, através de suas diferentes formas de interagir com a matéria. Essa compreensão das interações e da matéria, agora em nível microscópico, permite um novo olhar sobre algumas propriedades trabalhadas no Ensino Médio, tais como condutividade e transparência, mas permite também promover, como síntese, uma concepção mais abrangente do universo físico.


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São esses modelos explicativos de matéria, de radiação e de suas interações que também possibilitam o desenvolvimento de novos materiais como cerâmicas, cristais e polímeros ou novos sistemas tecnológicos como microcomputadores, combustíveis nucleares, rastreamento por satélite, lasers e cabos de fibra óptica. A compreensão desses aspectos pode propiciar ainda um novo olhar sobre o impacto da tecnologia nas formas de vida contemporâneas, além de introduzir novos elementos para uma discussão consciente da relação entre ética e ciência.

Unidade 5.1: Matéria e suas propriedades Utilizar os modelos atômicos propostos para a constituição da matéria para explicar diferentes propriedades dos materiais (térmicas, elétricas, magnéticas etc.); Relacionar os modelos de organização dos átomos e moléculas na constituição da matéria às características macroscópicas observáveis em cristais, cristais líquidos, polímeros, novos materiais etc.; Compreender a constituição e organização da matéria viva e suas especificidades, relacionando-as aos modelos físicos estudados.

Unidade 5.2: Radiações e suas interações Identificar diferentes tipos de radiações presentes na vida cotidiana, reconhecendo sua sistematização no espectro eletromagnético (das ondas de rádio aos raios g) e sua utilização através das tecnologias a elas associadas (radar, rádio, forno de microonda, tomografia etc.); Compreender os processos de interação das radiações com meios materiais para explicar os fenômenos envolvidos em, por exemplo, fotocélulas, emissão e transmissão de luz, telas de monitores, radiografias; Avaliar efeitos biológicos e ambientais do uso de radiações não ionizantes em situações do cotidiano. Unidade 5.3: Energia nuclear e Radioatividade Compreender as transformações nucleares que dão origem à radioatividade para reconhecer sua presença na natureza e em sistemas tecnológicos; Conhecer a natureza das interações e a dimensão da energia envolvida nas transformações nucleares para explicar seu uso em, por exemplo, usinas nucleares, indústria, agricultura ou medicina; Avaliar os efeitos biológicos e ambientais, assim como medidas de proteção da radioatividade e radiações ionizantes.


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Unidade 5.4: Eletrônica e Informática Identificar a presença de componentes eletrônicos, como semicondutores, e suas propriedades nos equipamentos contemporâneos; Identificar elementos básicos da microeletrônica para compreender o processamento de informação (processadores, microcomputadores etc.), redes de informática e sistemas de automação; Acompanhar e avaliar o impacto social e econômico da automação e informatização na vida contemporânea. Tema Estruturador 6: Universo, Terra e Vida Confrontar-se e especular sobre os enigmas da vida e do universo é parte das preocupações freqüentemente presentes entre jovens nessa faixa etária. Respondendo a esse interesse, é importante propiciar-lhes uma visão cosmológica das ciências que lhes permita situarem-se na escala de tempo do universo, apresentando-lhes os instrumentos para acompanhar e admirar, por exemplo, as conquistas espaciais, as notícias sobre as novas descobertas do telescópio espacial Hubble, indagar sobre a origem do universo ou sobre o mundo fascinante das estrelas, assim como entender as condições para a existência da vida. Nessa abordagem, ganha destaque a interação gravitacional, uma vez que são analisados sistemas que envolvem massas muito maiores que aquelas que observamos na superfície da Terra. Ao mesmo tempo, evidenciam-se as relações entre o mundo das partículas elementares, assim como os métodos para investigá-lo, com o mundo das estrelas e galáxias. Lidar com modelos de universo permite também construir sínteses da compreensão física, sistematizando forças de interação e modelos microscópicos. Esses assuntos podem permitir reconhecer a presença da vida humana no universo como uma indagação filosófica, e também das condições físico/química/biológicas para sua existência, evidenciando as relações entre ciência e filosofia ao longo da história humana, assim como a evolução dos limites para o conhecimento dessas questões.

Unidade 6.1: Terra e Sistema Solar Conhecer as relações entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol para a descrição de fenômenos astronômicos (duração do dia/noite, estações do ano, fases da lua, eclipses, etc.); Compreender as interações gravitacionais, identificando forças e relações de conservação, para explicar aspectos do movimento do sistema planetário, cometas, naves e satélites.


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Unidade 6.2: O Universo e sua Origem Conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evolução e constituição do Universo, além das formas atuais para sua investigação e os limites de seus resultados, no sentido de ampliar sua visão de mundo; Reconhecer ordens de grandeza de medidas astronômicas para situar a vida (e vida humana), temporal e espacialmente no Universo e discutir as hipóteses de vida fora da Terra;

Unidade 6.3: Compreensão Humana do Universo Conhecer aspectos dos modelos explicativos da origem e constituição do Universo, segundo diferentes culturas, buscando semelhanças e diferenças em suas formulações; Compreender aspectos da evolução dos modelos da ciência para explicar a constituição do Universo (matéria, radiação e interações), através dos tempos, identificando especificidades do modelo atual; Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do Universo influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da história da humanidade e vice-versa.

Organização do Trabalho Escolar Foram apresentados seis temas estruturadores, cada um organizado numa seqüência de unidades temáticas, que, entretanto, não devem ser entendidas como listas de conteúdos mínimos. Os temas, na verdade, exemplificam e sinalizam enfoques com que o conhecimento físico deve ser trabalhado para que seja possível promover as competências desejadas, indicando uma forma de organização para o trabalho em sala de aula no Ensino Médio. A seqüência dos temas, a definição das unidades, o nível de aprofundamento e o ritmo de trabalho implicam escolhas específicas, respondendo às necessidades de cada escola e cada realidade. O número de aulas por semana e o contexto social em que está inserida a escola são, por exemplo, alguns dos elementos que influenciam no processo. No entanto, essas escolhas devem ser pautadas por critérios claros, compartilhados com o conjunto dos professores. Um desses critérios é o de buscar dar abrangência ao conhecimento físico, ou seja, construir um panorama de diferentes fenômenos e processos considerados relevantes para a formação da cidadania. Isso significa que, ao final da educação básica, espera-se que todos os jovens tenham tido oportunidade de ter contato com cada um desses temas, embora, provavelmente, em profundidades ou extensões diferentes. É possível que, em certas ocasiões, o trabalho acabe por concentrar-se em uma unidade por muito mais tempo do que nas outras, mas, ainda assim, seria indispensável


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promover uma ampla cobertura, para que não se comprometam os objetivos propostos. No caso da Mecânica, por exemplo, limitar-se à fenomenologia cotidiana, que é o ponto de partida, impediria a construção das leis de conservação, da mesma forma que limitar-se à Cinemática, como freqüentemente acontece, desfigura o objetivo maior, que inclui o estudo das causas de variação dos movimentos. Do mesmo modo, o tratamento do Eletromagnetismo, que tem seu sentido maior nos equipamentos elétricos, motores e geradores, não pode continuar limitado à Eletrostática. A seqüência e a forma de estruturar o conhecimento em temas também vão depender de como cada escola se organizará para o trabalho na área de Ciências da Natureza e Matemática, e também de seu projeto pedagógico, ou, mais explicitamente, das competências que estejam sendo privilegiadas. Em uma dada escola, por exemplo, o projeto pedagógico pode visar incentivar a comunicação, tentando instaurar e ampliar a capacidade de diálogo, enquanto em outra, pode centrar-se na questão da promoção da autonomia dos jovens, ou ainda em outra escola, promover ações que revertam para melhoria das condições ambientais. Em cada uma dessas situações, os objetivos específicos da escola podem gerar novas articulações de competências e conhecimentos. Por isso mesmo, a estrutura temática é flexível, sendo que a abordagem de cada um dos temas e unidades deve mudar em função da seqüência de temas que estiver sendo utilizada. Se, por exemplo, o estudo dos equipamentos elétricos anteceder o tratamento de imagens e sons, mais ênfase pode ser dada aos processos de transformação dos sinais luminosos em elétricos. Além disso, haverá certamente muitas maneiras diferentes para a organização das unidades, já que também elas se sobrepõem. Por exemplo, estudar geradores elétricos pode fazer mais sentido para uns no contexto da produção de energia. Já para outros, parecerá mais natural abordar esse aspecto no contexto dos equipamentos elétricos. Podese imaginar que o conjunto do conhecimento, representado nas unidades constitui de fato, uma ampla rede que permite diferentes percursos. Há que se considerar também elementos de ordem prática. As escolas de uma mesma região terão que manter algum tipo de uniformidade, de forma a garantir que um aluno, ao trocar de escola, não tenha seu processo de formação comprometido. Em resumo, os critérios para seleção, para o estabelecimento de seqüências e para o planejamento devem ter como linhas mestras as competências e a necessidade de impregnar de significado prático e de visão de mundo o conhecimento físico apresentado ao jovem. Assim, o que é possível, no âmbito desse documento, é apenas exemplificar opções de organização do trabalho escolar a partir de diferentes seqüências, arranjos de temas e

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unidades temáticas. É nesse sentido que podemos apresentar algumas propostas, discutindo suas implicações. Embora não exista uma seqüência obrigatória em relação ao desenvolvimento dos temas estruturadores, a ordem com que foram apresentadas pode ser uma opção viável. Como se tratam de seis temas, cada um poderia estar sendo desenvolvido num semestre letivo. Considerando os três anos de duração do Ensino Médio e para garantir um processo de crescimento dos alunos, algumas ênfases deveriam ser mantidas. Certamente, todas as competências estarão sendo promovidas em todas as séries, já que qualquer abordagem temática requer tanto linguagem, como investigação ou contextualização histórica e social. No entanto, é provável que haja diferenças quanto à forma e à abrangência com que competências são trabalhadas, pois de uma série de ensino para outra espera-se que o crescimento dos alunos assim exija. No que diz respeito aos temas, podem ser identificados momentos diferentes, sendo apresentados abaixo alguns exemplos de diferentes seqüências, mantendo-se um tema por semestre letivo, ao longo dos três anos do Ensino Médio.

Exemplo 1

1º semestre

1ª série F1. Movimento:

2ª série F3. Equipamentos

3ª série

variações e

eletromagnéticos e


conservações

telecomunicações

F2. Calor, Ambiente, 2º semestre

Fontes e Usos de Energia

F4. Som, Imagem e

F6. Universo, Terra e

Informação

Vida

Exemplo 2

1º semestre

2º semestre

1ª série F2. Calor, Ambiente,

2ª série F1. Movimento:

Fontes e Usos de

variações e

Energia

conservações

F4. Som, Imagem e Informação

F3. Equipamentos eletromagnéticos e telecomunicações

3ª série F5. Matéria e Radiação

F6. Universo, Terra e Vida

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Exemplo 3 1ª série 1º semestre

2º semestre

2ª série

F6. Universo, Terra e

F4. Som, Imagem e

Vida

Informação

F1. Movimentos:

F2. Calor, Ambiente,

variações e

Fontes e Usos de

conservações

Energia

3ª série F3. Equipamentos eletromagnéticos e telecomunicações


Entende-se que a primeira série representa um espaço para uma primeira aproximação dos alunos ao conhecimento físico, de uma forma bastante concreta. Esse aspecto é ainda mais importante se considerarmos que os alunos estarão desvendando o sentido da disciplinaridade, reconhecendo e identificando o que seja uma abordagem física, química ou biológica de um problema. Já no decorrer da segunda série, podem ser privilegiadas visões mais diversificadas, deixando à terceira série um espaço maior para temas que representem sínteses de visão de mundo com maior abstração, quando os estudantes já se encontram mais amadurecidos e com conhecimentos específicos que permitem fazer reflexões com maior profundidade. Assim, em todos os três exemplos apresentados, embora os temas estruturadores escolhidos para cada série sejam diferentes, para a primeira série poderá estar reservado o desenvolvimento de competências investigativas mais simples, quase sempre em abordagens macroscópicas, e de compreensão da Física num nível mais fenomenológico. Para essa série, no Exemplo1, o estudo do movimento pode se restringir à utilização das leis de conservação do movimento e da energia em sistemas simples, como aqueles que envolvem movimentos unidimensionais ou relações diretas entre causa e efeito, relações matemáticas lineares etc. Reconhecendo, no entanto, o desenvolvimento dos alunos, quando esse mesmo tema for abordado na segunda série, como no Exemplo 2, outras formas de abordagem podem ser privilegiadas, incluindo competências relativas à compreensão de processos de produção tecnológica, envolvendo cálculos mais complexos de trabalho, eficiência de motores e até análise de movimentos bidimensionais. Tendo como objetivo o desenvolvimento de competências, é sempre possível tratar qualquer um desses temas em qualquer das séries. Entretanto, existem temas mais adequados para o desenvolvimento de certas competências, como é o caso dos temas Matéria e Radiação e Universo, Terra e Vida, que são propostos para a terceira série, por apresentar elementos que permitem realizar sínteses mais consistentes. Nada impede, porém, que o tema Universo, Terra e Vida venha a ser trabalhado na primeira série. Nesse caso, contudo, o tratamento mais adequado será aquele que, ao invés


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de privilegiar sínteses, parta, por exemplo, da observação e tome como referência os fenômenos que no dia-a-dia revelam os movimentos da Terra em torno do Sol. Esses exemplos constituem-se em exercícios que buscam explicitar, por um lado, a flexibilidade necessária para contemplar diferentes realidades e, por outro, o sentido único que o desenvolvimento de competências permite imprimir ao trabalho. Nessa perspectiva, também deve ter ficado claro que não é necessário manter a abordagem de um único tema por semestre letivo, desde que seja propiciada uma abordagem ampla dos fenômenos físicos, ainda que com níveis de aprofundamento diferenciados. Finalmente, é indispensável lembrar que essas definições transcendem o espaço de decisão de um professor de Física isoladamente, mas devem ser produto de discussões coletivas envolvendo professores de diferentes áreas, a direção da escola, diálogo entre escolas de perfil equivalentes ou que atendam a regiões vizinhas, e até mesmo redes locais. Estratégias para a ação A discussão sobre as competências e os conhecimentos a serem promovidos não deveria ocorrer dissociada das estratégias de ensino e aprendizagem desejadas, na medida em que são essas mesmas estratégias que expressam, de forma bem mais concreta, o que se deseja promover. Fazer opções por determinadas formas de ação ou encaminhamento das atividades não é tarefa simples, já que exige o reconhecimento do contexto escolar específico, suas características e prioridades expressas nos projetos dos professores e alunos e nos projetos pedagógicos das escolas. Discutir estratégias não deve também confundir-se com a prescrição de técnicas a serem desenvolvidas em sala de aula. Mesmo reconhecendo a complexidade da questão, será sempre possível apresentar alguns exemplos, com o objetivo de reforçar o significado último que se deseja do trabalho escolar, no que diz respeito mais de perto ao fazer da Física. O Mundo Vivencial Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido para os jovens é imprescindível que ele seja instaurado através de um diálogo constante entre o conhecimento, os alunos e os professores. E isso somente será possível se estiverem sendo considerados objetos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivencial do aluno, seja próximo, como carros, lâmpadas ou televisões, seja parte de seu imaginário, como viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo. Assim, devem ser contempladas sempre estratégias que contribuam para esse diálogo.


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Como exemplo: podem ser utilizados os meios de informação contemporâneos que estiverem disponíveis na realidade do aluno, tais como notícias de jornal, livros de ficção científica, literatura, programas de televisão, vídeos, promovendo diferentes leituras e/ou análises críticas. Ou pode ser sugerida a utilização do saber de profissionais, de especialistas, de cientistas ou de tecnólogos, tais como eletricistas mecânicos de automóveis, como fonte de aquisição do conhecimento incorporado a suas respectivas práticas, utilizando para isso entrevistas. Ainda, podem ser estimuladas visitas a museus de ciência, exposições, usinas hidrelétricas, linhas de montagem de fábricas, frigoríficos, instituições sociais relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma percepção significativa da realidade em que vive. Todas essas estratégias reforçam a necessidade de considerar o mundo em que o jovem está inserido, não somente através do reconhecimento de seu cotidiano enquanto objeto de estudo, mas também de todas as dimensões culturais, sociais e tecnológicas que podem ser por ele vivenciadas na cidade ou região em que vive. Concepção de mundo dos alunos O aluno chega à escola já trazendo em sua bagagem cultural vários conhecimentos físicos que construiu fora do espaço escolar, e os utiliza na explicação dos fenômenos ou processos que observam em seu dia-a-dia. Muitas vezes, constroem até mesmo modelos explicativos consistentes e diferentes daqueles elaborados pela ciência. Em relação aos movimentos, por exemplo, muitos acreditam que só há movimento com a ação de uma força, tendo dificuldade em associar a força à variação do movimento. É freqüente depararse também com explicações para os processos térmicos em que frio e quente correspondem a algo que se movimenta de um corpo a outro, da mesma forma que utilizam modelos que incluem dois tipos de corrente, positiva e negativa, cada uma ligada a um dos pólos da tomada. Muitas vezes a incompreensão do professor em relação a certas respostas que os alunos apresentam em sala de aula deve-se a seu desconhecimento sobre esses modelos construídos intuitivamente. Da mesma forma, esses modelos explicam também a dificuldade dos alunos em compreender e assimilar os modelos que lhes são apresentados. Para que ocorra um efetivo diálogo pedagógico é necessário estar atento ao reconhecimento dessas formas de pensar dos alunos, respeitando-as, pois são elas que possibilitam traçar estratégias de ensino que permitem a construção da visão científica, através da confrontação do poder explicativo de seus modelos intuitivos e aqueles elaborados pela ciência.


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O Sentido da Experimentação É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento das competências em Física, privilegiando-se o fazer, o manusear, o operar, o agir, em diferentes formas e níveis. É dessa forma que se pode garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do conhecimento científico como uma verdade estabelecida e inquestionável. Isso inclui retomar o papel da experimentação, atribuindo-lhe uma maior abrangência, para além das situações convencionais de experimentação em laboratório. As abordagens mais tradicionais precisariam, portanto, ser revistas, evitando ―experiências‖ que se reduzem à execução de uma lista de procedimentos previamente fixados, cujo sentido nem sempre fica claro para o aluno. É tão possível trabalhar com materiais de baixo custo, tais como pedaços de fio, pequenas lâmpadas e pilhas, quanto com kits mais sofisticados, que incluem multímetros ou osciloscópios. A questão a ser preservada, menos do que os materiais disponíveis, é, novamente, que competências estarão sendo promovidas com as atividades desenvolvidas. Experimentar pode significar observar situações e fenômenos a seu alcance, em casa, na rua ou na escola, desmontar objetos tecnológicos, tais como chuveiros, liquidificadores, construir aparelhos e outros objetos simples, como projetores ou dispositivos óptico-mecânicos. Pode também envolver desafios, estimando, quantificando ou buscando soluções para problemas reais. Formas de expressão do saber da Física O ensino de Física tem enfatizado a expressão do conhecimento aprendido através da resolução de problemas e da linguagem matemática. No entanto, para o desenvolvimento das competências sinalizadas, esses instrumentos seriam insuficientes e limitados, devendo ser buscadas novas e diferentes formas de expressão do saber da Física, desde a escrita, com a elaboração de textos ou jornais, ao uso de esquemas, fotos, recortes ou vídeos, até a linguagem corporal e artística. Também deve ser estimulado o uso adequado dos meios tecnológicos, como máquinas de calcular, ou das diversas ferramentas propiciadas pelos microcomputadores, especialmente editores de texto e planilhas. Todas essas estratégias permitem formas de representar e sistematizar o conhecimento que se confundem com a própria produção de um novo conhecimento, contribuindo também para explicitar e reforçar as relações do conhecimento científico com outras formas de expressão do saber.


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Resolução de problemas Muitas vezes o ensino de Física inclui a resolução de inúmeros problemas, onde o desafio central para o aluno consiste em identificar qual fórmula deve ser utilizada. Esse tipo de questão, que exige, sobretudo, memorização, perde sentido se desejamos desenvolver outras competências. Não se quer dizer com isso que seja preciso abrir mão das fórmulas. Ao contrário, a formalização matemática continua sendo essencial, desde que desenvolvida como síntese dos conceitos e relações, compreendidas anteriormente de forma fenomenológica e qualitativa. Substituir um problema por uma situação-problema, nesse contexto, ganha também um novo sentido, pois passa-se a lidar com algo real ou próximo dele. Por exemplo, é bastante diferente a natureza das competências envolvidas na solução de um dado problema, em que é apenas solicitado o cálculo da distância percorrida por um corpo com desaceleração constante, e de um outro, em que se solicita a análise das conseqüências de altas velocidades de veículos. Embora nessas duas situações a solução do problema exija o mesmo instrumental matemático, a própria estratégia para a resolução de problemas é também bastante diferente. Enquanto na primeira, trata-se de associar os elementos do enunciado a uma equação matemática, já na segunda, são necessários a identificação da situação problema, o levantamento de hipóteses, a escolha de caminhos para a solução, além da análise dos resultados, principalmente no que diz respeito à sua coerência com o que o aluno conhece da realidade. A Física como cultura Passar a tratar a Física como parte da cultura contemporânea abre, sem dúvida, uma interface muito expressiva do conhecimento em Física com a vida social, seja através da visita a museus, planetários, exposições, centros de ciência, seja através de um olhar mais atento a produções literárias, peças de teatro, letras de música e performances musicais. Cada vez mais elementos do mundo científico, sua linguagem e principalmente a visão de mundo que o traduz, estão presentes num amplo conjunto de manifestações sociais. Da mesma forma, as questões relativas ao desenvolvimento tecnológico e ao desenvolvimento econômico, em diferentes níveis, acompanham o dia-a-dia da vida contemporânea e freqüentemente podem ser analisadas na perspectiva do conhecimento científico. Finalmente, e para além da História da Física, cada lugar tem sua história, que inclui contribuições para o desenvolvimento do saber inserido na realidade da cidade ou da região, com seus protagonistas próprios. Investigar e resgatar a história do desenvolvimento do saber técnico e científico local pode também ser uma estratégia significativa na direção do estabelecimento de uma visão da ciência enquanto atividade humana e social.


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Há, portanto, um amplo conjunto de atividades, como as exemplificadas, que podem contribuir para que o ensino de Física promova competências de caráter cultural e social, conferindo ao conhecimento científico suas dimensões mais humanas. A Responsabilidade Social Na perspectiva da formação desejada, o conhecimento e as competências promovidas somente adquirem seu sentido pleno quando transformados em ação. Assim, será importante estimular a efetiva participação dos jovens na vida de seu bairro e cidade, conscientizando-os de sua responsabilidade social. Isso poderá ser feito através de projetos que envolvam intervenções na realidade em que vivem, incluindo desde ações de difusão de conhecimento, como por ocasião de eclipses, a levantamento de dados, como, por exemplo, em relação às formas de consumo da população e seus direitos como consumidores, ou propondo ações para minimizar o consumo de água e energia ou monitorando fluxos de tráfego, poluição ambiental ou poluição sonora, acompanhando o impacto ambiental de indústrias, identificando os problemas da comunidade, sempre buscando intervenções significativas no bairro ou localidade. Ações dessa natureza podem fazer com que os jovens sintam-se de fato detentores de um saber significativo, a serviço de uma comunidade, expressão de sua cidadania. O conjunto das ideias aqui apresentadas procurou explicitar algumas das dimensões a serem consideradas na reformulação das práticas e objetivos formativos do ensino de Física no Ensino Médio. Deve ser considerado, no entanto, apenas como o ponto de partida para uma discussão hoje imprescindível e urgente. Faz-se necessário atenção especial para a articulação entre as competências, os conhecimentos e as estratégias a serem propostos e desenvolvidos. Essa, com certeza é uma articulação que demanda atenção e discussão para que gradualmente possam ser identificados os fatores que integrem esses vários aspectos, concretizando novas práticas de sala de aula. Discussão, reflexão, troca de experiências e vivências são as tarefas de sempre, mas prioritárias no momento. E, embora a questão educacional tenha sempre se revelado como altamente complexa, a garantia de sucesso para a empreitada é nunca perder de vista o objetivo último da cidadania desejada, uma cidadania consciente, atuante e solidária.


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ANEXO C ANEXO C QUADRO DE REFERÊNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR DE FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO – (HABILIDADES ESPECÍFICAS).

HE*-1

HE*-2

HE*-3

HE*-4

HE*-5

HE*-6 HE*-7

HE*-8

HE*-9 HE*-10 HE*-11 HE*-12 HE*-13 HE*-14 HE*-15

HE*-16 HE*-17 HE*-18 HE*-19 HE-20

HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA Identificar diferentes movimentos que se realizam no cotidiano e as grandezas relevantes para sua observação (distâncias, percursos, velocidade, massa, tempo, etc.) buscando características comuns e formas de sistematizá-los (segundo trajetórias, variações de velocidade etc.) Caracterizar as variações de algumas grandezas físicas, fazendo estimativas, realizando medidas, escolhendo equipamentos e procedimentos adequados para tal, como, por exemplo, estimando o tempo de percurso entre duas cidades ou a velocidade média de um entregador de compras; Reconhecer que as modificações nos movimentos são conseqüência de interações, por exemplo, identificando que para um carro parado passar a deslizar em uma ladeira, é necessário uma interação com a Terra. A partir da observação, análise e experimentação de situações concretas como quedas, colisões, jogos, movimento de carros, reconhecer a conservação da quantidade de movimento linear e angular, e, através delas, as condições impostas aos movimentos; Reconhecer as causas da variação de movimentos, associando as intensidades das forças ao tempo de duração das interações, para identificar, por exemplo, que na colisão de um automóvel, o airbag aumenta o tempo de duração da colisão, para diminuir a força de impacto sobre o motorista; Utilizar a conservação da quantidade de movimento e a identificação de forças para fazer análises, previsões e avaliações de situações cotidianas que envolvem movimentos. Identificar formas e transformações de energia associadas aos movimentos reais, avaliando, quando pertinente, o trabalho envolvido e o calor dissipado, como, por exemplo, em uma freada ou em uma derrapagem. A partir da conservação da energia de um sistema, quantificar suas transformações e a potência disponível ou necessária para sua utilização, estimando, por exemplo, o combustível gasto para subir uma rampa ou a potência do motor de uma escada rolante; Acompanhar a evolução dos processos de utilização de potência mecânica e as implicações sociais e tecnológicas a eles associadas, ao longo dos tempos (como, por exemplo, na evolução dos meios de transportes ou de máquinas mecânicas). Diante de situações naturais ou em artefatos tecnológicos, distinguir situações de equilíbrio daquelas de não equilíbrio (estático ou dinâmico); Estabelecer as condições necessárias para a manutenção do equilíbrio de objetos, incluindo situações no ar ou na água; Reconhecer processos pelos quais podem ser obtidas amplificação de forças em ferramentas, instrumentos ou máquinas. Conhecer as relações entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol para a descrição de fenômenos astronômicos (duração do dia/noite, estações do ano, fases da lua, eclipses etc.). Compreender as interações gravitacionais, identificando forças e relações de conservação, para explicar aspectos do movimento do sistema planetário, cometas, naves e satélites. Conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evolução e constituição do Universo, além das formas atuais para sua investigação e os limites de seus resultados, no sentido de ampliar sua visão de mundo; Reconhecer ordens de grandeza de medidas astronômicas para situar a vida (e vida humana), temporal e espacialmente no Universo e discutir as hipóteses de vida fora da Terra; Conhecer aspectos dos modelos explicativos da origem e constituição do Universo, segundo diferentes culturas, buscando semelhanças e diferenças em suas formulações; Compreender aspectos da evolução dos modelos da ciência para explicar a constituição do Universo (matéria, radiação e interações) através dos tempos, identificando especificidades do modelo atual; Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do Universo influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da história da humanidade e vice-versa. Localizar posições, descrever deslocamento e representar velocidades ou acelerações, utilizando linguagem vetorial.


HE-21

HE-22 HE-23 HE-24 HE-25 HE-26 HE-27 HE-28 HE-29 HE-30 HE-31 HE-32 HE-33 HE-34 HE-35 HE-36 HE-37 HE-38 HE-39 HE-40 HE-41 HE-42 HE-43 HE-44 HE-45 HE-46 HE-47 HE-48 HE-49 HE-50 HE-51 HE-52 HE*-53

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HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA (CONT.) Relacionar intervalos de tempo, velocidade e deslocamentos lineares, utilizando linguagem descritiva, algébrica ou gráfica. Identificar o valor de grandezas físicas básicas (ex.: volume de um copo, massa de um prego ou de um edifício, potência de uma lanterna ou de um televisor, vazão de uma torneira, força de tração de um caminhão ou trator, velocidade de rotação de um toca disco, tempo cósmicos). Entender e aplicar os conceitos fundamentais sobre o Sistema Internacional de Unidades. Identificar e operar grandezas escalares e vetoriais. Em situações reais, saber identificar fenômenos pertencentes aos diversos campos conceituais da Física (ex.: perícia de acidentes de trânsito, em fenômenos atmosféricos e geológicos, na análise dos sentidos e de outras qualidades dos seres vivos). Reconhecer as interações fundamentais na natureza, ou seja, as forças gravitacionais, eletromagnéticas e nucleares. Identificar as diferentes forças atuando em objetos, em condições estáticas ou dinâmicas. Distinguir peso e massa, bem como suas unidades (Newton, Kg). Relacionar aceleração e força na interpretação de movimentos reais. Identificar ação e reação como pares de força de interação na interpretação de situações reais. Associar a variação da quantidade de movimentos de um objeto, como uma bola ou um carro, à força aplicada sobre ele e a duração dessa reação. Utilizar o princípio de conservação de quantidade de movimento em situações corretas (ex. em colisões de veículos). Avaliar torques em configurações simples (ex: pedais, volantes, etc.) e aplicação de forças em ferramentas e nos movimentos do corpo humano. Analisar a condição de equilíbrio de um objeto em termos do cancelamento das forças e dos torques agindo sobre ele. Reconhecer a conservação da quantidade de movimento angular em situações da vida diária (ex: torque compensatório percebido em furadeiras, liquidificadores entre outros) Promover situações de equilíbrio e desequilíbrio utilizando o conceito de massa. Calcular tempo de percurso, velocidade ou deslocamento em trajetos lineares Avaliar as acelerações em situações em que são conhecidas as velocidades de um objeto em sucessivos momentos. Relacionar deslocamentos angulares, períodos, número de rotações em movimentos circulares. (ex.: relógios, corpos celestes, engrenagens) Prever trajetórias, velocidades e acelerações de objetos sob ação de forças constantes Identificar a pressão num ponto de um fluido como sendo devida ao peso da coluna de fluido acima ponto. Avaliar a ação do empuxo agindo em um objeto imerso ou flutuante em um fluido, para estabelecer as condições de flutuação. Compreender o funcionamento de dispositivos hidráulicos simples (ex prensa hidráulico). Conceituar vazão como taxa de escoamento de volume ou massa. (ex.Tubo hidráulico ou rio). Relacionar trabalho e energia cinética, em situações reais (ex: ação de lançar uma pedra). Utilizar a definição de trabalho para o cálculo de energia necessária para a realização de diferentes atividades (ex: subir escadas, frear veículos, arrastar pesos). Utilizar o conceito de energia mecânica (cinética + potencial) para a previsão de movimentos reais em situações de conservação de energia. Compreender o princípio de conservação de energia em seu sentido mais geral, em condições reais, em presença de transformação de energia e forças dissipativas, como em processos físicos, químicos e biológicos. Relacionar energia e potência, sabendo usar suas unidades (Joule, Watts) Estimar o consumo de combustível ou eletricidade de motores, em associação com seu desempenho, utilizando o conceito de potência mecânica. Relacionar força peso, aceleração gravitacional da Terra e os movimentos dos corpos celestes ou satélites artificiais e o princípio universal de atração entre corpos. Relacionar a velocidade da luz como distâncias tempos astronômicos. Identificar fenômenos, fontes e sistemas que envolvem calor para a escolha de materiais apropriados a diferentes situações ou para explicar a participação do calor nos processos naturais ou tecnológicos;


HE*-54 HE*-55 HE*-56

HE*-57 HE*-58 HE*-59 HE*-60 HE*-61 HE*-62 HE*-63

HE*-64 HE*-65 HE*-66 HE*-67 HE*-68 HE*-69 HE*-70 HE*-71 HE*-72 HE*-73 HE*-74 HE-75 HE-76 HE-77 HE-78 HE-79 HE-80

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HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA (CONT.) Reconhecer as propriedades térmicas dos materiais e os diferentes processos de troca de calor, identificando a importância da condução, convecção e irradiação em sistemas naturais e tecnológicos; Utilizar o modelo cinético das moléculas para explicar as propriedades térmicas das substâncias, associando-o ao conceito de temperatura à sua escala absoluta. Compreender a relação entre variação de energia térmica e temperatura para avaliar mudanças na temperatura e/ou mudanças de estado da matéria, em fenômenos naturais ou processos tecnológicos; Identificar a participação do calor e os processos envolvidos no funcionamento de máquinas térmicas de uso doméstico ou para outros fins, tais como geladeiras, motores de carro etc., visando sua utilização adequada; Identificar o calor como forma de dissipação de energia e a irreversibilidade de certas transformações para avaliar o significado da eficiência em máquinas térmicas. Compreender o papel do calor na origem e manutenção da vida; Reconhecer os diferentes processos envolvendo calor e suas dinâmicas nos fenômenos climáticos para avaliar a intervenção humana sobre o clima; Identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto térmico em ambientes fechados como sala de aula, cozinha, quarto etc., para utilizar e instalar adequadamente os aparelhos e equipamentos de uso corrente. Identificar as diferentes fontes de energia (lenha e outros combustíveis, energia solar etc.) e processos de transformação presentes na produção de energia para uso social; Identificar os diferentes sistemas de produção de energia elétrica, os processos de transformação envolvidos e seus respectivos impactos ambientais, visando escolhas ou análises de balanços energéticos; Acompanhar a evolução da produção, do uso social e do consumo de energia, relacionando-os ao desenvolvimento econômico, tecnológico e à qualidade de vida, ao longo do tempo. Identificar objetos, sistemas e fenômenos que produzem sons, para reconhecer as características que os diferenciam; Associar diferentes características de sons a grandezas físicas (como freqüência, intensidade etc.) para explicar, reproduzir, avaliar ou controlar a emissão de sons por instrumentos musicais ou outros sistemas semelhantes; Conhecer o funcionamento da audição humana para monitorar limites de conforto, deficiências auditivas ou poluição sonora. Identificar objetos, sistemas e fenômenos que produzem imagens para reconhecer o papel da luz e as características dos fenômenos físicos envolvidos; Associar as características de obtenção de imagens a propriedades físicas da luz, para explicar, reproduzir, variar ou controlar a qualidade das imagens produzidas; Conhecer os diferentes instrumentos ou sistemas que servem para ver, melhorar e ampliar a visão: olhos, óculos, telescópios, microscópios etc., visando utilizá-los adequadamente. Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir sons: discos, fita magnética de cassete, de vídeo, cinema ou CDs; Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir imagens: fotografia, cinema, vídeo, monitores de TV e computadores. Conhecer os processos físicos envolvidos nos diferentes sistemas de transmissão de informação, sob forma de sons e imagens, para explicar e monitorar a utilização de transmissões por antenas, satélites, cabos ou através de fibras ópticas; Compreender a evolução dos meios e da velocidade de transmissão de informação, ao longo dos tempos, avaliando seus impactos sociais, econômicos ou culturais. Identificar ondas mecânicas como propagação de energia sem propagação de matéria. Relacionar comprimento de onda, freqüência e velocidade de ondas mecânicas Em ondas sonoras, associar graves e agudos s freqüências altas e baixas, distinguindo tal classificação da intensidade ou do volume do som. Estimar distância a partir do conhecimento da velocidade do som e de intervalos de tempo. Caracterizar a luz como radiação eletromagnética e relacionar a cor da luz com suas freqüências. Descrever e interpretar a separação de cores, em prismas, arco-íres e outras situações.


HE-81 HE-82 HE-83 HE-84 HE-85 HE-86 HE-87 HE-88 HE-89 HE-90 HE-91 HE-92 HE-93 HE-94 HE-95 HE-96 HE-97 HE-98 HE-99 HE-100 HE-101 HE-102 HE-103 HE-104 HE-105 HE-106 HE-107 HE-108 HE-109 HE-110 HE*-111

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HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA (CONT.) Explicar a incandescência de materiais aquecidos, relacionando-a à temperatura e freqüência de vibração dos átomos. Reconhecer na difração e na interferência o caráter ondulatório da luz. Reconhecer situações onde a luz é percebida como partícula. Identificar trajetória de feixes de luz em formação de sombras, em situações cotidianas, ou em fenômenos astronômicos (ex.: sobra de um objeto, eclipse, fases da lua, etc.) Utilizar um ou mais espelhos planos para obtenção de imagem em situação prática. Interpretar imagens produzidas por refração de luz. Reconhecer situações em que ocorre reflexão total Reconhecer lentes convergentes, lentes divergentes e vidros planos pelos seus efeitos sobre o feixe de luz. Projetar objetos, espelhos ou lentes e anteparo para projetar imagens de diferentes tamanhos (ex.: máquinas fotográficas, câmaras, projetores, etc.) Utilizar lentes para obter imagens com aumento ou diminuição de tamanho de objetos (ex,: lupas, microscópios, telescópios). Explicar o funcionamento do olho, a projeção de imagens na retina, os defeitos visuais e suas correções. Identificar as denominações e os usos práticos das ondas eletromagnéticas de diferentes faixas de freqüência. Descrever usos e riscos de processos de visualização de imagens em diagnósticos médicos (ex.: raio X, ultra-som, etc.) Identificar fissão e fusão nucleares na operação de reatores e bombas, assim como na energia das estrelas. Descrever utilizações industriais e médicas de radiação nucleares, identificando seus riscos. Estimar a temperatura, em situações de coexistência de água/vapor, ou água/gelo, revelando conhecer os padrões zero e cem da escala Celsius. Distinguir calor e temperatura, em situações concretas. Avaliar temperatura a partir de propriedades termicamente vivíveis, tais como volume de um gás, comprimento de uma barra ou cor de uma chama. Calcular variações de pressão, volume e temperatura utilizando a equação geral dos gases ideais. Interpretar temperatura como média de agitação térmica de átomos e moléculas para explicar propriedades térmicas e conceituar a escala Kelvin, interpretando o zero absoluto de temperatura. Reconhecer calor como energia transferida do mais quente para o mais frio, em exemplos práticos (ex.: uso de agasalhos). Identificar materiais bons e maus condutores térmicos, em função de sua utilização. (ex.: construção, equipamentos e utensílios). Reconhecer diferentes processos responsáveis por trocas de calor em situações exemplares. Utilizar o conhecimento do calor específico e do calor latente, em situações práticas e processos biológicos (ex.: no suor humano). Estimar o gasto de combustível para aquecer uma quantidade de água, num certo tempo. Reconhecer e dominar os diferentes processos térmicos presentes em ciclos atmosféricos (evaporação, condensação, convecção, etc.) compreendendo a importância da região do globo, proximidade de mar, altitude e outros fatores na determinação do clima. Relacionar calor e trabalho como formas de troca de energia e quantificá-los em calorias e joules. Descrever a operação de uma máquina térmica real em termos de trocas de calor e trabalho (ex.: motor a combustão ou geladeira). Fazer uso quantitativo de conservação de energia em diferentes situações e processos físicos, químicos e biológicos (primeira lei da Termodinâmica). Reconhecer as limitações para as conversões calor/trabalho e trabalho/calor, em termos de reversibilidade de processos. (segunda lei da Termodinâmica). Em aparelhos e dispositivos elétricos residenciais, identificar seus diferentes usos e o significado das informações fornecidas pelos fabricantes sobre suas características (voltagem, frequência, potência etc.);


HE*-112

HE*-113

HE*-114 HE*-115

HE*-116

HE*-117

HE*-118 HE*-119 HE*-120 HE*-121 HE*-122 HE*-123 HE*-124 HE*-125 HE*-126

HE*-127

HE*-128 HE*-129 HE*-130 HE*-131 HE*-132 HE*-133

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HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA (CONT.) Relacionar essas informações a propriedades e modelos físicos, visando explicar seu funcionamento e dimensionar circuitos simples para sua utilização; Compreender o significado das redes de 110V e 220V, calibre de fios, disjuntores e fiosterra, para analisar o funcionamento de instalações elétricas domiciliares e utilizar manuais de instrução de aparelhos elétricos, para conhecer procedimentos adequados a sua instalação, utilização segura ou precauções em seu uso; Dimensionar o custo do consumo de energia em uma residência ou outra instalação, propondo alternativas seguras para a economia de energia. Compreender fenômenos magnéticos para explicar, por exemplo, o magnetismo terrestre, o campo magnético de um ímã, a magnetização de materiais ferromagnéticos ou a inseparabilidade dos pólos magnéticos; Reconhecer a relação entre fenômenos magnéticos e elétricos para explicar o funcionamento de motores elétricos e seus componentes, interações envolvendo bobinas e transformações de energia; Conhecer critérios que orientem a utilização de aparelhos elétricos como, por exemplo, especificações do INMETRO, gastos de energia, eficiência, riscos e cuidados, direitos do consumidor etc.. Em sistemas que geram energia elétrica, como pilhas, baterias, dínamos, geradores ou usinas, identificar semelhanças e diferenças entre os diversos processos físicos envolvidos e suas implicações práticas; Compreender o funcionamento de pilhas e baterias, incluindo constituição material, processos químicos e transformações de energia, para seu uso e descarte adequados; Compreender o funcionamento de diferentes geradores, para explicar a produção de energia em hidrelétricas, termelétricas etc.. Utilizar esses elementos na discussão dos problemas associados desde a transmissão de energia até sua utilização residencial. Identificar a função de dispositivos como capacitores, indutores e transformadores, diferenciando circuitos AC e DC, para analisar suas diferentes formas de utilização; Compreender o funcionamento de circuitos oscilantes e o papel das antenas, para explicar a modulação, emissão e recepção de ondas portadoras, como no radar, rádio, televisão ou telefonia celular; Avaliar o impacto que os novos recursos de telecomunicação vem exercendo sobre a vida econômica e social. Utilizar os modelos atômicos propostos para a constituição da matéria para explicar diferentes propriedades dos materiais (térmicas, elétricas, magnéticas etc.); Relacionar os modelos de organização dos átomos e moléculas na constituição da matéria às características macroscópicas observáveis em cristais, cristais líquidos, polímeros, novos materiais etc.; Compreender a constituição e organização da matéria viva e suas especificidades, relacionando-as aos modelos físicos estudados. Identificar diferentes tipos de radiações presentes na vida cotidiana, reconhecendo sua sistematização no espectro eletromagnético (das ondas de rádio aos raios g) e sua utilização através das tecnologias a elas associadas (radar, rádio, forno de microonda, tomografia etc.); Compreender os processos de interação das radiações com meios materiais para explicar os fenômenos envolvidos em, por exemplo, fotocélulas, emissão e transmissão de luz, telas de monitores, radiografias; Avaliar efeitos biológicos e ambientais do uso de radiações não ionizantes em situações do cotidiano. Compreender as transformações nucleares que dão origem à radioatividade para reconhecer sua presença na natureza e em sistemas tecnológicos; Conhecer a natureza das interações e a dimensão da energia envolvida nas transformações nucleares para explicar seu uso em, por exemplo, usinas nucleares, indústria, agricultura ou medicina; Avaliar os efeitos biológicos e ambientais, assim como medidas de proteção, da radioatividade e radiações ionizantes. Identificar a presença de componentes eletrônicos, como semicondutores, e suas propriedades nos equipamentos contemporâneos;


HE*-134 HE*-135 HE-136 HE-137 HE-138 HE-139 HE-140 HE-141 HE-142 HE-143 HE-144 HE-145 HE-146 HE-147 HE-148 HE-149 HE-150 HE-151 HE-152 HE-153 HE-154 HE-155 HE-156 HE-157 HE-158 HE-159 HE-160 HE-161 HE-162 HE-163 HE-164 HE-165 HE-166 HE-167 HE-168

113

HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA (CONT.) Identificar elementos básicos da microeletrônica para compreender o processamento de informação (processadores, microcomputadores etc.), redes de informática e sistemas de automação; Acompanhar e avaliar o impacto social e econômico da automação e informatização na vida contemporânea. Identificar fenômenos eletrostáticos intencionais e acidentais do cotidiano. Relacionar correntes com o movimento de elétron ou íons, reconhecendo os elementos químicos envolvidos. Representar graficamente campo elétrico e potencial elétrico, interpretando suas linhas de força e superfícies equipotenciais. Relacionar os conceitos e as unidades de carga, corrente e campo, potencial e força. Calcular a força de interação entre cargas isoladas ou entre objetos carregados, em função de sua configuração. Compreender riscos biológicos de descargas elétricas e descrever pára raios, aterramentos e blindagem. Explicar a condutividade elétrica de materiais em termos de modelos microscópicos. Utilizar bussola como detetor de campos magnéticos. Associar campos magnéticos às correntes que os produzem. Prever o efeito de campos elétricos e magnéticos sobre cargas elétricas em movimento (ex.: tubo de imagem de uma TV) Identificar a continuidade de circuitos elétricos em situações da vida prática. Reconhecer fontes usuais de corrente e tensão. Reconhecer bons e maus condutores usuais de corrente elétrica. Representar circuitos reais, com resistores, iterruptores, condutores e fontes, utilizando símbolo convencionais. (ex.:circuitos de uma luminária, lanterna ou cuveiro). Saber usar medidores de corrente e tensão. Calcular corrente, tensão e resistência em condutores ou em circuitos reais. Calcular dissipação térmica em circuitos resistivos (ex.: fiação, aquecedores) Dimensionar fontes reais de eletricidade para utilização em situações práticas. Avaliar potencia e consumo elétrico em aparelhos domésticos e industriais. Estimar consumo diário/mensal familiar de energia elétrica, a partir da potencia nominal de aparelhos domésticos e do tempo médio de utilização de cada um deles. Reconhecer e Identificar o valor adequado do ―fusível‖ disjuntor de proteção de fiações elétricas residenciais simples. Reconhecer dispositivos que necessariamente fazem uso de correntes contínuas ou correntes alternadas. Reconhecer e descrever a operação de um ímã, eletroímãs ou transformadores, em equipamentos ou rede de distribuição. Descrever operação de um eletroímã ou de transformadores, de acordo com a configuração das bobinas e a intensidade da corrente. Compreender a relação fluxo magnético e o campo elétrico na geração de eletricidade. Compreender geradores e motores como conversores de corrente elétrica em trabalho e vice-versa e descrever seus componentes essenciais. Compreender ímãs permanentes, em termos de correntes microscópicas. Descrever o princípio de gravação e leitura de informações em materiais magnéticas. Descrever em termos de modelo simples a transmissão e a recepção de ondas eletromagnéticas. Explicar processos eletroquímicos usuais (eletrólise, galvanoplastia, baterias, etc.) Classificar as diferentes fontes de energias de uso social mais difundido, em termos de suas características, (ex.: convencionais ou alternativas, renováveis ou não) e apontar seus eventuais impactos ambientais. Compreender que visões simultânea de planetas e estrelas correspondem a eventos separados por milhões de anos. Explicar a construção dos elementos químicos e sua agregação nos diferentes materiais e estado, em termos de modelos quânticos de átomos.

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ANEXO D PLANILHA PEDAGÓGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO COMPONENTE CURRICULAR: FÍSICA. SÉRIE: ________DO ENSINO MÉDIO. PROFESSOR(A) ____________ PLANO Nº _____ Nº DE AULAS PREVISTAS: _______ 1. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

BIMESTRE:______ PERIODO ___/____/___ A ___/___/___

2. COMPETÊNCIAS E HABILDADES DE FÍSICA

3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE DE FÍSICA

4. BLOCO DE CONTEÚDO DE FÍSICA: CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.

5. CONTEXTO




9. AVALIAÇÃO



Planilha pedagógica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educação Matemática) com adaptações do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Química) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educação).

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QUÍMICA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Carlos Alberto Marinho da Fonseca Maria de Fátima Pereira Vieira COORDENAÇÃO GERAL Carlos Alberto Marinho da Fonseca EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Carlos Alberto Marinho da Fonseca Mildamar Ribeiro do Nascimento Riane de Deus Lima


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3. QUÍMICA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE QUÍMICA A palavra concepção deriva do latim conceptione e significa ―ato ou fato de ser concebido; geração (FERNANDES ET AL, 2003)‖. O componente curricular Química para o Ensino Médio foi configurado para contribuir com a formação do aluno cidadão. Com esse propósito, essa disciplina, agrega a sua concepção de ciência, a concepção formativa. Concepção de ciência: nesta concepção, a Química investiga a constituição, as propriedades, as transformações químicas que ocorrem no íntimo da matéria e a produção de substâncias e materiais novos. Historicamente, o objeto da Química, é submetido a estudos investigatórios sobre um conjunto de variáveis de natureza empírica sobre as transformações químicas, as propriedades dos materiais e substâncias, a constituição e a modelos explicativos. Tal conjunto de variáveis constitui o foco de interesse da ciência Química, sobre o qual o componente curricular Química se estrutura (BRASIL, 2008 ; MORTIMER, 2011, p.10). A Figura 1.1, apresenta o foco de interesse da Química na concepção de ciência.

Figura 1.1: Foco de interesse da Química. Fonte: Orientações Curriculares para o Ensino Médio, 2008 e Mortimer, 2011.

Concepção formativa: a concepção formativa ajuda a estruturar o pensamento, o raciocínio lógico, e a formar atitudes e valores, tais como, a postura ética, o respeito à diferença, a criatividade e a autonomia. Nesta concepção, o procedimento de como o professor irá encaminhar as atividades para o ensino e aprendizagem dos conteúdos da


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Química, ganham destaque, pois será através desses procedimentos que o aluno desenvolverá as competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania. Nesse sentido, os conhecimentos e procedimentos químicos contribuem para processos de pensamento e aquisição de atitudes que ultrapassam as fronteiras da própria Química. Como por exemplo, o trabalho pedagógico, utilizando os procedimentos de um seminário, se bem orientado, além de se trabalhar o conteúdo em si, também permite trabalhar atitudes de cooperação, responsabilidade, criatividade, a qualidade das argumentações na exposição, a capacidade de receber e emitir criticas, o respeito a diferença, apresentação de propostas para resolução de problemas etc. (BRASIL, 1999 ; 2008). Em geral, o aluno que pela primeira vez abre um livro de química e se depara com uma grande quantidade de informações, na forma de símbolos, equações e reações, fica desanimado. No entanto, os conhecimentos químicos não são difíceis, rigorosos sim, como os saberes de qualquer outra ciência. Todo o conjunto de conhecimentos químicos se apoia sobre um pequeno número de princípios, base para compreensão de todas as reações químicas (MCMURRY, 2005, p. 132), tais quais: a relação entre estrutura e reatividade, estabilidade das partículas e das moléculas, o estado de entropia, a entalpia, a concentração, a velocidade das reações e a presença de determinado grupo funcional numa dada espécie química11 (MCMURRY, 2005; SOLOMONS & FRYHLE, 2005; KOTZ & TREICHEL JÚNIOR, 2006). A sociedade atual se depara todos os dias com anúncios de lançamento de novos produtos no mercado, constituídos de materiais sofisticados, destinados a atividades cada vez mais específicos. A ciência fundamental na concepção de novos materiais é a Química, cujos conhecimentos sobre a constituição, propriedades e transformações das substâncias podem apresentar respostas a essa pressão de demanda por novos materiais, como também, contribuir efetivamente na formação de cidadãos, subsidiando o aluno com informações que lhe permita avaliar melhor os fenômenos decorrentes da produção e uso das inovações tecnológicas, aplicadas aos produtos e suas implicações na qualidade de vida, na economia, na sociedade e no ambiente (BRASIL, 2009 ; MORTIMER, 2011) . COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM QUÍMICA De acordo com os Art. 35 e 36, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação NACIONAL Nº 9.394/96, o currículo da escola de nível médio deverá ser estruturado para o desenvolvimento de competências e habilidades, de tal forma que o aluno, ao final do Ensino Médio, deverá demonstrar que as desenvolveu. Essas competências e habilidades 11

Espécie química: nome genérico dado a qualquer grupamento atômico seja iônico ou molecular.


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servirão de referência para o sistema de avaliação nacional mensurar a qualidade da educação brasileira nesse nível de ensino. A perspectiva de um currículo por competências e habilidades é norteadora do processo de ensino e aprendizagem no sistema educacional brasileiro. Assim, é importante buscar a compreensão e extensão desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as competências são conceituadas, como um conjunto de saberes e habilidades que aprendentes incorporam por meio da formação e da experiência, conjugados à capacidade de integrá-los, utilizá-los, transferi-los em diferentes situações. As habilidades são especificações das competências em um dado contexto e se referem ao plano imediato do ―saber fazer‖. Quanto mais habilidades se desenvolvem, maior serão as competências e, quanto maior as competências, maior conjunto de habilidades possui o sujeito. Portanto, os conceitos de competências e habilidades são indissociáveis, caminham juntos e um contribui para o desenvolvimento do outro. O Quadro 2.1, apresenta as competências e habilidades que deverão ser desenvolvidas pelos alunos em Química ao longo do Ensino Médio estadual. Essas competências e habilidades estão de acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), com a matriz do Novo Exame Nacional do Ensino Médio (Novo ENEM), com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio publicadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) (BRASIL, 1999; 2008; 2009).


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QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESNVOLVIDAS EM QUÍMICA Competências da Área Ciências da Natureza

REPRESENTAR E COMUNICAR.

DOMINAR LINGUAGENS, CONSTRUIR ARGUMENTAÇÕES E CONVIVER.

COMPREENDER E INVESTIGAR FENÔMENOS, INTERVINDO EM SITUAÇÕES REAIS.

CONTEXTUALIZAR

Habilidades específicas em Química Dominar os códigos e a linguagem da Química para aprender, expressar-se, consolidar e aprofundar conhecimentos. Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e fórmulas. Descrever fenômenos do quotidiano que gerem modelos químicos. Converter linguagem natural em linguagem da Química. Registrar medidas e observações de fenômenos químicos. Planejar, fazer entrevistas e relatar, utilizando-se de conhecimentos da Química. Elaborar relatórios de aula, utilizando a linguagem correta da Química. Participar de reuniões para solução de problemas e organização de eventos. Argumentar com desenvoltura, na apresentação dos saberes químico. Trabalhar e apresentar trabalhos em grupo. Dominar os procedimentos que levam ao aprendizado dos conteúdos da Química Resolver problemas teóricos propostos, utilizando-se de procedimentos químico. Realizar observações, registro e descrição de fenômenos químicos. Formular questões sobre objeto de estudo da Química, na tentativa de compreendê-lo. Estabelecer relações entre fenômenos químicos e suas possíveis causas. Selecionar variáveis e saber consultar referências. Sistematizar dados extraídos de fontes escritas e de investigações realizadas. Construir hipóteses e inferências a respeito de fenômenos químicos estudados. Planejar, fazer experimentos, ler e elaborar artigos. Diagnosticar problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional e elaborar proposta de solução individualmente ou em equipe. Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas de conhecimento. Produzir relatório de aulas experimentais e de pesquisa científica. Planejar e apresentar relatórios de pesquisa científica. Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas onde os conhecimentos químicos estejam presentes. Analisar o papel da Ciência Química e da tecnologia no presente, no passado e perspectivas para o futuro.


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CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS A Química no Ensino Médio deve, acima de tudo, oportunizar ao educando uma maior aplicação dos conhecimentos dessa ciência, no seu cotidiano. Isso implica em buscar estratégias e metodologias para que este ensino supere a fragmentação, a memorização de nomenclaturas técnicas e o agregado de informações desconexas, desvinculados da realidade do aluno. (...) O professor deve ter presente que a contextualização pode – e deve – ser efetivada no âmbito de qualquer modelo de aula. (....) Existe a possibilidade de contextualização tanto em aulas mais tradicionais, expositivas, quanto em aulas de estudo do meio, experimentação ou no desenvolvimento de projetos.[...] A própria escola e seu entorno podem servir de ponto de partida para a contextualização (PCN+, 2006, p. 35). Contextualização e Interdisciplinaridade são os instrumentos balizadores dos trabalhos pedagógicos nas escolas de ensino médio, aos quais se depositam as esperanças de tornar os conteúdos significativos e atuais, mobilizando e articulando os diferentes componentes curriculares, seja dentro de uma mesma área de conhecimento ou entre áreas distintas (BRASIL, 1999). Sobre estes se tem a seguinte compreensão: Contextualização: permite situar o conhecimento no tempo e no espaço, assim como evidencia a evolução das soluções dadas aos desafios-problemas formulados pelas diferentes sociedades ao longo do tempo, levando em consideração o momento sóciocultural, político e econômico. Ao se trabalhar com a contextualização, sugere-se que se façam recortes temporais e geográficos no contexto. Neste sentido, os conhecimentos da Química, constituem-se como uma atividade social e historicamente construída e influenciada por julgamentos do mundo real, da vida cotidiana dos sujeitos, de utilidade e intencionalidade baseadas na aplicação de produtos tecnológicos e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Interdisciplinaridade: permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares

aproximando

os

diversos

campos

do

conhecimento,

ou

seja,

a

interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenômenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. A interdisciplinaridade é um instrumento revolucionário capaz de promover ruptura na forma de conceber e organizar os conteúdos disciplinares, pois a sua utilização provoca a aproximação de conteúdos tradicionalmente trabalhados em séries diferentes de forma estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superação das práticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15).


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Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo ou da experimentação, também podem ser dinamizadas a luz da contextualização e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2). O dueto interdisciplinaridade e contextualização, para atender as finalidades educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa da mesma moeda, assim sendo, não devem ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta. Portanto

Interdisciplinaridade

e

contextualização

são

ferramentas

pedagógicas

indissociáveis. Os Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo, facilitando o desenvolvimento de competências e habilidades, fundamentais para a formação do cidadão. Se bem trabalhada, a contextualização permite que ao longo da transposição didática, o conteúdo de ensino provoque aprendizagens significativas no aluno fazendo com que este mobilize conhecimentos aprendidos e estabeleça entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade (BRASIL, 1999, p.91). De outra maneira todo o conhecimento, ou toda pretensão de conhecimento, reflete um processo que envolve hipóteses, localização, contexto do conhecível e do ato de conhecer (OLIVEIRA, 1996, p. 41). Como estratégia para tornar real e introduzir as ferramentas da contextualização e da interdisciplinaridade nas atividades pedagógicas no Ensino Médio/RR, e dessa forma aproximar os conhecimentos escolares do cotidiano do aluno, abrindo espaços para se trabalhar local, o regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu quatro contextos, dentro dos quais os conteúdos deverão ser contextualizados, além de abrir portas para a realização de atividades ou projetos interdisciplinares. A escolha desses contextos se deu após ampla discussão entre os profissionais da educação estadual, ancorada nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas Dimensões Estruturadoras dos Currículos propostos pela UNESCO (2011) - Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia.


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Tais contextos são apresentados na Figura 3.2.1, abaixo:

Figura 2.2.1 - Fluxograma do desenho dos contextos propostos para a realização da contextualização e interdisciplinaridade dos conteúdos da Química no Ensino Médio/RR.

A organização dos conteúdos da Química no Ensino Médio está para estes quatro grandes contextos considerados transversais, pois viabiliza a contextualização e a interdisciplinaridade, ampliando as conexões dos conteúdos clássicos da Química com realidade local, social e ambiental dos sujeitos do ensino e aprendizagem, os quais poderão ser trabalhados por todos os demais componentes curriculares, sem jamais negar as especificidades de cada ciência. Cada contexto, por ser bastante amplo, pode ser delimitado por temas e/ou subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenômenos mais significantes a fim de darem sentido aos conteúdos que serão trabalhados. Na falta de problemas reais, os conteúdos poderão também ser problematizados, recurso este que consiste na formulação hipotética de problemas ou fenômenos que tenham o vigor de mobilizar do contexto os conteúdos que atenda as competências e habilidades pré-definidas que se pretende desenvolver no aluno. A seguir, cada contexto específico será descrito na perspectiva da Química. Cultura, Diversidade e o Ser Humano. Esse contexto proporciona a contextualização dos conhecimentos da Química produzidos pelo homem num ambiente cultural heterogêneo, do pensar e fazer ciência em diferentes lugares geográficos e épocas, como também revela as preocupações, indagações


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e soluções que o homem foi capaz de imaginar em um meio cultural, muitas vezes recheado de crendices e superstições, em respostas a fenômenos naturais e sociais que o homem sentia necessidade de compreender e dominar, desde as mais remotas datas até o momento atual. O objetivo deste contexto é trabalhar o aluno para ser capaz de desenvolver competências e habilidades de refletir sobre o significado da cultura dos estudos e da produção do conhecimento para si mesmo e os reflexos desse ato para a sociedade, através da compreensão de que para cada solução aceita pela comunidade científica (letrada), outras tantas foram descartadas, que a construção de conhecimentos novos sempre se assenta sobre outros que os precedem, estabelecendo na atualidade, ligações entre aspectos da cultura universal com a local, regional e nacional (BRASIL, 1999). O ambiente cultural é fator determinante para o desenvolvimento e produção de conhecimentos científicos. Na Química não é diferente. Esse fator é facilmente percebido quando se investiga a cultura grega, a cultura hindu, a cultura árabe, a cultura europeia entre outras. Desse modo, abre-se a reflexão sobre o meio cultural como fator que favorece ou inibe a produção de conhecimentos químicos, como o caso da caça as bruxas na Idade Média, que condenava a fogueira os praticantes da alquimia. Reflexões do tipo em quais condições são ou foram produzidos determinados conhecimentos, quais problemas pretendiam solucionar, qual seu alcance, quais questões éticas provocaram, entre outras, são de grande valor formativo e educativo, pois ajudam a esclarecer questões obscuras, como também polêmicas a respeito do ofício de fazer ciência. Nesse sentido o trabalho com a história da ciência, mas precisamente com a história da Química costuma ser bastante proveitoso (BRASIL, 1998; CHASSOT, 2000). Esse contexto permite a contextualização de conteúdos da Química, também a nível local. É interessante investigar como é realizada a adubação do solo nas culturas do Estado, quais substâncias são utilizadas, em qual concentração, o tempo médio para colheita e a produtividade com e sem a preparação do solo, quais defensivos agrícolas são empregados, como são aplicados, quais problemas ambientais são gerados entre outros. Essas questões são excelentes para promover o estudo de questões locais e regionais atuais, onde a Química poderá contribuir com seus saberes, nas reflexões e debates, quando do estudo das propriedades dos elementos químicos da Tabela Periódica e das funções químicas, principalmente, as de ácido e base. Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente. Ciência e tecnologia andam de mãos dadas no processo de geração e aplicação de conhecimentos científicos. Quando um produto incorpora conhecimentos científicos recentes, diz-se que ele é um produto de última geração, que utiliza tecnologia de ponta. Deste se espera que cumpra sua finalidade de forma superior quanto ao desempenho,


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rendimento, economia de energia, em relação aos seus similares desprovidos de tais tecnologias (BRASIL, 1999; 2008). Entretanto, raramente os consumidores procuram saber e refletir sobre os verdadeiros custos de tais invenções, principalmente aos ambientais, sociais e éticos, pois a produção de produtos envolve consumo de matéria-prima e energia obtidas do ambiente. A Química é a ciência da transformação e da inovação e, aprendê-la é também aprender a natureza, os métodos e os procedimentos dessa ciência. Os conhecimentos da Química são facilmente identificados no quotidiano das pessoas, seja nos produtos de limpeza, nos medicamentos, nas roupas, em aparelhos eletrônicos entre outros. Na realidade, a manutenção do conforto da vida atual é impossível sem a Química. Sendo assim, este contexto tem por objetivo proporcionar ao aluno o desenvolvimento de competências e habilidades de contextualizar e refletir sobre o significado e o alcance dos conhecimentos da Química produzidos pelos pesquisadores. Esses conhecimentos são incorporações a bens materiais e produtos de consumo produzidos pela sociedade, que de certa forma conduzem a mudanças no ato de pensar e do fazer, determinando a inserção de novos hábitos e valores na sociedade, conduzindo o aluno a agir como cidadão do seu tempo no seu ambiente sociocultural. O repertório dos conteúdos da Química que podem ser contextualizados neste item é bastante amplo, tais como os de ácido e base, sais, metais, radioatividades, polímeros, entre outros, os quais são utilizados para a produção de bens e serviços pela indústria. Os conhecimentos de ácido e base estão presentes na grande maioria dos processos industriais. Esses conhecimentos dominam o processo de produção de produtos como ácido sulfúrico; hidróxido de sódio e potássio; estão por detrás dos princípios ativos em moléculas de medicamentos; o encadeamento de polímeros na produção da borracha sintética e plásticos. Nos produtos de limpeza, detergentes e sabões, presentes no dia-a-dia das donas de casa, encontram-se a aplicação de conhecimentos sobre sais, enquanto que, os conteúdos sobre radioatividade estão inseridos nas máquinas que produzem cópias em papel, fotografam ossos, músculos e nervos. A sociedade se tornou dependente desses serviços. Os exemplos fornecidos são suficientes para ilustrar a importância da Química no momento histórico atual. O processo de ensino e aprendizagem da Química deve levar em consideração não apenas o conteúdo em si, mas também os aspectos relacionados a propriedades, obtenção, produção e distribuição geográfica dos elementos químicos e substâncias, objeto de estudo, como também o método, os procedimentos e os instrumentos usados para a produção desses conhecimentos, sempre que possível.


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Numa sociedade consumidora de produtos que agrega tecnologia de ponta, se associa a ideia de uma sociedade evoluída no sentido de esta ser uma sociedade superior, com o índice IDH12 bastante elevado. Porém, o termo evolução significado simplesmente modificação. Até que ponto as modificações produzidas pela inserção desses produtos ao ambiente social e natural são favoráveis? Há um limite, a partir do qual os efeitos produzem modificações negativas, refletindo na qualidade da vida social e do ambiente?

Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos. O trio trabalho, consumo e direitos constituem o grande palco onde o cidadão terá que atuar como condição para participar efetivamente da sociedade na qual ele está inserido. O direito à casa própria, à saúde, ao saneamento básico, ao transporte e ao consumo podem ser garantidos pelo trabalho. Sendo assim, o trabalho se constitui num dos principais caminhos de promoção da cidadania. Atualmente, devido à globalização, tem-se constatado uma redução do número de vagas no mercado formal, abrindo-se espaço para um acelerado crescimento do trabalho autônomo informal. Pode-se afirmar que sem trabalho não há cidadania. É através do trabalho que a pessoa ganha o direito de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de cidadão, pagando impostos e taxas para o município, estado e/ou união, seja através do consumo de mercadorias, da tributação que incide sobre a remuneração ou serviços recebidos como rede de água e esgoto, iluminação pública, coleta de lixo, telefone entre outros. Em contrapartida, adquire o direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de serviços de qualidade, seja este prestado por instituições públicas ou privadas. Neste contexto, o conhecimento de conteúdos da Química como reatividade, estabilidade, propriedade da espécie química, velocidade e entalpia da reação, fornecem os fundamentos para que o cidadão tenha acesso e compreensão das informações presentes em rótulos de produtos de limpeza, embalagens de alimentos, manuais de produtos eletrônicos, etiquetas de roupas, bulas de medicamentos entre outros, tornando-o um consumidor consciente. Pólítica, Ética e Cidadania. Este contexto é fundamental no processo de formação e promoção da cidadania. Tem por objetivo facilitar o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à reflexão teórica crítica e a tomada de atitudes de envolvimento e participação do aluno,

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frente às questões surgidas, principalmente no seu ambiente, que requeiram um posicionamento responsável e ético. Como diretriz para a efetivação do ensino e aprendizagem da Química nesse contexto, os trabalhos podem iniciar com a elaboração de situações-problemas a respeito de temáticas locais ou regionais que gerem flexões, debates e domada de decisão responsável e ética. Como exemplo, temas relacionados à legalização e liberação de áreas do Estado de Roraima para atividades mineradoras, assim como, questões relacionadas aos descartes de lixo industrial como pilhas e baterias no ambiente sem critérios, podem se mostrar excelentes para trabalhar o contexto política, ética e cidadania, promovendo o ensino e aprendizagem significativa de conteúdos químicos específicos. A busca sobre a legislação específica é recomendada. No entanto, o estudo desse assunto pode ser realizado por outra disciplina parceira, como a Biologia, a Geografia, a Sociologia, são as indicadas. Nesse aspecto vale ressaltar que o viés da cidadania não fique somente na esfera da denuncia, mas que também seja um momento de participação e criação efetiva, onde os alunos poderão propor soluções pertinentes para os problemas levantados, embasadas em conhecimentos da Química, as quais serão encaminhadas para os órgãos responsáveis para que sejam tomadas as devidas providências. .Assim, espera-se que o aluno saiba não apenas, por exemplo, o nome de certos elementos químicos e substâncias, mais também sua distribuição, suas propriedades físicas e químicas, sua reatividade, as técnicas de obtenção e extração; que quando esses elementos químicos e substâncias são transportados de um ambiente para outro alteram significativamente sua concentração no novo ambiente, alterando o equilíbrio químico aí estabelecido, produzindo efeitos que podem afetar a vida biológica do lugar, inclusive ao próprio ser humano. Essa mesma linha de argumentos pode ser mantida para os demais conceitos da Química, no presente contexto. O Quadro 3.2.1, mostra os quatro contextos descritos acima, bem como os conteúdos do componente curricular Química, relacionados para a 1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio Estadual. Estes conteúdos estão organizados em duas categorias: o conteúdo estruturante e bloco conteúdos. Conteúdo estruturante: são os conteúdos principais que agrupam outros conteúdos. Bloco de conteúdos: corresponde a um conjunto de conteúdos que compõem um conteúdo estruturante. Qualquer um dos contextos pode ser utilizado para contextualizar os conteúdos. Essa estratégia visa facilitar o trabalho de significar os conhecimentos ao aluno, permitindo que tenha uma compreensão do conteúdo para além do conteúdo em si, por se entender que esse conhecimento é produzido num dado momento histórico e geográfico, em meio a determinado momento político, econômico, social e cultural. No entanto, os profissionais da


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educação que desenham e executam o trabalho pedagógico educativo na escola não podem se contentar em tratar um conhecimento como se fosse morto e inútil. Ao contrário, este saber, por mais distante que possa estar de seu berço no tempo e no espaço, ele deve sempre iluminar questões vivas e atuais, servindo de referências para análise, compreensão, reflexão e criação, auxiliando na tomada de decisões no momento histórico atual. O trabalho por contexto promove de forma natural a aproximação das disciplinas, facilitando assim, a efetivação de um trabalho solidário, de cooperação e completude entre os diferentes componentes curriculares das mais diversas áreas, dando concretude ao recurso pedagógico chamado interdisciplinaridade. Portanto, os contextos são introduzidos no trabalho pedagógico como estratégia para viabilizar a contextualização dos conteúdos e a interdisciplinaridade, ficando o professor livre para escolher qual dos quatro contextos irá selecionar para contextualizar os conteúdos fundamentais da Química, cujo critério seja aquele que melhor represente a realidade atual. Sugere-se que a seleção de tal contexto seja feita após a formulação de uma ou mais questões de partida. Uma questão de partida pode ser representada por uma afirmação, indagação a respeito de um fenômeno ou uma formulação hipotética que sirva de detonador para o início do trabalho. Aqui, orienta-se para que, sempre que possível à questão de partida aborde questões locais, regionais ou nacionais, as quais servem de orientação para a seleção dos conteúdos fundamentais da Química e os remetem para uma abordagem por contexto. QUADRO 3.2.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

SUBSTÂNCIAS E MATERIAIS

1ª SÉRIE BLOCO DE CONTEÚDOS O Profissional da Química: Formação; Exigência de Mercado; Campo de Atuação; Responsabilidade Ética-social. Objeto de Estudo da Química: Transformações; Propriedades; Constituição; Modelos Explicativos das Substâncias e Materiais e, usos. Propriedades da matéria e das substâncias: Extensão, Densidade, Volume; Tenacidade; Resistência a Oxidação; Solubilidade e diluição em Água; Propriedades Organolépticas. Constituição da matéria e das substâncias: Átomos; Elemento Químico; Molécula de Avogadro; íons; Modelo Atômico, Ondas Eletromagnéticas, Linhas Espectrais. Estados físicos da matéria: Sólido; Líquido, Gasoso; Plasma e Quinto estado (- 273,15 K) Substâncias Químicas: características e propriedades. Misturas e Métodos de Separação.


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QUADRO 3.2.1 (CONT.): RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. 1ª SÉRIE BLOCO DE CONTEÚDOS


Evolução Histórica dos Modelos Atômicos: Demócrito e Leucipo; Dalton; Thomson; Rutherford; Bohr; Chadwick; Moseley; Sommerfeld. Mecânica Quântica: Números Quânticos. MODELOS ATÔMICOS

Tabela Periódica: Famílias e Períodos; Propriedades Periódicas e Aperiódicas da Tabela. Ligações Químicas: Estrutura Atômica; Polaridade; Entropia; Entalpia; Tipos de Ligações Químicas e Estabilidade Energética. Características e Propriedades de: Metais; Ligas Metálicas; Ferro; Cobre; Alumínio; cloreto; carbonato, nitrato; Sulfato; H2, O2, N2, Cl2, NH3, H2O, HCl, CH4; Relação entre estruturas, propriedade e aplicação das substâncias.

Origem dos Elementos Químicos Sistemas Gasosos TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS NA ATMOSFERA

Medidas de volume Misturas Gasosas Modelos Atômicos para explicar o comportamento dos gases Leis Volumétricas das Reações

TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS NA LITOSFERA

Elementos Químicos Predominantes na Litosfera: Minérios; Cristais; Utilidades e Reciclagem de Materiais .

Minerais;

Funções Químicas: Ácidos; Bases; Sais e Óxidos Ciclos Biogeoquímicos: Carbono; Nitrogênio; Enxofre; e usos.

Símbolos; Fórmulas e equações químicas. Balanceamento de equações químicas. A LINGUAGEM, REPRESENTAÇÃO E PREVISÃO DE REGULARIDADES EM QUÍMICA

Leis ponderais das reações químicas. Determinação de fórmulas químicas. Grandezas Químicas: Massa, Volume, Mol, Massa Molar, Constante de Avogadro. Cálculos Estequiométricos: Estequiometria de reações.

Estequiometria

de

fórmulas

e


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QUADRO 3.2.1 (CONT.): RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

2ª SÉRIE BLOCO DE CONTEÚDOS Biociclos Aquáticos: O Talassociclo e o Limnociclo. Água: Estrutura, Ligação, Propriedades e sua importância na vida animal e vegetal.

TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS NA HIDROSFERA

Sistemas em Solução Aquosa: Soluções Verdadeiras, Soluções Coloidais e Suspensões. Solubilidade: Concentração das Soluções. Propriedades Coligativas das Soluções: Aspectos Qualitativos. Funções Químicas: Ácidos, Bases, Sais e Óxidos. classificação, propriedades, formulação e nomenclatura.

Definição,

Principais Propriedades dos Ácidos e Bases: Indicadores, Condutibilidade Elétrica, Reação com Metais, Reação de Neutralização.

Cinética das Transformações Químicas: Velocidade de Reação; Energia de Ativação. Fatores que alteram a velocidade de reação: Concentração; Pressão; Temperatura e Catalisador.

TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS E ENERGIA

Transformações Químicas e Energia Calorífica: Calor de Reação; Entalpia; Equações Termoquímicas; Lei de Hess. Transformações Químicas e Energia Elétrica: Reação de Oxirredução; Potenciais Padrões de Redução; Pilha; Bateria; Eletrólise; Leis de Faraday. Transformações nucleares: Conceitos Fundamentais da Radioatividade; Reações de Fissão e Fusão Nuclear; Desintegração Radioativa e Radioisótopos.

Reagentes e Produtos de uma reação Química. Caracterização de um Sistema em equilíbrio EQUILÍBRIOS QUÍMICOS

Deslocamento do Equilíbrio. Fatores que Alteram o Sistema em Equilíbrio Equilíbrio Iônico na Água: Produto Iônico da Água; Equilíbrio ÁcidoBase e pH; Solubilidade dos Sais e Hidrólise; Aplicação da Velocidade e do Equilíbrio Químico no Cotidiano.


131

QUADRO 3.2.1 (CONT.): RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

3ª SÉRIE BLOCO DE CONTEÚDOS Características Gerais Funções Orgânicas.

dos

Compostos

Orgânicos:

Principais

Hidrocarbonetos: Estrutura e Propriedades. Funções Orgânicas Oxigenadas: Estrutura e Propriedades. Funções Orgânicas Nitrogenadas: Estrutura e Propriedades. Isomeria: Constitucional e Estereoisomeria COMPOSTOS DE CARBONO

Reações Orgânicas: Substituição; Adição; Eliminação; Oxidação e Redução. Macromoléculas Naturais: Amido; Glicogênio; Celulose; Proteínas e Enzima. Noções Básicas Sobre Polímeros: Borracha Natural e Sintética; Polietileno; Poliestireno; PVC; Teflon; Náilon; e suas Relações com a Sociedade e com o Ambiente. Química na Cozinha: Óleos e gorduras, sabões e detergentes sintéticos.

RELAÇÕES DA QUÍMICA COM AS TECNOLOGIAS, A SOCIEDADE E O MEIO AMBIENTE.

Química e Ambiente: Química na Agricultura -Uso de Fertilizantes e Defensivos Químicos; Química nos Alimentos; Mapa das Reservas Minerais do Estado de Roraima; Mineração; Metalurgia; Lixo NãoBiodegradável; Poluição e Tratamento de Água; Poluição Atmosférica. Química na Saúde: Produção de Remédios e Medicamentos. Aspectos Científico-Tecnológicos, Socioeconômicos e Ambientais Associados à Obtenção ou Produção de Substâncias Químicas. Indústria Química: Obtenção e Utilização do Cloro, Hidróxido de Sódio, Ácido Sulfúrico, Amônia, Ácido Nítrico, Etanol e Biodiesel. Química e Tecnologias Sustentáveis

ENERGIAS QUÍMICAS NO COTIDIANO

Fontes Naturais de Energia: Fermentação; Respiração Celular; Fotossíntese; Petróleo; Gás Natural; Carvão; Madeira; Hulha; Biomassa; Biocombustíveis; Impactos Ambientais Fontes Não-Naturais de Energia: Energia Nuclear; Lixo Atômico; Vantagens e Desvantagens do Uso de Energia Nuclear.


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METODOLOGIA DO ENSINO DA QUÍMICA Espera-se que no Ensino Médio a Química seja valorizada, na qualidade de instrumento cultural essencial na educação humana, como meio co-participante da interpretação do mundo e da ação responsável na realidade (BRASIL, 2009, p. 87).

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2008) apontam como fundamentais, no âmbito do ensino e aprendizagem, as ferramentas da contextualização, da interdisciplinaridade e a afetividade, como eixos pedagógicos estruturantes para o desenvolvimento de competências e habilidades. Ainda nessa vertente, Mortimer (2011), aponta três aspectos que devem ser considerados, nos quais os conhecimentos químicos se dão a conhecer: a) o fenomenológico; b) o teórico e; c) o representacional. O Esquema 4.1, apresenta as inter-relações dos aspectos didáticos na Química, os descritos, a seguir:

Esquema 4.1: As inter-relações dos aspectos didáticos na Química. Fonte: Mortimer (2011) e Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2008).

a)

Aspecto fenomenológico: esse aspecto se refere aos fenômenos de interesse da

Química, sejam eles concretos e visíveis, como a mudança de estado físico de uma substância, sejam aqueles que temos acesso apenas indiretamente, como as interações radiação-matéria, detectadas apenas por técnicas espectroscópicas. Os fenômenos químicos também podem ser materializados nas atividades sociais, no supermercado, na farmácia, nos postos de gasolina, entre outros;


b)

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Aspecto teórico: está relacionado a informações de natureza atômico-molecular,

envolvendo a construção de modelos abstratos para racionalizar as explicações sobre entidades não observáveis diretamente, como átomos, moléculas, íons, elétrons, mols etc.; c)

Aspecto representacional: diz respeito à natureza simbólica utilizada pela Química,

abrangendo a linguagem e o discurso químico, as fórmulas, as equações químicas, assim como as representações dos modelos gráficos e equações matemáticas. d)

Contextualização: O alcance desses aspectos didáticos pode ser ampliado se os

saberes, os focos de interesses da Química forem contextualizados na dimensão temporal, espacial e histórica, a fim de introduzir ao aprendizado, o sentido das criações tecnológicas, seu impacto sócio-cultural no cotidiano, buscando fazer relações com os outros campos de conhecimentos, principalmente aqueles que compõem a área de Ciências da Natureza. A abordagem das relações que os conhecimentos químicos fazem com os saberes de outras áreas permite superar o modo de trabalho individual, pelo modo de trabalho em conjunto, de forma solidária, cooperativa e de completude, em relação aos conteúdos fundamentais da Química. e)

Interdisciplinaridade: Qual deve ser o critério orientador para a realização de um

trabalho em conjunto? Entre as múltiplas respostas que cabe a essa indagação, prefere-se a observação das intersecções entre os objetos de estudo dos diferentes componentes curriculares. Do ponto de vista didático são as áreas ou pontos comuns que permitem fazer a ponte e a integração entre os conhecimentos, assim como a realização de planejamento e execução de atividades bem definidas. Essa prática caracteriza o fazer interdisciplinar para o aluno e multidisciplinar para os professores. O Esquema 4.2, mostra de forma hipotética a intersecção entre os objetos de estudo na área de Ciências da Natureza e as possibilidades de trabalho interdisciplinar.

Esquema 4.2: Diagrama da interdisciplinaridade (área de contato entre as disciplinas) Fonte: Adaptado de Pedrine (2002).

f)

A afetividade: atualmente se reconhece a afetividade como um dos elementos

pedagógicos de grande importância no ofício do ensino e aprendizagem. Sabe-se que o jeito


134

como são encaminhadas as atividades, contribui para despertar e manter a motivação ou a desmotivação dos alunos, derrubando ou erguendo barreiras na realização dos fazeres escolar. A psicologia esclarece que é comum o aluno projetar e associar a imagem do componente curricular com o professor, amando ou rejeitando esse ou aquele componente curricular. Entretanto, as questões afetivas estão relacionadas ao campo das emoções, constituindo-se num aspecto de grande complexidade. Portanto, um caminho indicado ao professor está no campo da mediação nas relações de respeito mútuo, cognitivo e afetivo, entre todos. O professor precisa estar atento para os conflitos gerados entre alunos, mediando ou encaminhando-os para os trabalhos de orientação escolar, antes que se tornem mais complexos e venham a interferir no rendimento individual ou coletivo da turma. Como dar orientações ao aluno e como estudar Química são questões que devem ser respondidas a partir de perguntas básicas: 1) O que é? Diz respeito ao fenômeno, como ele se manifesta, estando na dimensão do senso comum; 2) Por quê? Remete a investigação da relação entre causa e efeito do fenômeno remetendo ao aluno a dimensão científica; 3) Qual é o significado deste conhecimento a nível individual, social e ambiental? Esse mecanismo permite que se promova a relação entre os conhecimentos que aluno traz para a sala de aula com os conhecimentos científicos específicos da Química, bem como estimula o aluno para exercer sua cidadania. A metodologia para o componente curricular Química no Ensino Médio, cujo foco é a formação e promoção da cidadania, deve ser orientada pelo conjunto dos fundamentos epistemológicos já descritos neste documento. Relembrando, são eles: competências e habilidades; contextualização e interdisciplinaridade, os quais devem ser incorporados aos procedimentos específicos para o ensino e aprendizagem da Química, descritos na literatura específica. Mas como se faz isso? A resposta é muito simples: com planejamento adequado. Neste sentido foi elaborado um instrumento, cuja finalidade é facilitar e dar suporte ao professor na hora do planejamento, fornecendo-lhe um instrumento de trabalho que lhe proporcione uma visão geral e o domínio completo do seu fazer pedagógico das competências ao processo de avaliação. Esse instrumento foi denominado arbitrariamente de planilha pedagógica que se destina ao planejamento das aulas. Cada planejamento pode ter previsão para mais de uma aula, podendo ser executado semanalmente, quinzenalmente ou até mensalmente, dependendo das atividades propostas. O planejamento deve ter ciência da coordenação pedagógica da escola. A planilha pedagógica é apresentada na página 22. Como trabalhar com esse instrumento? Essa planilha é constituída por 10 (dez) itens, 9 (nove) no anverso e um, no verso. No anverso, o primeiro e o segundo se referem às competências da área Ciências da Natureza e as habilidades específicas da Química, as


135

quais devem ser extraídas do Quadro 2.1. Os itens 3, 4 e 5, correspondem aos conteúdos estruturantes, aos blocos de conteúdos e aos contextos, os quais devem ser selecionados utilizando-se o Quadro 3.2.1. correspondentes à série indicada, assim como o contexto com o qual se pretende fazer a contextualização e/ou a interdisciplinaridade. Dando sequência a apresentação da planilha, chama-se atenção para o item 6, identificado por situação problema ou problematização (ões). Este item está subordinado ao contexto escolhido. Sua finalidade é aproximar os conteúdos da realidade local, regional ou nacional, o qual deve ser formulado como questão de partida dos trabalhos pedagógicos. Um problema geralmente expressa inquietação, uma insatisfação dilemática ou de impasse a ser enfrentado (FIORENTINI; LORENZATO; 2006). A identificação de um problema ou fenômeno no interior de um contexto é ponto chave para instigar discussões e manter a motivação para a continuidade das aulas ou para a constituição de uma sequencia didática e suas interfaces

13

com os demais componentes curriculares da área de Ciências da

Natureza ou com outras áreas de conhecimentos. Ainda no anverso, os itens, 7, 8 e 9 complementam o momento do planejamento propriamente dito. O item 7 é destinado as atividades interdisciplinares, multidisciplinares ou transdisciplinares. Determinados conhecimentos permitem naturalmente a aproximação, o diálogo e tratamento articulado dos conteúdos entre os diferentes componentes do currículo. Entretanto, para que esse fato se torne evidente é necessário identificar quais são as interseções que o objeto de estudo da Química compartilha com o objeto de investigação dos outros componentes curriculares da sua área, relacionando os conteúdos comuns que podem receber tal abordagem. Caso os professores da área decidam trabalhar de forma integrada, basta relacionar neste campo o nome do professor parceiro e os conteúdos que farão parte desse tipo de abordagem. Essa decisão é facilitada quando se observa os itens anteriores (1, 2, 3, 4, 5 e 6). A interdisciplinaridade também pode ser desenvolvida na forma de pequenos projetos. O item 8 corresponde a execução, ao meio pelo qual vai se dar a realização do que foi planejado nos itens precedentes. Portanto, este é um item crítico. Se na execução não for levado em consideração o que foi previsto nas etapas anteriores do planejamento, principalmente no que se refere às competências da área e as habilidades específicas que o aluno deverá desenvolver na Química, cujos conteúdos são apenas meio para desenvolvêlas, todo o planejamento será comprometido. Em relação ao item 9, este será tratado no próximo tópico, o desafio de avaliar em Química, na página 24. No verso, o item 10, é um campo destinado às anotações referentes a observações e reflexões que o professor julgar pertinente durante a execução das atividades. 13

Interface: este termo se refere à aproximação e diálogo entre as disciplinas curriculares para a realização de trabalhos interdisciplinares (BRASIL, 1999).


136

Este documento traz também, no Quadro 4.1, na página 26 sugestões para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares na área Ciências da Natureza, de acordo com os protótipos curriculares da UNESCO (2011) para a educação no Ensino Médio. Para as primeiras séries, sugere-se o tema Família; para as segundas séries o tema a Comunidade Escolar e as terceiras séries o tema Profissões. No entanto, os docentes estão livres para trabalharem outros temas, que julgarem mais significativos para o desenvolvimento das competências e habilidades definidas pelo grupo.


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PLANILHA PEDAGÓGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO COMPONENTE CURRICULAR: QUÍMICA. SÉRIE: ________ DO ENSINO MÉDIO. PROFESSOR (A) ____________ PLANO Nº _____ Nº DE AULAS PREVISTAS: _______ 1. OMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIENCIAS DA NATUREZA

2. COMPETÊNCIAS E HABILDADES DE QUÍMICA

BIMESTRE:______ PERIODO ___/____/___ A ___/___/___ 3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE DE QUIMICA

4. BLOCO DE CONTEÚDO DE QUIMICA: CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.

5. CONTEXTO




9. AVALIAÇÃO



Planilha pedagógica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educação Matemática) com adaptações do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Química) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educação). .

138


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QUADRO 4.1: SUGESTÕES PARA PROJETOS INTERDISCIPLINARES NA ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. 1º ano

2º ano

3º ano

TEMA

TEMA

TEMA


O Mundo do Trabalho

Lixo Doméstico

1º ano

2º ano

3º ano

TEMA Petróleo, Bicombustível, Reservas Minerais,

TEMA Produção e distribuição de Alimentos; Agroecologia

TEMA

1º ano

2º ano

3º ano

TEMA Aditivos Químicos na Indústria de Alimentos

TEMA

TEMA Geração, Transmissão e Distribuição de Energia


Tecnologia do Celular e Uso.

1º ano

2º ano

3º ano

TEMA Sustentabilidade, Aditivos Químicos na Indústria de Alimentos

TEMA Tratamento, Distribuição e Uso da Água no Bairro; a Qualidade do Ar

TEMA Profissões

O DESAFIO DE AVALIAR EM QUÍMICA A avaliação é importante para o aluno, porque através dela ele pode conhecer sua situação. ‗Pois o verdadeiro significado da avaliação resume-se em capacitar o educando a se tornar melhor‘. Isto é, saber de sua situação em termos de aproveitamento escolar. Logo, a avaliação importa, não tanto para os professores e a escola, mas muito mais para o aluno. Pois este deve ser o mais interessado em ser avaliado para que ele possa constatar sua realidade escolar (MENEGOLLA & SANT‘ANNA, 2003, p. 94).

Historicamente a prática da avaliação é normalmente realizada ao término de um período pré-definido, geralmente ao final de cada bimestre por meio de exames. O teor desses exames recai sobre os objetivos dos conteúdos ensinados, cujo resultado obtido é expresso através de uma nota. Segundo Luckesi (2000), nessa forma de conceber a avaliação, os conteúdos em si, tornam-se o meio e o fim da educação escolar e, da relação ensino e aprendizagem, leva-se em consideração apenas o ensino em detrimento da pedagogia do ensino e da aprendizagem.


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A finalidade da Química no Ensino Médio não é formar químicos, mas contribuir com seus saberes para a formação do cidadão. A pergunta que comumente é formulada pelos professores a esse respeito é: então os conhecimentos da Química a partir de agora não precisam mais ser tratados com o rigor científico-técnico característico dessa ciência, prevalecendo à forma sobre o conteúdo? A resposta é não. Na realidade, a responsabilidade pelo ensino dos conteúdos da Química ganha maior amplitude ultrapassando as fronteiras da própria Química, pois, o cidadão requer informações precisas, corretas e de qualidade para poder exercer sua cidadania plenamente. Dessa forma, a responsabilidade do professor de Química também cresce, pois ele é o profissional habilitado para fazer a seleção dos conteúdos que serão ensinados aos alunos em cada unidade escolar. Da extensa relação dos conteúdos propostos para cada série, o professor deve priorizar aqueles que são fundamentais para a compreensão dessa ciência, capacitando o aluno a construir uma base sólida de conhecimentos que lhe permita dar continuidade a seus estudos de forma autônoma, para consolidar saberes adquiridos no Ensino Fundamental, buscando níveis de conhecimentos mais profundos (BRASIL, 1999). Avaliar os conteúdos da Química nessa etapa da Educação Básica, direcionados para o desenvolvimento de competências e habilidades, com foco na formação do aluno cidadão, preparando-o para o mundo do trabalho, para participar da sociedade de seu tempo, para que seja cumpridor de seus deveres e guardião de seus direitos, constituí-se numa das tarefas mais desafiadoras. Nessa direção, os conteúdos da Química devem ser entendidos como meio, através dos quais os alunos desenvolverão as competências e habilidades pré-determinadas para sua série. Dessa maneira, a forma histórica de avaliar é incompatível com proposta aqui apresentada. Em outras palavras, o centro do processo avaliativo são as competências e habilidades, voltadas a cidadania. Como se avalia competências e habilidades? A resposta não é nada simples, no entanto, apresentam-se alguns encaminhamentos nesse rumo, os quais deverão ser aprimorados com a práxis. O processo avaliativo deve levar em consideração algumas variáveis, a fim de garantir a coerência do trabalho proposto. Uma dessas variáveis é o planejamento. O processo do planejamento das aulas inicia-se com a seleção das competências e habilidades que o aluno deverá desenvolver. Os conteúdos serão os meios ou o material com os quais o aluno desenvolverá tais competências e habilidades. Assim, estas servirão de referência para a realização da avaliação. Outra variável apontada é o próprio processo de como é conduzida a relação do ensino com a aprendizagem na Química, pois essa variável reflete nos resultados da avaliação. A avaliação por competências e habilidades difere da avaliação por objetivos. A avaliação destes, diz respeito ao saber fazer em relação aos conteúdos específicos em si,


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os quais são ao mesmo tempo meio e fim do trabalho pedagógico, enquanto que na avaliação daquelas, os conteúdos deverão ser contextualizados e serão os meios de um processo que visa à formação do cidadão (PERRENOUD, 1999). A avaliação dos conteúdos da Química deve ser abandonada? Segundo os PCNEMs (1999), não se desenvolvem competências e habilidades no vazio, ou seja, os conteúdos são imprescindíveis. Para saber se os alunos estão aprendendo, faz-se necessário avaliálos. No entanto, a avaliação de tais conteúdos não deve focar apenas o conteúdo em si, mas também os processos pelos quais o aluno aprende a exercitar o desenvolvimento do raciocínio lógico; da investigação; da argumentação; da comunicação; da analise de informações para decidir; de participar de forma efetiva da sociedade, propondo soluções para problemas que emergem no cotidiano, entre outros, avaliando o aluno tanto quantitativamente quanto qualitativamente. Para tanto, a aprendizagem dos conteúdos fundamentais da Química precisa ser garantida. Nesse sentido, o processo didático de como os conteúdos da Química são ensinados e aprendidos ganha grande importância, refletindo nos resultados da avaliação, ganhando sentido a orientação do Regimento Geral da Educação estadual, quando expressa no Art. 60, que a avaliação deve ser de forma contínua, cumulativa, abrangente, diagnóstica e interdisciplinar, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os fatores quantitativos– CEE/RR/11, no decorrer de cada bimestre e ao longo do ano letivo. O professor deverá fazer o acompanhamento do desempenho de cada aluno, não exclusivamente através de notas, mas também através de um instrumento que lhe permita realizar o registro do desenvolvimento do aluno, em relação às competências e habilidades previstas para serem desenvolvidas com os conteúdos da Química, bimestral e anualmente. Caso tal instrumento não exista, ele deverá ser criado, pois o desenvolvimento das competências e habilidades não se dá de forma pontual, com uma única atividade e com um único conteúdo. Ao contrário, as competências e habilidades pretendidas requerem um conjunto de atividades diversificadas e diversos conteúdos para que elas sejam desenvolvidas satisfatoriamente, condição esta que geralmente não é alcançada com as primeiras atividades. Daí a necessidade de tal instrumento. Essa é outra diferença entre a pedagogia por competências e habilidades e a pedagogia centrada nos conteúdos. Os procedimentos do como estudar e aprender os conteúdos da Química também precisa ser ensinado. Isso significa que o professor deve ter o cuidado com a orientação para a realização das atividades. Por exemplo, na realização de um seminário, esse procedimento terá pouca ou nenhuma utilidade para o aprendizado, se antes não forem feitos, pelo professor, os devidos esclarecimentos sobre o que é um seminário, como realizá-lo e onde os alunos poderão obter mais informações sobre o assunto.


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O procedimento correto de um seminário atende aos propósitos da educação vigente e fica evidente o que vem sendo dito a respeito dos conteúdos. No desenvolvimento do seminário o objeto de avaliação não é apenas o conteúdo em si, mas também, a forma de expor o assunto, a postura, a qualidade argumentativa dos expositores, a capacidade de receber e emitir críticas, capacidade de síntese, o respeito mútuo etc. Portanto, a avaliação acontece durante todo o processo e não apenas pontualmente ao final de cada atividade realizada. Outro exemplo de procedimento que é interessante comentar é da realização de consulta bibliográfica, chamada incorretamente de pesquisa por alguns professores, uma vez que a consulta bibliográfica é apenas uma das etapas de uma pesquisa (BAGNO, 1998). Essa atividade carece de orientações por parte do professor em relação a onde consultar, como consultar, o que consultar, o que fazer com as informações obtidas, como apresentá-la e como referenciar os autores consultados. Esses procedimentos, uma vez que são ensinados, também são passiveis de avaliação, juntamente com os conteúdos químicos trabalhados. Na educação para a cidadania o ensino e aprendizagem de procedimentos são tão importantes quanto os de conteúdos, pois é através deles que o aluno vai desenvolver sua capacidade de aprender a conhecer, de aprender fazer, de saber a ser e saber conviver (DELORS, 1998), tão necessárias para a construção da autonomia e para viver em sociedade. É importante acrescentar que a avaliação serve tanto para o professor quanto para o aluno como possibilidade de reflexão e crítica. A crítica e autocrítica no sentido de conduzir avaliadores e avaliados a aprimorarem os procedimentos que utilizam para ensinar e aprender; revelando que determinadas atividades atendem ao desenvolvimento de certas habilidades, mas deixa a desejar em outras, também necessárias, as quais deverão ser trabalhadas com outras atividades. Sendo assim, o sentido da avaliação cumpre seu papel de eficácia. Por fim, as considerações aqui apresentadas devem ser observadas para qualquer metodologia utilizada pelo professor para trabalhar os conteúdos da Química, sejam as clássicas, como a metodologia da História da Química, projetos interdisciplinares, construção de modelagem química, Resolução de Problemas na Química, Mídias Tecnológicas, Investigações Químicas ou outras que o professor venha desenvolver, cujo processo avaliativo é de fundamental importância para o aluno saber e estar ciente do seu estado de aprendizagem.


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FILOSOFIA EQUIPE DE PRODUÇÃO ELABORAÇÃO Adriano Melo Medeiros Aracy de Souza Andrade Marcondes Baptista do Rego Marlene Schlup Santos Mildamar Ribeiro do Nascimento Paulo Sérgio Rodrigues de Oliveira COORDENAÇÃO GERAL Aracy de Souza Andrade EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Adriano Melo Medeiros Aracy de Souza Andrade Elemar Kleber Favreto Eliane Salete Hirt Francisco Rafael Leidens Marcondes Baptista do Rego Marlene Schlup Santos Mildamar Ribeiro do Nascimento Paulo Sérgio Rodrigues de Oliveira COLABORADORES ESPECIAIS Adrianne Cristina Seixas da Silva Enoquio Sousa do Nascimento


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4. FILOSOFIA CONCEPÇÃO CURRICULAR DO COMPONENTE FILOSOFIA A filosofia no Ensino Médio: Em busca do respeito à identidade e ao tratamento condigno. O currículo educacional no Brasil está marcado historicamente pelas constantes retiradas do ensino da filosofia nas escolas públicas e de permanentes lutas para o seu retorno, porém, um retorno com o tratamento digno que um conhecimento como a filosofia merece. No entanto, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, significativas mudanças de tratamento e concepção metodológica legal para a Filosofia têm ocorrido, mas as reflexões e procedimentos metodológicos se mantêm por demais doutrinários, pois a maioria da carga horária da disciplina Filosofia ficara sob a orientação e ministério dos profissionais, em geral, ligados à visão eclesial na grande maioria das escolas. Atualmente, esse ministério tem estado mais concentrado nas mãos de profissionais licenciados, sendo a maioria de formação independente das concepções religiosas. O referido avanço é inegável, pois a filosofia passa a ser legalmente considerada como um conhecimento necessário para o exercício da cidadania, embora, ainda trabalhada como possibilidade e perspectiva sob o interesse de cada sistema estadual, inserida como disciplina na parte diversificada dos referenciais curriculares, com grande descompasso de tratamento espaço/temporal para as aulas em relação aos demais componentes curriculares. Entre 2002 e 2007, o Sistema Estadual de Roraima ofertou, na Parte Diversificada do Currículo do Ensino Médio, 01 (uma) hora-aula na 3ª série para o Ensino de Filosofia. O tempo de carga horária para as aulas era uma dificuldade, associada à quantidade excessiva de alunos, de registros e planos de aula para quem trabalhava com o componente curricular de Filosofia. A partir de 2006, conforme Parecer CNE/CEB nº 38/2006 de 7 de julho de 2006 e Resolução CNE/CEB nº 4/06 de 16 de agosto de 2006, fica determinada a obrigatoriedade do ensino das disciplinas de Filosofia e Sociologia nas escolas públicas e privadas de Ensino Médio, e se estabelece o prazo de um ano para que os Sistemas de Ensino tomem as medidas necessárias para inclusão das referidas disciplinas no currículo das escolas. A presença da filosofia como disciplina obrigatória da Base Nacional Comum, com a garantia de, no mínimo, uma aula em cada série do Ensino Médio já indica prenúncios de maiores conquistas, principalmente no que se refere à formação de profissional habilitado em Filosofia e carga horária condigna para o desenvolvimento efetivo das aulas. Em Roraima, as determinações do Conselho Nacional ganham legalidade com o Parecer CEE/RR nº 06/07 ao recomendar a inclusão da Filosofia e da Sociologia na área de


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Ciências Humanas e suas Tecnologias como disciplinas obrigatórias, da Base Nacional Comum do Ensino Médio, implicando o registro de freqüências e rendimento e o caráter de retenção do aluno quando não atingindo a média e o percentual de frequência mínimos para aprovação. Recomenda-se ainda a adequação necessária para garantir a formação dos profissionais que lecionam sem a devida qualificação na referida disciplina. Este último torna-se, não só uma necessidade como uma exigência para que um conhecimento tão nobre não seja marginalizado, ou tratado com banalização, ou descaracterizado do que efetivamente é a filosofia em sua essência. O

Referencial

aqui

apresentado

para

Filosofia

vai

ao

encontro

dessas

recomendações, no entanto o tempo de uma hora semanal de aula em cada série não tem viabilizado com satisfação a reflexão e o debate característico da estratégia da filosofia. Fazse necessária, pelo menos uma hora a mais para que este componente curricular atinja com maiores condições espaço/temporal suas habilidades e competências, por sinal de grande exigência e relevância na formação do cidadão. O respeito à identidade da filosofia e o tratamento condigno que este conhecimento reivindica no Ensino Médio, ainda que não tenha êxito na sua plenitude, ao menos não deverá ser concebida como mais um conhecimento a ser absorvido pelo estudante para fins de mera absorção de conteúdos com a finalidade apenas de verificação do rendimento escolar. Pelo menos não é esse o perfil do jovem que esta filosofia aqui proposta pretende torná-lo ao mundo como egresso. A chegada do jovem no Ensino Médio e o papel da Filosofia A grande maioria dos estudantes chega ao Ensino Médio entre 14 e 15 anos de idade, considerando que tenha cumprido cada série sem defasagem no Ensino Fundamental. A chegada do estudante ao Ensino Médio coincide com a fase psicológica e existencial que experimenta, o que o deixa muitas vezes ―atordoado‖, uma vez que este terá que conviver com seus desafios pessoais e os desafios com novos componentes curriculares como a Biologia, Física, a Química, o Espanhol, a Sociologia e a Filosofia. Não existe um rito de passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio de forma efetiva e nem sempre as escolas se preparam devidamente para acolher esse novo ser que ingressa numa nova etapa de formação básica. Talvez aqui já comece o papel da filosofia com o conhecimento que reúne, acolhe as existências, trabalha o novo, a resistência e a maturidade no pensar e nas atitudes juvenis. As Novas Diretrizes Nacionais para o Ensino Médio no Parecer CNE/CEB nº 05/11, concebem ―a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades próprias‖ [...] ―sujeito com valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades


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singulares‖. Isso soa aos professores de filosofia como um convite ao desenvolvimento do pensar com a/para as juventudes. Nessa compreensão, (...) deve-se também aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo como uma categoria social. Nesse sentido, destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorização da sociabilidade. Além das vivências próprias da juventude, o jovem está inserido em processos que questionam e promovem sua preparação para assumir o papel de adulto, tanto no plano profissional quanto no social e no familiar. (Parecer CNE/CEB 05/12, p. 12)

As mutações culturais e tecnológicas da atualidade afetam grandemente a fase juvenil. Os mais diversos contatos com ferramentas e mecanismos de complexa tecnologia e informação, tão atraentes e apreciados são facilmente manuseados pelos jovens estudantes com tamanha agilidade que, às vezes, intimida os de menos acesso. A própria filosofia contemporânea tem sido provocada a repensar e dinamizar procedimentos, promover cuidadosas reflexões, enviesar conceitos e práticas pedagógicas a fim de tratar com justiça essa realidade. É vital a presença e atuação da filosofia como promotora da reflexão sobre a condição existencial do jovem estudante e o entorno cultural, social e tecnológico que, com ele, chega ao Ensino Médio. Nunca a filosofia esteve tão recheada de objetos para a reflexão e esta não poderia se apresentar em melhor ocasião quando da chegada da juventude a escola, perfazendo o caminho já trilhado pelos gregos na Grécia antiga. Na Grécia antiga, a preocupação de ensinar filosofia nos remete aos sofistas, aos quais era encarregada a educação dos jovens, nos remete também aos primeiros filósofos, em especial a Sócrates, quando sua preocupação era conduzir o ser humano ao seu próprio interior. Conhecer o interior de si mesmo, segundo Sócrates, pressupõe admitir a ignorância que se tem a respeito dos muitos conceitos já estabelecidos e difundidos, principalmente pelos sofistas naquela época. Muitos dos jovens assimilaram tais conceitos e até os difundiam como verdades absolutas. Diante das verdades ditas incontestáveis, de conceitos desprovidos de reflexões filosóficas, os jovens se apresentam um, no entanto, sabe-se que é da natureza da juventude a curiosidade e a atitude questionadora e, no contato com a filosofia, já não eram mais os mesmos, nem apenas um, mas diversos. É nesse ponto de interesse e atitude da juventude que o ensino da filosofia se fortalece e se vê como possibilidade para subsidiar a curiosidade com o que é próprio da filosofia: não aceitar tacitamente as verdades ditas em primeira instância. Como costume, a Filosofia rompe com o que é natural, com o que é estabelecido e aceito pela maioria.

Deseja ser um discurso consciente das coisas, como a ciência.


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Entretanto, diferencia-se dessa por pretender ainda ser um discurso consciente, inclusive sobre si mesmo, um discurso sobre o discurso, um conhecimento do conhecimento. Numa perspectiva mais reflexiva e orientadora da autonomia das ideias e dos conceitos, a filosofia é um dos saberes importantíssimos para uma sociedade que, apesar de bem dotada de informações e contatos com as mais diversas novidades tecnológicas, vive à margem da reflexão dos conceitos e preconceitos, desvirtuados de crítica e carregados de obviedades. Nessa condição última, geralmente, o jovem chega ao Ensino Médio todos os anos, e com a sabedoria que a filosofia nos permite, precisamos acolhê-lo e, se não fosse tão grande a exigência e pudéssemos, torná-lo-íamos um amante da filosofia. Estudar Filosofia, isso tem algum sentido, hoje? É comum o embaraço que se sente diante da pergunta sobre o sentido da Filosofia hoje. De certa forma, é como se nos indagassem acerca de algo que não está e nem pode estar bem resolvido. Ao contrário, pode-se dizer explicitamente, em primeiro lugar, que nenhuma resposta pode ser ingênua, uma vez que cada resposta está comprometida com a filosofia. Assim, responder à pergunta é já filosofar, sendo perigosa e enganadora a inocência. Uma resposta aparentemente universal se situa logo em um campo particular (no aristotelismo, no platonismo, no marxismo, etc.), sendo a trama que lhe confere sentido um misto de autonomia do pensador e de instalação em um contexto histórico. No entanto, qual deveria ser a resposta mais adequada, ou seria melhor não responder de imediato tal questão? Se o professor de filosofia optar em responder, segundo a visão pragmática e imediatista que o mundo hoje se encontra, o sentido da filosofia ocuparia um espaço mínimo. Outras possibilidades de resposta dependerão da opção do professor por um modo determinado de filosofar que considere justificado. Aliás, só se pode pressupor ver bons frutos de seu trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a partir de sua escolha filosófica – um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formação cultural e deve ser de todo diverso de uma doutrinação. A multiplicidade real de linhas e orientações filosóficas e o grande número de problemas herdados da sua tradição cultural são somados temas e problemas novos e cada vez mais complexos em seus programas de pesquisa, produzindo-se, em resposta a isso, um universo sempre crescente de novas teorias e posições filosóficas. A escolha categorial e axiológica a partir da qual o professor lê o mundo, pensa e ensina, pode dar início a qualquer esboço de crítica, ainda presente nas redes de ensino público que conduzirá a um posicionamento mais coerente frente ao porquê de se estudar Filosofia. Portanto, se nos cabe uma resposta sobre o sentido do estudo da filosofia, então que ela seja realizada com base numa sólida formação filosófica que fundamente uma clara


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concepção de filosofia do professor. A resposta a essa pergunta é como um caminho que se faz e se responde ao longo do caminho e provavelmente no final de uma etapa. Poder-se-ia defini-la segundo a concepção construída e formada por cada pessoa que se envolve com a filosofia. No entanto, o caminho filosófico não é um só e nem termina em si mesmo. Podemos, por exemplo, indicar que se faça a opção de instigar os alunos a pensarem um pouco mais sobre o sentido dos estudos para eles mesmos, como compreenderem e exercerem esse ato, quais seus objetivos e pretensões na intenção de ir delineando um sentido para o estudo da Filosofia. Sendo assim, o sentido da filosofia depende da responsabilidade dialógica entre professor e aluno. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FILOSOFIA A diversidade de formas de se realizar o fazer humano implica habilidades inerentes a cada ato, necessariamente. Numa alternativa qualquer de trabalho, hoje é imprescindível ter competências como: capacidade para trabalhar em equipe, saber comunicar-se e buscar novos conhecimentos; capacidade para inovação, para pensar alternativas de solução para problemas; disposição para aceitar críticas e saber fazê-las. Mas como competências e habilidades podem ser desenvolvidas na escola, em especial em Filosofia? Numa abordagem pedagógica, o ensino por competências em educação nasce da ideia de superação de um ensino meramente enciclopédico, de versão linear e positivista da estruturação dos conteúdos, o que exige certa flexibilização no sentido de que as competências se aplicam ao diverso mundo do trabalho e não apenas ao mercado específico de trabalho. Digamos que numa competência estejam presentes os conteúdos e para que esta competência seja desenvolvida seja necessário também o treino de algumas habilidades, quais seriam os conteúdos a serem selecionados para que essa competência atinja êxito. Segundo os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM), os eixos de organização das habilidades e competências, comuns a todas as áreas e componentes curriculares estão organizados em três:


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FIGURA 3: Organização didática dos eixos de desenvolvimento de competências – PCNEM

Sinteticamente, pode-se manter a listagem das competências e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia em conformidade com esses três eixos: Ler textos filosóficos de modo significativo; Ler de modo filosófico textos de diferentes estruturas e registros; Representação e Comunicação

Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; Debater,

tomando

uma

posição,

defendendo-a

argumentativamente e mudando de posição em face de argumentos mais consistentes.

Investigação e Compreensão

Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais.

Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua Contextualização

origem específica quanto em outros planos: o pessoal-biográfico;

Sociocultural

o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica.

A efetivação de uma competência, ainda que didaticamente organizada em grandes eixos, não se dá sem a estreita relação entre o que se representa e o que se comunica, investiga, compreende e contextualiza sócio-culturalmente e só será possível se vista sob um conjunto integrado e interdependente, conforme a capacidade do sujeito do


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conhecimento. Vejamos: o desenvolvimento da competência de Filosofia ―Ler texto filosóficos de modo significativo” não ocorre sem que o sujeito tenha, ainda que apenas racionalmente, investigado, analisado e apresentado soluções também significativas. Entende-se que, ao ler, o sujeito adquira instrumental para escrever, articular conhecimentos e intervir na realidade do objeto. A intersecção converge ao ato próprio do filosofar – ação-reflexão-ação. Ou melhor, saber filosofar já é uma grande competência, se não uma das maiores e mais desafiantes.

FIGURA 4: Esquema de um ato de ler textos de modo filosófico

Ler textos filosóficos de modo significativo, supõe aprender a descobrir os pressupostos do texto, exercitar as condições de inteligibilidade e capacidade de problematização, para tanto é preciso fazer isso sob condições metódicas, rigorosas e sistemáticas, pois, segundo Antônio Joaquim Severino (2009), uma leitura analítica requer: ANALISE TEXTUAL: Conhecer o vocábulo, a biografia do autor e seu contexto histórico, corrente de pensamento ao qual pertence, esquematização dos principais tópicos do texto; ANÁLISE TEMÁTICA: Saber ―ouvir‖ o autor e as ideias as quais defende, localizar as ideias centrais e secundárias, identificando com clareza o problema que o autor se propõe a discutir; ANÁLISE INTERPRETATIVA: O leitor dialoga com o autor, lê as entrelinhas, levanta hipóteses sobre os subentendidos, relaciona ideias do autor com outras concepções filosóficas, desenvolve a crítica examinando a coerência do texto; PROBLEMATIZAÇÃO: Ocorre a relação intersubjetiva – diálogo em grupo; o texto como desencadeador de outros temas; ampliação do conhecimento; capacidade de síntese pelo leitor. Espera-se, assim, com o estudo da Filosofia, o desenvolvimento de competências comunicativas, o que implica um tipo de leitura, envolvendo a capacidade de análise, de


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interpretação, de reconstrução racional e crítica. Com isso, a possibilidade de tomar posicionamento perante propósitos do texto é um pressuposto necessário e decisivo para o exercício da autonomia do pensar e do agir e, por conseguinte o ser. Essas competências remetem àquilo que torna o exercício da filosofia diferente do exercício das demais áreas do conhecimento, por mais que se assemelhem: o recurso à tradição filosófica, implicando que tanto o professor de Filosofia quanto o aluno tenham, em sua formação, uma investigação direcionada para a História da Filosofia – em especial, com os textos clássicos. Esse deve ser seu diferencial, sua especificidade, já que apesar da exigente flexibilização, as competências não se desenvolvem sem os conteúdos e o apoio da tradição. Os conceitos historicamente criados na tradição filosófica devem atuar como fundamentos para o trabalho em sala de aula, uma vez que correspondem a diferentes respostas para problemáticas típicas da filosofia. A História da Filosofia, portanto, deve ser o horizonte do ensino de filosofia, já que é através do encontro com grandes pensadores do passado que podemos ampliar ainda mais a reflexão e conceitualização do presente. A Filosofia é, por assim dizer, criadora; ou seja, o produto da atividade filosófica, na sua busca pela solução de problemas, é, precisamente, o conceito. Tal produto pode ser retirado da História da Filosofia, como um exercício do pensar, de modo que o trabalho em sala de aula busque sempre este referencial teórico, sem se preocupar diretamente com a cronologia do mesmo, já que a prática filosófica é independente de uma prática histórica. Sílvio Gallo e Renata Lima Aspis (2009, p. 103), discutindo o ensino de filosofia perante uma perspectiva deleuzo-guattariana, apontam que: [...] na história da filosofia há uma coexistência de problemas e de soluções propostas a estes problemas, em diferentes momentos. Ou seja, não é possível pensar que filósofos mais recentes tenham ―evoluído‖ em relação aos outros do passado, não há refutação em filosofia como na ciência. Conhecimentos muito antigos ainda têm seu valor intacto mesmo que durante muitos séculos, muitos outros filósofos tenham tratado desses mesmos problemas. Sendo assim, não há o que nos obrigue a fazer um estudo cronológico da história da filosofia. Não estamos dando um curso de história, mas de filosofia, assim o uso da história pode ser descontinuado.

Mediante isso, a filosofia busca desenvolver não só capacidades críticas e reflexivas, mas também a habilidade de ―desterritorializar‖ e ―reterritorializar‖ conceitos, isto é, a partir de problemas identificados na vida e na sociedade, buscar na História da Filosofia, conceitos que possam ser utilizados para a solução desses problemas específicos. A Filosofia desenvolve, portanto, a habilidade de problematizar o mundo, a sociedade e a vida,


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fazendo com que o educando busque soluções criativas para os problemas por ele construídos, sempre auxiliados pela tradição filosófica. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS Nestas últimas décadas ouvimos por diversos meios de informação e formação que os conhecimentos podem se tornar mais significativos, práticos, interessantes e de fácil compreensão se forem contextualizados e tratados de forma interdisciplinar. Mas, o que é a contextualização e a interdisciplinaridade? Segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio: O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleça entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. (BRASIL, p.99)

A propósito dessa mobilização que a contextualização evoca, as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio apontam dimensões que o ensino e a aprendizagem devam permitir, sob a reflexão e a compreensão a cerca do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, na intenção de integração dos saberes por meio de contextos integradores. Na perspectiva das dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura, as instituições de ensino devem ter presente que formam um eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação à realidade social contemporânea. (Parecer CNE/CEB nº 05/12)

A interdisciplinaridade é vocação da contextualização, pois os saberes nunca se dão isoladamente. A estrutura tradicional de abordagem dos conteúdos fragmenta os saberes e os ―disciplinariza‖, mas, o diálogo entre os saberes promove a integração e a interdisciplinaridade vinculada por elos, eixos, contextos, temas, projetos etc, que sob o foco de cada disciplina são enriquecidos na perspectiva da formação da pessoa. Quando aborda uma educação para o ser humano em sua realidade, Speyer (1983 p.14) lembra de como as sociedades antigas tinham em seu processo educacional uma abrangência, englobando todos os aspectos da vida humana, estabelecendo para homem tribal o “dever ser” e, ―a sociedade grega desenvolveu suas instituições para a transmissão e aprimoramento de sua cultura através do diálogo filosófico e científico – a “paidea” que era integral e não fragmentada na formação dos moradores da ―polis”.


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Na trajetória da história do processo de educação que fragmenta a formação do ser humano em disciplinas, dada sua abordagem e metodologia, o diálogo entre os profissionais dos saberes disciplinares é abandonado, mas a luta da filosofia pela formação do ser humano em sua totalidade, retirando-o da condição passiva a ―co-laborador‖ e participante de sua própria formação, nunca cessou. Nessa proposta de trabalho com a filosofia, tanto a contextualização como a interdisciplinaridade, estão para a formação do ser mais completo em seus pensamentos, fazeres e realização. O desenho curricular da filosofia apresenta quatro contextos: CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO; CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE; TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS; POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA numa possibilidade de ruptura com a costumeira organização tradicional dos conteúdos sem, contudo, desprestigiar o conteúdo da História da Filosofia. Esses contextos podem ser trabalhados, um para cada bimestre, porém os mesmos para todas as séries do Ensino Médio, diferenciando-se em abordagem local, conteúdo estruturante da filosofia e seus respectivos blocos de conteúdos específicos. Essa forma de abordagem convida o professor para a flexibilização dos conteúdos, metodologias e abordagens na diversidade das realidades mundial, nacional e local.

FIGURA 5. Fluxograma do desenho curricular de Filosofia.

Trata-se também de dar o devido valor à filosofia como ação-reflexão-ação do pensamento brasileiro, da América, em especial a Latina, e sua correlação ou não com o pensamento clássico universal em épocas e sociedades diferentes. Essa correlação não se dá alheia à cultura, a ciência e tecnologia, ao trabalho e a cidadania e nem desvinculada do


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desenvolvimento das competências da filosofia sob metodologias contextualizadas e integradoras dos saberes. A intenção é que esses contextos sejam pontos de encontro inter e transdisciplinares nas abordagens dos conteúdos estruturantes da filosofia. O diferencial está na honra e mérito do professor quanto aos procedimentos que ele escolhe para tratar cada conteúdo da filosofia, e aqui a formação do filósofo é imprescindível. A seguir algumas orientações de como a reflexão e o fundamento filosófico podem ser trabalhados em cada contexto:

Contexto I: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.

Esse primeiro contexto nos convida a conhecer o ser humano e a diversidade cultural do seu pensar e fazer. Nos convida também a conhecer suas preocupações com o cosmo e o processo da origem e do conhecimento humano desde a antiguidade até as discussões mais atuais da filosofia. Promove a compreensão da trajetória do pensamento e do processo do filosofar próprio do ser humano. O ser capaz de refletir sobre o significado de si mesmo e suas dimensões natural e cultural, do ato de conhecer científico e os reflexos desse ato para a sociedade, através da compreensão das dimensões do homem diverso na cultura, mas igual no “dever ser”, nos direitos e responsabilidades. Como parte diversificada desse contexto, alguns conceitos sobre o pensamento e a cultura amazônida podem despertar para a importância da consciência mítica presente na tradição das narrativas consideradas ―sagradas‖ de um povo. Não se trata de abandonar a tradição filosófica das cosmogonias e mitologias clássicas, mas de trabalhar a sensibilidade para o ver, julgar e agir sobre a diversidade cultural e o sentimento de respeito e tolerância, também presente no cotidiano latino, uma vez que a Amazônia é América Latina e não muito distante, é pauta de reflexões mais acirradas e de decisões de valor humanitário que carecem de luzes filosóficas. Abre-se para a reflexão sobre como uma cultura é veiculada e pode conduzir multidões a erros ou acertos. Apresenta e experimenta alguns instrumentos lógicos formais e dialéticos como sugestão contra falácias e argumentações desprovidas de lógica e de atitude filosófica; a arte como forma de pensamento, rupturas, transformações e identidade cultural, num diálogo com movimentos que identificam a arte local e universal, fundamentada na Estética e sua trajetória histórica face às reflexões e críticas da filosofia.

Contexto II - CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. O segundo contexto, aliás, atualmente, um dos mais polêmicos, talvez à beira do caos tecnológico por suas intervenções na natureza, donde derivam matéria prima para as


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mais variadas invenções, cobra intervenções e soluções de problemas do entorno sóciocultural-histórico e econômico de modo ético. A presença da filosofia é irrefutável no sentido de conhecer epistemologicamente a ―consciência humana‖; analisar as ciências e como afetam benéfica ou nocivamente o ambiente de existência da humanidade; subsidia os fundamentos de uma prática científica e a responsabilidade desta para com a humanidade, seja no âmbito universal como no local, visando o estabelecimento de compromissos e metas de utilização ética e racional dos recursos científicos e tecnológicos. A tecnologia que acompanha passo a passo a existência humana, que avança e aprimora a técnica do saber e do fazer, mas que também apresenta contradições e desestrutura o pensamento do homem sobre si mesmo e sua morada. Este ser diante de tanta ciência, muitas vezes, não sabe tomar decisões coerentes e se atrapalha diante das catástrofes, na maioria, resultado da sua imprudência individual e coletiva. As leituras e diálogos a cerca da verdade e seus critérios, da trajetória histórica das vertentes do conhecimento – Teoria do Conhecimento - e suas implicações, desde a antiguidade até os tempos atuais, são o fundamento da ciência que afeta tanto para o ―bem‖ como para o ―mal‖ a vida dos moradores da terra nos dias atuais. Reconhecer a capacidade racional humana que se concretiza em ciência e tecnologia é no mínimo perceber-se sujeito da e na história da evolução do conhecimento. Mas, em nenhuma hipótese pode abandonar a atitude filosófica diante da magnitude do saber humano e suas mais altas habilidades em reconhecer os avanços tecnológicos, há de ser crítico quanto às contradições que dele decorrem. Contexto III - TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS.

O terceiro contexto visa o trabalho como uma ação humana desenvolvida segundo concepções que variam em época, espaço e contextos culturais distintos. A reflexão filosófica a cerca desse contexto deseja o ser humano despido e liberto da alienação e jogos ideológicos que o oprimem. Cônscio de suas responsabilidades com o próprio trabalho e consumo, o trabalhador poderá conceber opções criativas, de aproveitamento mais fecundo das horas de trabalho, de lazer e satisfação humana. A luta por direitos, melhorias das condições de vida e acesso aos bens, ainda não usufruídos por todos os seres humanos e as possibilidades em democratizá-las são reflexos da tradição histórica da razão e do pensamento de tantas outras vidas que sonharam e acreditaram com a possível realização humana pelo trabalho como fonte de felicidade. O direito de ser feliz pressupõe a liberdade como um direito individual da pessoa e suas implicações em relação aos direitos da coletividade e esta não está desvinculada das


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concepções a respeito do corpo, da vida, do amor e da morte como identidade do sujeito de direitos e responsabilidades. Contexto IV - POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA

O quarto e último contexto é um viés imprescindível de abordagem da filosofia, uma vez que o ser humano é por natureza um ser político e seu comportamento diante da natureza e da sociedade, muitas vezes de ideologia que pouco se apóia nos princípios da ética e da estética, carecem de balizas politicamente corretas. O papel da filosofia, mobilizado pelas leituras e análises, podem balizar a capacidade para avaliar argumentos e ações cotidianas dentro da compreensão de justo e injusto, bem e mal, certo e errado etc, reconhecendo a importância social do ser ético e a construção da identidade política e moral do sujeito, principalmente para com assuntos como reivindicações das minorias, vida dos animais e futuro da vida no planeta. Através da compreensão dos conceitos básicos da política, o sujeito terá melhores condições de analisar e criticar as forças que se manifestam no Estado, seja a democracia, totalitarismos, tirania e anarquia etc. Haverá maiores possibilidades para desconstruir conceitos e pré-conceitos a cerca da política e seus personagens, sejam da História da Filosofia antiga, sejam das demais épocas até meados de nossa atual conjuntura política, econômica e social. Fundamentar as escolhas e mobilizar a participação política como direito e dever do cidadão consciente de sua responsabilidade pública e social é tarefa filosófica, é construção de uma cidadania que não apenas participa por se entender democrática, mas que sabe e compreende os fundamentos desse exercício. Em suma, o contexto que se apresenta na REALIDADE DO COTIDIANO do aluno e da sociedade do Estado de Roraima, servirá de ponto de partida e também de chegada, fundamentando o sentido dos estudos dos CONTEÚDOS ESTRUTURANTES da Filosofia. Associados a estes, estão os BLOCOS DE CONTEÚDOS DA FILOSOFIA em âmbitos Nacional, Continental (América Latina) e Mundial, não exatamente nesta ordem, assim como a organização desses blocos estão para os quatro contextos a serem trabalhados, sendo um por bimestre. A seguir, a estrutura organizacional dos contextos e respectivamente a realidade local, o conteúdo estruturante, bloco conteúdos e algumas dicas sugestivas de estratégias para a realização das aulas. No final dessa produção, constam algumas referências bibliográficas e quadro de filmes associadas aos contextos de cada bimestre.


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1º BIMESTRE CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.

1ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO

REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

4.1. 1. As juventudes e sua diversidade cultural.

2. O jovem tem consciência do ato de estudar?

3. Mito e mitologia amazônica.

1. A atividade filosófica

4.2.

2. Pensamento, consciência e Filosofia.

4.3. 4.4.

3. Metafísica, mito e ciência.

4.5.

A filosofia como felicidade e um bem. Atitude Ingênua, Atitude Crítica e Atitude Filosófica. A dúvida e o diálogo. A consciência e sua relação com a cultura. A consciência humana sobre o mundo (metafísica, mito e ciência) ontem e hoje.

Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas 1.

Teste de Sondagem sobre o perfil geral do pensamento dos estudantes.

2.

Apresentação da proposta geral de trabalho da Filosofia e suas competências e habilidades para o ano letivo.

3.

Pesquisa sobre os mitos e mitologia local e da Amazônia;

4.

Apresentação de narrativas da mitologia grega ou romana, identificando diferenças e semelhanças em relação às narrações pesquisadas pelos alunos.

5.

Discussão a cerca da função do mito, sua importância social e filosófica.

6.

Exposição de desenhos e mitos ontem e hoje na percepção dos alunos.

7.

Integrado com Iniciação Científica, promover oficinas de como estudar, ler, escrever, e partilhar conhecimentos. (Competência V)

8.

Estudo dirigido e rodas de leituras dinâmicas em grupo sobre os blocos de conteúdos específicos.

9.

Vídeo leitura de filme ou fragmento de documentários sobre as dimensões do homem e o processo de humanização pela linguagem. (veja sugestões no final deste quadro).


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1. Qual é o lugar do ser humano no universo? 2. Quanto de nós é cultura, quanto é natureza? 3. A relação entre as palavras e as coisas.



1.1 Dimensões Natural e Cultural do Homem. 4.

1. O ser humano.

5.

2. Cultura, Pensamento e linguagem.

1.2 Cultura: A Filosofia e Antropologia. 2.1 Linguagem e Comunicação. 2.2 Filosofia da Linguagem.

Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas:

1. Assistência de documentário ou filme que enfatize a dimensão natural e cultural do Homem. 2. Conversa sobre o universo e a presença do homem na terra. 3. Pesquisa sobre as contribuições da Antropologia e da Filosofia na compreensão da Cultura e algumas visões sobre o ser humano. 4. Com Língua Portuguesa e Artes, realizar um sarau de poesias e/ou de cantos da Cultura Amazônica. 5. Leituras de fragmentos de textos com elaboração de sínteses escritas das idéias do pensamento dos principais filósofos da antiguidade.


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Falácias e distorções do conhecimento. 1. Propagandas veiculadas em rádios e jornais: verdades e distorções. 2. O pensamento, a cultura e a linguagem presente nas letras das músicas da Região Norte. 3. A beleza é algo objetivo ou subjetivo? A história e o pensamento transformados pela arte.

1. Instrumentos do pensar.

2. Estética: a arte como forma de pensamento e identidade cultural

1.1 Lógica Formal e Lógica Dialética; 2.1 Estética: O belo e o feio – a questão do gosto. 2.2 A arte como forma de pensamento e sua função 2.3 Concepções Estéticas e rupturas

3. O pensamento estético da América Latina e do Brasil.

3.1 A arte revolucionária da América Latina; 3.2 O pensamento estético no Brasil.

Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas: 1.

Leitura critica e filosófica das propagandas veiculadas em rádios e jornais locais.

2.

Leitura e compreensão do conceito de falácias, argumento correto, lógica formal e lógica dialética.

3.

Em parceria com Matemática e Física aplicação de testes de conhecimento lógicomatemático.

4.

Maratona de raciocínio lógico-matemático com todos os alunos da 3ª série.

5.

Audiência, leitura e análise letra ou em vídeo musical do “movimento roraimeira” com ênfase a Arte como pensamento e identidade.

6.

Vivenciais ou encontro dos alunos com artistas locais e professores de Estética ou de Filosofia como discussão e compreensão do assunto: A diversidade do pensamento da América Latina e suas identidades e O pensamento estético no Brasil.

7.

Pesquisas e produção audiovisuais (imagens e depoimentos) sobre a trajetória sobre as Concepções Estéticas desde a antiguidade grega até o pós-modernismo.


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2º BIMESTRE CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. 1ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO Realidade Local (pontos de reflexão) 1. Conhecer ou não conhecer isso faz alguma diferença? 2. Existe uma filosofia brasileira? 3. Qual o princípio originador de tudo?

Conteúdo estruturante 1. O conhecimento 2. Um conhecimento chamado filosofia – história e trajetória 3. Filosofia antiga: os alicerces da filosofia ocidental.

Bloco de conteúdos específicos 1.1 Investigações sobre o conhecer – Processo, representação e relação. 1.2 Razão ou Sensação? 2.1 A História da Filosofia, origem e trajetória (Universal e no Brasil). 3.1 A filosofia dos pré-socráticos 3.2 O pensamento clássico e o helenístico (idealismo e realismo)

Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas: 1. Leitura sobre os fundamentos do conhecimento suas possibilidades e impossibilidades, assim como sobre a questão da verdade. 2. Exposição argumentativa de mapas conceituais e imagens sobre os conhecimentos. 3. Peça que os alunos em grupos pesquisem mais sobre a história da filosofia no Mundo e no Brasil a fim de que produzam pequenos filmes ou audiovisuais dessa trajetória. 4. Produção de linha de tempo coletiva com os alunos da turma, identificando palavras-chave, conceitos e filósofos seus principais pensamentos a medida que se constrói a trajetória do conhecimento desde a antiguidade até os tempos, ditos modernos. 5. Leitura em pequenos grupos sobre o pensamento dos filósofos antigos com defesa temática em mesa expositora de cada assunto estudado. 2ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO Realidade Local (pontos de reflexão) 1. Influência cristã no comportamento das famílias. 2. Onde se origina a ciência e tecnologia que veio parar em nossas mãos? 3. A ciência e a pesquisa que nasce da Universidade: benefícios e nocividade.

Conteúdo estruturante

1. O pensamento cristão – fé e razão. 2. A ciência 3. A filosofia em tempos modernos.

Bloco de conteúdos específicos 1.1 A questão do conhecimento para os medievais – Filosofia e cristianismo (Patrística e Escolástica) 2.1 O que é a ciência, objetivos, métodos e critérios. 3.3 Ciência e racionalismo nas bases da modernidade. 3.4 As questões modernas: empirismo e iluminismo.

Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas: 1. Leitura e fichamento de textos com exposição oral de sínteses sobre o pensamento cristão. 2. Videoleitura de filme do contexto Ciência, Tecnologia e Ambiente e reflexão a cerca das transformações da natureza pelas ciências e solução de problemas. 3. Realização de ―mesa-redonda‖ com pelo menos dois filósofos e alguns alunos, a fim de fazer uma abordagem e discussão sobre o papel da filosofia na ação humana e o que o ato filosófico exige e implica na vida cotidiana. Aproveitar a transversal de reflexão a cerca do avanço tecnológico e suas intervenções no meio ambiente. 4. Visita técnica e programada dos alunos às Universidades locais (interação e reconhecimento). 5. Relatos orais e/ou escritos da visita a universidade e discussão a cerca do sentido da Filosofia para o acesso a universidade.


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2º BIMESTRE CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.

3ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)

1. A humanidade entre os avanços das ciências e da industrialização e suas contradições. 2. O que é existir? Como é a vida? Existe liberdade na existência humana?Qual o sentido do ser? 3. O consumismo e as alternativas de consumo consciente.


1. Filosofia contemporânea: o pensamento do século XIX 2. O pensamento do século XX 3. Filosofia pósmoderna.

BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 1.1 Expansão do capitalismo e os novos ideais. 1.2 O positivismo 1.3 Idealismo Alemão 1.4 O Materialismo dialético e histórico. 1.5 Critica à tradição filosófica. 2.1 Na era de incerteza e contrastes. 2.2 O Existencialismo 2.3 Filosofia Analítica 2.4 A teoria crítica contra a opressão. 3.1 O fim do projeto da modernidade: novas organizações do poder; sociedade de massas; indústria cultural e consumismo.


Pesquisa e exposição de equipamentos e máquinas, utilizadas em todos os campos da vida diária que hoje usufruímos com destaque para a origem, o conhecimento nele aplicado para funcionalidade, finalidade e acesso, vantagens e desvantagens na utilização.

2.

Debate: A razão humana promotora de invenções científicas e o paradoxo entre homem e a intervenção deste na natureza.

3.

Leitura a Filosofia da Ciência contextualizado com artigos, poesias, letras musicais.

4.

Desenvolvimento de Projeto interdisciplinar (Língua Portuguesa, Sociologia e Filosofia) com objeto de pesquisa e ação voltadas ao despertar pela literatura critica social – Teoria Crítica.

5.

Fórum de discussão com participação de convidados especialistas e alunos sobre consumo e consumismo; meio ambiente e sustentabilidade com estabelecimento de metas e compromissos sobre a utilização dos recursos da ciência seja na escola, seja na vida diária em outros ambientes.

6.

Exposição banners ou painéis interativos, mini-cartilhas, folders, panfletos, informativos, faixas etc. (sensibilização) com sugestões e reflexões a cerca da boa e má utilização das invenções científicas.

7.

Leituras e reflexões sobre o papel da filosofia na ação-reflexão-ação da vida no cosmo e o sentido da vida humana.


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3º BIMESTRE CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.

1ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)

1.

2.

O trabalhador da cidade e do campo: Quem é? O que faz? Quanto ganha? Onde e como mora? Qual o nível de realização humana dele e perspectiva de emprego e desemprego? Suas lutas e conquistas.


1. O trabalho e realização humana.

2. Filosofia e antropologia do trabalho

O trabalho dignifica ou escraviza o ser humano?


1.1 A concepção histórica e filosófica do trabalho. 1.2 Características do trabalho, do emprego e da profissão; 1.3 A condição humana no trabalho. 2.1 A concepção filosófica e antropológica do trabalho.


Estudo dirigido de texto sobre O trabalho, diferenças e concepções históricas e filosóficas com análise e síntese dos estudos por escrito e exposição oral dos resultados do estudo.

2.

Mapa conceitual como explicação e conclusão do assunto.

3.

Trabalho em grupo: Entrevista sobre o perfil social dos trabalhadores do bairro ―x‖ ou empresa ―w‖ ou dos próprios funcionários da escola e o nível de realização e consciência sobre o trabalho que realizam: grupos de entrevistadores, tabuladores de respostas, análise dos resultados, produtores de relatório, expositores de resultados. Observe e avalie com claros critérios cada ação de cada grupo e fundamente com o Conteúdo: A realização humana pelo trabalho.

4.

Encerre esse contexto com um bom filme (veja quadro sugestivo) e ou uma visita a uma realidade de trabalho para conhecer mais de perto como é a prática e um pouco da vida dos trabalhadores.


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1.1 Alienação e suas formas. 1.2 Crítica à sociedade administrada. 1. A consciência humana diante da alienação pelo do consumo e o lazer.

2. O poder ideológico nos pensamentos e ações humanas.

1.3 A alienação no trabalho, no consumo e no lazer. 1.

Alienação

1.4 Reflexões Filosóficas a cerca do TER e do SER humano.

2.

Ideologia

2.1 As várias faces da ideologia e a influências destas no desenvolvimento do pensamento e das ações humanas. 2.2 Ideologias capitalista, socialista, nazi-fascista, anarquista etc.

Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas: 1. Aula passeio no quintal da escola ou em suas proximidades a fim observarem in loco indicativos de consumo e desperdício, e identificação das maiores fontes de desperdícios. 2. Rodas de leitura sobre o assunto: ―Alienação e suas formas‖. 3. Aprofundamento dos conceitos de alienação e de consumo com pesquisa em dicionários de filosofia ou sociologia. 4. Projeto ou atividade integrada com Sociologia e Biologia sobre os pontos de consumo e desperdício na escola e consolidação de solução de problemas. 5. Leitura e/ou videoleitura sobre a ―Alienação no Trabalho‖. 6. Fórum de reflexões, debates e orientações com trabalhadores da escola, alguns movimentos de trabalhadores e pais de alunos sobre as Formas de Alienação no trabalho, no consumo e lazer. Peça aos alunos que produzam folderes de orientações e dicas de qualidade de vida e realização pelo trabalho, informações de cunho trabalhista etc. 7. Análise e reflexão sobre ditados populares ou clichês e outros pensamentos do senso comum. Ex: ―Eu posso tudo o que eu quiser, é só querer e acreditar‖; ―A propaganda é a alma do negócio‖; ―Filho de peixe, peixinho é‖; ―Quem nasceu para ser escravo jamais será rei‖. Depois peça que os alunos inventem um novo desfecho para cada dito popular. Peça a alguns alunos que escrevam suas conclusões sobre essa atividade.


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1.1 A trajetória histórica e filosófica dos direitos humanos. 1. Conhecendo os direitos e os deveres que temos.

2. Que significa nascer e viver? Que mistério tem o amor, a vida e a morte? O livre arbítrio diante da vida e da morte.

1.2 A ideologia das leis. 1. A filosofia e os direitos humanos.

1.3 A garantia dos direitos humanos básicos no Brasil. 1.4 O direito de ser livre: A Liberdade.

2. A questão do corpo, do amor, da vida, da morte.

2.1 Concepções filosóficas a cerca do corpo, do amor, da vida, da velhice, da morte. 2.2 O direito de amar e ser amado; de nascer, viver, envelhecer e morrer 2.3 Suicídio, eutanásia, o assassinato e o livre arbítrio.

Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas 1. Leitura da carta ―Declaração Universal dos Direitos Humanos‖; Leve os alunos a perceberem quantos direitos tem os seres humanos. É importante falar da história e origem dessa carta de declaração. 2. Realização de ―mesas redondas‖ e debates com convidados representantes dos movimentos que lutam por direitos sociais em parceria com Sociologia e História sobre o tema ―Direitos Humanos e Cidadania‖. 3. Leitura da trajetória histórica e filosófica dos direitos humanos e a ideologia das leis. 4. Conhecimento da Constituição Federal do Brasil/1988 e os títulos básicos que nela estão descritos para fins do conhecimento dos direitos e deveres básicos do cidadão. 5. Teatros ou dramatizações em grupos com base nas concepções filosóficas sobre o direito e as concepções do corpo, sobre o amor, a vida e a morte. Sobre as simulações, refletir e fazer algumas conclusões filosóficas a respeito do corpo, do amor, da vida, e da morte. 6. Videoleitura sobre o livre arbítrio sobre a vida e a morte numa correlação entre o conhecimento filosófico e a realidade em estudo. 7. Apresente aos alunos o Regimento Escolar, leia e discuta com eles os direitos e deveres dos estudantes com fundamento no direito a educação.


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4º BIMESTRE CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. 1ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)

1. Porque a ação moral nem sempre é ética?

2. A ética e os problemas sociais.


BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 1.1

Senso moral e consciência moral

1.2

Os constituintes do campo ético

1.3

A construção da identidade moral do sujeito.

1.4

Moral e direito: As visões determinista, individualista e dialética da ação humana.

1.5

A liberdade e a responsabilidade ética.

2.1

Ética na História.

2.2

Etica e vida social – reflexões éticas sobre a violência, uso da internet, menores infratores, relação pais e filhos, bulling, opção sexual, corpo e manias, etc.

1. A filosofia da moral

2. Ética e vida social

Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas: 1. Painel com ações humanas que os alunos consideram nocivas e/ou benéficas à humanidade. Reflexão sobre o papel da moral e da ética ao avaliarmos as ações humanas segundo seus princípios. 2. Possibilite aos alunos leituras sobre os elementos constituintes do campo ético e o processo de construção do sujeito ético e as concepções éticas. Um instrumento estratégico interessante é o uso do microfone para leituras em voz alta e síntese de entendimento através de mapas conceituais. Ajude os alunos a construir seus mapas e aproveitar esse instrumento maravilhoso na qualidade de sua aprendizagem. 3. Selecione algumas temáticas do entorno social e da vida escolar do aluno e distribua aos grupos de alunos a fim de que construam novos painéis com imagens e pensamentos éticos e juízos de valor a respeito das temáticas, resguardando o ideal de justiça e dignidade da pessoa. Ouça as defesas argumentativas dos alunos na produção de seus painéis, sempre conversando sobre a necessidade da existência ética diante das problemáticas enfrentadas por eles e por suas famílias. Ao final faça uma exposição dos painéis nos murais e corredores da escola. 4. Trabalhar a Filosofia Moral e a Ética é muito interessante. Existem outras tantas estratégias como produção de documentários em filmagens pelos alunos, fórum de debate, mostra musical de paródias, gravação de CD caseiro com as músicas dos alunos sobre as temáticas sociais, com fundamento ético, Rádio-jornal escolar com programação, voltada para a reflexão-ação ética entre outras tantas. Pense mais e torne o ensino aprendizagem mais significativo e interessante.


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4º BIMESTRE CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.


1. Onde se concentra o poder e a força que temos? Política: Bem comum ou exercício do poder?


1. Introdução a política

2. Política na antiguidade e na idade média.


1.1

Conceitos Básicos de Política, Poder e Estado.

1.2

Regimes Políticos: Democracia, Ditaduras etc;

1.3

Reflexões sobre a democracia, possibilidade, riscos e fragilidade.

2.1

A política normativa na Grécia antiga – Platão (Rei-filósofo) e Aristóteles (animal político).

2.2

Vinculação da política à religião na Idade Média (Direito Divino de governar).

2. Onde nasceu a ideia de democracia?

Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas: 1. Distribua algumas fichas em tamanho grande aos alunos com palavras-chave como: ―palavra‖, ―participação‖, ―justiça‖, ―indivíduo‖, ―coletividade‖, ―governo‖, ―voto‖, ―povo‖, ―fé‖, etc, depois peça aos alunos que façam grupos por afinidade a cada palavra, deixe que eles construam o conceito da palavra escolhida e identifiquem o poder e a força que concentra cada palavra. Associe isso a política através de leituras e conversas em grupo sobre o poder e a força política. 2. Organize com os alunos algumas visitas com participação em sessões na Câmara dos Deputados ou de Vereadores, a fim de reconhecer a legitimidade e o exercício de um poder. Organize um projeto com História e Sociologia a fim de que um aluno da turma experimente um dia como gestor escolar. Relate essa experiência, aprofunde o tema democracia com exibição de documentários, filmes, fragmentos de textos ou depoimentos de pessoa pública sobre as vantagens, dificuldades, riscos, possibilidade e fragilidade da democracia. 3. Exponha as principais idéias de Platão e Aristóteles sobre a ideia de república e de ser político, apresente isso com fragmentos da obras desses filósofos. Sobre a vinculação da política a religião na Idade Média é interessante desmistificar o equívoco de que política e religião não se misturam. Em estudos dirigidos ou rodas de leituras sobre esse tema, procure conversar e desconstruir as concepções arraigadas de pré-conceitos e pré-juízos sobre política.


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4º BIMESTRE CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.


1. Qual é a melhor forma de organização política?

2. Qual a relação entre política e ética?

3. A participação e a indiferença política no Estado de Roraima.


1.

A política na modernidade

2.

Ética e política

3.

Cidadania e participação

BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 1.1

O Estado Soberano

1.2

Concepção do Estado Liberal.

2.1

Controvérsias do poder do Príncipe e a luta pela democracia.

3.1

O Estado e a vontade geral.

3.2

Estado: Indivíduo e Instrumento do domínio de classe.

3.3

O papel do cidadão, da juventude e do roraimense frente aos problemas da política brasileira.

Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas: 1. Projeto de Pesquisa (entrevista aos moradores) sobre as necessidades em saúde, moradia, segurança, emprego, educação, lazer e cultura no bairro. Relatório com análise dos resultados da pesquisa e principais conclusões. 2. Fundamentação sobre a Política, cidadania e participação. 3. Elaboração de uma carta aberta com as principais necessidades dos moradores do bairro. 4. Fundamente as atividades com leituras e exercícios de compreensão sobre a Política na modernidade, cidadania e participação. 5. Convide o Grêmio escolar ou entidade representativa dos estudantes ou da comunidade para uma ―mesa redonda‖ sobre o papel da juventude na política e como garantir a participação mais efetiva do cidadão na política local.

4.4.

METODOLOGIA DO ENSINO DE FILOSOFIA A metodologia do Ensino da Filosofia não abandona a concepção de homens e

mulheres que traçamos e com quais conteúdos e procedimentos elegemos para educá-los. O olhar da Filosofia, somado aos dos demais componentes curriculares, podem promover o ser humano íntegro, critico, justo. O sujeito que sonhamos ver como egresso de nossas escolas, ―prontos‖ para a continuidade dos estudos e/ou a serviço da comunidade, um


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cidadão com habilidades e competências necessárias para que sua cidadania seja efetivada. Para que o aluno desenvolva as competências esperadas ao final do Ensino Médio, não deve haver uma separação entre conteúdo, metodologia e formas de avaliação. Assim, uma metodologia para o ensino da Filosofia deve considerar igualmente aquilo que é peculiar a ela e ao conteúdo específico que estará sendo trabalhado. No ensino e aprendizagem da Filosofia, a reflexão é condição pautada no que os seres humanos têm de mais sublime: a capacidade de raciocinar. A atividade filosófica privilegia a reflexão porque a própria possibilidade e a natureza do imediatamente dado se tornam alvo de interrogação. O desenvolvimento de competências e habilidades precisa ser trabalhado de forma contextualizada, no entanto, não se deve perder o equilíbrio entre o rigor da filosofia e as discussões a cerca da realidade dos problemas sociais. Nesse ponto, FAVARETTO (2009, p.58) salienta a existência de ―uma falha do ensino brasileiro e uma cegueira do ensino da filosofia, quando se valoriza, de um lado apenas o conhecimento da História da Filosofia e, do outro, quando há uma dissolução total dos problemas e dos conceitos, em discussões e debates pseudo-existenciais.‖

É a forma metodológica na abordagem dos conteúdos em determinada realidade dos problemas sociais que podem ou não levar o aluno a compreender a relação existente entre a tradição filosófica e os assuntos ocorridos em âmbito local e nos demais âmbitos nacional, continental e mundial. Quem se dedica em trabalhar as aulas de Filosofia sabe que é da natureza do jovem querer saber sobre a vida, a morte, a mentira, a verdade, a sexualidade, a amizade, o amor, as invenções humanas, a fé, etc. Nesse sentido, a realidade ―local‖ ou as indagações do aluno precisam ser pontos de partida para reflexões e para os demais procedimentos didáticos de fundamentação e intervenção na realidade. Cabe ao professor, perceber e saber trabalhar os problemas sociais de modo filosófico e em equilíbrio com uma realidade significativa para o aluno. De forma mais prática, a proposta sugere que o professor inicie as aulas com uma sondagem na 1ª série, a fim de coletar as ideias que os alunos têm sobre a origem do mundo, do homem, de Deus, da ciência, da política, da Filosofia, etc. Nesse sondar pode-se localizar o nível de entendimento dos alunos com os quais o professor irá trabalhar as aulas de filosofia na 1ª série e, na 2ª e 3ª séries. A referida sondagem poderá ser feita a respeito dos conceitos básicos já estudados nas séries anteriores. Provavelmente o professor


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perceberá a necessidade de algumas adequações de conteúdos e metodologias para o melhor desempenho do trabalho filosófico. Outro ponto de reflexão na prática do professor é o processo do aprender. É comum, no desenrolar das aulas, o professor solicitar trabalhos individuais ou em grupos, sendo que, em geral, os alunos desconhecem os passos de como se fazem determinados procedimentos, pois ―a ausência de um preparo básico dos alunos (por exemplo, dificuldade para escrever e se expressar de forma organizada e lógica; inaptidão para distinguir o essencial do supérfluo; inabilidade para fazer resumos concisos; etc.) passa despercebida pelo professor, ficando a cargo do aluno a compreensão individual do que foi exposto.‖ (SOUZA – 1995).

O professor pode ajudar o aluno a superar algumas dificuldades e limitações por meio do exercício antecipado de cada trabalho solicitado aos alunos, orientando-os como devem proceder para terem mais sucesso nos estudos. O compromisso do professor de filosofia em exercitar procedimentos com os alunos, de modo que os ajude a uma disposição pessoal para o diálogo, o debate, o discurso e a produção textual com o rigor que o conhecimento filosófico exige. Outra forma de superação é o trabalho interdisciplinar em conjunto com o professor do Componente Curricular de Iniciação Cientifica e Língua Portuguesa. O primeiro, ajuda no ensino técnico dos procedimentos voltados a pesquisa, o segundo ajuda na organização das ideias a serem escritas e quanto à técnica da produção textual. Repensar os processos metodológicos é também compreender que muito mais vale o ―tempo que se perde‖ com os processos do aprender a ter que insistir num aprender sem sentido e desprovido de qualidade e satisfação. Outras sugestões metodológicas para o ensino da Filosofia são: o método interrogativo - a exposição dialogada sobre textos; a leitura e análise de imagens, charges, símbolos; a análise linguística de textos; o estudo dirigido; o seminário; a mostra de resultado de pesquisa; estudo em grupos; simulações teatrais comentadas; ―mesas redondas‖, debates e fórum de discussão, etc., os quais serão tão ricos quanto forem os incentivos e orientações sobre os procedimentos, sem que isso ofusque o tratamento dos conteúdos específicos da filosofia. Desta forma, para todos os processos de ensino estão implícitas a qualidade didática da formação do professor de filosofia e sua responsabilidade com a tradição filosófica e o desenvolvimento das competências e habilidades filosóficas. À formação alia-se o importante papel da coordenação pedagógica na articulação do planejamento das ações didáticas entre as áreas do conhecimento, sempre num esforço conjunto pelo desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos.


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O DESAFIO DE AVALIAR EM FILOSOFIA O ato de avaliar em Filosofia tem dimensões que quantificam qualitativamente: o processo, o meio, o fim e o recomeço de cada ação avaliativa. Tem responsabilidade social individual e coletiva que diagnostica e serve para professor e para aluno como processo contínuo e permanente da ação-reflexão-ação sobre seus próprios estudos e conhecimentos adquiridos. Sendo assim, o professor, ao avaliar as atividades desempenhadas pelos alunos sob sua orientação, deverá observar se as habilidades e competências da Filosofia estão sendo desenvolvidas e em que nível de qualidade; o processo produtivo, antes, durante e após as atividades avaliativas, seja individual, em grupos ou de modo interdisciplinar. Para isso, é necessário estabelecer alguns critérios mínimos que facilitam o desenvolvimento das habilidades e competências de Filosofia. São critérios qualitativos: participação e colaboração nos estudos, trabalhos e apresentação de resultados; compreensão dos conceitos filosóficos em estudo; relações interpessoais e em grupo; criatividade nas produções audiovisuais individuais e coletivas; crítica frente a argumentos infundados e mudança frente a argumentos mais consistentes; disciplina no cumprimento do tempo de estudo; síntese dos conceitos de modo escrito e/ou oral; senso humanitário como solidariedade e respeito mútuo ao desenvolver trabalhos em grupo; resolução de problemas; autoavaliar-se e avaliar sem ferir a dignidade do outro. Ao avaliar a qualidade do desempenho escolar do aluno e o nível do conhecimento obtido em Filosofia, verifica-se também o nível e a qualidade das competências e habilidades desenvolvidas. Afinal, o foco do ensino e da aprendizagem é a constatação delas. A avaliação dos conceitos não é um fim em si mesmo. Quando avaliados não estão dissociados dos valores e atitudes e das habilidades procedimentais apresentadas, segundo critérios estabelecidos para cada instrumento de avaliação, em especial os da categoria coletiva como os trabalhos em grupos (estudos dirigidos; seminários, mini-conferências, defesas de mesas temáticas; pesquisa científica de campo e bibliográfica, produções visuais e teatrais etc).


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O uso das provas/testes como avaliação individual possui caráter de mensurar o conhecimento específico dos conceitos da filosofia, porém, terá também a função de sondagem e diagnóstico permanente do quadro situacional de aprendizado. Avaliar em Filosofia não é só um desafio, como também uma possibilidade de ruptura com o tradicional modo de qualificar e quantificar resultados.

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FILMOGRAFIA POR CONTEXTO CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. 1. Enigma de Kaspar Hauser. Direção: Werner Herzog. Com Bruno S., Walter Ladengast, Brigitte Mira.

Nuremberg amanhece com um estranho e novo habitante

plantado na sua praça central, aparentemente mudo. Ninguém sabe de onde veio ou para onde vai. Fábula baseada em fato real sobre garoto criado dentro de um pequeno quarto, sem contato com outras pessoas. 2. A guerra do fogo. Direção: Jean-Jacques Annaud. .Por causa de uma briga, apaga-se o fogo usado por uma tribo pré-histórica, que não sabe como acendê-lo e tenta descobrir a origem das chamas. Épico quase antropológico, filmado na Quênia, Escócia, Islândia e Canadá, com suspense, humor e algumas cenas de sexo e violência. 97 min. 3. O despertar de Rita. Direção: Lewis Gilbert. Uma jovem em busca de cultura e orientada por um professor de literatura, provoca mudanças significativas no professor, que, inicialmente encontra-se sem motivação para orientá-la. Mediado pelo conhecimento, o relacionamento de ambos vai estreitando-se. Trata-se de uma adaptação para o cinema de uma peça teatral de Willy Russel. 110 min. 4. Brincando nos campos do Senhor. Filme que aborda a tentativa de um norte americano a viver plenamente em meio a um grupo indígena da Amazônia e acaba provocando uma catástrofe terrível. Outros assuntos importantes são muito bem tratados como diversidade cultural, etnocentrismo, domínio cultural, aculturação e inculturação, etc. 5. Caramuru: a reinvenção do Brasil. Uma versão humorada da formação cultural do Brasil como produto da fusão cultural indígena e européia. 6. Os narradores de Javé. Moradores que salvam sua pequena cidade do desaparecimento através da valorização de suas narrativas e histórias encantadoras. 7. Mãos Talentosas. Um lindo filme sobre a habilidade de um médico, filho de mãe muito pobre e analfabeta. Ele com uma série de conflitos existenciais conseguem com muito estudo e sacrifícios ser médico e vai revolucionar a cirurgia de gêmeos siameses. CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. 1. A Ilha das Flores (Brasil, 1989) Direção, argumento e roteiro: Jorge Furtado. (Filme da série Curta os Gaúchos, Porto Alegre, RS.) A Ilha das Flores é uma localidade onde é despejado o lixo. Nela vivem pequenos empresários, criadores de porcos, e uma população miserável que depende do lixão para sobreviver e que está submetida a toda sorte de doenças e precariedades. O filme é uma reflexão sobre a condição humana 15 min. Sagres Home Vídeo. 2. Giordano Bruno (Giordano Bruno, 73, Itália)Direção: Giuliano Mantaldo. Com: Gian Maria Volonté, Mathieu Carri~ere, Charlotte Rampling.O filósofo, astrônomo e


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matemático Giordano Bruno desenvolve sua teoria do universo infinito e da multiplicidade dos mundos, em oposição à tradição geocêntrica ( a Terra como centro do universo), sendo por isto queimado vivo por ordem da Inquisição em fevereiro de 1600. 123 min. Globo Vídeo. 3. Fazedor de Montanhas - Direção de arte: Marcio Medina. Ensaio-Documentário sobre LIXO inspirado na moderna teoria do caos. ―Fazedor de Montanhas‖ explora os diversos níveis (material, social, psicológico e conceitual) nos quais há a manifestação do fenômeno lixo, com a descoberta de uma surpreendente simetria entre todos eles. 4. Wall-e. Direção: Andrew Stanton Em um futuro pós-apocalíptico, os humanos destruíram a terra e não existem mais. Os protagonistas são os Wall-E, robôs desenhados para limpar o lixo deixado na superfície da Terra. Essas máquinas, no entanto, não deram conta da tarefa e começaram a pifar lentamente, até que apenas um robô restou. É ele o protagonista, Wall•E. O nome é na verdade a sigla para Waste Allocation Load Lifters - Earth ("Levantadores de Cargas Desnecessárias da Terra"). Todos os dias, ele executa sua rotina de catar o lixo que encontra pela frente a fim de cumprir a (impossível) tarefa de juntar todo o lixo que existe no planeta. A única ajuda que ele recebe é a de Spot, sua barata de estimação. Gênero: Animação – Disney 5. A Última Hora. Direção: Nadia Conners e Leila Conners Petersen. Causadas pela própria humanidade, enchentes, furacões e uma série de tragédias assolam o planeta cotidianamente. O documentário mostra como a Terra chegou nesse ponto: de que forma o ecossistema tem sido destruído e, principalmente, o que é possível fazer para reverter este quadro. Entrevistas com mais de 50 renomados cientistas, pensadores e líderes ajudam a esclarecer estas importantes questões e a indicar as alternativas ainda possíveis. Gênero: Documentário. Duração: 95 min (EUA: 2007) 6. Quem Matou o Carro Elétrico? (Who Killed the Electric Car?) Direção: ChrisPaine. Em 1996 ele surgiu nas estradas da Califórnia. Era o carro mais rápido e mais eficiente já construído. Funcionava à eletricidade, não emitia poluentes e colocou a tecnologia americana no topo da indústria automotiva. Mas muita gente grande ficou realmente incomodada e esses carros foram destruídos. Especialistas, consumidores, ambientalistas, políticos, diretores envolvidos e até estrelas de cinema deram suas versões. Revela os culpados deste crime contra a humanidade e a tecnologia. Gênero: Documentário 2006. Duração: 92 min. 7. Crazy People (EUA, 1990) Direção: Tonyy Hil. Publicitário em crise existencial cria anúncios que dizem a verdade sobre os produtos anunciados. É internado numa clínica onde descobre uma nova maneira de fazer propaganda e de conviver com as pessoas. 91 min.


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8. Tainá e Tainá 2. Dois filmes brasileiros que abordam questões o conhecimento dos povos da floresta; luta ambiental, pirataria, tráfico de animais silvestres, preconceitos contra o indígena. CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. 1. A classe operária vai ao paraíso ( Classe Operaria va in Paradiso, La, 71, Italia). Direção: Elio Petri. Com Gian Maria Volonté, Salvo Randone, Mariangela Melato. Operário perde um dedo em acidente de trabalho e é envolvido em movimento de protesto. Clássico do cinema político italiano, radiografia do operário típico, dividido entre as tentações da sociedade de consumo e as convocações da esquerda. Dividiu a Palma de Ouro em Cannes com outro clássico político, O Caso Mattei, consagrando Volonté (1933-1994) como um dos atores politicamente mais engajados do cinema. 115 minutos. Globo Vídeo. 2. Tempos Modernos (Modern Times, 36, EUA) Direção: Charlie Chaplin. Durante a depressão, nos anos 30, Carlitos torna-se um operário em uma grande indústria, líder grevista por acaso, apaixonado por uma jovem órfã e um idealista em busca do próprio destino. Em preto e branco. 85 minutos. Continental Home Vídeo. 3. Em nome de Deus (Stealing Heaven, 88, USA) Direção: Clive Donner. Paris, Notre Dame está em construção. Peter Abelard ensina nas escolas que pertencem a grande catedral, é filósofo e um dos professores mais bem sucedidos do reino. Apaixona-se por Heloise. Ambos cultivam o conhecimento, que é mais um elo que os liga, além da filha que têm. São figuras históricas, símbolos da luta contra o autoritarismo e o dogmatismo, assim como do próprio amor que os uniu nessa luta. 105 min. Paris Vídeo Filmes. 4. O Germinal - Direção de Claude Berri A história do filme gira em torno de uma família, que se encontra nas mencionadas condições de miséria e penúria listadas nos parágrafos anteriores. Os trabalhadores tendo-se em vista que uma greve poderia se prolongar por um longo período de tempo, por isso, criam uma caixa de resistência, com a qual todos os operários deveriam contribuir. A diminuição dos salários e o pouco caso dos patrões em relação à segurança e a saúde dos trabalhadores aumenta ainda mais as tensões. Paralelamente a história dos trabalhadores, podemos acompanhar a burguesia e seu cotidiano de brioches, grandes refeições, luxuosas residências e total descaso em relação ao mundo que existe além dos seus portões. França, 1993. Duração/Gênero:- 158 min., drama. 5. Outros títulos: A fuga das galinhas; Plano B; Vida de inseto.

CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. 1. Questão de Honra (Few Good Men, A, 92, EUA) Direção: Rob Reiner. Jovem tenente indispõe-se com oficial veterano ao investigar assassinato de soldado em base


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militar em Cuba. Dramas pessoais envolvendo a vivência de valores morais. Cenas de um tribunal correto e envolvente sobre a corrupção, a violência, e o julgamento de atos humanos.Escrito por Aaron Sorkin e baseado em peça teatral de sua autoria. 138 min. LKTel / Columbia. 2. Código de Honra (School Ties, EUA)Direção: Robert Mandel. O futuro de um homem está em jogo e há um forte preconceito a ser enfrentado. Pessoas consideradas honradas pela sociedade cometem enormes injustiças, até as consideradas mais confiáveis. O enfrentamento da situação pelo jovem, vítima do preconceito, a sua dignidade e honestidade, levam a uma reflexão sobre a moralidade.Filme sensível e digno de ser visto por todos os que se interessam pela discussão de caráter ético. Drama. 107 min. CIC Vídeo Ltda. 3. O Leopardo (Il Gattopardo, 63, Itália) Direção: Luchino Visconti. Saga da família Salinas durante a unificação da Itália (cerca de 1860), época de profundas transformações sociais, em que a nobreza passa a ceder lugar a uma burguesia ascendente. Retrata com fidelidade a decadência da nobreza siciliana e a sua capacidade de adaptação aos novos tempos. Retrata mudanças nos costumes da época. Cópia restaurada, com as cores e o tempo de duração originais. 185 min. Tocantins. 5. O Jarro (Khomreh / The Jar, Iraniano, 1992) Direção: Ebrahim Foruzesh. Com: Behzad Khodaveisi, Fatemeh Hossein Balai, Abbas Khavaninzadeh. Numa escola do deserto, o jarro que serve para as crianças matarem a sede, trinca. Isto mobiliza as pessoas da aldeia, cada uma com uma reação diferente. O que cativa e comove no filme de Foruzesh é o despojamento do seu argumento simples e o da sua produção. Enfrenta com consistência e seriedade o problema dos valores humanos diante de uma situação de extrema carência. Belo e sensível. 83 min. 7. Ensaio Sobre a Cegueira. Direção: Fernando Meirelles Uma inédita e inexplicável epidemia de cegueira atinge uma cidade. Chamada de ―cegueira branca‖, já que as pessoas atingidas apenas passam a ver uma superfície leitosa, a doença surge inicialmente em um homem no trânsito e, pouco a pouco, se espalha pelo país. À medida que os afetados são colocados em quarentena e os serviços oferecidos pelo Estado começam a falhar as pessoas passam a lutar por suas necessidades básicas, expondo seus instintos primários. Nesta situação a única pessoa que ainda consegue enxergar é a mulher de um médico (Julianne Moore), que juntamente com um grupo de internos tenta encontrar a humanidade perdida Gênero: Drama, Duração: 120 min, 2008. 8. Che, o Argentino. Trata-se da história de Che Guevara desde a época de médico até se transformar em comandante e herói revolucionário. O título original deste filme é ―Che, parte um‖, já que a segunda parte vai se aprofundar na guerrilha. Gênero: Drama. Duração: 126 min, 2008.


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9. Gandhi (Inglaterra, 1982) Direção Richard Attenborough. A vida e a luta do líder político espiritual que conduzia o processo de libertação política da Índia do domínio Inglês. Um filme grandioso que expõe a prática da não-violência e a relação coerente de Gandhi entre os meios e os fins do poder. 10. Outros títulos: A queda: as últimas horas de Hitler; Olga; O diabo veste Prada; As duas faces da lei; Fahrenheit; 11 de setembro; Laranja Mecânica.


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GEOGRAFIA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Claudia Regina Camurça F. do Nascimento Osvair Brandão Mussato Valdenice Colares Pêgo Wasty Torres e Silva Sobral COORDENAÇÃO GERAL Osvair Brandão Mussato EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Claudia Regina Camurça F. do Nascimento Haroldo Scacabarossi Mildamar Ribeiro do Nascimento Osvair Brandão Mussato Riane de Deus Lima Wasty Torres e Silva Sobral COLABORAÇAO ESPECIAL Luiza Américo Valentim Monteiro


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5. GEOGRAFIA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA No mundo antigo a Geografia ainda engatinhava, mas já passava por processos de evolução muito interessantes e que ditariam os rumos da ciência da Terra para os dois mil anos que se seguiram. Apesar de grande antiguidade, a Geografia só se firmou como ciência no século XIX, quando surgiram os grandes gênios, naturais da Alemanha e da França, que separaram definitivamente a geografia das ciências naturais. A afirmação da Geografia como ciência só foi possível com a formulação de três princípios essenciais ao método geográfico garantindo-lhe caráter cientifico, sendo o da extensão, o da analogia e o da causalidade. O princípio da extensão teve como principal formulador o grande geógrafo Frederich Ratzel (1844-1904), que é considerado o pai da geografia humana. O alemão Karl Ritter (1779-1859) e o francês Paul Vidal de La Blach (1845-1918) foram os principais defensores do principio da analogia ou de Geografia Geral. O principio da causalidade foi defendido pelo grande geógrafo alemão Alexandre Von Humboldt (1779-1859). A Geografia hoje é uma ciência comprometida com o estudo do espaço geográfico, espaço esse constituído pelas formas naturais e pelas que foram criadas pelo trabalho humano, em conjunto com as relações que ocorrem na vida em sociedade. Essa Geografia resulta de longo processo de transformação e aprimoramento, tendo se transformado em uma ciência que engloba a percepção do mundo em sua maior amplitude. O estudo do espaço vai, atualmente, muito além da simples descrição da paisagem ou localização das atividades humanas. Ela tornou-se muito mais ampla e complexa. O espaço é visto como produto histórico e social, visto que, ―abrange as inúmeras práticas de experiências individuais e coletivas que influenciam na relação e concepção que cada grupo social tem do, com e no espaço‖ (OLIVEIRA, 2000, p. 67). Assim, o ensino da Geografia nas escolas deve ir além do simples estudo do espaço geográfico. Deve auxiliar o aluno na construção de uma visão crítica desse processo, percebendo-se como parte integrante, agente construtor do espaço. Dessa forma será capaz de fazer suas próprias análises, criar e fazer coisas novas e não apenas, aceitar tudo o que lhe é (im)posto pelo atual sistema global. Cabe à geografia estimular ao aluno ao exercício da reflexão crítica cidadã. Busca-se também incluir no ensino da Geografia, temas e conceitos adequados à compreensão de âmbito local e mundial e que sejam, motivadores para os alunos. A Geografia é um instrumento indispensável para empreendermos um trabalho de reflexão e transformação do universo em que nos inserimos. O professor, ao ministrar as suas aulas de Geografia, deve preocupar-se com o fato de que esta é a Ciência do espaço produtivo e


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social, ou seja, ela estuda as características da superfície da Terra e as consequências econômicas, sociais, políticas e culturais da sua ocupação pelo homem. Para ressaltarmos a importância do ensino de geografia na educação básica, amparamo-nos em Selbach (2010, p. 37) para o qual, ensina-se Geografia para que os alunos possam construir e desenvolver uma compreensão do espaço e do tempo, fazer uma leitura coerente do mundo e dos intercâmbios que o sustentam, apropriando-se de conhecimentos específicos e usando-os como verdadeira ferramenta para o seu crescimento pessoal e suas relações com os outros.

Cimentando essa ideia, remetemo-nos à década de 1920 quando Delgado de Carvalho defendia a ideologia de que o professor deveria utilizar-se dos conhecimentos do aluno para explanar os conceitos da geografia. Segundo o autor, ―em todo e qualquer assumpto de geografia, o meio em que vive o aluno deve ser escolhido como assunto principal de estudo e as nações sobre outras regiões devem ser acrescentadas como informações complementares e comparativas‖ (CARVALHO, 1925, p. 6). Portanto, para tornar o saber geográfico significativo para o aluno é necessário que o currículo de geografia seja instigante. É nesse sentido que se faz necessário adequar os temas a serem trabalhados na sala de aula, partindo de uma abordagem que o aluno conheça, pois utilizando-se dessas estratégias, o professor de geografia possibilitará que o aluno

desenvolva uma percepção do local e do global dentro de uma perspectiva de

construção de uma prática cidadã. Para o aluno, o ensino da Geografia destaca-se como um componente do seu processo de escolarização, porque define a permanência e a continuidade do seu desenvolvimento na escola. Assim, através dessa prática o aluno terá a possibilidade de conhecer seu desempenho e compreender seu processo de aprendizagem e formação, pois, quando passa ele a ter consciência de seu processo, desenvolve-se intelectual e socialmente. Segundo Helena Callai (1998), a Geografia que o aluno estuda deve permitir que ele se perceba como participante do espaço que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num processo de desenvolvimento. De acordo com a nova lei de diretrizes e bases da educação nacional, LDB nº 9 394, de dezembro de 1996, o papel da Educação Média no processo de ensino é, muito além de preparar o aluno para o ingresso da Educação Superior, ajudá-lo a tornar-se um cidadão que busca e organiza informações e conhecimentos, critica e participa de forma efetiva da vida em sociedade.


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Geografia é a ciência do espaço, portanto, é produto das relações que os grupos humanos travam entre si e também com a natureza. Segundo Milton Santos, o homem é ativo. A ação sobre o meio que o rodeia para suprir as condições necessárias à manutenção da espécie, chama-se ação humana. Toda ação humana é trabalho e todo trabalho é trabalho geográfico. Não há produção que não seja produção do espaço, nem há produção do espaço sem o trabalho. Viver, para o homem é produzir espaço. Como o homem não vive sem trabalho, o processo de vida é um processo de criação do espaço geográfico. A forma de vida do homem é o processo de criação do espaço. Por isso, a geografia estuda a ação do homem. (Santos, 1988, p.88). A escola deve se comprometer a proporcionar um ambiente adequado, onde professores e alunos se sintam à vontade para realizar suas atividades. Deve propor também recursos básicos que facilite o processo de construção de aprendizagem. Assim, no que diz respeito ao ensino de Geografia, a proposta é que, de forma geral, o aluno se torne habilitado a reconhecer os vários aspectos da sociedade, como a sua dinâmica, sua cultura e as transformações que vem provocando no espaço geográfico ao longo da história.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDOS EM GEOGRAFIA Em consonância aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, no processo de aprendizagem é necessário o aluno desenvolver competências e habilidades, onde professores e alunos articuladamente buscam analisar e relacionar conceitos ou fatos que são importantes para construção do conhecimento. As competências e habilidades relacionam-se às atividades da disciplina, que vão desde os conhecimentos básicos como o espaço geográfico – principal objeto da geografia, até as linguagens e dimensões do espaço mundial. O trabalho a ser desenvolvido no ensino da Geografia tem que levar em conta o conhecimento empírico que o aluno possui, pois, como a Geografia se encontra em nosso cotidiano, é de fundamental importância direcionar o conhecimento do aluno para a ciência sem desprezarmos o que ele já possui. Tal pensamento encontra sua base no educador e pesquisador Leon Vygostky (1896-1934), que defendia a ideia de que o aluno deve participar ativamente de seu processo de construção do conhecimento, que é realizado com base na cultura e no contexto de que ele faz parte. De acordo com os PCN (1998, p. 34), é relevante lembrar que grande parte da compreensão da Geografia passa pelo olhar. Saídas com os alunos em excursões ou passeios didáticos são fundamentais para


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ensiná-los a observar a paisagem. A observação permite explicações sem necessidade de longos discursos. Além disso, estar diante do objeto de estudo é muito mais cativante e prazeroso no processo de aprendizagem.

Assim, a principal preocupação na escolha e aplicação dos conteúdos programáticos é desenvolver competências que se apliquem aos eixos cognitivos comuns às áreas gerais do conhecimento que compõem o currículo do novo Ensino Médio. Segundo o Conselho Nacional de Educação, Parecer 16/99 PCN. p. 32. a competência não se limita a conhecer, mas vai além, porque envolve o agir numa situação determinada [...]. O agir competente inclui decidir e agir em situações imprevistas, mobilizar conhecimentos, informações e hábitos, para aplicá-los com capacidade de julgamento, em situações reais e concretas. Dessa forma, para trabalhar com competência questões que envolvem os eixos cognitivos, é preciso que o aluno utilize alguns recursos, como o domínio da linguagem, os conteúdos de cada disciplina e habilidades específicas. A importância da Geografia no Ensino Médio está relacionada com as múltiplas possibilidades de ampliação dos conceitos da ciência geográfica, além de orientar a formação de um cidadão no sentido de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, reconhecendo as contradições e os conflitos existentes no mundo. (MEC, 2008, p. 44). As competências e habilidades a ser desenvolvidas pelo ensino de Geografia, caracterizada pelos PCNs, podem ser sistematizadas como a capacidade de ―ler‖ o espaço geográfico. A Geografia escolar renovada encara os mapas e cartas como instrumentos de análise do espaço geográfico. Em relação à paisagem, ela encara o espaço geográfico como coagulação de diferentes tempos sociais, inscritos em um substrato natural no qual se desenrolam processos geológicos, climáticos e biológicos. Deve-se buscar também aprender as múltiplas facetas da atividade humana, que se expressam como relações econômicas e também como projetos políticos e intercâmbios culturais. O papel mais importante do professor no Ensino Médio é desenvolver em seus alunos a prática de pesquisa, instigando a curiosidade, a dúvida e o desejo de saber mais. Cabe ao professor propiciar aos alunos o manejo de todos os elementos que constituem o saber geográfico, promovendo a abertura para uma leitura de mundo. Deve, nesse sentido, ―selecionar os conteúdos e criar estratégias de como proceder nas escolhas dos temas a serem abordados em sala de aula, ou seja, como articular a teoria com a prática‖. (MEC, 2008, p. 46). Assim, a pesquisa, seminários, painéis, relatos etnográficos, história oral, levantamento de dados, construção de mapas, observação da realidade, entre outros


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recursos, devem ser explorados ao máximo, na perspectiva de incentivar o caráter científico do pensamento e organização e sistematização das ideias. Os eixos temáticos, assim como no Ensino Fundamental, podem ser explorados relacionando-os com o conteúdo. Vejamos então, algumas competências e habilidades que devem ser desenvolvidas no ensino da Geografia no Ensino Médio. Quadro: Competências e Habilidades para a Geografia no Ensino Médio COMPETÊNCIAS HABILIDADES Articular os conceitos da Geografia com a observação, descrição, organização de Capacidade de operar com os conceitos básicos dados e informações do espaço geográfico da Geografia para análise e representação do espaço em suas múltiplas escalas. considerando as escalas de análise. Capacidade de articulação dos conceitos. Reconhecer as dimensões de tempo e espaço na análise geográfica. Analisar os espaços considerando a influência dos eventos da natureza e da sociedade. Observar a possibilidade de predomínio de Capacidade de compreender o espaço um ou outro tipo de origem do evento. geográfico a partir das múltiplas interações entre sociedade e natureza. Verificar a inter-relação dos processos sociais e naturais na produção e organização do espaço geográfico em suas diversas escalas. Identificar os fenômenos geográficos expressos em diferentes linguagens. Utilizar mapas e gráficos resultantes de diferentes tecnologias. Domínio de linguagens próprias à análise geográfica. Reconhecer variadas formas de representação do espaço: cartográfica e tratamentos gráficos, matemáticos, estatísticos e iconográficos. Compreender o papel das sociedades no processo de produção do espaço, do território, da paisagem e do lugar. Capacidade de compreender os fenômenos Compreender a importância do elemento locais, regionais e mundiais expressos por suas cultural, respeitar a diversidade étnica e territorialidades, considerando as dimensões de desenvolver a solidariedade. espaço e tempo. Capacidade de diagnosticar e interpretar os problemas sociais e ambientais da sociedade contemporânea. Capacidade de identificar as contradições que se manifestam espacialmente, decorrentes dos Estimular o desenvolvimento do espírito crítico. processos produtivos e de consumo.

CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS EM GEOGRAFIA. Os contextos são apenas nortes de seleção de conteúdos, jamais amarra ou conteúdos únicos a serem abordados. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a


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escola tem para retirar o aluno da condição de expectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleça entre ele o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. (Parecer CEB nº 15/98)

A organização dos conteúdos de Ensino da Geografia no Ensino Médio está para os quatro contextos a seguir que consideramos transversais, pois também viabilizam a interdisciplinaridade sem perder de vista a realidade e o contexto social, ou existencial dos sujeitos do ensino e aprendizagem, podendo ser trabalhado por todos os demais componentes curriculares de todas as áreas, sem negar as especificidades de cada ciência. CULTURA, DIVERSIDAE E O SER HUMANO. O primeiro contexto nos convida a conhecer o homem e o espaço por ele habitado e muitas vezes transformado segundo suas necessidades ou interesses. Neste contexto a cultura produzida pelos seres humanos, representados por tradições e também inovações podem orientar o educando a valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos como elementos de fortalecimento da democracia. CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA. No segundo contexto, aliás, um dos contextos mais polêmicos e exigentes para uma atualidade que está a beira do caos tecnológico e suas intervenções na natureza, donde derivam matéria prima para as mais variadas e galopantes invenções. Um dado interessante é que o estudo dos conteúdos deste contexto pode ajudar o educando conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações problemas e contradições. TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS. O terceiro contexto vislumbra o homem cônscio de suas responsabilidades com o próprio trabalho e consumo. Reflete e observa o trabalhador na luta por direitos a fim de compreender as melhorias nas condições de vida. Os direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las.


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POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. O quarto e último contexto é um viés imprescindível de abordagem, uma vez que o ser humano é por natureza um ser político e seu comportamento diante da natureza e da sociedade carece de balizas politicamente corretas, muitas vezes de ideologia que pouco se apoia nos princípios da ética e da estética. Os conteúdos geográficos deste contexto permitem identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempo, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais, ou seja, geografia a serviço da efetiva cidadania. O ensino de geografia deverá, nesta perspectiva, partir da realidade do cotidiano do aluno no contexto da sociedade roraimense, instrumentalizando-o através dos conceitoschave da geografia – espaço, lugar, região, paisagem e território. Desta maneira, os quatro eixos que norteiam o processo de ensino-aprendizagem no ensino médio deve ter como foco principal a interdisciplinaridade, representado no esquema abaixo.

Dessa maneira, para dar maior cientificidade e fortalecimento ao processo, possibilitando ao aluno compreender o seu entorno e saber lidar e intervir na realidade, foram organizados os blocos de conteúdos nos âmbitos, Local, Nacional, Continental e Mundial. A interdisciplinaridade é competência importante dentro da metodologia para o desempenho da construção de conhecimentos. Encontra-se vinculada a sua contribuição e o fornecimento de subsídios para outras áreas de conhecimento. A necessidade dos métodos que aplicam a interdisciplinaridade dentro do ensino da geografia visa facilitar o trabalho do professor e o desempenho do aluno.


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A geografia é uma ciência que pesquisa o espaço constituído pelo trabalho das sociedades humanas, vivendo diferentes tempos, considerando o espaço como resultado do movimento de uma sociedade nas relações que estabelece com a natureza. A geografia permite ao aluno compreender o espaço geográfico, e ampliar a sua visão de mundo. O ensino da geografia deve levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositada. A Geografia aplica-se com diversos ramos de conhecimento, como diz ANDRADE (2002) parece impossível que a geografia não permita um exercício de interdisciplinaridade, uma vez que fica difícil até de estabelecer limites do que é ou não geográfico. Basta encarar a interdisciplinaridade como uma atitude ou uma visão do mundo que no caso é holística, ela entende que este conceito pode ser entendido como ato de troca e reciprocidade entre as disciplinas ou na ciência onde não há verdade absoluta ao alcance dos seres humanos, apenas alguma captação de parte de um fenômeno que a cada descoberta faz-se incontável em novas questões SANTOS (2002, pg.136) afirma que: A noção de interdisciplinaridade evoluiu com o progresso cientifico e progresso econômico. E as novas realidades exigindo uma explicação particular, exigem o aparecimento de novas disciplinas cientifica. Isso equivale à morte da interdisciplinaridade clássica e a sua substituição por uma outra. O que ontem ainda podia ser considerado como um enfoque interdisciplinar correto, hoje não é mais.

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (2006) a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina isolada e atrai atenção de mais de um olhar, talvez vários. O educando nem sempre permanece todo o seu tempo de estudo em uma única unidade escolar, precisa ter uma visão mais completa das realidades via conteúdos, estando estes divididos em contextos por séries a serem distribuídos bimestralmente. Segue o quadro com as realidades locais e o cotidiano ladeado dos blocos de conteúdos em âmbitos diversos. A leitura será mais bem entendida se feita associando a realidade do cotidiano com o bloco de conteúdos específicos da geografia. A dinâmica das aulas deverá partir das realidades locais e cotidianas para em seguida ser embasada pelos conteúdos específicos da geografia.


198

Conteúdos do contexto: Cultura, Diversidade e o Ser Humano. ENSINO MÉDIO Anos

Realidades Locais

Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito Nacional, América e Mundial.

I.

1ª

2ª

Diversidade étnica e cultural no contexto roraimense

Uma ciência chamada Geografia e sua institucionalização no Brasil II. Culturas, Etnias e modernidade no mundo e no Brasil: A diversidade cultural O choque entre culturas e etnocentrismo Relativismo cultural e tolerância Civilização ocidental e modernidade A situação dos negros e dos índios no Brasil III. Etnias, tradições locais e de Roraima: Culturas, tipos humanos e espaços urbanos e rurais geográficos dos municípios e do Estado de Roraima.

A formação territorial de Roraima: um mosaico cultural

I. A formação territorial do Brasil II. Culturas e tradições Nacionais e da América Culturas, tipos humanos e espaços típicos e geográficos do Brasil; Danças e tradições de cada Região do Brasil; Culturas, características, tipos humanos, espaços geográficos, economia norte-americana e latino-americana. III. Povos em movimentos no mundo: Globalização e migração IV. Conflitos culturais em Roraima Demarcações e territórios de índios e não-índios.

I.

3ª

Diversidade cultural em Roraima: uma sociedade em conflitos

Culturas e Tradições Mundiais Culturas, tipos humanos e paisagem da África, da Ásia, da Europa, da Oceania e dos pólos. A África como centro das atenções do mundo – atualidades. II. Conflito étnico-nacionalista e separatismo Globalização e fragmentação O fundamentalismo islâmico Oriente Médio – Palestina, Irã, Iraque e seus conflitos – terrorismo e lutas. Ásia de Monções – Índia (quadro humano); Quadro econômico da Ásia de monções – China, Japão. III. Globalização cultural: A ―nova/velha‖ ordem mundial e atualidades


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Conteúdos do contexto: Ciência Meio Ambiente e Tecnologia ENSINO MÉDIO Anos


Realidades Locais: I. II.

1ª

Uso e ocupação do solo roraimense na perspectiva ambiental: as contribuições do Zoneamento Ecológico e Econômico para o desenvolvimento regional.

2ª

O perfil produtivo de Roraima: desafios e perspectivas

Linguagem cartográfica Estrutura Geológica A formação da terra Deriva continental e tectônica de placas; Agentes do relevo (interno e externo); Estrutura geológica do Brasil Exploração e principais recursos minerais O relevo brasileiro e o relevo submarinolitoral brasileiro Aspectos Gerais: Pontos extremos e Fronteiras Estrutura Geológica de Roraima. III. Atmosfera Estrutura Fenômenos Problemas Pressão Clima Hidrosfera – o problema da água no Brasil, no mundo e em Roraima. IV. Meio ambiente Ecossistemas Efeito estufa e o aquecimento global Ação do homem ao meio ambiente Acordos mundiais pelo meio ambiente I. Indústria A industrialização tardia ou periférica do Brasil e a divisão internacional do trabalho e indústria O processo de industrialização Desconcentração espacial Principais indústrias, desemprego, Automação e avanços técnicos e científicos. Indústria no Brasil com foco em Roraima II. Sistemas agrários Principais problemas da agricultura Estrutura fundiária Sistemas agrários de produção Globalização e reforma agrária Pecuárias – principais rebanhos O complexo agro-industrial A agricultura e os avanços tecnológicos. III. O Brasil na Globalização A abertura econômica no Brasil O processo de privatização As multinacionais brasileiras O comercio exterior brasileiro O Brasil e o Mercosul O Brasil e a Alca A imagem política do Brasil no mundo A corrupção política e a falta de respeito


200

Conteúdos do contexto: ciência meio ambiente e tecnologia- continuação. ENSINO MÉDIO Anos

2ª

3ª


Realidades Locais:

IV. Ciência e desenvolvimento nos países da Amazônia Os países da Amazônia – Amazônia internacional A Amazônia brasileira, população, território, paisagem, formação florestal e tipos humanos. Extrativismo vegetal e mineral O turismo como atividade econômica O problema e consequência dos desmatamentos, queimadas, pirataria, tráficos e etc. Aquecimento global e a Amazônia V – A questão ambiental

O perfil produtivo de Roraima: desafios e perspectivas

A posse da terra em Roraima: o desafio da sustentabilidade

A sociedade de consumo O despertar da consciência ecológica A tecnologia a serviço da vida do homem e da natureza Acordos ambientais e os tratados e programas de paz e proteção ambienta atual O Brasil no meio dos acordos internacionais Os problemas ambientais em Roraima As extensões de terra e riqueza naturais em terás indígenas e a conservação do meio ambiente

Conteúdos do contexto: Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos. ENSINO MÉDIO Anos

1ª

2ª

Realidades Locais:

A primazia urbana de Boa Vista: entraves ao desenvolvimento urbano de Roraima

Geração de emprego e renda em Roraima: entraves e perspectivas a consolidação do desenvolvimento

Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito Nacional, América e Mundial. I. A urbanização e a vida do trabalhador A cidade, a Revolução Industrial e a luta dos trabalhadores Urbanismo no século XX A urbanização atual A rede de hierarquia de cidades As cidades globais I. O emprego e do desemprego no Brasil As regiões do Brasil e as melhores condições de emprego O mercado e o consumo interno brasileiro. A industrialização tardia ou periférica e a divisão internacional do trabalho e indústria. II. Trabalho e consumo Nível de consumo do trabalhador no Brasil Consumo e desenvolvimento sustentável A demanda e oferta de trabalho e emprego em Roraima Consumo racional x consumismo


201

Conteúdos do contexto: Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos (cont.) ENSINO MÉDIO Anos

3ª

Realidades Locais:

O emprego formal e informou frente à revolução do conhecimento técnicocientífico

Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito Nacional, América e Mundial. I. A Lei de consolidação do trabalho Direitos e as condições de trabalho Conquistas trabalhistas Os sindicatos e as organizações do trabalho. O direito da gestante População de economia inativa e a previdência social II. Teorias mundiais do Trabalho Materialismo e a Crítica ao capital – Karl Marx. Teorias e processo de trabalho no capitalismo: taylorismo, fordismo, toyotismo etc A ―flexibilização‖ do capitalismo e a distribuição igualitária da renda. Tetos salariais máximos e salário mínimo. III. Trabalho O mercado e a estrutura de absorção do jovem profissional Profissões e Exigências do mercado atual O ingresso na universidade Novas profissões As ciências humanas e a geografia como opção profissional

Conteúdos do contexto: Política, Ética e Cidadania. ENSINO MÉDIO Anos

1ª

2ª

Realidades Locais:


Exercício da cidadania em Roraima: as políticas públicas e as conquistas sociais

I. Movimentos migratórios e grupos imigrantes no Estado de Roraima A política assistencialista e o aumento populacional de Roraima Garimpo e Rizicultura e as alterações no espaço e na política de Roraima

ONGs, demarcações de terras indígenas e soberania nacional na fronteira da Amazônia

I. O Brasil na Globalização A Abertura econômica no Brasil O processo de privatização As multinacionais brasileiras O comércio exterior brasileiro O Brasil e o Mercosul A imagem política do Brasil no mundo A corrupção política e a falta de respeito II. Povos em movimentos no mundo: Globalização e migração III. Programas Políticos de Segurança: Projeto SIVAM, CALHA NORTE e outros programas de desenvolvimento e sustentação da Amazônia. A segurança nas fronteiras do Brasil


202

Conteúdos do contexto: Política, Ética e Cidadania. ENSINO MÉDIO Anos

3ª

Realidades Locais:

Gestão e controle de fronteiras: o comércio legal e ilegal

Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito Nacional, América e Mundial. I. Estado-nação, território e fronteiras. II. A geopolítica no mundo atual Mundo pós-guerra Mundo bipolar Geopolítica na guerra fria A política externa Norte-Americana A multipolaridade econômica A supremacia Norte-Americana A inclusão da Rússia na Otan China As mais novas integrações econômicas e Novas Potências mundiais. III. Conflitos Políticos e Sociais Mundiais A primeira e a segunda guerra mundial: o espaço geográfico Guerra do Golfo e a questão do petróleo. A independência da Bósnia A guerra de Kosovo A questão Basca A questão irlandesa A Primavera Árabe

METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA Entendemos que a Geografia não se restringe a descrever o espaço geográfico, mas também interpretá-lo, desvendá-lo e compreender o resultado dos avanços da ciência e da tecnologia, principalmente nas telecomunicações e em todos os âmbitos. A disciplina busca apoio contextual nas outras ciências, para fazer valer os resultados obtidos com grande valia no cotidiano da estudante. Com relação ao desenvolvimento do conteúdo fazemos usos de diferentes leituras e diversos instrumentos metodológicos: Livro didático, subsídio essencial para entendimento do estudo dos temas da disciplina de Geografia para a educação básica; Exposição em aulas dissertativas; Apresentação de vídeos e filmes inerentes aos conteúdos estudados; Debates sobre os conhecimentos adquiridos; Elaboração de sínteses ou esquemas sobre os estudos realizados; Realização de Seminários que permitam construção e aprimoramento de conhecimentos, como formas de produzir falas próprias de leituras de temas que elevem a


203

produção discursiva e permitam a preparação das falas que serão feitas ao longo da vida formal e informal do discente a partir de conhecimentos adquiridos; Mesas de debates com participações especiais dos alunos fazendo a aula dialogal; Produções teatrais, feita pelos alunos com análise e reflexão, trama para ajudar os alunos a se perceberem como atores sociais do que estudam; Amostras e demonstrações das produções desenvolvidas pela comunidade estudantil para socializar os conhecimentos desenvolvidos pelos alunos; Fontes bibliográficas e virtuais fundamentais para construir e ampliar o arcabouço de conhecimentos dos discentes; Estudos de textos (síntese, resumo, resenha, relatório) que preparem e promovam a leitura e a escrita do aluno; Olimpíada de Geografia (Desafio National Geographic), Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP), de Física e de Astronomia; Organização de Painéis sobre as atividades desenvolvidas no decorrer das aulas.

DESAFIO DE AVALIAR EM GEOGRAFIA A avaliação das ações didáticas de Geografia desenvolvidas em sala de aula seguirá os procedimentos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/1996) com o objetivo de conceber a verificação do rendimento escolar que observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os de casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; (LDB 9.394/1996, artigo 24, inciso V, alíneas a-d) Seguindo a normatização da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais vigente, regulamentada nas Leis Estaduais de Educação, sobre a verificação do rendimento escolar, observando os enclaves e entraves de aprendizagem aplicados de forma planejada didaticamente, os conteúdos dos contextos, pautados em meios pedagógicos diversos disponíveis, para que todos aprendam, ao longo dos anos do Ensino Médio da Educação Básica, em seu ritmo de tempo, o estudo sobre Ciências Humanas: Filosofia, Geografia, História e Sociologia consideradas em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral,


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entre outros assuntos relacionados à língua materna e ciências, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. Indica e avalia que a função da escola e da disciplina de Geografia se realizou na aprendizagem da comunidade discente. Portanto, a avaliação de aprendizagem da disciplina de Geografia estará pontuada com notas concebidas no PPP (Projeto Político Pedagógico) da escola.

REFERÊNCIAS AZAMBULA, Leonardo Dirceu de. Educação em Geografia: Aprender a pensar através da Geografia. Ensinar e aprender Geografia. AGB: Porto Alegre, 1998. BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. CARVALHO, Delgado de. Methodologia do Ensino Geographico – Introdução aos Estudos de Geographia Moderna. Tomo I, Petrópolis, RJ: Typographia das Vozes, 1925. CARVALHO. Marcos Bernardino de. E outros. Geografia do Mundo. 1ª ed. São Paulo: FTD, 2006 (coleção Geografias do Mundo). FILIZOLA, Roberto. Geografia: volume único: ensino médio. 2ª edição. São Paulo: IBEP, 2005 – (coleção vitória Régia). GUERRA, Antonio T. Dicionário Geológico e Geomorfológico. Rio de Janeiro: IBGE, 1978. KRAJEWSKI, Ângela Corrêa. E outros. Geografia: pesquisa e ação. Vol. 1ª edição. São Paulo. MAGNOLI, Demétrio. Geografia: a construção do mundo; geografia geral e do Brasil, São Paulo: Moderna, 2005. MOREIRA, João Carlos, Geografia: ensino médio. Volume único. São Paulo: Scipione, 2005. MULLER, Geraldo. Complexo Agro-industrial e Modernização Agrária. São Paulo: Hucitec, 1989. PIRES, Valquiria. Construindo consciências: Geografia. 1ª ed. – São Paulo9: Scipione, 2006. (Col. Construindo consciências). SANTOS, Milton. Natureza e sociedade hoje: uma leitura geográfica. São Paulo: Hucitec, 1996. SELBACH, Simone (Sup. Geral). Geografia e Didática. (Coleção Como Bem Ensinar) Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. SENE, Eustáquio de. A geografia no dia-a-dia. São Paulo: Scipione, 2000. (coleção Trilhas de Geografia). TAMDJIAN, James Wiliam Onnig. Geografia Geral e do Brasil estudos para VESENTINI, José Wiliam. Geografia: geografia geral e do Brasil. volume único. São Paulo: Ática, 2005.


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HISTÓRIA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Benone Costa Filho EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Benone Costa Filho Carlos Alberto Marinho da Fonseca Cecília Melo Coutinho Costa Ellie Simone Amorim Coelho Mildamar Ribeiro do Nascimento

COLABORADORES ESPECIAlS Galvani Pereira de Lima Jaci Guilherme Vieira José Ferreira Neto


Soneto Referencial Curricular Histórico Humano

Ser ereto me fiz Andei bebi comi cru Criei Artefatos-ferramentais No fogo em chamas cozi a união

De linguagem-comunidade Em Imagem-mágica rupestre Símbolos a oralidade palavras dei Com os escritos segredos revelei

Em escrita-essência-poesia Escrita-concreta-ciência Escrita-decreto-lei

De Diretrizes e Bases Educacionais Nacionais comuns de diversidades locais Desse referencial curricular histórico humano emergi.

Professor Benone Costa Filho

206


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6. HISTÓRIA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA Meu patoá representa a minha relação com um lugar. 14 (Michel de Certeau ).

Escrever, estudar e apresentar as atuações da história humana. Para impedir que as ações realizadas pelos homens se apaguem com o tempo (HERÓDOTO apud BORGES15, 1993)‖. Essa é a função social e o trabalho do historiador. O trabalho e a função social do historiador é estudar, escrever e apresentar as atuações da história humana ―para impedir que as ações realizadas pelos homens se apaguem com o tempo (HERÓDOTO apud BORGES16, 1993)‖. Assim, História é a ciência – feita pelo historiador – que pesquisa, escreve e apresenta as ações históricas humanas ao longo dos tempos. Essa ciência, para fins de investigação foi classificada17 em dois grandes períodos: a Pré-história e História. O período da Pré-história se estende desde o aparecimento da humanidade (por volta de sete milhões de anos atrás) até a sistematização da escrita, enquanto que o período da História começa com a sistematização da escrita (dez mil a quatro mil anos antes do tempo atual) e se estende até os dias de hoje. O estudo da pré-história é feito por meio de artefatos, artes pictóricas, fósseis animais e vegetais, entre outros. Já a História, além de fazer uso dos meios pré-históricos, entre outros, se utiliza também da escrita sistematizada, que narra os acontecimentos humanos ao longo dos tempos históricos passados (Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea) para escrever e reescrever sobre os mesmos, fazendo conexões com o tempo presente. Com o objetivo de entender a identidade brasileira, recorre-se aos tempos préhistóricos e históricos dos grupos nativos (índios)18 que já viviam na hoje América do Sul Brasileira, com registro da presença deles, há mais de 40 mil anos, antes da chegada dos colonizadores europeus e africanos escravizados, vindos do além-mar, a partir do final do século XV. O contato destes três grupos humanos constituirá a matriz gênica e cultural de um povo novo, o povo brasileiro. A história do povo brasileiro, matizada das três etnias: nativa índia, branca europeia e negra africana, complementada com as de outros povos, latino da América, muitos deles, 14

CERTEAU, Michel de. A escrita da história. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002. BORGES, Vavi Pacheco. O que é história. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. 16 BORGES, Vavi Pacheco. O que é história. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. 17 Por questão de método. 18 Denominados de índios por Colombo, que pensa ter chegado ao destino que seguia: as Índias. Mas sem saber descobre um novo mundo, o hoje Continente Americano. 15


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resultantes da migração, da naturalização e os natos do Brasil atual, constituem grande parte das narrativas da disciplina de História na escola. Desse modo, o professor de História, para saber e promover o ensino e aprendizagem sobre a identidade e unidade brasileira, precisa de subsídios históricos da diversidade indígena, europeia e africana, que o auxilie na concepção, contextualização e seleção dos conteúdos desse componente curricular para o ensino médio.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM HISTÓRIA O ensino e aprendizagem, por meio de uma pedagogia, focada para o desenvolvimento de competências e habilidades em educação nasce da ideia de superação de um ensino meramente enciclopédico, o que exige certa ―flexibilização‖, no sentido de que as competências são essenciais, tanto aos ideais de cidadania quanto ao diverso mundo do trabalho e não apenas ao mercado específico de trabalho. Apesar da exigente flexibilidade, as competências não se desenvolvem sem conteúdos e nem o apoio da tradição. Por conseguinte, a diversidade de formas do como se pode realizar uma ação do fazer humano implica o saber fazer ou o aprendizado de certas habilidades inerentes a cada ato. No desempenho de uma dada função, hoje é imprescindível ter competências, tais como, capacidade para a criatividade, a curiosidade, pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, como também, do desenvolvimento do pensamento crítico, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, de saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimentos (BRASIL, 1999), como condição para manter-se no mercado e exercer seu papel de cidadão no meio em que vive. Ainda no Brasil, a organização das competências e habilidades que o estudante do Ensino Médio deverá desenvolver se pautarão em três eixos, comuns a todas as áreas e componentes curriculares, os quais deverão ser trabalhados de forma não dissociada: comunicação

e

representação,

investigação

e

compreensão

e

contextualização

sociocultural. Assim, em sintonia com as orientações expostas acima, associadas aos eixos cognitivos do ENEM, o referencial curricular para a disciplina História de nível médio, apresenta no quadro abaixo, as competências e habilidades que o estudante deverá desenvolver.


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QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM QUÍMICA Competências da Área Habilidades específicas em História Ciências Humanas Localizar, acessar e compreender diferentes linguagens através do processo de ensino e aprendizagem da História. Ler e escrever textos históricos, construir e contestar argumentações de forma escrita e oral. Consolidar e aprofundar conhecimentos adquiridos no Ensino Representar e comunicar. Fundamental. Ler e contar fatos históricos através de textos literários, filmes, músicas, fotografias, obras de artes, utensílios e entrevistas. Analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações extraídas da mídia, de leituras ou do quotidiano local; Participar, relatar e apresentar debates, seminários e mesas redondas. Participar de reuniões para solução de problemas e organização de eventos. Dominar linguagens, Argumentar com desenvoltura, na apresentação dos saberes histórico. construir argumentações e Planejar, trabalhar, decidir e apresentar trabalhos em grupo. conviver. Dominar os procedimentos que levam ao aprendizado dos conteúdos da História. Realizar observações, registros, consultas bibliográficas e descrição sobre fatos históricos que se manifestam como problemas, propondo possíveis soluções. Capacidade de receber criticamente os meios de comunicação; Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social; Formular questões e realizar investigações sobre objeto de estudo da História, na tentativa de compreendê-lo. Estabelecer relações entre fatos históricos e suas possíveis causas e consequências. Selecionar informações pertinentes em História, aprendendo a consultar e Compreender e Investigar citar referências de acordo com as normas da ABNT atual. fenômenos, intervindo em Sistematizar dados extraídos de fontes escritas e de investigações situações reais. realizadas. Construir hipóteses e inferências a respeito de fatos históricos estudados. Planejar, executar pesquisa científica e ler artigos, em História ou na área de Ciências Humanas. Diagnosticar problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional e elaborar proposta de solução, seja individualmente ou em equipe. Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas de conhecimento. Produzir relatório de aulas experimentais. Planejar e apresentar relatórios de pesquisa científica. Perceber como se forja a cultura e a diversidade histórica do humano, ao longo dos tempos. Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas onde os conhecimentos químicos estejam presentes. Elaborar propostas para melhorar a qualidade de vida no bairro, município, estado, país e mundo. Analisar o papel e a tendência da História e do historiador no presente, no passado e futuro. Contextualizar socioculturalmente Correlacionar consumo e responsabilidade social. Fundamentar a luta por direitos justos. Compreender o mundo do trabalho no cenário histórico atual. Relacionar informações, fatos e processos, tendo como fonte de informação a ciência e a tecnologia, relacionando-os com seu contexto, em vista à sustentabilidade ambiental. Dominar os fundamentos e o exercício da cidadania plena, de forma política, ética e estética.


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CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. Ensinar não se esgota no ‗tratamento‘ do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das codificações 19 em que aprender criticamente é possível (FREIRE , 2004).

Segundo a LDB 9.394/96, a História na educação básica deve direcionar seus estudos para o saber da nossa identidade nacional que se faz da junção das três etnias principais: indígena, europeia e africana. Para atingir o objeto supra, faz-se necessário fazer um estudo da história indígena desde a pré-história brasileira até a chegada dos europeus na Terra Sem Males (1500). Daí em diante, o estudo da história se torna mais atrativa e compreensiva quando se investiga os relatos sobre o contato dos índios com os europeus e africanos, os motivos desses contatos e as consequências para o mundo dessas etnias como resultado desses encontros, efetivando-se, segundo essa proposta, o que se chama contextualização. No processo de contextualização do ensino e aprendizagem da História na sala de aula, nos deparamos com a questão para que serve estudar história na escola e sob quais interesses. Segundo este Referencial Curricular o estudo da História, mesmo a oficial, se contextualiza na realidade dos alunos. No entanto, se parte da realidade local, porém fundada na compreensão de que a história hoje tem sua origem no passado. Trata-se da perfeita correlação passado-presente da história no tempo e no espaço da humanidade. Os interesses e seleção de contextos da realidade irão depender das propostas e situações didáticas reais construídas na convivência das aulas, entre escola e aluno, assumindo-se claramente a formação e o sujeito social que se almeja. Olhando sob o prisma da história do Brasil, contada a partir do ―descobrimento‖, a contextualização é fundamental para compreensão da realidade atual vivenciada pelos brasileiros. Essa compreensão ganha visibilidade com a apresentação do cenário econômico mercantilístico e cultural europeu na época. Ilustra-se melhor com a pergunta: qual a relação entre a questão da terra indígena hoje no Brasil com o cenário cultural da época do descobrimento? Como surgiu o povo brasileiro? Qual a importância do negro na formação do povo brasileiro? O

papel

do

professor

de

História,

aqui

nessa

realidade

é

favorecer,

metodologicamente, condições aos alunos para que eles sejam capazes de contextualizar sócio culturalmente a questão indígena e os conceitos e preconceitos difundidos sob a visão do senso comum destituídos de fundamento histórico. Valoriza-se aqui a qualidade da

19

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 27ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.


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competência do profissional em saber promover a contextualização através da leitura da realidade associada ao fundamento histórico. A afirmação ―Navegar é preciso, descobrir novas terras é consequência, ocupar os territórios descobertos é essencial para garantir a posse (PRADO, 1999, p. 15)‖ e converter as almas pagãs para o senhor (MOTA & BRAICK, p. 142) eram máximas do Império Português na época. Dessa forma, entende-se porque, com a chegada do colonizador ao território brasileiro, houve a tomada e posse da Terra Sem Males20, com o hasteamento da bandeira portuguesa e celebração de uma missa cristã, celebrada pelo frei Henrique de Coimbra. Contudo, a população indígena, a partir de então, estimada por alguns pesquisadores, por volta dos cinco milhões na época, entrou num processo de desajustes de suas etnias e declínio, causados por novas epidemias, guerras contra os novos ―donos‖ da terra e entre eles mesmos, como também por apresamentos, descimentos, escravização, entre outras. Todavia, a manutenção da posse das novas terras pelos conquistadores não foi fácil. Os nativos, inicialmente, encantados com os objetos e produtos nunca vistos antes, como o espelho, o machado e armas de fogo, começaram a entender os reais propósitos daquela gente, quando passaram a ser obrigados a fazer coisas e atividades laborais que não faziam parte de sua cultura. Então, o povo nativo começou a se opor e resistir com unhas e dentes ao projeto de conquista dos portugueses, que enxergavam nas novas terras grandes oportunidades de lucro e reserva de matéria-prima para seu reinado. Percebe-se que a narrativa da tradição da história não responderia a questão supramencionada sem abordar a participação do terceiro componente étnico da tríade diretamente relacionada com a questão indígena e a formação do povo brasileiro: o africano. Com a dificuldade de colocar o índio para trabalhar nas lavouras e nas minas, os africanos foram introduzidos no território brasileiro na condição de escravos, como opção de mão de obra barata para os senhores colonizadores, o que gerou um forte comércio de tráfico de escravos, com lucros fáceis, vindos principalmente de Moçambique, Cabo Verde e outras regiões da costa africana, banhada pelo oceano Atlântico. A miscigenação entre índios, europeus e africanos, irão se matizar ao longo do tempo fazendo surgir um povo novo, que vão se identificar como brasileiros. Que pela expansão pelo litoral e sertão adentro vão gerar um novo espaço geográfico, fazendo da Terra Sem Males, a terra Brasil. Ao mesmo tempo em que outros lugares estão sendo colonizados, pela Espanha, pela Inglaterra, entre outros. 20

Terra Sem Males: como as etnias indígenas Guarani, Tupinambá, entre outras, tratavam o lugar que lhes acolhia na vida e na morte. (Conferência: CLASTRES, Hélène. Terra Sem Mal. São Paulo: Brasiliense, 1978).


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Os espaços portugueses [o Brasil]; espaços espanhóis [parte da América do Sul, da América Central e o México]; e espaços ingleses [América do Norte] irão formar o continente Americano. Este, depois de um longo tempo de dominação colonial, conquistará sua independência e, de acordo com a língua dos ex-colonizadores, passa a ser chamado de América Latina, aqueles do ramo das línguas portuguesa, espanhola, francesa e italiana; e América Anglo Saxônica, aqueles do ramo da língua inglesa. Assim, tem-se os índios, e um contexto histórico baseado no seu mundo; os europeus, saindo do seu mundo e, entrando no mundo indígena, novo mundo para portugueses, espanhóis, franceses, ingleses, entre outros, em contato com o mundo indígena. Inseridos nesse contexto, estão os africanos, que após longo período de miscigenação com os demais elementos étnicos, formam o povo brasileiro21, os povos latinos americanos e os povos americanos. Essa história pode ser contada, escutada e transmitida, com maior profundidade e riqueza, para as gerações presentes e futuras, numa concepção holística da história para a cidadania de todos, se for trabalhada de forma interdisciplinar (integrada), principalmente entre os componentes curriculares da área de Ciências Humanas. A interdisciplinaridade possibilita que os estudantes de História percebam as angústias, desajustes, reajustes que os povos dominados têm feito desde então, para se manterem vivos, superando as atrocidades que viveram para estar presente na História Brasileira, Latino-americana e Norte Americana, de acordo com o relato de historiadores que chegaram até os dias atuais, os quais podem ser complementados e até mesmo acrescentados novos elementos por professores de outras disciplinas. Como exemplo podemos citar a disciplina de Geografia que pode abordar conteúdos relacionados ao clima, coordenadas geográficas, localização de latitude e longitude, instrumentos de navegação na época do descobrimento e evolução destes até hoje, como também, a divisão do espaço, leitura e construção de mapas; a Filosofia pode abordar a vertente do pensamento do homem europeu daquele momento, do conflito entre as concepções de verdade do mundo medieval e do mundo moderno, que nascia, assim como, da parceria entre o poder político e religioso; a Sociologia pode tratar das questões sobre valores culturais dos povos dominantes e dominados, os processos e tentativas de dominação cultural dos europeus e a resultante cultura do novo povo miscigenado. Ainda na linha do trabalho interdisciplinar, sobre a história do descobrimento, a área de Linguagens também pode ser incluída, especialmente com as disciplinas de Artes e Língua Portuguesa. A primeira pode dar grande contribuição, através da análise e compreensão de obras de artes da época, como telas retratando a flora e fauna brasileira, o nascimento de vilas, embrião das cidades brasileiras atuais, pinturas sacras, pintura de corpos, arquiteturas barrocas e artesanatos, enquanto que a segunda, através da literatura, 21

De acordo com a Lei 11645 de 10/03/2008, alterando a Lei 10639 de 09/01/ 2003. É acrescentado, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, um artigo que normatiza que: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brsileira indígena (artigo 26-A, LDB 9394/1996)


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pode trabalhar o estilo literário da época, presentes na poesia, nas cartas e na forma de celebração das missas. Na realidade, o trabalho interdisciplinar pode ser realizado para qualquer conteúdo estruturante da História, integrando disciplina de qualquer área de conhecimento. Entretanto, faz-se necessário esclarecer que nenhuma disciplina deverá ser forçada a trabalhar de forma interdisciplinar com qualquer outra, devendo esta acontecer de maneira espontânea, do desejo e compromisso de professores e escola em promover um ensino e aprendizagem significativa e de qualidade. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996.)

O referencial curricular de História vem ao encontro dessa diretriz, pois para promover e garantir a contextualização e a interdisciplinaridade dos saberes históricos, ele foi estruturado em quatro grandes contextos e servirão de eixo organizador e seleção dos conteúdos que deverão ser trabalhados na disciplina de história, em nível de ensino médio. Para garantir a parte diversificada, orienta-se que o professor de História inicie os trabalhos, sempre que possível, com abordagens de questões locais ou regionais, os quais servirão de ―mola propulsora‖ para as aulas e conduzirem o estudante a buscar os fundamentos históricos na cultura universal, a fim de compreender sua realidade, propondo soluções para problemas de ordem pessoal como também da sociedade. Ou seja, o trabalho deve ser concebido em ciclos, partindo do ambiente local (parte diversificada), expandindo para o universal (base nacional comum) e retorna para o local, fechando o ciclo. São esses pressupostos que devem orientar o trabalho do professor de história na educação básica, sobretudo na sua etapa final. A figura abaixo mostra a relação dos contextos com a contextualização e a interdisciplinaridade na disciplina de História. Finalmente, as questões e fatos que se apresentam no cotidiano do aluno e da sociedade do Estado de Roraima servirão de ponto de partida e também de chegada, fundamentando o sentido dos estudos dos conteúdos estruturantes da História. Associados a estes, estão os Blocos de Conteúdos, em âmbitos Local, Nacional, Continental (América Latina) e Mundial, entretanto, não exatamente nesta ordem. A organização desses blocos está para os quatro contextos a ser trabalhado, um por bimestre. Estes contextos são considerados transversais, uma vez que viabilizam a inter, a multi e a transdisciplinaridade numa relação dialógica com o espaço temporal histórico e social dos sujeitos do processo ensino e aprendizagem, podendo ser trabalhados de forma integrada e articulada por todas as demais áreas do conhecimentos em negar as especificidades de cada ciência.


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A figura abaixo mostra a relação dos contextos com a contextualização e a interdisciplinaridade na disciplina de História e a estrutura organizacional dos quatro contextos gerais, dos conteúdos estruturantes e seus respectivos blocos de conteúdos, os quais serão descritos a seguir.

Figura 6.1 - Fluxograma do desenho dos quatro contextos propostos para a realização da contextualização e interdisciplinaridade dos conteúdos de História no Ensino Médio/RR.

Cultura, Diversidade e Ser Humano. Este contexto proporciona ao professor de História levar o estudante a conhecer e compreender o povo brasileiro, assim como outras civilizações, a partir do estudo sobre a diversidade cultural do seu pensar e fazer, presentes no seu ambiente, relacionando-o com cultura universal herdada. O presente contexto também possibilita trabalhar o aluno para ser capaz de refletir sobre o significado da cultura dos estudos para si mesmo e os reflexos desse ato para a sociedade, através da compreensão das dimensões do homem, em valorização da diversidade das culturas. O olhar histórico sobre o pensamento e a cultura amazônica visa despertar para a importância do relato histórico presente na tradição das narrativas consideradas ―sagradas‖ de um povo. Não se trata de transformar a disciplina de História numa antropologia regional, mas de trabalhar a sensibilidade para o ver, julgar, contar e agir sobre a diversidade cultural e o sentimento de respeito e tolerância, também presente na história dos povos da Amazônia, especialmente em Roraima. Conteúdos do Contexto com a Realidade Local (De Roraima) O conteúdo da realidade local neste contexto pode ser focado, partindo-se da identidade da nação brasileira ser formada, do início do século XVI em diante, dos índios


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que já viviam aqui desde a pré-história brasileira, entrando na história por meio da escrita sistemática, cujo marco histórico é a Carta de Pero Vaz, o primeiro documento escrito sobre o ambiente e seus povos, que pelos cinco tempos históricos, ocorreu no alvorecer da Idade Moderna, ano I da história do contato europeu (Roraima no século XVII); e logo em seguida à chegada dos africanos, que juntos se imbricam no povo e na nacionalidade brasileira. Estes irão formar uma diversidade cultural sobreposta na unidade cultural, forjando assim uma identidade nacional, a partir de cada identidade local. No entanto, essa identidade já nasceu heterogênea, com direitos demais para uma parte dessa unidade (a elite branca, principalmente) e com direitos de menos para as outras duas partes (índia e negra), as quais passam a lutar para também ter direitos, inspirados no ideal de luta pelos direitos para todos. Esta ação, de índios e negros, que se construiu de várias formas, desde a passividade à luta, com ou sem apoio. Passividades como faziam os índios e os africanos, resistindo ao trabalho escravo, lutas como fizeram os caciques e principais indígenas, Zumbi e muitos outros, que lutavam para libertar a si e seu povo da escravidão. E mais recentemente, com ajudas internas e externas, os dois lados mais fracos foram à luta, e conseguiram, no caso dos índios, reaverem terras ancestrais com direitos de viver e usufruir dos recursos naturais, e podendo fazer uso para além da cultura oral do uso da escrita em suas próprias línguas; e dos africanos do Brasil, o direito de viver nos ambientes usados como resistência à escravidão, as terras quilombolas. Entra também nesse rol a parte desfavorecida da etnia branca (favelados, sem tetos, sem-terra, entre outros). Que devem de fato e de direito ser iguais perante a lei22. E na escola, para que isso vire ciência, conforme a LDB 9394/1996, artigo 26 § 4: O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matizes indígena, africana e europeia. (BRASIL, 1996).

Conteúdos do contexto com a realidade nacional (do Brasil) O conteúdo da realidade nacional, no contexto, pode ser visualizado, focalizando-se as três etnias que formaram o povo brasileiro, contemplando cultura, diversidade e as lutas por direitos de todos. Sendo que, cada uma, a partir da forma como se projetou como integrante da nacionalidade brasileira, va perceber e assumir as lutas por vários vieses. Que devem ser analisados e interpretados de maneira objetiva como meio de abrir franjas para que cultura, diversidade e lutas por direitos se efetivem para todos os componentes da nacionalidade brasileira.

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Artigo 5º da Carta Magna Brasileira, a Constituição Federal de 1988.


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Conteúdos do contexto com a realidade regional (da América Latina) Em relação à realidade regional (da América Latina), neste contexto, os conteúdos podem ser identificados, seguindo a linha cultura, diversidade e lutas por direitos na América Latina, mas, para tanto, é preciso saber sobre as identidades, culturas, que e quais são as lutas dos povos latinos americanos. Desse modo, entram em cena os estudos dos tempos pré-históricos e históricos desses povos. Só assim vamos perceber que, a união latina americana, formada pelos povos nativos e os transplantados do além-mar, europeus (portugueses, espanhóis e franceses, entre outros, de língua latina) e africanos, formaram o que se convencionou a chamar de América Latina. Depois disso, compreender o lugar de cada um nesse ambiente, e como todos se assentam nesse ambiente latino americano, desde o contato das três etnias no século XVI. A partir daí, será possível compreender e criticar os relatos sobre a história de como aconteceu esses contatos desde então, fazendo a correlação temporal, ambiental e, no cenário histórico social, entender os motivos das lutas étnicas e de classes, cuja origem pode ser buscada nas lutas travadas entre índios, africanos e europeus na América Latina. Saber como cada classe está se reajustando para se manter culturalmente na diversidade, com suas unidades culturais e como estão se saindo nas lutas por direitos nos dias atuais é de importância fundamental para a construção de uma sociedade cidadã. Conteúdos do contexto com a realidade mundial (do mundo) A realidade mundial, neste contexto, pode ser vista, voltando os olhos para a globalização, considerando que iniciou na pré-história, quando nossos ancestrais resolveram migrar e povoar da África até outras regiões do mundo. Cultura, diversidade e lutas por direitos vão lhes acompanhar sempre. Nas cavernas, pedras, barro, couro, papiro, papel, virtual, entre outros meios de comunicação humana ao longo desses tempos, registram e relatam as ações dessa globalização humana. Assim, mundialmente, na aldeia global atual, o que parecia desintegrar a cultura, a diversidade e as lutas por direitos, se reverteram em integração por todas as etnias, tanto quanto aquelas que saíram privilegiadas dos contatos ou não. Desse modo, nos latinos americanos podemos, pela leitura que devemos ter e fazer da América Latina, perceber nossa diversidade cultural e nela as unidades culturais e nossas lutas por direitos, e somar o que já conseguimos (índios, negros e outros grupos étnicos afins) e continuar lutando para manter o que temos e alcançar cada vez mais o que queremos (em nível local e regional) em direitos fundamentais universais, ou globais, para todos.


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O QUADRO 3.1 apresenta a correlação entre o contexto Cultura, diversidade e ser humano e conteúdos estruturantes com seus respectivos blocos de conteúdos de acordo com as realidades local, nacional, regional e mundial. QUADRO 3.1: CONTEÚDOS DO CONTEXTO CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO. I - CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CONTEÚDO CORRELAÇÃO COM ÂMBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL. I. Estudo da História I. Vale do Rio Branco, Terra deII. O Brasil antes dos portugueses Makunaima, Roraima: III. América antes de As centenas de povos Colombo indígenas do Vale do rio Branco, no século XVII. IV. Povos indígenas do Brasil A colonização portugue-sa no Vale do Rio Branco. V. A colonização portuguesa Administração Colonial e Igreja no Vale do Rio Branco. VI. A colonização europeia na América Latina

Por que estudar história? Terra Sem Males de cinco milhões de povos diversos. Civilização inca, asteca, maia e outras. Povos indígenas do Brasil no século XV. A colonização portuguesa no Brasil. Administração colonial e igreja no Brasil. Colonização Espanhola e outras.

2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO II. O contato indígena e branco em Roraima no século XVIII: Lugares indígenas ocupados por A ocupação portuguesa a feitoria, forte, capitanias gerais. fricção índio-lusa no vale do rio A reação dos caciques indígenas à branco. VII. O contato indígena, branco colonização portuguesa no Brasil. Lugares indígenas ocupados e africano no Brasil do A reação dos africanos que vão por forte militar, fazendas do século XVI substituir os índios como mão de rei e fazendas particulares. obra escrava da colonização A reação dos principais portuguesa no Brasil. indígenas à colonização portuguesa no Vale do rio Branco. I - CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CONTEÚDO CORRELAÇÃO COM ÂMBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL. III. O movimento indígena e não indígena em Roraima O movimento das 305 etnias com hoje: VIII. O movimento indígena e 274 línguas. não indígena no Brasil As três línguas e oito povos. Os movimentos sociais no Brasil (de atual Os movimentos sociais em mulheres, de gêneros, entre outros). Roraima (mulheres, gêneros, entre outros).


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Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente. Atualmente, o contexto Ciência, tecnologia e meio ambiente, um dos mais polêmicos, talvez à beira do caos tecnológico por suas intervenções na natureza, donde derivam matéria prima para as mais variadas invenções, cobra intervenções e soluções de problemas do entorno sócio-cultural-histórico e econômico de modo ético. A presença da História é imprescindível no sentido de relatar, acompanhar e analisar os feitos das ciências, em determinados períodos históricos, e como estas afetam benéfica ou nocivamente o ambiente da existência da humanidade das gerações presentes e futuras. Este contexto abre espaço ainda para o professor trabalhar os fundamentos de uma prática científica com ética e responsabilidade, por parte da comunidade científica, para com a humanidade, seja no âmbito universal ou local, visando o estabelecimento de compromissos éticos e racionais para o cumprimento de metas e ações relacionadas ao direito de todos viverem em um ambiente sadio e com qualidade de vida, seja a nível local, regional e também mundial.

Conteúdos do contexto com a realidade local (de Roraima) Em relação a este contexto, o professor de História tem a sua disposição um mundo a ser explorado, mesmo a nível da realidade local. Uma das vertentes de importância capital para a História da humanidade diz respeito à ciência e tecnologia, cuja evolução proporcionou a construção de uma grande rede de informações capaz de interligar o mundo a tempo real e redesenhá-lo. Esse fato fez o mundo se tornar geometricamente pequeno, podendo ser alcançado em questão de horas em se tratando de transporte; e em segundos em relação à comunicação de informação. Mas há também o outro lado da resistência, pelo medo de conectar as fontes de comunicações, que quando perdido, se não for tratado com ética, pode redimensionar para doença ou o descontrole do seu uso. Mas também, com ética e estética contribuir para nossa ligação rápida com o mundo, e com isso aprender virtualmente sobre o ambiente local e os demais. Faz-se necessário destacar também os trabalhos científicos produzidos nas instituições de ensino superior no Estado de Roraima na área de Ciências Humanas, principalmente as que estão relacionadas à História desse Estado e as possibilidades dos alunos do Ensino Médio serem iniciados às pesquisas científicas em História. Conteúdos do contexto com a realidade nacional (do Brasil) A respeito dos conteúdos do contexto ciência, tecnologia e meio ambiente, em nível nacional, pode-se destacar, como ponto de partida, a evolução histórica da indústria


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automobilística brasileira, das rádios, dos serviços de telefonia e a televisão, como parte de um grande projeto de unidade nacional. Vale a pena também destacar, mesmo que de forma superficial, a história dos grandes centros de produção científica do país, como USP, a UFRJ, a UFMG, a UFAM, a UFPA, o Instituto BUTANTAN, assim como de pesquisadores como Milton Santos, Darcy Ribeiro e Fernando Henrique Cardoso. No cenário histórico atual, chamar atenção para o estado das universidades públicas brasileiras e, as perspectivas e importância da UFRR, UERR e demais instituições de ensino superior presente em solo roraimense, para o desenvolvimento de Roraima e do Brasil.

Conteúdos do contexto com a realidade regional (da América Latina) Com relação à América Latina, embora essa conexão esteja em toda parte, em alguns lugares há o acesso limitado por falta de subsídios de conexão com tais meios, mas no geral o acesso é factível. Assim, pode-se estar em qualquer lugar da América Latina e saber tudo do mundo interior ou exterior, usando os meios de comunicação mais modernos, mesmo estando no meio da floresta bem distante de cidades. Saber em tempo real, por exemplo, sobre a luta secreta pela vida, do presidente venezuelano Hugo Chávez, que diz estar curado do câncer, enquanto fontes de seu país afirmam que ele pode não sobreviver até as eleições de 2012; ou do vazamento de óleo na Bacia de Campos, no Rio de Janeiro, aonde a empresa americana CHEVRON, que explora petróleo, responsável pelo derrame de milhares de litros de óleo, não consegue explicar as causas e nem estancar o vazamento, entre outras informações; e as ações e reações de todos, rapidamente, diante tais acontecimentos. Conteúdos do contexto com a realidade mundial Com relação ao mundo, pode-se trabalhar qualquer assunto ou obter informações de qualquer lugar em tempo real, estando numa escola da cidade ou do campo. Basta ter os recursos, como a TV, computador e internet. De posse de qualquer um desses recursos, é possível o cidadão ficar informado sobre assuntos globais ou tornar tais assuntos factíveis, bastando saber lidar com tais meios, como por exemplo, os casos das revoltas populares na África e no Oriente Médio, organizadas e monitoradas via internet, com resultados prórebeldes, que estão saindo vitoriosos da luta por liberdade humana, de expressão e de governos escolhidos pelo povo. Assim, para perceber e/ou navegar no mundo cientifico e tecnológico pós-moderno é fácil. Entretanto, produzir ou dar assistência a tais ferramentas é outra história. É preciso saber, e essa condição não é intransponível, pois a priori temos todas as ferramentas que


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os outros que aprenderam têm: a inteligência e criatividade, para exercitar e aprender a práxis, não só de uso, mas também de criação dos produtos usados na comunicação rápida no mundo contemporâneo. Aproveitando a linha de raciocínio das tecnologias voltadas para a educação, é possível fazer um diálogo transversal com a ciência ambiental focando as questões referente a degradação no cenário local, nacional, regional e mundial, causada pela pelos produtos tecnológicos à humanidade, que caminha para a extinção da vida e dos recursos terrestres. O ensino da história pode ajudar a encontrar outras alternativas de educação ambiental sustentável, individual e coletiva a ser seguida para evitar tais tragédias. Por fim, o estudo deste contexto, também pode ser viabilizado através de produtos tecnológicos que se tem na escola e na residência dos alunos, cuja analise da origem e da tecnologia empregada, permite-se fazer inferências sobre o custo ambiental e social, pelo uso e descarte, assim como o nível de desenvolvimento científico-tecnológico do povo que o produz , relacionando-o com o do Brasil. O QUADRO 3.2 apresenta a correlação entre o contexto ciência, tecnologia e meio ambiente e conteúdos estruturantes com seus respectivos blocos de conteúdos de acordo com as realidades local, nacional, regional e mundial.


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QUADRO 3.2: Conteúdos do contexto ciência, tecnologia e meio ambiente. II - CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.

REALIDADES LOCAIS

1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CONTEÚDO CORRELAÇÃO COM ÂMBITO ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.

IV. Redes de conhecimentos das descobertas, invenções e registros das ciências, tecnologias e medicina indígenas e não indígenas, riobranquense, póscontato índio e português, na região:

A sincretização das ciências e tecnologias indígenas, com a dos colonizadores portugueses na região do Rio Branco. A relação da ciência medicinal tradicional indígena e não indígena com a atual ciência médica acadêmica. Curas de doentes pela manipulação de ervas e plantas medicinais pelos indígenas e não indígenas, fazendo uso da observação e interagindo com a natureza roraimense.

A sincretização das ciências e tecnologias indígenas, com a dos colonizadores europeus e africanos no Brasil e na América Latina. IX. Redes de conhecimento das descobertas, invenções e registros das ciências, tecnologias e medicina indígenas e não indígenas latinos americanos, póscontato europeu e africano:

Relação da ciência medicinal tradicional indígena e não indígena do Brasil, com a ciência médica acadêmica nacional e da América Latina atual. Cura de doentes pela manipulação de ervas e plantas medicinais pelos indígenas e não indígenas, fazendo uso da observação e interagindo com a natureza brasileira e latina americana.


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II - CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REALIDADES LOCAIS


BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.

V. Ferramentas e artefatos tradicionais:

Dos indígenas roraimenses destinados a caça, coleta, locomoção e produção alimentícia.

Dos indígenas brasileiros e latinos americanos destinados a caça, coleta, locomoção e produção alimentícia.

Dos não indígenas portugueses, introduzidas em Roraima, desde o contato colonial aos tempos atuais.

Dos não indígenas europeus e africanos, introduzidas no Brasil e na América Latina, desde o contato colonial aos tempos atuais.

Construção de diferentes tipos de habitação (de vivência, rituais e festividades) tradicional dos indígenas roraimenses e a sincretização de modelos de construções dos colonizadores brancos da Terra de Makunaima, Roraima.

XI. Ferramentas, artefatos e habitações tradicionais

Construção de diferentes tipos de habitação (de vivência, rituais e festividades) tradicional dos indígenas brasileiros e latinos americanos e a sincretização de modelos de construções, europeia e africana, no Brasil e na América Latina.


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II - CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.

REALIDADES LOCAIS

3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CONTEÚDO CORRELAÇÃO COM ÂMBITO ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL. As comunicações tradicionais dos indígenas brasileiros e latinos americanos, por meios das inscrições rupestres.

VI. Comunicações tradicionais dos indígenas e não indígenas roraimenses:

O contato e os usos com os meios de comunicação dos europeus colonizadores e africanos (escrita, leitura, escola, universidade, mídia em geral) e as adaptações destas para o mundo indígena do Brasil e da América Latina.

As comunicações tradicionais dos indígenas de Roraima, por meios das inscrições rupestres. O contato e os usos com os meios de comunicação dos brancos colonizadores (escrita, leitura, escola, universidade, mídia em geral) e as adaptações destas para o mundo indígena roraimense. Da canoa ao avião, da escrita rupestre a internet: uma síntese do contato entre índios e brancos em Roraima.

XII. Os meios de comunicações e de transportes indígenas e não indígenas:

XIII. Histórias de transversais da comunicação pré-histórica para histórica, ocorridas no velho mundo antigo, por meio da escrita

Da canoa ao avião, da escrita rupestre a internet: uma síntese do contato entre índios, europeus e africanos no Brasil e na América Latina.

Cuneiforme suméria. Hieroglífica egípcia. Ideograma chinês. Alfabeto fenício. Algarismos hindus, arábicos e romanos.

XIV. Iluminismo europeu e sua influência:

A bíblia hebraica. O alcorão islâmico e outros.

Na ciência de descobertas, feitas nas viagens filosóficas de naturalistas, pelo novo mundo americano, para os europeus. No enriquecimento dos estudos feitos pelos iluministas europeus, sobre os povos, os minerais, a fauna e flora americana, latina americana e brasileira.


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Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos. O trinômio trabalho, consumo e lutas por direitos constitui o contexto, cujo cenário, o cidadão terá que atuar, como condição para participar efetivamente da sociedade na qual ele está inserido e a História poderá dar contribuições significativas para que o estudante compreenda a situação do Brasil e do Estado de Roraima em relação ao mundo e as perspectivas para o povo brasileiro, tendo como fundamento a leitura, a compreensão e análise de fatos históricos. Atualmente, o direito a casa própria, a saúde, a educação, ao saneamento básico, ao transporte e ao consumo podem ser garantidos pelo trabalho. Assim, o trabalho digno se constitui numa das principais conquistas do cidadão. Contudo, devido ao paradigma da globalização, tem-se constatado nos dias atuais uma redução do número de vagas no mercado formal, abrindo-se espaço para um acelerado crescimento do trabalho autônomo informal. Sem trabalho não há cidadania. É através do trabalho que a pessoa ganha o direito de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de cidadão, pagando impostos e taxas para o município, estado e/ou união, seja através do consumo de mercadorias, da tributação que incide sobre a remuneração ou serviços recebidos, como rede de água e esgoto, iluminação pública, coleta de lixo, telefone entre outros. Em contrapartida, adquire o direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de serviços de qualidade, sejam estes prestados por instituições públicas ou privadas. A luta por direitos, pela melhoria das condições de vida e acesso aos bens, ainda não usufruídos por todos os seres humanos e as possibilidades em democratizá-los estão relacionados à tradição histórica do fundamento da razão e do pensamento de tantas outras vidas que sonharam e acreditaram com a possível realização humana pelo trabalho digno como fonte de felicidade. O direito de ser feliz e de escolha pressupõe a liberdade como um direito individual da pessoa e suas implicações em relação aos direitos da coletividade e esta não está desvinculada das concepções a respeito do corpo, da vida, do amor e da morte como identidade do sujeito de direitos e responsabilidades. Conteúdo do contexto com a realidade local (de Roraima) O conteúdo da realidade local neste contexto pode ter como ponto de partida o próprio Estado de Roraima, localizado na parte mais setentrional do Brasil (ponto extremo


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Norte/Caburaí) composto de uma área geográfica 224.301,040 quilômetros quadrados23, com

uma

população

de

450.479

habitantes24,

desta,

213.000

pessoas

são

economicamente ativas25, cuja capital é a cidade de Boa Vista. Em Roraima, a comunidade estudantil matriculada na educação básica é composta por 141.384 alunos26. Destes, 74.377 alunos pertencem à rede de escolas pública estadual. No Ensino Médio as matrículas constituem um universo de 18.463 alunos, dos quais 16.000 estão matriculados em escolas públicas. A nota no IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica27 / 2011 - foi 3,6, enquanto que o IDH – Índice de Desenvolvimento Humano do Estado, 0,75028, coloca Roraima na 18º posição do país, considerado médio. Entretanto, com um ambiente geográfico amplo e uma população pequena, inclusive a escolar, algumas mudanças de atitudes possibilitam a todos ―meios de trabalho, consumo e desenvolvimento humano elevado‖. Outros aspectos importantes no presente contexto, no âmbito local, diz respeito às condições históricas de atendimento a saúde, ao saneamento básico, a moradia, ao transporte e segurança pública da população roraimense, bem como a história dos movimentos sociais organizados, a conservação do patrimônio público e a geração de empregos nesta unidade da Federação.

Conteúdos do contexto com realidade nacional (do Brasil) Em nível nacional, sabemos que há grandes disparidades em relação às questões dos conteúdos deste contexto, pois, numa mesma região, há ―ilhas‖ de excelência e descaso. O Brasil é um país heterogêneo e a História ajuda a compreender as razões históricas de tais diferenças encontradas entre regiões, no interior de uma mesma região e até mesmo no perímetro de uma mesma cidade. A título de ilustração, na cidade de Boa Vista/RR, há razões históricas para que os moradores de um bairro pareçam habitar na Finlândia enquanto que em outros, os moradores pareçam viver no Haiti (com todo respeito ao povo haitiano). Esse tipo de analogia pode ser feito para análise e compreensão histórica da origem das diferenças entre as regiões e cidades brasileiras. É por isso que o estudante do Ensino Médio, além de aprender sobre o Brasil,

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Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. IBGE, censo/2010. 25 Programa Nacional Atendimento a Domicílio – PNAD/2007. 26 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação – INEP/MEC/2010. 27 IDEB/2009. 28 Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD/2006. 24


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como um todo, precisa ter um olhar panorâmico e atento ao nosso lugar, a fim de perceber, na nossa igualdade, as nossas diferenças; e propor os meios que nos ajudarão a sair ou continuar onde estamos em relação ao índice de desenvolvimento humano. Conteúdos do contexto com a realidade regional (da América Latina) Assim, como no Brasil que há lugares com IDH elevado, há outros nos quais esse índice não é tão bom, na América Latina não é diferente. A História, também nesse cenário, pode ajudar na desmistificação do mistério, revelando como se deu a construção histórica desses países. O estudante da etapa final da Educação Básica, precisa ter conhecimento histórico sobre os países que compõem o bloco da América Latina – do México ao Chile e do Equador a Guiana Francesa – e saber como vivem as populações latinas americanas. Somente assim, é possível formar uma consciência de pertencimento a essa região do globo terrestre.

Conteúdos do contexto com realidade mundial (do mundo) O Índice de Desenvolvimento Humano no mundo é muito desigual, isso faz com que muitos fiquem excluídos do mundo do trabalho, com dificuldades de consumir ou se desenvolver. A História pode contribuir significativamente para o entendimento das causas e consequências mundiais, dessas diferenças do IDH, auxiliando na compreensão dos fatores políticos, econômicos e sociais na manutenção dessa heterogeneidade e quais as consequências de tais fatores para nosso espaço e região, neste mundo globalizado. O QUADRO 3.3 apresenta a correlação entre o contexto trabalho, consumo e lutas por direitos e conteúdos estruturantes com seus respectivos blocos de conteúdos de acordo com as realidades local, nacional, regional e mundial.


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QUADRO 3.3: Conteúdos do contexto trabalho, consumo e lutas por direitos. III - CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CONTEÚDO CORRELAÇÃO COM ÂMBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL. VII. Trabalho Indígena roraimense: Tipo de trabalho sustentado desenvolvido pelos grupos indígenas de Roraima antes da chegada dos brancos.

VIII. Produção e consumo indígena roraimense:

Forma de produção e consumo para a manutenção da família e do grupo comunitário, praticada pelos indígenas de Roraima, antes do contato com os brancos.

IX. Situação social indígena roraimense:

Situação social ajustada dos índios de Roraima antes do contato com os brancos.

A situação social desajustada dos índios de Roraima, pós-contato com as tropas de resgate portuguesas, que promoviam os descimentos dos índios para serem vendidos como mão-deobra escrava para colonos brancos do Grão-Pará.

Tipo de trabalho sustentado desenvolvido pelos povos indígenas do Brasil e da América Latina antes da chegada dos colonos europeus.

XV. O Trabalho Indígena

O trabalho forçado dos indígenas brasileiros, na extração do paubrasil; O trabalho forçado dos indígenas da América Latina, na extração de minérios e outros, para os colonos europeus de Portugal e Espanha.

XVI. Produção e consumo indígena

XVII. Situação Social Indígena:

Forma de produção e consumo para a manutenção da família e do grupo comunitário e social praticada pelos indígenas brasileiros, latinos americanos antes do contato com os brancos. Situação social ajustada dos índios do Brasil e da América antes da fricção com os europeus. A situação social desajustada dos índios brasileiros e americanos com o contato e a fricção dos colonos europeus.


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III - CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CONTEÚDO CORRELAÇÃO COM ÂMBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.

X. O trabalho indígena, no Vale do Rio Branco:

escravo

Na Construção do Forte Militar São

O tráfico negreiro de africanos para trabalhar como mão de obra escrava na América.

Joaquim do Rio Branco. Nas fazendas de gado do Estado (Império?) e particulares no vale do rio Branco.

A escravidão africana no Brasil, na América Latina e no Sul das Treze Colônias Inglesas (EUA).

XI. Mundo do trabalho indígena e não indígena na atualidade roraimense:

O ciclo econômico do açúcar no Nordeste Brasileiro custeado pela Holanda e o trabalho escravo africano.

O trabalho indígena no serviço público e privado em Roraima. Trabalho, consumo, desenvolvimento e reajuste dos índios de Roraima, pósdemarcação e homologação de suas terras tradicionais, pelo Governo Federal. Trabalho, consumo e desenvolvimento de Roraima dependente, em sua maioria, do contra cheque do servidor público roraimense. Um pequeno contingente de trabalhadores da iniciativa privada (de micro e pequenos negócios, comerciais, indústrias e de serviços) roraimense.

XVIII. Tráfico e trabalho escravo colonial

A expansão Brasil.

da

colonização

do

A criação de gado e o avanço da colonização rumo ao sertão do Brasil pelos trabalhadores das fazendas que alargaram o Brasil rumo ao Norte. Os bandeirantes apresadores de índios para vender como escravos e pesquisadores de minérios alargam o tamanho do Brasil rumo ao Sul e descobrem as Minas Gerais, novo ciclo econômico do Brasil: o ciclo do ouro que durante cem anos vai garantir muita riqueza para a metrópole portuguesa e trabalho compulsório para os escravos africanos das minas.


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III - CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CONTEÚDO CORRELAÇÃO COM ÂMBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.

XII. ZPE- Zona de Processamento e Exportação; e ALC – Área de Livre Comércio, em Roraima:

XIX. Mundo do trabalho americano

O equilíbrio (ou desequilíbrio?) do trabalho, consumo e desenvolvimento entre o contra cheque do servidor público e do trabalhador da iniciativa privada roraimense. XIII. O IDH roraimense: A importância da educação, saúde, segurança e economia para o aumento do ÍDH do roraimense, refletindo no desenvolvimento sustentado e elevado da população do Estado.

XX. Mundo do trabalho no velho mundo

Trabalho, consumo e desenvolvimento no Brasil em desenvolvimento; na América Latina com países em desenvolvimento outros não, e os EUA, líder global.

A Revolução Industrial Inglesa no século XVIII: mudança nos atos de produção e a emergência de uma tecnologia científica, filosófica, social científica e mecanicista. Trabalho, consumo e desenvolvimento na história humana africana, mesopotâmica, asiática e europeia, antigas.

Política, Ética e Cidadania. Este contexto está diretamente relacionado aos ideais brasileiros de democracia, representando o ponto ápice no qual as questões inerentes à participação na vida pública e possíveis consequências, segundos os preceitos democráticos, com direitos a zelar e obrigações a cumprir serão trabalhadas, cujo ponto culminante é o pleno exercício da cidadania. O contexto política, ética e cidadania é um viés imprescindível de abordagem da História, uma vez que o ser humano é por natureza um ser político e seu comportamento diante da natureza e da sociedade, muitas vezes carentes de princípios que norteiam as ações de cidadania, constituem-se facilmente em ações de massa de consumo e manobra, tanto por empresas, quanto pelas lideranças dos grupos dos quais participam ou estão vinculados. Esses fatos levam geralmente a um estado de descrença nos princípios da vida participativa na sociedade, onde todas as mazelas sociais passam a ser ―permitidas,


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adquirindo ar de normalidade‖, cuja consequência é a fim da ideia do coletivo, fechando-se num individualismo, cuja regra capital é tirar proveito de todos e de tudo para ―se dar bem‖. Contudo, acredita-se que através da compreensão dos conceitos básicos da política, o sujeito terá melhores condições de analisar e criticar as forças que se manifestam dentro de uma sociedade de estado e poder seja de democracia, de totalitarismos, de tirania e de anarquia etc. Haverá maiores possibilidades de desconstruir conceitos e pré-conceitos acerca da política e seus personagens, sejam da época da História do Brasil colonial, sejam das demais épocas até a atual conjuntura política, econômica e social. Fundamentar as escolhas e mobilizar a participação política como direito e dever do cidadão consciente de sua responsabilidade pública e social é tarefa também da disciplina de História, participando efetivamente da construção de uma cidadania que não apenas participa por se entender democrática, mas que sabe e compreende os fundamentos desse exercício. Conteúdos do contexto com a realidade local (de Roraima) Política, ética e cidadania têm conotações abrangentes. Assim, os conteúdos neste contexto, a nível de realidade local, pode ser trabalhado de múltiplas maneiras, visando o ensino e aprendizagem para a promoção da cidadania. Exemplificando, o estudante deve perceber o espaço em que se vive, de acordo com a política estabelecida; fazer escolhas que o ajude atingir objetivos, por meio da ética e princípios de cidadania. Partindo desses pressupostos, a História pode ajudar a analisar historicamente o quadro político local, a ética e como a cidadania tem se manifestado no espaço roraimense. Um dos indicadores que revela se a política está sendo conduzida com ética e o cidadão está sendo respeitado é o grau de satisfação das pessoas naquilo que faz. A manifestação de contentamento por parte dos indivíduos nas atividades que realizam é indicação de que a política converte-se em felicidade, a ética caminha no sentido correto da aplicação dos direitos e deveres legais, se efetivando em cidadania. Conteúdos do contexto com realidade nacional (do Brasil) regional (da América Latina) e mundial Pela proximidade e imbricamento dos conteúdos neste contexto, a realidade nacional, regional e mundial serão abordados simultaneamente. Partindo dos conceitos identificados localmente, a respeito da cidadania, tem-se os parâmetros que ajudarão o estudante a perceber e entender como poderá ser analisada de forma crítica, a política e a ética cidadã, em nível nacional/regional, no Brasil e na América Latina, e em nível mundial e seus entrelaçamentos. Os conceitos de política, ética e cidadania do Ocidente derivam dos conceitos de política, ética e cidadania do pensamento filosófico greco-romano clássico.


Sem se esquecer de relacionar

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com as civilizações orientais, as quais seguem outras

referencias filosóficas e portanto, têm outra mentalidade e outras interpretações para justificar suas razões humanas. A expectativa para o ensino e aprendizagem da história visando à promoção da cidadania para todos, a partir do contexto, do qual os conteúdos serão extraídos e contextualizados, possibilitando ainda a interdisciplinaridade, a priori, se concebe como uma estratégia poderosa para a disciplina de História no Ensino Médio atingir seus objetivos educacionais. O QUADRO 3.4 apresenta a correlação entre o contexto Política, Ética e Cidadania e conteúdos estruturantes com seus respectivos blocos de conteúdos de acordo com as realidades local, nacional, regional e mundial. QUADRO 3.4: Conteúdos do contexto política, ética e cidadania. I V- CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.

REALIDADES LOCAIS

1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CONTEÚDO CORRELAÇÃO COM ÂMBITO ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.

XIV. A formação politica de Roraima: A emancipação política municipal no século XIX, com a criação do município de Boa Vista do Rio Branco em 1890, ligado ao Amazonas, e a Superintendência de João Capistrano de Silva Mota e seguintes.

XXI. A formação política do Brasil, da colônia a república.

Governo Geral Colonial Português (Tomé de Souza, Duarte Costa, Mem de Sá, entre outros). Vice e Reino Português (Governo de Dom João VI, Governo de Dom Pedro I). Emancipação Política do Brasil de Portugal em 1822 e a Implantação do Regime Imperial Brasileiro (Primeiro Reinado de Dom Pedro I, Período Regencial, Segundo Reinado de Dom Pedro II). Proclamação da República em 1889 (República da Espada, Deodoro e Floriano Peixoto, República Velha do café com leite, cafeicultores de São Paulo e os criadores de gado de Minas Gerais no poder).


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I V- CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CONTEÚDO CORRELAÇÃO COM ÂMBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL. Era Vargas e a integração nacional. A emancipação política Era JK, a interiorização e o XXII. O Brasil do territorial no século XX, com a desenvolvimento nacional. Estado Novo ao criação do Território Federal do Era Jânio, Jango e as reformas de base. Regime Militar Rio Branco em 1943 (mudado A ditadura militar de 1964-1985: de Castelo para Roraima em 1962), ligado a Figueiredo, a era da repressão. ao Distrito Federal. Era Sarney, governo de transição anglo-saxônica. O Governo Territorial dos Independência do Haiti, na América Latina. Nomeados, do Governador Ene Independência da América Espanhola, na Garcez dos Reis; e do Prefeito América Latina. Mário Homem de Mello e Conflitos e revoltas no Brasil, América seguintes, no curto período de Latina e América anglo-saxônica. Era Collor, de democracia, nas duas décadas reabertura. de governo autoritário e na volta Era Fernando Henrique, de estabilização. à democracia. XXIII. O Brasil da Era Lula, de continuidade da estabilização. reabertura politica a Era Dilma, continuidade da estabilização. A emancipação política democracia plena Reeleição, ruptura ou continuidade de Roraima com a criação do atual presidencial. Estado em 1988 e o Governo A Formação dos EUA, na América anglodos eleitos pelo voto popular. saxônica. Independência do Haiti, na América Latina. Do Governador Ottomar XXIV. Sucessão Independência da América Espanhola, na de Souza Pinto e seguintes, do política no Brasil: América Latina. pós-período de Conflitos e revoltas no Brasil, América redemocratização aos dias Latina e América anglo-saxônica. atuais. Formação de estados nacionais europeus. XXV. Política na Revolução Francesa. América Colonialismo e neocolonialismo europeu. Governos totalitários nazistas fascistas na XV. A luz da ética e da Europa e seus ramos mundo afora. cidadania: A história transparente de como se formou XXVI. Política no o Brasil e a América Latina. A história transparente de mundo A forma como a sociedade brasileira e como se formou o estado de latinoamericana concebe e deseja sua própria Roraima. história. Como se comportam os grupos sociais que XXVII. A luz da ética compõem o povo brasileiro e da América e da cidadania Latina. A forma como a Como são as relações dos grupos sociais sociedade roraimense concebe e brasileiros e latinos americanos em momentos deseja que seja a história de de crises antagônicas entre ambos. Roraima. Superadas as crises como se comportam e que meios usam os grupos sociais brasileiros e Como se comportam os latinos americanos para demonstrar as grupos sociais que compõem o satisfações ou não sobre o assunto. povo roraimense.


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I V- CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CONTEÚDO CORRELAÇÃO COM ÂMBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL. Como são as relações dos Como os gregos analisaram grupos sociais roraimense, em XXVIII. Grécia – o fundamentaram e construíram os conceitos e momentos de crises antagônicas berço da ética mãe aplicabilidade da ética que rege o mundo entre ambos. da democracia Ocidental. Superadas as crises como se Como os romanos analisaram, comportam e que meios usam os XXIX. Roma – o fundamentaram e construíram os conceitos e grupos sociais roraimenses para berço da cidadania aplicabilidade de cidadania que rege o demonstrar as satisfações ou não, mãe da república mundo Ocidental. sobre o assunto.

XVI. História da terra de Makunaima ao Estado de Roraima: A terra e os filhos de Makunaima. A chegada dos filhos de Sebastião. A colonização portuguesa no vale do rio Branco. O forte militar. As fazendas públicas e privadas. A freguesia. A vila. O município. O Território Federal. O estado de Roraima. Os municípios. Os políticos de 1890 aos dias atuais. O cotidiano roraimense. Outros fatos históricos que vierem.

XXX. Histórias da aurora humana aos dias atuais

Da origem humana a sistemática da escrita e o nascimento da cidade. O mundo grego. Roma: das origens a república. A Europa medieval e o império de Carlos Magno. O mundo feudal europeu ocidental. Igreja e poder. O renascimento comercial e urbano. Monarquias nacionais europeias. O humanismo e o renascimento. A reforma protestante. O iluminismo. A revolução francesa. A revolução industrial inglesa. Os vaqueiros e os bandeirantes e a conquista do sertão adentro do Brasil. Minas gerais: eldorado brasileiro. Conflitos na colônia portuguesa. Revoltas emancipacionistas. A chegada da família real portuguesa no Brasil. A independência da América espanhola. A independência do Brasil. A proclamação da República e os presidentes da espada, do café com leite, da nova era dos anos trinta do século vinte ao final. A carta testamento do presidente Getúlio Vargas. O século vinte no Brasil e no mundo. O fim do bloco comunista. Questões históricas contemporâneas e suas alternativas. Do governo geral a livre democracia no Brasil. As duas décadas de crise 1970-80 do século XX. Uma revisão histórica. O conflito árabe israelense. O mundo globalizado e a guerra contra o terror. O Brasil neoliberal. Outros fatos históricos que vierem.


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METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA Se se vai ensinar história do Brasil, sob qualquer método (...), o modo como vamos tratar essas questões é que pode alterar, de maneira substantiva, o significado de cada conteúdo. 29 (RODRIGUES , 2000).

O professor de História não se deve deixar iludir, que quando se fala em interdisciplinaridade, nas disciplinas que compõem a área de Ciências Humanas na educação básica, que essa metodologia pode ser utilizada para fazer ou embasar todos os conteúdos da História, pois, há momentos em que os conteúdos das disciplinas se aproximam, se convergem e até se sobrepõem, podendo ser feito um trabalho interdisciplinar. Entretanto, em outros, se afastam bastante, e só podem ser tratados disciplinarmente. Contudo, o professor de História deve perceber que os conteúdos que favorecem um trabalho interdisciplinar são aqueles que se encontram na zona de fronteira de cada ciência, seja nos limites das disciplinas que compõem a mesma área ou entre disciplinas de outras áreas de conhecimentos. Deste modo, a identificação da zona de fronteira da disciplina História com as demais disciplinas curriculares é de fundamental importância, pois, é o ponto de partida para iniciar o dialogo com o objetivo de realizar atividades interdisciplinares. Como por exemplo, de zona de fronteira com justaposição e sobreposição de conteúdos na História, cita-se a história da geração e difusão dos algarismos hinduarábicos, que pode ser uma inspiração, um impulso para a realização de atividade interdisciplinar envolvendo todas as disciplinas das Ciências Humanas e disciplinas de outras áreas. Para indicar o tempo histórico (História), o lugar histórico (Geografia), as essências transcendentais dos símbolos numéricos (Filosofia e Ciência da Religião), e uso de símbolos numéricos (Matemática). O segredo do trabalho interdisciplinar é o planejamento, o qual deve ser viabilizado pela gestão pedagógica da escola, com a participação e compromisso de todos os professores envolvidos. Caso essa condição não seja satisfeita, a metodologia interdisciplinar se torna inviável. Metodologias e estratégias de outros componentes curriculares da educação básica que podem ser trabalhadas em sintonia com a disciplina de História De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio:

29

RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da escola à escola necessária. 9ª edição. São Paulo: Cortez, 2000.


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Um dos objetivos do ensino de História, talvez o primeiro e o que condiciona os demais, é levar os alunos a considerarem como importante a apropriação crítica do conhecimento produzido pelos historiadores, que está contido nas narrativas de autores que se utilizam de métodos diferenciados e podem até mesmo apresentar versões e interpretações díspares sobre os mesmos acontecimentos. Essa leitura crítica presidirá também os materiais didáticos colocados à disposição dos alunos, especialmente os livros didáticos (BRASIL, 2006).

Assim, no desenvolvimento dos estudos dos assuntos referentes à disciplina de História, deve-se fazer usos de diferentes leituras e instrumentos para narrar relatos orais e experiências sobre o tempo e a historicidade humana. Essas narrativas, dependendo da disponibilidade podem ser feitas em conexões com:

O livro didático, subsídio essencial para entendimento do estudo dos temas da disciplina de história para a educação básica; Reflexões sobre as imagens (rupestres, fotografias, desenhos, pinturas, grafites, mapas entre outros), embora prevaleçam à leitura escrita, as imagens ajudam na percepção estética de um tema, de um espaço e de outras possibilidades de estudos históricos; Análise de obras de artes (pintura, arquitetura, artesanato etc.), para entender a realidade dessas produções simbólicas humanas, para expressar os sentimentos ideais e racionais do espaço e do mundo em que vivem; Roteiros filmográficos que devem ser incentivados como forma de entender, por meio de uma produção dessa natureza, o sentido que damos à vida mediante a apresentação das imagens e das leituras de um filme; Análise de depoimentos orais relatando experiências históricas guardadas na memória e contadas por alguém que presenciou o passado e faz parte do presente, constituindo um privilégio digno de ser ouvido e registrado; Livros paradidáticos que são essenciais para entender de forma técnica o que estudamos no livro didático; O estudo do meio (museus, pontos históricos, outros), uma aula que fica na memória de todos que participam, sendo lembrada em detalhes, demonstrando que não é necessário decorar o conhecimento, mas viver esse conhecimento e percebê-lo, como um organizador da nossa identidade; Mesas de debates com participações especiais dos alunos fazendo a aula dialogal; Leituras de artigos científicos, mapas, tabelas e gráficos, que ajudam a entender os espaços da nossa e de outras identidades;


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Produções teatrais, feita pelos alunos com análise e reflexão, é uma trama que ajuda a discência a se perceberem como atores sociais do que estudam; História em quadrinhos e painéis interativos como forma de mexer com a criatividade, o domínio e a produção de leituras e iconografias; Amostras e demonstrações das produções desenvolvidas pela comunidade estudantil como formas de socializar os conhecimentos desenvolvidos pela discência; Exposições visuais e orais como formas de uma visão precedente, a partir de um olhar interativo, e vinculações de outras visões sobre a produção de um grupo, vista por outro; Estudos e defesa de ideias que ajudem a comunidade escolar perceberem e formar conceitos na construção ou reconstrução de um conhecimento apresentado; Seminários que permitam construir e aprimorar conhecimentos, como formas de produzir falas próprias de leituras de temas que elevem a produção discursiva e permitam a preparação das falas que serão feitas ao longo da vida; Fontes bibliográficas e virtuais fundamentais para construir e ampliar o arcabouço de conhecimentos; Estudos de textos (síntese, resumo e resenha) que preparem e promovam a leitura e a escrita discente; Jogos didáticos que promovam o desenvolvimento de diferentes leituras históricas e reflexivas, proporcionando análise crítica, concernente à disciplina; Execução de projetos de iniciação científica em História. O registro e a reprodução dos conteúdos dos contextos desenvolvidos nos estudos da disciplina de História, para ser usado como subsídio didático e pedagógico. Realização de resumos, fichamentos e mapas conceituais.

O DESAFIO DE AVALIAR EM HISTÓRIA O ensino de História tem por objetivo conduzir os alunos a uma consciência dos fatos históricos, dos fenômenos que eles vivenciam, continuados ou descontinuados, seja de modo direto ou não, como parte da vida em sociedade. Os conteúdos estruturantes desenvolvidos na ótica dos contextos que permeiam todo este referencial permitirão uma compreensão clara, para docentes e discentes, do processo avaliativo não apenas quanto o aspecto quantitativo, mas, sobretudo, o qualitativo que possibilitará a retomada dos conteúdos e/ou avanços dos mesmos. Nessa linha de pensamento a avaliação é tão importante quanto o desenvolvimento dos conteúdos porque oportuniza ao aluno acompanhar e compreender o seu próprio desenvolvimento intelectual no processo de compreensão, aquisição e construção do conhecimento. Isso é possível a partir da


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compreensão da estrutura, dos contextos e dos conteúdos na forma como estão organizados neste referencial, tanto da parte do docente quanto do discente. Aquele porque é o primeiro a entender o processo avaliativo, a planejá-lo e executá-lo de forma transparente, coerente, contínua e permanente, e este, porque ao compreender o conteúdo o constrói, destrói e reconstrói assim como que um processo dialético. Nesse sentido corrobora Méndez (2002, p. 16), ―avaliar é um exercício transparente que requer critérios, objetivos e equidade‖. De modo concreto e observando a legislação que rege a educação brasileira como a LDB nº 9394/96 e as resoluções do Conselho Estadual de Educação no que discorrem sobre a verificação do rendimento escolar, atentos aos enclaves e entraves de aprendizagem discente, aplicar, de forma planejada didaticamente, os conteúdos dos contextos deste componente curricular, por diversos meios pedagógicos disponíveis, para que todos aprendam ao longo das séries da educação básica, em seu ritmo de tempo, as narrativas históricas da nossa identidade nacional partindo dos indígenas, europeus e africanos que se matizaram no povo brasileiro, entre outros assuntos históricos, e a partir destes, serve de parâmetro para saber se a função social da escola e os objetivos da disciplina de História se realizaram, no decorrer do ano letivo, entretanto, neste assunto surge uma novidade: o currículo está estruturado em contextos a fim de favorecer ao estudante o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para a vida em sociedade, de acordo com os princípios de democracia e cidadania. Portanto, o objeto da avaliação não é o conteúdo em si da disciplina de História, mas o desenvolvimento das competências trabalhadas, cujo material e meio são os conteúdos. Cada competência não se desenvolve de imediato, sendo necessário um investimento de tempo, a médio e a longo prazo. Então, como realizar as avaliações de forma legal e justas, uma vez que não se pode prever com precisão o tempo necessário para desenvolver tais competências e, ao final de cada bimestre o professor precisa apresentar resultados quantitativos de seu trabalho? A resposta pode ser encontrada na estrutura da própria competência. Para o desenvolvimento de uma competência é necessário o domínio de um conjunto de habilidades específicas. Quanto mais habilidades o estudante domine, maior a competência. Assim, o domínio de habilidades específicas, constitui-se no objeto imediato passível de avaliação. Por exemplo, para o desenvolvimento da competência comunicação e representação, o estudante terá que dominar várias habilidades específicas, como ler, compreender, expressar-se com qualidade de forma oral e textual, consultar e selecionar informações de interesse, ser cortês com os colegas e professores, entre outras. Ou seja, o trabalho por competências e habilidades transcende a esfera dos conteúdos. O tema avaliação por competências e habilidades merece ser bastante discutido e debatido na escola, a fim de concebê-la com clareza. Eis o desafio.


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Sugerimos um estudo completo de suas obras pessoais e em parcerias (de Paulo Freire) com outros educadores, jornalistas, músicos, religiosos, trabalhadores, estudantes, autodidatas, entre outros. Mas, para um entendimento prévio de sua práxis, as obras citadas neste referencial nos ajudam a perceber o progressista que é.


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245


SOCIOLOGIA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Eliane Maria Conceição M. da Silva Marcondes Baptista do Rêgo COORDENAÇÃO GERAL Marcondes Baptista do Rêgo EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Eliane Maria Conceição M. da Silva Marcondes Baptista do Rêgo Mildamar Ribeiro do Nascimento Eliane Salete Hirt COLABORADORES ESPECIAIS Francisco das Chagas da Silva Wanderley Gurgel de Almeida


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―Trata-se, em suma, de interrogar o caso de uma sociedade que desde há mais de um século se fustiga ruidosamente por sua hipocrisia, fala profilaxamente de seu próprio silêncio, obstina-se em detalhar o que não diz, denuncia poderes que exerce e promete liberar-se das leis que fazem funcionar‖. (FOUCAULT, 1988, p.14).

Roraimeira Makunaimando

Cai o sol na terra de makunaima Boa Vista no céu, lua cheia de mel sobe a serra de Pacaraima eu sou de Roraima surubim, tucunaré, piramutaba sou pedra pintada, buriti, bacaba Caracaranã, farinha d'água, tucumã curumim te espera cunhantã um boto cantando no rio beiju de caboco no cio parixara na roda de abril, se abriu linha fina no meu jandiá carne seca, xibé, aluá jiquitaia, caxiri, taperebá...

Eliaquim Rufino


247

7. SOCIOLOGIA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURICULAR SOCIOLOGIA Ao observarmos a sociedade percebemos que as pessoas ao realizarem suas ações, consciente ou inconscientemente, acabam determinando o rumo das decisões políticas, econômicas, culturais e sociais, seja em âmbito local, nacional ou mundial. As ações humanas nunca estão isoladas da realidade e, direta ou indiretamente, participam da história, dos fatos sociais e das relações que se estabelecem entre as pessoas. Essa mesma sociedade está na sala de aula através dos alunos, produto das decisões e das diversas formas de educação. O estudo da Sociologia permitirá que o aluno compreenda melhor o dinamismo da sociedade em que ele vive, e poderá perceber-se como elemento ativo, com capacidade de até mesmo viabilizar um modelo de sociedade mais digna e justa. De acordo com a LDB 9.394/96, o Currículo do Ensino Médio observará os conteúdos, metodologias e as formas de avaliação, organizado de tal forma que ao final do curso o educando demonstre domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; domínio dos conhecimentos da Sociologia, da Filosofia e História como necessários ao exercício da cidadania. Os domínios observados em lei chamam atenção para a responsabilidade social como compromisso e dever de todas as áreas dos conhecimentos organizados. Essa responsabilização, muitas vezes vista de forma equivocada, apenas como obrigação das Ciências Humanas, em especial da Sociologia, nos remete a compreensão de que o processo de formação e preparação do educando não poderá mais ocorrer dissociado das relações políticas, econômicas, científicas e sociolingüísticas nas quais estes são e estão ao mesmo tempo com as demais sociedades. Segundo, SARANDY, (2001, p.12)31: Antes de se estabelecer os objetivos para a disciplina, deveremos dimensionar a importância da sociologia enquanto disciplina do nível médio de ensino, o que significa perguntar sobre seu sentido, buscar compreender o que ela tem de específico que não encontramos nas disciplinas de história, geografia ou filosofia; enfim, perguntar qual sua especificidade em relação às demais disciplinas de humanidades. Essa pergunta não é de fácil resposta e todo pesquisador da área de ciências humanas sabe que as fronteiras entre as suas diversas áreas são bastante tênues. E acrescenta-se a isso o fato de que transformar os saberes científicos em saberes escolares implica em um grau de diferenciação e criação de identidades entre as diversas disciplina.

31

SARANDY, Flávio.Reflexões acerca do sentido da sociologia no ensino Médio.In Espaço acadêmico. Revista Eletrônica Mensal. Ano I, nº05.p.12


248

O professor de Sociologia não está sozinho no processo de formação do sujeito social. Numa visão e promoção dialética do conhecimento sobre a sociedade, considera as peculiaridades locais e regionais como pontos de referência e reflexão para o estudo mais minucioso dos fatos sociais, de modo que o conceito a ser processado na inteligência cognitiva, venha se configurar nas ações humanas com valores que consideramos salutares à sociedade. Esta reflexão pode ser vislumbrada na seguinte representação:

Refletir

A reflexão sociológica envolve todo um processo, como a leitura sociológica, visando compreender a teoria e a própria sociedade em que se vive, promovendo a reflexão entre o educador e os seus educando, para assim, conscientizarem-se de seu papel social. Após estes três passos, a produção textual é primordial, ou seja, escrever o que se leu e refletiu, e, finalmente agir dentro da sociedade, como participante das ações sociais. Compreender que a Sociologia ensinada está presente na própria história e realidade cotidiana, com personagens e contextos diferentes, mas com semelhanças factuais, que ajudam a aproximar muito mais teoria à prática e colaborar na formação do cidadão, cumprindo assim sua própria razão de pertencer ao Currículo escolar, quando se propõe a construir com o aluno as qualidades do bom questionador, observador de mudanças, conservações e transformações sociais, e, capaz de alargar o conhecimento, ao se dar conta de que ele mesmo é o sujeito social que poderá intervir significativamente na vida da sociedade. Neste sentido, segundo os PCN (1999, p. 36): Enfatizam-se dois eixos fundamentais em torno dos quais vem se construindo grande parte da tradição sociológica: a relação entre indivíduo e sociedade, a partir da influencia da ação


249

individual sobre os processos sociais, bem como a importância do processo inverso, e a dinâmica social pautada em processos, ao mesmo tempo, porém em gradações variadas, a manutenção da ordem ou, por outro lado, a mudança social. {Grifo nosso}

Nesta perspectiva, cabe ao professor, ante ao ato de ensinar Sociologia e a compreensão da sociedade com seus processos, conceber o sentido da sua prática educativa na formação do efetivo cidadão e como esta poderá orientar os educandos a compreender e avaliar os impactos das transformações sociais nas suas próprias vidas sob uma versão nada convencional. Uma Sociologia para a cidadania implica alterações desconfortáveis aos poderes em domínio e isso demanda profissionalismo e consciência educacional e suas conseqüências sociais. Uma Sociologia principalmente para o respeito a cultura, a ética, ao trabalho e às relações de convivência digna entre os humanos. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM SOCIOLOGIA As competências apresentadas servem como subsídios para os professores orientarem seus planejamentos em suas realidades locais, não excluídos outras que venham

a

surgir.

Portanto

sugerimos

competências

baseadas

nos

conteúdos

procedimentais e atitudinais. Conforme,

Zabala,

(1998),

entende-se

por

conteúdos

procedimentais

a

aprendizagem, incluindo entre outras coisas a regra, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos devem ser então um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a reação de um objetivo como ler, desenhar, observar, calcular. O ensino de conteúdos procedimentais exige que os alunos tenham a oportunidade de finalizar as realizações independentes, em que possam mostrar sua competência no domínio do conteúdo aprendido. Mas, a aprendizagem dos conteúdos atitudinais engloba uma série de conteúdos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Para tanto, as atividades de ensino destes conteúdos são muito mais complexas que as dos outros tipos de conteúdo. O papel e o sentido que pode ter o valor solidariedade, ou o respeito às minorias, não se aprende apenas com o conhecimento do que cada uma destas ideias represente. Por isso, as atividades de ensino necessárias têm que abarcar, junto com os campos cognitivos, os afetivos e condutuais, dado que os pensamentos, os sentimentos e o comportamento de uma pessoa não dependem só do socialmente estabelecido, mas, sobretudo das relações pessoais que cada um estabelece com o objeto de atitude ou valor.


250

CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIEDADE E CONTEÚDOS. A proposta de estudo da Sociologia no Ensino Médio está vinculada a compreensão que julgamos ter de homem e mulher nas mais complexas e diversas concepções, porém, estes seres humanos pertencem a uma rede de relações sociais, dentro do qual acontece a interação social, material importantíssimo quando se estudam os conteúdos de sociologia que podem e devem de forma multi, inter ou transdisciplinar serem abordados.

Os contextos aqui propostos, a saber, são: I–

Cultura, Diversidade e Ser Humano.

II -

Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente.

III – Trabalho, Consumo e luta por Direitos. IV – Política, Ética e Cidadania. A AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO NA REALIDADE LOCAL E O PENSAMENTO NACIONAL, NA AMÉRICA LATINA E MUNDIAL EM ÉPOCAS E SOCIEDADES DIFERENTES.

São possibilidades de recortes atemporais que podem ser trabalhados sob níveis e perspectivas da teoria específica da Sociologia sem, contudo, deixar de envolver a realidade local, peculiaridades do Estado de Roraima, como matéria inicial para contextualizar o conceito sociológico a ser abordado e facilitar sua compreensão. Para tanto, aqui sugere o uso das tecnologias educacionais, o que não é nenhuma novidade, visto estarem elas mesmos sob o olhar crítico da sociologia. As diversas mídias


251

podem e devem ser usadas nas aulas. A sugestão é que se faça previamente o planejamento com a discussão com os alunos, principalmente quando usar os filmes, leitura de jornais, fotografias e outros, para que não seja algo a mais do dia a dia, mas sim o olhar crítico da sociologia sobre os fatos sociais e seus aspectos. Assim indicamos o uso também de: a) Gravação de vídeos em celular; b) Teatro; c) Sociodramas; d) Produção de programas de rádio; e) Uso da internet (Redes Sociais); f) Usar a gravação de vídeos de programas jornalísticos, telenovelas, documentário. g) Uso de Fantoches.

Em conformidade com os conceitos abordados, o quadro abaixo pode ser usado de acordo com as necessidades surgidas ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

QUADRO DE CONTEXTOS E CONTEÚDOS DA SOCIOLOGIA I – CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. SÉRIE: 1ª ENSINO MÉDIO REALIDADES LOCAIS E O COTIDIANO

CONTEÚDOS Introdução a Sociologia e sua História; Sociologia como Ciência; A Sociologia Brasileira;

1. Questões referentes ao Desenvolvimento do Estado Roraimense.

2. O povo de Roraima: Constituição. 3. Migração em Roraima.

Principais sociólogos brasileiros; Comunidade e Minorias Sociais; Os excluídos, Sem-tetos, Sem- terras, favelas; Desenvolvimento Roraimense;

do

povoamento

Imigração; Religião como Fato Social.

no

Estado


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I – CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. SÉRIE 2º - ENSINO MÉDIO REALIDADES LOCAIS E O COTIDIANO

1. O Brasil dentro do contexto das Bases Econômicas Mundiais.

CONTEÚDOS

Os modos de Produção: Primitivo, Asiático, escravista, Feudal, Capitalista, Socialista. (A Base Econômica da Sociedade) temas trabalho, capital, luta de classes; A Economia do Contracheque roraimense;

2. O Estado de Roraima no processo Agrícola e capitalista.

3. O Capitalismo e as lutas de classe no Brasil.

O sistema de agro-negócio do Estado de Roraima; Modelo agrário e industrialização brasileira ao longo da história; Classes sociais e Estratificação; Ideologia e Cultura: Educação e Sociedade. Capitalismo e luta de classes; As Instituições Sociais.

SÉRIE 3ª - ENSINO MÉDIO

1. As relações etno-raciais dentro dos Movimentos Sociais brasileiro. 2. Os Movimentos e organizações Indígenas e suas contribuições ao Estado Roraimense. 3.

As etnias indígenas de Roraima.

Cidadania, movimentos sociais, doutrinas sociais e luta de classes; Diversidade Cultural e Identidade Cultural: poder, relações etno- raciais e de gênero na sociedade; As comunidades indígenas de Roraima seus costumes tradições e contribuições na linguagem, cultura, artesanato, comidas, e outros; questões emergentes do cenário nacional/mundial em relação a aspectos políticos, sociais e econômicos.

Filmografia 

O Feitiço do tempo (EUA, 1993). 97‘: Dir. Harold Ramis.



A Vila,



Narradores de Javé. Brasil 2003. Dirigido por Eliana Caffé.



Em Nome da Terra. Direção: Mauricio Zöein (UFRR)



Comunidades Indígenas de Roraima. Direção: Paula Saldanha. TVE- Brasil. .2000


253

II - CONTEXTO: CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA. SÉRIE: 1ª- ENSINO MÉDIO A consciência Ambiental 1. As questões ambientais em âmbito nacional e regional.

Meio Ambiente. A Biodiversidade roraimense.

2. Os aspectos regionais do Estado Roraimense dentro do contexto da Região Norte.

A sociedade do Lavrado (cerrado)

Flora e Fauna do Estado Roraimense.

O Norte do País seu cenário – Amazônia Legal seu Pólo Industrial

SÉRIE: 2ª- ENSINO MÉDIO 1. Roraima e suas características quanto à demarcação RaposaSerra do Sol. 2. O que as sociedades indígenas têm a nos ensinar sobre política, conservação do ser, da cultura e da natureza?

Roraima: o Estado acima da linha do Equador, peculiaridades; O ponto mais extremo do Brasil- Monte Caburaí, suas implicações; Raposa Serra do Sol, a demarcação: Luta e efetivação.

SÉRIE: 3ª- ENSINO MÉDIO Patrimônio natural, histórico e cultural do Estado de Roraima; 1. Os recursos naturais do Brasil e sua sustentabilidade. 2. Roraima sustentável.

Problemas socioambientais e Movimentos Sociais relacionados ao Meio Ambiente; Recursos naturais e minerais; Tipos de Desenvolvimento; Desenvolvimento sustentável.

Filmografia: 

Documentário do Irmão Vilas-Boas no Alto Xingu. TVE –Brasil.2003.



Uma Verdade Inconveniente. Documentário de Al Gore. 2006. Dir. Davis Guggenheim.



História das Coisas. Disponível no www.you tube.com

III-CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS SÉRIE: 1ª ENSINO MÉDIO Globalização: a nova ordem mundial e suas implicações. 1. Roraima dentro do Brasil

A aldeia global e a aldeia roraimense.

2. A Política roraimense

A formação do Estado Brasileiro.

3. O comércio roraimense.

Estrutura, poder e exclusão em Roraima. A Politicagem do Voto em Roraima e o novo ―voto de cabresto‖.


254

III-CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS. SÉRIE: 2ª ENSINO MÉDIO Movimento dos anos 60 (1968) no mundo (luta por direitos nos EUA e Brasil). Movimento de independência na África e Oriente Médio; 1.

2.

Movimento Zapatista no México

As realidades dos Movimentos Sociais no Brasil, América Latina e em Roraima.

Quem faz e como se faz o Brasil

A máquina roraimense.

O mundo do Trabalho Roraimense

trabalhista

do

Estado

Trabalhadores do Brasil

Desigualdades Sociais de Várias ordens Problemas Sociais Brasileiros: Desemprego, Educação. Saúde, e outros. Participação política, direitos e democracia. SÉRIE: 3ª ENSINO MÉDIO

Uma retrospectiva histórica das lutas sociais:

Brasil colônia (Ex. lutas dos índios, quilombos, revolta dos alfaiates e outros)

1. Os povos indígenas de Roraima

Brasil império (Cabanagem, balaiada, Confederação do Equador, movimento abolicionista, Os caifazes. O movimento dos jangadeiros no nordeste)

2. .A cultura nordestina na formação do Estado roraimense.

Brasil República progresso para quem);

(ordem

para

quem;

As revoltas populares na República Oligárquica (Canudos, Revolta da Vacina, da Chibata, Movimento do Cangaço, movimento sindical), Os Movimentos Sociais Brasileiros, Brasil mostra a tua cara.

Filmografia 

Sobre Globalização: Japão: uma viagem no tempo (Brasil, 1996). 120‘:Dir. Walter Sales Jr.



Documentário do Movimento dos Sem-Terra. (disponível do site dos sem terra)


255

IV. CONTEXTO: POLITICA, ÉTICA E CIDADANIA. 1ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO 1. Qual a relação que há entre o mendigo da praça, a prostituta e o usuário de drogas com a política?

Rousseau e o Estado Moderno. Crítica de Marx ao Estado Burguês Qual democracia nós queremos?

2. Poderes mudam os políticos ficam, e as ideologias partidárias onde ficam? 3. Existe político que não seja corrupto?

Os Governos de FHC, de Lula e o de Dilma a condição de vida dos brasileiros menos favorecido economicamente.

Os escândalos da corrupção no Brasil; 4. O que é corrupção e quem contribui para Cidadania no Trânsito: quanto vale uma vida? ela? 2ª SÉRIE: ENSINO MÉDIO Países emergentes. As áreas de livre comércio e os distritos industriais e suas contradições;

1. Roraima no MERCOSUL 2. As prioridades do mercado no Estado de Roraima 3.

Os países fronteiriços como espaço de compra.

Os pequenos produtores, as econômicas, suas lutas e contribuições;

minorias

Do extrativismo ao garimpo, do garimpo aos distritos industriais e destes ao setor de serviços.

O grupo do G20; Os blocos econômicos. Nafta, MERCOSUL, ALCA, UEA, avanços e perspectivas. 3ª SÉRIE: ENSINO MÉDIO Os direitos trabalhistas e civis;

1. A política trabalhista em Roraima

Os direitos sociais na Constituição Federal de 1988 (capítulo I e II);

2.

Os principais direitos do trabalhador: Carteira assinada, FGTS, 13º salários, Férias somados com 1/3, licença maternidade, PIS, seguro desemprego, aviso-prévio, dispensa sem justa, e dispensa por justa causa.

A Economia do Contra-cheque.

3. A CLT, uma trabalhadores.

conquista

dos

Filmografia 1. O Homem que virou suco. Filme de 1981, dirigido por João Batista de Andrade. Domésticas, o filme. Brasil, 2001, duração 90 minutos. Direção de Nando Olival e Fernando Meireles. 2. O homem que sabia contar 3. Os Doze Trabalhos produzidos em 2007 dirigido por Ricardo Elias

5.1.

METODOLOGIA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA

Ao se reportar sobre a metodologia, deve-se procurar a etimologia do termo. Assim, utiliza-se o que diz o Dicionário de Língua Portuguesa: Metodologia. [do gr. métodos, 'método', + log (o) + ia.] S. f.. 1. A arte de dirigir o espírito na investigação da verdade. 2. Filos. Estudo dos métodos e especialmente dos métodos da ciência.


256

E por Método. [do gr. métodos, 'caminho para chegar a um fim'.] S. m. 1. Caminho pelo qual se atinge um objetivo. 2. Programa que regula previamente uma série de operações que se devem realizar, apontando erros evitáveis em vista de um resultado determinado (esperado). 4. Modo de proceder; maneira de agir; meio. Uma Proposta Curricular de Ensino Médio deve estar intimamente associada à sociedade do século XXI, esta por sua vez é caracterizada pelo uso intensivo de ferramentas que propiciem o conhecimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive. Essa sociedade, produto da revolução tecnológica que se acelerou na segunda metade do século passado e dos processos políticos que redesenharam as relações mundiais, já está gerando um novo tipo de desigualdade, ou exclusão, ligada ao uso das tecnologias de comunicação que hoje mediam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Na sociedade moderna, é indesejável tanto a exclusão pela falta de acesso a bens materiais quanto à exclusão pela falta de acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Nas Palavras de Prygogine (2000) Cabe às futuras gerações construir uma nova coerência que incorpore tanto os valores humanos quanto a ciência, algo que ponha fim às profecias quanto ao ‗fim da ciência‘, ‗fim da história‘ ou até quanto ao advento da pós-humanidade.

Isto quer dizer que os jovens precisam desenvolver na escola as suas potencialidades para conquistar de forma igual, por isso a escola deve trabalhar de forma interdisciplinar. Assim surge o seguinte questionamento: por que a escola deve trabalhar de forma Interdisciplinar? Segundo, ANDRADE, (2011), a proposta de currículo interdisciplinar justifica-se a partir de razões históricas, filosóficas, sócio-políticas e ideológicas, acrescidas das razões psicopedagógicas. Historicamente, temos de considerar que vivemos hoje a era da informática, com suas contradições, seus paradoxos. Como já afirmava Heráclito, o filósofo grego présocrático, "no mundo tudo flui, tudo se transforma, pois a essência da vida é a mutabilidade, e não a permanência". Assim, aquela escola, que era boa para o momento da revolução industrial, já não atende às necessidades do homem no limiar do século XXI. Portanto, a análise deve ser global, contemplando todos os aspectos. Para que se possa adquirir a visão do todo é preciso que sejam analisadas as partes simultaneamente com o todo. Dessa forma, um projeto educacional deve garantir a construção do conhecimento globalizante, que, sendo um processo dinâmico, permitindo ao educando a ação e transformação da realidade, bem como a sua própria transformação.


257

Ao falar de conhecimento, entende-se por este o ato de compreender, relacionar e aplicar conceitos e abstrações em situações práticas. Conhecemos à medida que aprendemos a totalidade e suas partes no todo, reproduzindo-o como concretização do real pensamento. Como observa Severino (1989; p.17): O homem é uma unidade que só pode ser apreendida numa abordagem sintetizadora e nunca mediante uma acumulação de visões parciais. De nada adianta proceder por decomposição, análise e recomposição de aspectos: esta soma não dará a totalidade humana. É preciso, pois, no âmbito dos esforços com vistas ao conhecimento da realidade humana, praticar, intencional e sistematicamente, uma dialética entre as partes e o todo, o conhecimento das partes fornecendo elementos para a construção de um sentido total, enquanto o conhecimento da totalidade elucidará o próprio sentido que as partes, automaticamente, poderiam ter.

E é nesse conceito que se inclui a interdisciplinariedade como uma possibilidade de romper as fronteiras das disciplinas, unindo, assim, as diversas áreas do saber através de um ótica integradora, no sentido de melhor oferecer ao aluno um enfoque holístico, o qual servirá de base para a estruturação participativa e a visão do todo. O sistema de disciplinas estanques é responsável por separar e dividir o ―SABER‖ em diversos ―saberes‖ Aliada à perspectiva interdisciplinar está a compreensão de que as disciplinas curriculares, individualmente, significam o recorte que o conhecimento faz da realidade, a fim de estudá-la em interdependência com seu objeto de estudo. Este recorte trata-se de uma necessidade metodológica que visa distinguir as partes e não separá-las. Como observa Gusdorf (1976, p.76)32 no prefácio de Interdisciplinaridade e patologia do saber: A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transceda sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições das outras disciplinas. Uma epistemologia da complementaridade, ou melhor, da convergência, deve, pois, substituir a da dissociação.

Soma-se à contribuição do autor, a reflexão de que não basta, num processo interdisciplinar, a troca de informações entre as diferentes disciplinas. É necessário, mais do que isto, é fundamental que haja comunicação entre elas, produzindo efetivas relações capazes de promover transformações no interior de cada uma. Para isso, é preciso que o educador desenvolva cada vez mais uma visão interdisciplinar que pressupõe atitude e postura de abertura diante de uma nova maneira de 32

Apud. JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago. 1976.


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se pensar educação. É preciso que o educador reaprenda a ser educador, que reelabore a sua consciência e a sua visão de mundo em busca de uma visão ampla e abrangente da educação. Compartilha-se com a consideração de Fazenda (1979; p.8)33, ao afirmar que interdisciplinaridade é uma questão de atitude do educador: [...] é uma atitude de abertura, não preconceituosa, onde todo o conhecimento é igualmente importante. Pressupõe o anonimato, pois, o conhecimento pessoal anula-se frente ao saber universal. É uma atitude coerente, que supõe uma postura única frente aos fatos, é na opinião crítica do outro que fundamenta-se a opinião particular. Somente na intersubjetividade, num regime de co-propriedade, de interação, é possível o diálogo, única condição de possibilidade de interdisciplinaridade. Assim sendo, pressupõe uma atitude engajada, um comprometimento pessoal..

Dentro de um processo interdisciplinar é então necessário que o educador tenha humildade e disponibilidade da troca e do diálogo para que possa integrar a sua disciplina com as demais. Não é possível fazer interdisciplinaridade sozinho. É um trabalho coletivo, de equipe, que pressupõe a interrelação mútua envolvendo mais de um educador. Interdisciplinaridade não é apenas propósito e intenção, é construção lenta, gradual e coletiva. Nessa perspectiva, o educador desempenha um papel fundamental de animador desse processo, estimulando o aluno quanto ao desenvolvimento do senso crítico, da criatividade, do gosto pela erudição, da compreensão, da importância da pesquisa e investigação e também da capacidade de estabelecer relações. Dentre as razões que temos para buscar uma transformação curricular, passa também uma razão política muito forte: hoje vivemos uma democracia, e queremos formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as mudanças e não com a reprodução de modelos. Mais recentemente, após a divulgação dos trabalhos teóricos sobre a psicologia genética e sua aplicação ao campo da pedagogia, tornou-se imperiosa essa necessidade de mudanças na estrutura escolar, visando, sobretudo, ao resgate da inteireza do ser humano e da unidade do conhecimento. A rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atual (científico, cultural, tecnológico ou político-econômico), o acúmulo de conhecimentos, as novas exigências do

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FAZENDA, Ivani C.A. Integração e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola. 1999.


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mundo do trabalho, sobretudo no campo da pesquisa, da gerência e da produção, têm provocado uma revisão didático-pedagógica do processo de educação escolar. Surge, assim, uma nova concepção de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre os diversos campos de conhecimento, superando-se o modelo fragmentado e compartimentado de estrutura curricular, fundamentada no isolamento dos conteúdos. Ora, todos esses avanços exigem um repensar do currículo escolar, baseado na rede de relações, eliminando-se os "redutos disciplinares" em prol de uma proposta interdisciplinar. Um currículo escolar atualizado não pode ignorar o modo de funcionamento da mente humana, as necessidades da aprendizagem e as novas tecnologias informáticas diretamente associadas à concepção de inteligência. É preciso, hoje, pensar o conhecimento (e o currículo) como uma ampla rede de significações, e a escola como lugar não apenas de transmissão do saber, mas também de sua construção coletiva. Eis, pois, a grande razão para termos um currículo interdisciplinar: é preciso resgatar a inteireza do ser e do saber e o trabalho em parceria. Então, trabalhar a interdisciplinaridade trará aquisições aos educando em forma de aprendizagem interdisciplinar, na qual os professores e alunos estarão conectados e atualizados em relação às diversas áreas do saber.


PROCEDIMENTAIS

ATITUDINAIS

Ler e interpretar textos da área em sociologia; Apresentação de filmes educativos Debate sobre os assuntos estudados; Aulas discursivas e expositivas; Pesquisas direcionadas apresentações orais. Análise de várias aprendizagem;

situações

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Diferenciar a abordagem sociológica dada aos fenômenos humanos e sociais, de outras formas elaboradas por outros campos do saber; Perceber a utilidade da Sociologia nos diversos campos da atividade humana; Compreender e analisar a historicidade do pensamento sociológico (surgimento e processo de organização);

e

Diferenciar aspectos da natureza das Consciências Coletivas e Consciência Individual ao retratar os fatos sociais.

de

Considerar e valorizar a historiografia brasileira a partir da ótica dos vencidos; Desmistificar o descobrimento;

Atividades escritas.

Considerar e valorizar diferentes entre as culturas atuais e as passadas;

Pesquisas direcionadas na Biblioteca.

Expressar idéias e opiniões próprias e respeitar as dos colegas e professores;

Atividades escritas;

Valorizar todas as formas de transmissão do conhecimento.

Apresentação de filmes educativos Exposição de vários textos sobre os assuntos estudados;

Avaliar a importância dos acontecimentos passados para a humanidade dos dias atuais;

Escrita, leitura e interpretação de textos sobre os temas trabalhados.

Compreender e valorizar o legado cultural que as civilizações grego-romanas deixaram para o mundo ocidental;

Debate sobre os assuntos estudados;

Compartilhar os conhecimentos que já possuem sobre os assuntos trabalhados; Valorizar a troca de ideia e opiniões;

Atividades escritas; Coleta de dados por meio pesquisa em livros didáticos;

de

Avaliar a importância dos acontecimentos passados para a humanidade dos dias atuais; Conscientizar-se que as mudanças nos modos de produção são qualitativas e quantitativas.

O DESAFIO DE AVALIAR EM SOCIOLOGIA A avaliação deve ser entendida como um instrumento de verificação da aprendizagem, orientação e/ou reorientação do aluno. Para isso precisa estar voltada ao diagnóstico das habilidades ou dificuldades dos alunos em relação à logicidade e criticidade de pensamento expresso através da oralidade e da escrita. A concepção de avaliação de aprendizagem que se assume nesse planejamento é numa perspectiva de avaliação-diagnóstica, formativa e somativa, devendo estar presente


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em todo o processo de ensino, podendo também ser efetivada através da verificação das competências que o educando já possua. Na avaliação-diagnóstica procura-se identificar os saberes prévios dos alunos do ensino médio para, a partir deles (conhecimentos prévios), organizar as atividades pedagógicas, levando em consideração a necessidade de garantir os avanços requeridos em termos de aquisição de conceitos, formação das competências através do desenvolvimento de habilidades e valores. Na avaliação formativa se retroalimenta de forma permanente tanto o ensino como a aprendizagem, visto que nessa perspectiva a avaliação formativa se consubstancia pela análise permanente do processo de aprendizagem, sempre visando identificar as necessidades apresentadas pelos educandos no sentido de avançar ou mesmo de retomar o ensino de saberes e experiências, de maneira a garantir o desenvolvimento máximo de suas capacidades cognitivas como elemento de efetivação do sucesso dos alunos. REFERÊNCIAS BARACHO, José Alfredo de Oliveira. Teoria Geral da Cidadania: A da Cidadania e as Garantias Constitucionais e Processuais. São Paulo: Editora Saraiva. 1995. BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaio sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. BOBBIO, Noberto; MATTEUCCI, H.; PASQUINHO, G. Dicionário de política. Brasília: Editora universidade de Brasília. BOMENY, Helena e MEDEIROS, Bianca Freire-. Tempos Modernos, Tempos de Sociologia. São Paulo: Fundação Getúlio Vargas/ Editora do Brasil, 2010. BOSI, Ecléia. Memória e sociedade: Lembranças de velho. 5ª ed. São Paulo: Companhia das letras. 1998 BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Senado Federal: Brasília. 2011 BRASIL, Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT). Senado Federal: Brasília. 2011 CHAUI, Marilena. Cultura e Democracia: O discurso competente e outras falas. São Paulo: Cortez, 1989. CHETELET, J. J. As grandes obras políticas de Maquiavel a nossos dias. 3 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1976. DELEUZE, Gilles/GUATTARI, Félix (1976). O Anti-Édipo: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago. FARAGE, Nádia. As Muralhas do Sertão: Os povos indígenas no rio Branco e a colonização. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1991. FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 2 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1981.


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ARTE

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Áurea Barros da Silva Uchoa Maria de Fátima de Jesus Gregoratto Patrícia do Oliveira Miranda Rosicler Trivelato de Carvalho COORDENAÇÃO GERAL Maria de Fátima de Jesus Gregoratto EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Áurea Barros da Silva Uchoa Eliane Salete Hirt Maria de Fátima de Jesus Gregoratto Mildamar Ribeiro do Nascimento Rosicler Trivelato de Carvalho


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―Se é verdade que toda arte é uma busca, nessa busca está a nossa salvação‖. Ligia Fagundes


Traduzir-se

Uma parte de mim é todo mundo: outra parte é ninguém: fundo sem fundo. Uma parte de mim é multidão: outra parte estranheza e solidão. Uma parte de mim pesa, pondera: outra parte delira. Uma parte de mim almoça e janta: outra parte se espanta. Uma parte de mim é permanente: outra parte se sabe de repente. Uma parte de mim é só vertigem: outra parte, linguagem. Traduzir uma parte na outra parte — que é uma questão de vida ou morte — será arte? Ferreira Gullar De Na Vertigem do Dia (1975-1980)

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8. ARTE CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EM ARTE Muitas são as formas de criação artística que mantém estreita relação com a intuição e a sensibilidade, envolvidas num processo de diálogo com o mundo, revelando sentidos da realidade na vida. Contudo, a arte valoriza o autoconhecimento ao mesmo tempo em que contempla o ―fazer coletivo‖, fazendo com que a multidisciplinaridade esteja presente, respeitando as diversidades de criação, de questionamentos e respostas aos problemas do mundo. Como objeto de conhecimento, direciona a caminhos e possibilidades para aqueles que serão a nova geração do nosso planeta. A arte está intrinsecamente ligada a imagens e textos os quais devem estar relacionados com o cotidiano do nosso aluno, possibilitando maior compreensão e gerando questionamentos sobre os conhecimentos abordados, sem negligenciar os conhecimentos adquiridos durante sua trajetória, com o dever de analisar, redirecionar e contextualizar. O objetivo é auxiliar e direcionar as ações pedagógicas para que o professor de artes possa conhecer e valorizar nossas origens e nossa cultura abrangendo tanto conteúdos de caráter universal como também conhecer a realidade da produção artística regional. A introdução do estudo da arte no Brasil já vem de longa data. Aos poucos o ensino da arte foi sendo introduzido na sociedade. A Academia Imperial de Belas Artes, instituída após a vinda da Missão francesa foi o primeiro estabelecimento do país a ter o ensino artístico brasileiro. Destinava-se a ensinar artes visuais apenas para aqueles que apresentassem alguma aptidão artística, isto é, reprodução de modelos e apoiada nas cópias do natural, buscando sempre o aperfeiçoamento e destreza motora. Na Escola Nova temos, pela primeira vez, uma tendência pedagógica que avança em direção ao ideal de assumir a organização de uma sociedade mais democrática, e que centrava sua ação no aluno e na sua cultura com métodos que foram empregados por professores. Um expoente dessas ideias é o filósofo norteamericano John Dewey (19591952). Para ele, os professores buscam ―aprofundar suas ideias, partindo de problemas ou assuntos de interesses dos alunos, para assim desenvolver as experiências cognitivas, num ‗aprender fazendo‘‖. Na Pedagogia Nova, Fusari e Ferraz, 1992, p. 36, afirma: ―a aula de artes traduz-se mais por um proporcionar condições metodológicas para que o aluno possa exprimir-se subjetiva e individualmente. Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo é fundamental, o produto não interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as estimulações possíveis


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para expressar-se artisticamente. Esse aprender fazendo o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade‖.

O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia bem como a arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira. O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, no espontaneísmo e na criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias. A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a ela na música. Com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o Teatro de Arena de Augusto Boal; e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram forte caráter ideológico e propuseram uma nova realidade social e, gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, cujo artigo 7° determinava a obrigatoriedade do ensino da arte, intitulada de Educação Artística nos currículos do Ensino fundamental (a partir da 5ª série) e do Ensino Médio, na época denominados de 1º e 2º Graus, respectivamente. O ensino de arte na escola foi fundamental para o desenvolvimento de técnicas e habilidades, o que minimizou o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte. Cabia ao professor, tão somente, trabalhar com o aluno o domínio dos materiais que seriam utilizados na sua expressão. No currículo escolar, a Educação Artística passou a compor a área de conhecimento denominada Comunicação e Expressão. A produção artística, por sua vez, ficou sujeita aos atos que instituíram a censura militar. Na escola, o ensino de artes plásticas foi direcionado para as artes manuais e técnicas como: corte e costura, artesanato, marcenaria, secretariado, etc, e o ensino de música enfatizaram a execução de hinos pátrios e de festas cívicas. Durante a década de 70 a Ditadura Militar direcionou a educação brasileira de acordo com os interesses da elite da época. A realidade educacional começou a mudar só a partir dos anos 90 quando começou as discussões em todo o Brasil em torno da necessidade de uma nova legislação. Em dezembro de1996 foi homologada e sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) inspirada na ―constituição cidadã‖ de 1988. O artigo 26 § 2º da LDB reza quanto ao ensino de arte que ―... constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos‖.


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A promulgação da Lei n.º 9394/96, incluindo o ensino da arte como área do conhecimento humano que possui um campo prático e teórico específico, representa o resultado de um processo, realizado por mais de duas décadas de discussão, reflexão e atuação dos professores de arte, das Associações de Arte-Educadores e FAEB, junto às autoridades educacionais e aos parlamentares, a fim de assegurar a inclusão dessa área nos diferentes níveis da Educação Básica. A partir de então, a arte deixa de ser uma atividade e passa a ser uma disciplina. Conexões entre suas linguagens podem ser feitas de um modo mais aberto. Os Parâmetros Curriculares Nacionais não impõem nenhuma solução, mas pode-se perceber que há uma expectativa no processo de educação em cada modalidade artística. Os PCN‘s de Arte, publicados no período de 1997 a 1999, tiveram como principal fundamentação a proposta de Ana Mae Barbosa, denominada de ―Metodologia Triangular‖, que vem orientar o vocabulário e as ações dos professores de Arte no país. A Aprendizagem Triangular está presente em documentos anteriores aos PCN‘s, que gerou uma série de ―normas‖ de execução, o que reduz a intenção da proposta, no entanto, a própria autora Ana Mae Barbosa, ressalta que: [...] a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designado como Fazer Arte (ou produção), Leitura da Obra de Arte e Contextualização foi trocada para Produção, Apreciação e Reflexão (da 1ª à 4ª série) ou Produção Apreciação e Contextualização (da 5ª à 8ª série) (C.A.Barbosa, 2003)

A Aprendizagem Triangular proposta por Ana Mae Barbosa e contemplada pelos principais documentos acerca do ensino de arte no Brasil, implica: Fazer Arte (ou produção), Leitura da Obra de Arte e Contextualização. O que numa leitura atenta percebe com clareza que se trata de articular dimensões que se complementam intrinsecamente. Ler uma obra de arte exige contextualização da obra, do artista, de sua proposta e da relação dessa obra com a tradição da história da arte, os modos de recepção e as relações sociais que a permeiam. Fazer arte, por sua vez, equivale ao desenvolvimento simultâneo do olhar estéticocrítico sobre os fenômenos artísticos e a realidade de um modo geral, equivale a conhecer os materiais, as técnicas e o processo de criação, planejamento e leitura de uma obra, conhecimentos esses também requeridos pelo ato de leitura da arte. Contextualizar a obra em profundidade exige, por sua vez, que o receptor localize a si mesmo no tempo histórico em que vive e desenhe seu lugar no espaço da contemporaneidade, quer contextualize obras anteriores ou contemporâneas. Contextualizar também quer dizer refazer uma trajetória, compreender como as obras vêm existindo


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através dos tempos, ou em que medida são produtos engendrados na e para a fugacidade dos tempos. Após a promulgação da LDB/96, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu as Diretrizes Nacionais para os Currículos do Ensino Médio, por intermédio do Parecer nº 15, que propõe a organização das diferentes disciplinas curriculares em três áreas: Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Nesse parecer, em função dos seus aspectos estéticos e comunicacionais, a arte se insere na área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias. Tanto as DCNEM quanto os PCN‘s do Ensino Médio, levaram em consideração o conceito de estética sob os fundamentados da estética da sensibilidade, da política da igualdade e da ética da identidade. Fortalecendo estes conceitos os PCN+.de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (p. 179, 2006), nos diz que: ―É papel do ensino médio levar os alunos a aperfeiçoarem seus conhecimentos, inclusive os estéticos, desenvolvidos nas etapas anteriores. Por isso, é importante frisar o valor da continuidade da aprendizagem em arte nessa etapa final da escolaridade básica, para que adolescentes, jovens e adultos possam apropriar-se, cada vez mais, de saberes relativos à produção artística e à apreciação estética. Com a vivência em arte e a extensão dos conhecimentos na disciplina, os estudantes terão condições de prosseguir interessados em arte após a conclusão de sua formação escolar básica‖.

Diante disso, as novas diretrizes curriculares concebida neste documento, o conhecimento nas suas dimensões artística, filosófica e científica, articulam-se com políticas que valorizam a arte e seu ensino na rede estadual de Roraima. Desta forma fica evidente, que os avanços recentes podem levar a uma transformação no ensino de arte. Porém, ainda são necessárias reflexões e ações que permitam a compreensão da arte como campo do conhecimento, de modo que não seja reduzida a um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de entretenimento e terapia. Portanto, o ensino de arte deixará de ser um mero colaborador no sistema educacional para se ocupar também do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída de acordo com a história e em transformação constante. Podemos dizer que a cada dia mais as relações humanas e comerciais vem exigindo uma visão interpretativa do mundo, que é alimentada pela arte e pelas diversas ciências, com suas linguagens e formas de produção. É tão significativa esta necessidade que as diretrizes educacionais brasileiras, contemplando as orientações da UNESCO, criaram as Leis 9.394/96 e o parecer 15/98, Lei 11.769, que tornou obrigatório o conteúdo Música no ensino de Arte. E mais recentemente a Câmara de Educação Básica emitiu o


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parece r nº 02 de 30 de janeiro de 2012 que corrobora com a LBD que define ―o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não exclusivo‖. O ensino de Arte contribui para ampliar o entendimento e a atuação dos alunos diante dos problemas vitais que estão presentes na sociedade. Tais problemas se referem às ações de todas as pessoas para garantir a efetivação de uma cidadania ativa e participante na complexa construção de uma sociedade democrática sendo necessárias às práticas artísticas. Assim, para que haja cidadãos ativos e saudáveis, necessitam de desenvolvimento de práticas que colaborem com a legitimação de valores, princípios de justiça, solidariedade e respeito mútuo. neste os PCN+ de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias dão orientações que visam: trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina, na definição de conceitos estruturantes, conteúdos e na adoção de opções metodológicas; explicitar algumas formas de articulação das disciplinas para organizar, conduzir e avaliar o aprendizado; apontar direções e alternativas para a formação continuada dos professores do ensino médio, no sentido de garantir-lhes permanente instrumentação e aperfeiçoamento para o trabalho que deles se espera. No âmbito de cada disciplina – Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação Física e Informática – os conceitos e temas com os quais se podem organizar ou estruturar o ensino constituem uma composição de informações curriculares e de competências e habilidades, no sentido em que esses termos são utilizados nos PCN‘s do Ensino Médio ou no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Pois temos um grande desafio, o de preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida. Por isso, a arte na escola constitui uma possibilidade para os alunos exercitarem suas corresponsabilidades pelos destinos de uma vida cultural individual e coletiva mais digna, sem exclusão de pessoas por preconceitos de qualquer ordem, expressando-se através das artes visuais, dança, música e teatro. No intuito de ajudar os alunos a pensar de maneira responsável, estão disponíveis diversos processos artísticos e estéticos que podem ser trabalhados nas aulas de Arte, sendo possível refletir criticamente os conceitos e preconceitos que se manifestam sobre: semelhanças e diferenças nas preferências e nas rejeições relativas ao gosto e escolhas pessoais, bem como na arte do cotidiano. Não podemos esquecer que o processo de produção e apreciação de arte se encontram nos meios de comunicação, a fim de influenciar uma mudança em nossos conceitos de tempo, espaço, corpo, pois, os valores


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estão em constante transformação por causa da presença das novas tecnologias em nossos olhos e de nossos alunos. COMPETENCIAS E HABILIDADES DO ENSINO EM ARTE A expressão "habilidades e competências" têm recebido ao longo do tempo significados variados. Atualmente, no âmbito educacional, é um termo bastante recorrente. Competência é definida como "qualidades de quem é capaz de apreciar e resolver certos assuntos". Significa habilidade, aptidão, idoneidade. Muitos conceitos estão presentes nessa definição: competente é aquele que julga, avalia e pondera; acha a solução e decide, depois de examinar e discutir determinada situação, de forma conveniente e adequada. De acordo com o Dicionário Aurélio, é quem tem capacidade resultante de conhecimentos adquiridos. Podemos dizer que uma competência permite a mobilização de conhecimentos para que se possa enfrentar uma determinada situação, uma capacidade de encontrar vários recursos no momento e na forma adequadas. Implica ainda, em uma mobilização dos conhecimentos e esquemas que se possui para desenvolver respostas inéditas, criativas, eficazes para problemas novos. O conceito de habilidade também varia de autor para autor. As habilidades são inseparáveis da ação, mas exigem domínio de conhecimentos. As competências pressupõem operações mentais, capacidades para usar as habilidades, emprego de atitudes, adequadas à realização de tarefas e conhecimentos. Desta forma as habilidades estão relacionadas ao saber fazer. Assim, identificar variáveis, compreender fenômenos,

relacionar

informações,

analisar

situações-problema,

sintetizar,

julgar,

correlacionar e manipular são exemplos de habilidades. Um termo está intrinsecamente ligado ao outro. Os PCNEM articularam sua proposta em Arte considerando as competências e as habilidades necessárias a uma aprendizagem mais afeita às demandas interdisciplinares. Isso não significa a supressão de conteúdos específicos de artes visuais, dança, música, teatro e artes audiovisuais. Significa, sim, a busca de pontos de interseção e, por vezes, a ênfase na separação entre as áreas e disciplinas, de modo a garantir que à classificação dos conteúdos de ensino de cada disciplina corresponda também a possível articulação entre conteúdos de diferentes disciplinas. Existem, portanto, competências e habilidades específicas que dizem respeito ao conhecimento da arte e outras que podem ser comuns a várias disciplinas ou áreas de conhecimento ou a questões sociais da atualidade. (PCN+LC, p.182). No entanto, os PCNEM enfatizam três eixos com relevância á inclusão dos conteúdos e competências articulados de maneira adequada a cada contexto educativo das áreas e do ensino de arte. São eles:


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I - Representação e Comunicação Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (música, artes visuais, dança e teatro). Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise estética. II - Investigação e Compreensão Analisar, refletir e compreender os diferentes processos de Arte com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas. Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios culturalmente construídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico, semiótico, científico e tecnológico, entre outros. III - Contextualização sócio-cultural Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações de Arte – em suas múltiplas funções – utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o patrimônio nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimensão sócio-histórica. Sendo assim, torna-se necessário que o aluno domine alguns pressupostos básicos delineados nos PCNs, tais como: Revisão dos elementos básicos das expressões artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte; Revisão dos conceitos de arte como expressão e discurso dos indivíduos; Aprofundamento e ampliação dos estudos sobre arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da arte, outros profissionais, as produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos; Para os docentes, os PCNs propõem diretrizes gerais, com o pressuposto de que o aluno já tenha desenvolvido habilidades e competências básicas do trabalho em Arte e possa utilizá-las em novas produções individuais e coletivas, demonstrando: Interesse e respeito pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas; Disponibilidade e autonomia para realizar

e apreciar

produções artísticas,

expressando idéias, valorizando sentimentos e percepções; Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança e autocrítica nas tomadas de decisões em relação às produções pessoais e aos posicionamentos em relação a artistas, obras e meios de divulgação das artes; Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio de acesso e compreensão das diversas culturas;


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Identificação e valorização da arte local e nacional, inclusive obras e monumentos do patrimônio cultural; Reconhecimento da importância de frequentar instituições culturais onde obras artísticas sejam apresentadas; Sensibilidade para reconhecer e criticar manifestações artísticas manipuladoras que ferem o reconhecimento da diversidade cultural e a autonomia e ética humanas; Atenção ao direito de liberdade de expressão e preservação da própria cultura. No ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), as competências e habilidades do ensino de arte inserida na Matriz de Referência de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, a arte é abordada, nas quatro linguagens: artes visuais, música, dança e teatro. Portanto, é necessário o conhecimento geral nessas áreas. São elas: Competência de área 4 - Compreender a arte como saber cultural e estético gerador de significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade. H12 - Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos artistas em seus meios culturais. H13 - Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos. H14 - Reconhecer o valor da diversidade artística e das inter-relações de elementos que se apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos.

CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO EM ARTE Os conteúdos a serem ensinados nas escolas de ensino médio devem ser selecionados com base no projeto político-pedagógico da escola, que sempre estará associado ao desenho curricular. Isto porque é esse projeto orientador que dará parâmetros para que, para quem, o que e como ensinar e avaliar, em associação com um conjunto de princípios – éticos e estéticos, políticos e pedagógicos, sociais e culturais, individuais e coletivos, psicológicos e epistemológicos, artísticos e estéticos, locais e universais – que dão base à formação escolar. (PCN+Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. p.195) Portanto, no Ensino Médio é necessário que o aluno tenha conhecimentos mais amplos acerca da produção artística nas diferentes linguagens do seu tempo. Para que isso aconteça, é fundamental o estudo das artes visuais, música, dança e teatro contemporâneo, contemplando a leitura do objeto artístico, a contextualização e a produção artística. Os conteúdos não devem ser abordados isoladamente, mas dentro de um contexto histórico-cultural, capaz de refletir sobre a produção humana, a leitura de mundo, a produção e participação do aluno frente ao seu espaço histórico-cultural.


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Na prática pedagógica do ensino de arte é importante que os três eixos norteadores (a produção, a apreciação e a contextualização) sejam aplicados de forma conjunta em qualquer linguagem artística, dando ênfase a compreensão da complexidade do universo da arte na vida contemporânea. Tais eixos são articulados na prática, ao mesmo tempo em que mantem seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer eixo, conforme a decisão do professor em conformidade com o desenho curricular de sua escola e a adequação às atividades e aos projetos de trabalho desenvolvidos. A seguir são apresentados os conceitos dos três eixos norteadores para o trabalho do ensino de Artes: I. Produzir – Se refere ao fazer artístico (como expressão, construção, representação) e ao conjunto de informações a ele relacionadas, quanto à atividade do aluno e ao desenvolvimento de seu percurso de criação. O ato de produzir se realiza por meio da experimentação e do uso adequado das linguagens artísticas. II. Apreciar – Se refere ao âmbito da recepção, incluindo percepção, decodificação, interpretação e fruição. A ação de apreciar abrange a produção artística do aluno e a de seus colegas, a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas populares e no meio ambiente. III. Contextualizar – Significa situar o conhecimento do aluno em relação a seu próprio trabalho artístico, ao dos colegas e da arte como produto social e histórico, o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades. Levando tudo isso em conta o educador terá o compromisso com o significado do ensino de arte, com a diversidade de costumes de cada contexto social, bem como com a realidade cultural na qual o aluno esta inserido. Dessa maneira, os conteúdos de Arte estão organizados de maneira que possam contribuir e atender a necessidade do educador ao longo do ensino médio. Nesse nível de ensino, espera-se que o aluno seja capaz de propor e desenvolver projetos que possam promover a integração das linguagens artísticas e/ou com as demais áreas de conhecimentos, de acordo com seus desejos e a disponibilidade de tempo, espaço e recursos da escola. A amplitude do ensino de artes na educação de pessoas com necessidades especiais, no sentido de ver, fazer e contextualizar pode referenciar-se por ser uma linguagem universal, não precisa ser traduzida. Basta sua aplicação no sentido de evoluir o homem que deseja espaço na sociedade para poder contribuir com seu talento e com seu potencial. O professor da contemporaneidade precisa ser também um professor inclusivo e, como tal, deve considerar a diversidade como um recurso e uma força para a educação, em vez de um problema.


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Sendo assim, como diz Maria Heloísa Ferraz ―o professor que lida com a arte precisa compreender a abrangência do seu papel e saber, primeiro, se estão incluindo ou excluindo as crianças e jovens da experiência da arte, e, em segundo lugar, se entre elas também incluem as portadoras de deficiências mental, física, visual, auditiva e múltipla, por 34 exemplo.‖

Ou seja, a arte tem o olhar especial sobre a inclusão do educando numa cultura visual, onde se estabelecem relações entre as práticas culturais contemporâneas com as imagens, gestos e os sons do cotidiano. Busca ainda contemplar uma visão global, mas sem esquecer as potencialidades da cultural regional e local. A atitude interdisciplinar faz a diferença no campo da aprendizagem escolar. Pois, a Interdisciplinaridade permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenômenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental (PCN, 1999). A interdisciplinaridade é um instrumento revolucionário capaz de promover ruptura na forma de conceber e organizar os conteúdos disciplinares, pois a sua utilização provoca a aproximação de conteúdos tradicionalmente trabalhados em séries diferentes de forma estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superação das práticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15). Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo ou da experimentação, também podem ser dinamizadas a luz da contextualização e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2). O dueto interdisciplinaridade e contextualização para atender as finalidades educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa de uma mesma moeda, desta forma, não devem ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta. Por isso, a Interdisciplinaridade e a contextualização são ferramentas pedagógicas indissociáveis. A proposta apresentada neste documento da Secretaria da Educação do Estado de Roraima sugere quatro grandes contextos a serem trabalhados em cada bimestre, porém os

34

. FERRAZ, Maria Heloísa. Os PCNs de Arte e a Educação Especial, 2000.


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mesmos devem ser contemplados para todos os anos/séries sendo diferenciadas apenas em nível de tratamento e conteúdos. São os contextos

Letramento, Cultura, Tradições e o Ser Humano. Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente. Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos. Política, Ética e Cidadania.

A Ação-Reflexão-Ação na Realidade Local e o Pensamento Nacional, na América Latina e Mundial em Épocas e Sociedades Diferentes.

Estes quatro contextos são transversais, e podem ser utilizados como mecanismos viabilizadores da interdisciplinaridade, sem perder de vista a realidade e o contexto social ou existencial dos sujeitos do ensino e aprendizagem. Podem também ser trabalhados por todos os demais componentes curriculares de todas as áreas, sem negar as especificidades de cada ciência. Os Quadros 1, 2, 3 e 4, a seguir apresentados dispõem a organização dos conteúdos de Arte do Ensino Médio, relacionando realidade local, conteúdos estruturantes e bloco de conteúdos. Esta organização foi pensada a fim de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, pois dessa forma se espera dar ao conhecimento da Arte o tratamento contextualizado, e, além disso, abrir possibilidades de interação com outras disciplinas curriculares. Os blocos de conteúdos estão dispostos numa

correlação dos conteúdos

estruturantes com âmbito local, nacional e mundial de forma que, o professor ao fazer seu planejamento, faça recortes espaciais e temporais para facilitar a compreensão do aluno no sentido de enriquecer os conceitos de Arte na esfera mundial, nacional, regional e local.


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Quadro 1: Conteúdos do Contexto - Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano. ENSINO MÉDIO

Competências e Habilidades Investigar a arte e as práticas culturais como patrimônio cultural no contexto da cultura urbana; Valorizar o patrimônio cultural, a memória coletiva, os bens simbólicos materiais e imateriais;

Operar com imagens, ideias e sentimentos por meio da especificidade dos processos de criação em arte, gerando sua expressão em artes visuais, música, teatro ou dança Operar com esboços de projetos individuais ou colaborativos visando a intervenção e à mediação cultural na escola e na cidade.)

Série

Realidade Local

1º

O universo da Arte  leitura de imagens de artistas locais, nacionais e internacionais.  conceitos de linguagens artísticas. obras artísticas pertencentes ao Patrimônio Cultural Roraimense A arte do afro-brasileiro e indígena Música folclore como expressão popular no estado de Roraima Produções artísticas, individuais ou coletivas, na linguagem da dança.

Conteúdo Estruturante

Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América Latina e Mundial

Arte, Cidade e Patrimônio Cultural

Heranças Culturais; patrimônio cultural imaterial e material de Roraima; Estética do cotidiano; tradição e ruptura; ligação arte e vida. Preservação e Restauro; políticas culturais; educação patrimonial; Arte pública; arte indígena e afrobrasileira, intervenções urbanas; Grafite; pichação; Monumentos históricos; Paisagem sonora; músicos da rua, vídeo clipe, música contemporânea; Escolas de dança; dança indígena; danças afro, dança popular.


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Quadro 2: Conteúdos do Contexto Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente ENSINO MÉDIO Competências e Habilidades Compreender a ideia de intervenção em Arte; Articular imagens, ideias e sentimentos por meio da especificidade dos processos de criação nas linguagens das artes visuais, música, teatro ou dança, gerando projetos de intervenção na escola; Observar o lugar – espaço – escola como modo de fazer uma leitura – sondagem em questões propositores para intervenção; Apresentar a ideia da intervenção em artes na escola por meio de projetos individuais ou colaborativos visando à mediação cultural na escola. Manifestar opiniões, críticas e ideias sobre arte; Desenvolver prazer e empenho na criação, apreciação e na construção de formas artísticas; Apreciar diferentes formas de manifestações artísticas; Observar as relações entre o ser humano e a realidade, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão e apreciando a arte de modo sensível.

Série

Realidade Local


Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América Latina e Mundial Artistas que trabalham com ações de intervenção; Modos de intervenção artísticas e seus processos de criação em modalidades da Arte;

Elementos das diversas linguagens (artes visuais, musica, dança e teatro) contemporânea nacional, regional e local. 1º Montagem da instalação.

Produções artísticas de artes audiovisuais com obras contemporâneas locais.

Ações de intervenção e mediação cultural por meio de projetos teatrais, musicais e poéticos, individuais e colaborativos. Intervenção em Arte e Novas Tendências – Projetos Poéticos na Escola

Contexto contemporâneo; Fotografia; Pop Art; Op Art; Hiper – realismo; Instalação; Performance; Vídeo – arte; Grafitagem; Arte do Corpo; Arte Conceitual; Teatro político.


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Quadro 3: Conteúdo do Contexto Trabalho, Consumo e Luta por Direitos ENSINO MÉDIO Competências e Habilidades Ampliar a compreensão sobre a intervenção em Arte; Conhecer e refletir sobre materialidade em Arte e suas possibilidades em processo de criação e forma – conteúdo na linguagem das artes visuais, música, teatro ou dança, gerando projetos de intervenção na escola; Discutir em grupo sobre cultura de massa e o consumismo; Refletir a Indústria cultura pós e contra; Trabalhar seminários discutindo aportes da cultura da sociedade contemporânea; Identificar as diferenças entre culturas e a influência da mídia. Série

Realidade Local



Cultura Visual; Arte de elite; Arte popular; Cinema; Moda hoje;

Cultura de massa;

Desenho de observação; Linguagem da arte Cênica;

1º

Ritmos musicais na arte regional;

Músicas de artistas locais;

O corpo como Suporte físico na dança e no teatro; Intervenção na Escola – Arte e Ação

Suportes, ferramentas e procedimentos técnicos e inventivos; na dança e no teatro; Relatos – temas – espaços; estilos – transformações na dança; Corpo espetacular;

Orquestras, bandas, grupos vocais e musicais (quadrilhas) existentes em Roraima.

Intervenção em espaço não convencionais (instalações) Texto, temas de intervenção cênica; Música, som da palavra, timbre; Visualidade da forma- conteúdo em conexão com a materialidade e com os processos de criação.


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Quadro 4: Conteúdos do Contexto Política, Ética e Cidadania. ENSINO MÉDIO Competências e Habilidades Capacitar ao estudante à identificação de seu estilo próprio e iniciar o desenvolvimento de suas próprias construções, baseadas em interpretações e reproduções pessoais feitas a partir de obras de artistas de diferentes estilos e épocas. Ampliar a compreensão sobre a relação entre materialidade em Arte e suas possibilidades em processos de criação e de forma – conteúdo nas linguagens das modalidades artísticas; Operar com diferentes procedimentos artísticos na criação de poéticas; Conhecer os festivais e os salões como formas de mostrar as produções artísticas. Série

Realidade Local



Análise e releitura das obras dos artistas; Arte moderna: fauvismo, abstracionismo, cubismo, expressionismo, futurismo, dadaísmo, surrealismo; Semana da Arte Moderna; Modernismo no Brasil; Arte Moderna e Multiculturalismo. Modernismo Brasileiro Espaços expositivos, modos de Produção artística de O Encontro expor, galerias de Arte, bienais, feiras de Roraima. 1º entre Arte e Artes; Elementos do Teatro e Público Historia em quadrinhos; da dança. Forma, textura, proporção, Som da natureza e o som movimento e equilíbrio; do homem. Festival de teatro, espaço promotores de leituras dramáticas, mostra universitária; Festivais de dança, espaços alternativos de dança; Festivais de música, espaços de concerto, espaços alternativos de música. (Roraimeira). OBS: A formação do professor, seu conhecimento em arte, é que indicará a linguagem artística a ser desenvolvida com os alunos: artes visuais, dança, música ou teatro. A partir daí ele construirá seus critérios para selecionar os conteúdos do plano de ensino.

METODOLOGIA DO ENSINO EM ARTE As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são construídas nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua função social, tais como: da arte poder contribuir com a ética, a política, a religião, a ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar o prazer. Esta proposta tem no seu encaminhamento metodológico a visão de que o ensino da arte significativo compreende o objeto artístico: a apreciação, a produção e a


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contextualização (das linguagens visual, musical, teatral e dança). A sequência das vertentes será determinada pelos objetivos traçados pelo planejamento do professor; no entanto, é importante que ele tenha clareza dos modos como se ensina e se aprende arte na escola e trace o seu caminho de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola. A atividade artística do aluno deve ser significativa e progressiva, permitindo-lhe adquirir clareza do modo de construção da obra estudada e da sua própria produção, possibilitando entender a sua formação dentro de um contexto histórico-cultural. Propicia a oportunidade de vivenciar um encontro ativo com o objeto artístico; oportuniza pensar de maneira inteligente a imagem visual, bem como o som e a música e favorece o desenvolvimento do seu pensamento artístico. Sendo assim, busca-se fundamentar a concepção de criação, apreciação, leitura, produção artística e contextualização. Desta forma, o ensino de Arte como fonte de humanização, implica num trabalho com a totalidade das dimensões da arte; e da parte do artista para a totalidade humana do espectador. Melhor suprimir este parágrafo. O professor, ao preparar as aulas deve levar em consideração os questionamentos: para quem elas serão ministradas? Como? Por quê? E o que será trabalhado? Não devemos esquecer que a escola é um espaço destinado a mediação da pedagogia a serviço do conhecimento. O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um dos momentos, seja a apreciação, a produção a contextualização, e até mesmo pelos três eixos simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, se espera que o aluno tenha vivenciado a cada um deles. Lembrando que para a prática pedagógica, é necessário que o professor aborde, além da produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também aborde as formas e imagens de diferentes aspectos, visto estarem presentes nas sociedades contemporâneas. De modo geral para todos os segmentos seja ele artes visuais, música, dança ou teatro, sugere aos professores no encaminhamento metodológico, o enfoque nos seguintes trabalhos com os alunos:  manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam, para que sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções; 

produção e exposição de trabalhos artísticos, a considerar a formação do professor e

os recursos existentes na escola. Diante disso, é papel da escola como espaço socializador do conhecimento possibilitar e ampliar as oportunidades para essas experiências estéticas, no sentido de aproximar o aluno com o universo artístico, sob a forma de aprendizagem sistematizada. Portanto, cabe ao professor instigar a memória, a percepção e as possíveis associações da realidade com o cotidiano do aluno.


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O professor, através do ensino de Arte, compreende as linguagens artísticas de tal maneira a reconhecer os conceitos e elementos comuns presentes nas diversas representações culturais em especial a cultura afro-brasileira e cultura indígena35 onde podem ser abordados elementos artísticos que identificam determinadas sociedades e a forma como se deu a estilização de seus valores, pensamentos e ações. O professor pode através da análise das linguagens artísticas: artes visuais, musica, dança e teatro, criar e ampliar condições de aprendizagem e a partir daí a ideia de que elas são produtos da cultura de um determinado contexto histórico. Esta concretização do pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se como referencial simbólico a ser interpretado pelos alunos, por meio do conhecimento dos recursos presentes nas linguagens artísticas. Algumas técnicas são apresentadas: Apreciação, contextualização e reprodução de obras; Textos; Análise e leitura de composições; Confecção de instrumentos alternativos; Pesquisas; Conhecer projetos de arte locais, grupos de dança, teatro, artistas plástico e outros. Desta forma, concluímos que não basta aprender o conteúdo de arte para obter notas/conceitos e aprovação de ano letivo, embora estas precisem existir no contexto escolar. É primordial ir, além disso, ou seja, aprender, compreender e utilizar os conteúdos do ensino de arte em função de uma necessidade social rumo a uma intervenção e transformação em si mesmo e na sociedade. Nesta direção, o professor da disciplina de Arte necessita de formação continuada para promover a educação estética de acordo com os parâmetros aqui apresentados, o que é possível por meio de oficinas e do uso de materiais didático e de recursos adequadamente utilizados.

DESAFIO DE AVALIAR NO ENSINO DE ARTE Levando em consideração a LDBN, a avaliação deve ser diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser referência para o professor replanejar a aula, desenvolver os conteúdos e reavaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação dos alunos. De acordo com a legislação que rege a educação brasileira a avaliação é ―contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os 35

.De acordo com a Lei 11.645 de 10/03/2008, que altera a Lei 10.639 de 09/01/2003 é acrescentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/1996 artigo 26-A. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.‖ (NR)


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quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais‖. (LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V). A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade. O método de avaliação proposto inclui observação e registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento.. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas. É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a família, grupos, associações, religião e outros. Além disso, existe um percurso escolar diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes Visuais, ao Teatro e à Dança. O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas e respeitar a individualidade e conhecimentos prévios de cada aluno, assim como suas competências e habilidades. Ao pensar o processo de avaliação em Arte, é necessário estabelecer critérios compartilhados pelo professor e seus alunos, para que possam juntos analisar o que foi aprendido. A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários instrumentos de verificação tais como: colaboração, participação e assiduidade; trabalhos artísticos individuais e em grupo; pesquisas bibliográficas e de campo; debates em forma de seminários e simpósios; provas teóricas e práticas. Portanto, a avaliação serve como parâmetro para o trabalho do professor, definindo quais os caminhos a seguir e quais serão os próximos passos. Uma avaliação cuidadosa pode desencadear algumas questões e ajudar a direcionar os métodos e procedimentos adotados, a analisar a produção dos alunos, a registrar seu desenvolvimento, envolvimento e avanços e a verificar a adequação do tempo da atividade e os planejamentos.


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EDUCAÇÃO FÍSICA EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Arnóbio Gustavo Queiroz de Magalhães Michel Grunspan Moacir Augusto de Souza Sandra Maria de Souza Rodrigues Wilma Andrade Coelho COORDENAÇÃO GERAL Sandra Maria de Souza Rodrigues Wilma Andrade Coelho EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Eliane Salete Hirt Mildamar Ribeiro do Nascimento Riane de Deus Lima Sandra Maria de Souza Rodrigues Wilma Andrade Coelho


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9. EDUCAÇAO FÍSICA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA A Educação é um processo que atua na formação do homem e está presente em todas as sociedades humana, inerente ao homem como ser social e histórico. Sua existência está fundamentada na necessidade de formar as gerações mais novas, transmitindo-lhes seus conhecimentos, valores e crenças, dando-lhes possibilidades para novas realizações. O próprio conceito de Educação está sujeito a um evoluir histórico, conforme o modo de existir e de pensar das diferentes épocas (GONÇALVES, 1997, p.130). A Educação brasileira encontra-se neste processo de evolução, de transformação, no sentido de rever qual é o seu papel e que rumos deve seguir frente a esta sociedade globalizada e em constantes mudanças. Por este fator a nova, a LDB Nº 9.394/96, que regulamenta a Educação Brasileira e consequentemente a Educação Física como parte integrante desta educação, fornece as diretrizes para que esta disciplina também repense seu papel dentro da Escola, frente às mudanças que esta Lei trouxe para ela. A configuração da Educação Física no Ensino Médio, como parte integrante da educação básica, aparece contemplada na atual estrutura curricular da Educação brasileira, na área de Linguagens. Gonçalves (1997, p.135) coloca que: Ao longo da história, a Educação Física como instituição, do mesmo modo que a Educação, representaram diferentes papeis, adquiriu diferentes significados, conforme o momento histórico, e tem sido utilizado muitas vezes, como instrumento do poder para veiculação de ideologias dominantes e preservação do status quo.

A Educação Física foi implantada no currículo da escola brasileira, nas décadas finais do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, especificamente no ano de 1882, com o parecer de Rui Barbosa. E por influência do contexto da época, este componente curricular esteve sob forte influência militar. No período da República Velha (1889-1930) cujo lema era ―Ordem e Progresso‖, era de fundamental importância formar indivíduos fortes e saudáveis, para que estes pudessem defender a pátria e os seus ideais, legitimando assim, o enaltecimento do desenvolvimento da aptidão física dentro da Educação Física. Esses ideais foram norteadores de todo o pensamento da época, principalmente na década de 30, resultando numa forte concepção da Educação Física como perspectiva biológica, onde o aspecto físico reinava. A Educação Física tinha como objetivo, formar o indivíduo ―perfeito‖, o homem forte e saudável. Com estes ideais o caráter médico, gradativamente, vai se infiltrando nas aulas de Educação Física e passa a sobrepor o


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pedagógico, assumindo esta disciplina um papel que não era o seu, e afastando-se, portanto de sua verdadeira função enquanto componente curricular. Após o período das Grandes Guerras, começa a aparecer uma nova concepção, a qual se chamou de ―desmilitarização‖ da Educação Física, começando então a emergir o pensamento desportivo, sendo que sob esta nova perspectiva, as personagens da escola incorporaram novos papeis. O professor assumiria o papel de treinador, enquanto o aluno correspondia ao de atleta. Dos anos 50 até os anos 70, o esporte passou a ocupar cada vez mais espaço nas aulas de Educação Física, enaltecendo muitas marcas de rendimentos, os recordes, as competitividades, as performances e os índices físicos. Embora, em todos esses momentos houvesse um caráter tecnicista e estreitos laços entre onde se estreitam os laços entre esporte e nacionalismo. Após um período de indefinição, nos anos 80,, a Educação Física escolar atual do Ensino Médio é o resultado das várias influências recebidas na sua trajetória, enquanto componente curricular e por isso afirma Gonçalves (1997, p.135) que: [...] na sociedade brasileira, por exemplo, a Educação Física escolar assumiu funções com tendências militaristas, higienistas, de biologização e de psicopedagogização, tendências ligadas a momentos históricos e que, ainda hoje permeiam sua prática.

Nos últimos 20 anos, a Educação Física luta por sua legitimidade, querendo assim, conquistar um lugar de respeito junto aos demais componentes curriculares. Depois de muitos debates sobre a funcionalidade dessa disciplina no Ensino Médio, como contribuição efetiva para a formação cidadã, atualmente está consolidada as seguintes funções: Aptidão Física e Saúde Renovada: esta concepção tem por base a fisiologia. Proporciona o ensino e aprendizagem de aspectos práticos e para isso aborda conceitos e princípios teóricos que possam se converter em subsídios aos educandos, tanto no sentido de tomarem decisões, quanto à adoção de hábitos saudáveis de atividades físicas ao longo de toda vida. O foco da Educação Física no Ensino Médio é o ensino e aprendizagem dos conceitos básicos da relação entre atividade física, aptidão física e saúde, como fundamento para o desenvolvimento das grandes competências do saber a conhecer, aprender a fazer fazendo, aprender a conviver e aprender a ser, competências essas elencadas como necessárias para a formação do cidadão. Educação Física Plural: Esta concepção de Educação tem por base a antropologia social. Ela encara o movimento humano enquanto técnica construída culturalmente e definida pelas características de determinado grupo social; considera todo gesto sendo uma técnica corporal por ser uma técnica cultural. Considera ainda, que os alunos são


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diferentes e que na aula, para alcançar todos os alunos, deve-se levar em conta estas diferenças. Crítico Superadora: esta concepção surgiu a partir da publicação do livro intitulado ―Metodologia do Ensino da Educação Física‖, em 1992 e tem por base a Sociologia e a Política. Seu embasamento teórico está alicerçado no discurso da justiça social no contexto da sua prática, à luz da crítica social dos conteúdos. Crítico- Emancipatória: esta concepção tem por base a Sociologia e a Filosofia e está vinculada à possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformação didáticopedagógica, de tal modo que a Educação contribua para a reflexão crítica e emancipatória das crianças e jovens. De acordo com o Manifesto Mundial da Educação Física – 2000 da Fedération Internationale D‘Education Physique (FIEP): a Educação Física é um processo de educação, seja por vias formais ou não; que ao promover uma educação efetiva para a saúde e ocupação saudável do tempo livre de lazer, constitui-se num meio efetivo para a conquista, de um estilo de vida ativo, dos seres humanos; é um componente curricular obrigatório da Educação Básica, e seus conteúdos contemplam a Cultura Corporal de Movimento (Esportes; Lutas; Danças e Ginásticas), cuja concepção e orientação teórica possibilita múltiplas metodologias para o ensino e aprendizagem de seus saberes na forma: de Jogos, Recreação; Exercícios Físicos; Aulas Teóricas; Pesquisas; Seminários; Debates, Palestras e outros métodos de ensino, tendo a finalidade de estimular em cada aluno hábitos saudáveis que possibilitem um estilo de vida ativa e com qualidade. A Educação Física contempla, entre tantos benefícios, a formação crítica e consciência da cidadania. Para Confederação de Educação Física e Conselho Regional de Educação Física, através da Carta Brasileira de Educação Física, conforme o Manifesto Mundial da Educação Física – 2000 da Fedération Internationale D‘ Education Physique (FIEP, p.11) ―A Educação Física: é caminho privilegiado de Educação, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimensão motora e afetiva das pessoas; principalmente das crianças e adolescentes, conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais‖. E por se tratar de um dos mais preciosos recursos humanos, que é o corpo, e ao ser assegurado e promovido ao longo da vida das pessoas, apresenta-se com relações efetivas e profundas com a Educação, Saúde, Lazer, Cultura, Esporte, Ciência e Turismo. ―Finalmente, a Ciência da Motricidade Humana (...) tem compromissos com as grandes questões contemporâneas da Humanidade, como as pessoas com necessidades especiais, a exclusão social, os países subdesenvolvidos, e em desenvolvimento, a paz e o meio ambiente.‖

A importância da elaboração de um referencial curricular da disciplina justifica-se pela necessidade de orientar o ensino da Educação Física nas escolas, para a garantia da


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qualidade do ensino e aprendizagem dos conhecimentos básicos e o cumprimento das responsabilidades designadas ao profissional dessa disciplina. Na escola, cada profissional de Educação Física deve estar comprometido não apenas com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem, exercendo sua liderança para sensibilizar e estimular o aluno sobre a importância da Educação Física no desenvolvimento global, para o processo de inclusão na sociedade e na melhoria da qualidade de vida. Os indivíduos que, por diferentes circunstâncias, são acometidos por algum tipo de limitação, não impedem embora tenha algum grau de dificuldade de relacionamento com o outro, não impede sua participação na vida em sociedade. Neste caso a educação física desempenha importante papel inclusivo. As atividades físicas adaptadas de um modo geral, sempre fizeram parte do contexto da Educação Física Escolar, uma vez que, para se desenvolver conteúdos e alcançar os objetivos, utiliza - se de toda a criatividade e imaginação para adaptar os exercícios à realidade da escola e prioritariamente, dos educandos: estrutura física, espaço, recursos materiais e uma série de outras variáveis. De acordo com CASTRO, 2005: a atividade física adaptada enquanto subárea da Educação Física, tem como objetivo, integrar e aplicar fundamentos teóricos e práticos das varias disciplinas da motricidade humana, e áreas vizinhas da saúde e educação em diferentes programas educacionais de reabilitação, para indivíduos de todas as faixas etárias que não se ajustem total ou parcialmente às demandas das instituições sociais, de modo a satisfazer as necessidades de pessoas com deficiência.

A Educação Física possui um canal próprio de comunicação com o aluno, pela sua facilidade de trabalhar com o corpo, sendo o ser humano, na sua totalidade, o objeto de abordagem deste componente curricular. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM EDUCAÇÃO FISICA A realidade local deve ser o ponto de partida no processo de construção do conhecimento, significando e resinificando o processo interventivo nesta realidade. Os conteúdos de Educação Física estão organizados em quatro grandes contextos: Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano; Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente; Trabalho, Consumo e Lutas Por Direitos e Política, Ética e Cidadania, que proporcionarão ao aluno competências para: Participar

de

atividades

corporais,

estabelecendo

relações

equilibradas

e

construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;


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Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência; Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva; Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e que devem ocorrer de modo saudável e equilibrado; Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas; Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem em diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito; Conhecer, organizar e interferir no espaço, de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão.

CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. A disciplina de educação física evolui à medida que se processa a evolução cultural dos povos. Assim, a sua orientação no tempo e no espaço está em sintonia com os sistemas políticos, sociais, econômicos e científicos vigentes nas sociedades humanas. No decorre da história a Educação Física passou por concepções diversas que influenciaram o Homem na prática de exercícios físicos. Tais concepções vão desde o desenvolvimento da força bruta, sob o ponto de vista utilitário/guerreiro; o desenvolvimento físico e moral do homem, harmonia de formas, musculatura saliente; e, na Idade Média a reação contra a adoração pagã do físico, e o espírito passa a predominar sobre a matéria. No século XXI, a fisiologia ganha destaque e importância em relação a outras ciências e o conceito fisiológico passam a prevalecer sobre o anatômico. O que se deseja não é a força, e sim a saúde. É preciso, também, considerar o lado moral. Esta questão também deve ser levada em conta pela educação física, pois é necessária que ela concorra


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para formar um coração generoso, uma moral elevada, além de uma inteligência lúcida. Estamos, pois, hoje, na fase em que a educação física visa contribuir para do preparo físico, com a educação do aluno no seu tríplice aspecto: físico, moral e intelectual. A Educação Física vem sendo incluída no rol das disciplinas que fazem parte do currículo das escolas responsáveis pela Educação regular, através de leis de ordem Federal e Estadual, sendo estas criadas conforme necessidades que surgem em função das realidades vividas pelo país e pelo mundo. Até o ano de 1996, a Educação Física do Ensino Médio era regida pela Lei nº 5.692/71. Atualmente, a Educação Física no Ensino Médio, contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96, em seu artigo 26, no parágrafo 3º, estabelece: ―A Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação, ajustando-se às faixas etárias e as condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos‖. Em 2001, através da Lei nº 10.328, foi acrescentado a esta lei anteriormente citada, a palavra ―obrigatória‖ após componente curricular. Sendo assim, a Educação Física no Ensino Médio é obrigatória, salvo para os cursos no período noturno, onde a mesma fica sendo facultativa. Sob o respaldo da Lei nº 5692/71 que antecedeu a legislação atual que rege a educação brasileira, a Educação Física no Ensino Fundamental mostrou-se ser elitista, voltada para o mais forte, o mais rápido, o mais habilidoso, onde o resultado e a marca eram supervalorizados. O aluno não produziu grandes alterações cognitivas a partir das aulas de Educação Física. Um dos desafios para os professores de educação física escolar está na contextualização do conhecimento nas suas práticas pedagógicas. É notório que a prática pedagógica diária e que a aprendizagem de muitos conteúdos apresentam

resultados

pouco satisfatórios. Neste referencial para o ensino médio, procurou-se encontrar um caminho que permitisse articular competências e habilidades, interdisciplinaridade, conteúdo, metodologia e avaliação a um modelo de aprendizagem que contribua para uma efetiva prática pedagógica, na qual o professor pudesse concentrar seus esforços nos elementos indispensáveis a uma boa aprendizagem. A base na qual os conteúdos serão desenvolvidos é a contextualização. Nesse sentido, o processo de ação-reflexão-ação deve fazer parte da prática docente ao refletir sobre a realidade local, nacional, América Latina e mundial em épocas e sociedades diferentes. Este Referencial Curricular toma como princípio de organização a contextualização, a interdisciplinaridade, letramento e conteúdos. Com esta ideia, o que se pretende é facilitar a aplicação da experiência escolar para a compreensão da experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstratos e ainda, o aproveitamento da experiência pessoal para facilitar


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o processo de concreção dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha (BRASIL, 1999, p. 97). O currículo está orientado para o processo de interação entre o professor, o aluno e os materiais didáticos e tecnológicos utilizados, de tal forma a produzir aprendizagem. A prática docente e do discente estará pautada a reconstruir o contexto social, possibilitando um ajustamento entre o indivíduo e a sociedade, para que ele evolua com as mudanças sociais e culturais. A autonomia das escolas justifica-se em função de sua diversidade e identidade própria. O Ensino Médio Inovador fortalece essa autonomia. O Estado de Roraima é específico quanto à caracterização social, econômica, política e cultural, pois apresenta-se com várias facetas, derivadas de uma formação social muito variada. A identidade do Estado é formada por uma diversidade de pessoas oriundas dos mais diversos pontos do país que se junta à população local, modificando a paisagem, as cidades, os campos , as lavouras, a cultura, etc. Além disso, Roraima caracteriza-se por um ambiente geográfico, com matas, rios, montes e uma vegetação própria, possibilitando o desenvolvimento de uma economia relacionada a esse meio. Os campos permitem o crescimento da agricultura e da pecuária, os quais limitam-se e confrontam-se com as reservas florestais e com as terras indígenas que potencializam interações e conflitos, cujas consequências ainda não foram plenamente avaliadas. As particularidades do Estado de Roraima favorecem o desenvolvimento e aplicação, por parte da escola e especificamente, do professor, de projetos que permitam a integração das diversas disciplinas, através da abordagem de um tema comum que envolva o aluno considerado no seu contexto social. O ambiente é adequado ao desenvolvimento de projetos escolares, científicos e mesmo através de oficinas. Contextualização, Interdisciplinaridade e Letramento são os eixos balizadores dos trabalhos pedagógicos nas escolas de ensino médio, visto terem a força de tornar os conteúdos significativos, atuais, além de mobilizar e articular os diferentes componentes curriculares, seja dentro de uma mesma área de conhecimento ou entre áreas distintas, sempre com o foco na consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, na preparação do educando como pessoa humana, ética, cidadã, bem como na preparação básica para o trabalho e prosseguimento nos estudos (LDB 9394/96, Art. 35). A contextualização, a interdisciplinaridade e o Letramento, para atender as finalidades do ensino médio, devem estar intrinsecamente ligados, não devendo ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo de ensino provoque aprendizagens significativas


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que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade (PCN, p.91). Por conseguinte, está implícita na íntegra a ideia de que a Interdisciplinaridade, Contextualização e Letramento são recursos complementares para ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas quais as disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um trançado cujos fios estão dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padrões de entrelaçamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas. Para atender a vertente da contextualização e aproximar os conhecimentos escolares do conhecimento prévio do aluno, abrindo espaços para se trabalhar o local, o regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu quatro contextos, nos quais os conteúdos deverão ser desenvolvidos. Tais contextos são: A ação-reflexão-ação na realidade local, nacional, américa latina e mundial em épocas e sociedades diferentes.

O fluxograma acima apresenta quatro contextos: Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano; Ciência, Tecnologia e meio Ambiente; Trabalho, Consumo e Lutas Por Direitos e; Política, Ética e Cidadania, os quais servirão de núcleo para as abordagens contextualizadas e interdisciplinares dos conteúdos da Educação Física e entre estes e demais Ciências. Cada contexto pode ser desmembrado em temas e/ou subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenômenos mais significantes a fim de darem sentido aos conteúdos que serão trabalhados. Na falta de problemas reais, os conteúdos poderão


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também ser problematizados, recurso que consiste na hipótese de problemas ou fenômenos que tenham o poder para direcionar o contexto dos conteúdos a fim de alcançar o desenvolvimento das competências e habilidades pré-definidas que se pretendem referente ao aluno. A Interdisciplinaridade permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares

aproximando

os

diversos

campos

do

conhecimento,

ou

seja,

a

interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenômenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental (PCN, 1999). A interdisciplinaridade é um instrumento revolucionário capaz de promover ruptura na forma de conceber e organizar os conteúdos disciplinares, pois a sua utilização provoca a aproximação de conteúdos tradicionalmente trabalhados em séries diferentes de forma estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superação das práticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15). Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo ou da experimentação, também podem ser dinamizadas a luz da contextualização e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2). O dueto interdisciplinaridade e contextualização para atender as finalidades educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa de uma mesma moeda, desta forma, não devem ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta. Por isso, a Interdisciplinaridade e a contextualização são ferramentas pedagógicas indissociáveis. Quanto ao papel da educação física no contexto do letramento, vê-se que tem muita influência, pois, possibilita aos alunos desenvolver as habilidades da cultura corporal. O conteúdo das aulas está diferenciado ao incentivo de senso crítico e da visão de mundo. Dentro das aulas de Educação Física, podemos relevar os espaços que surgem para a ação e também para a reflexão. Os conteúdos são conceituais (fatos, princípios e conceitos) = saber- sobre; são procedimentais (ligados à prática) = saber – fazer; e atitudinais (normas, valores e atitudes, ética) = de saber ser, que estão ligados à predisposição, à cooperação e solidariedade e valorização da cultura popular e nacional. Dentro da Educação Física o jogo é considerado muito importante no desenvolvimento da ser humano, ampliando a sua capacidade de interagir, de comunicação, de trabalho em equipe e de liderança.


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Infere-se uma percepção que aponta para alguma relação interdisciplinar entre a Educação Física e as outras Ciências. Esta relação pode ser potencializada a partir do esforço e da flexibilidade dos profissionais de áreas afins, na busca de inovar nas formas de ensinar, ao invés de somente repassar conteúdos e conhecimentos desconectados. A Educação Física deve incorporar metodologias, cujos procedimentos garantam espaço para discussões e críticas sobre os conteúdos programáticos.


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Contexto: Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano. PRIMEIRO BIMESTRE HABILIDADES Identificar e diferenciar atividade física e exercício físico; Diferenciar saúde individual de saúde coletiva; Identificar a relação entre condições socioeconômicas e acesso a programas e espaços para a exercitação física; Identificar padrões e estereótipos de beleza nos diferentes contextos históricos e culturais. Reconhecer e criticar o impacto dos estereótipos de beleza corporal na opção por exercícios físicos, produtos e práticas alimentares; Solucionar, relacionar e interpretar informações e conhecimentos sobre padrões e estereótipos de beleza. Bloco De Conteúdos Numa Correlação Conteúdo Séries Realidade Local Com Âmbito Nacional (Brasil), America Estruturante Latina E Mundial. A construção do conhecimento da 1-Cultura Corporal X Corporeidade: linguística, corporal, Corpo, Saúde e Movimento Como: conhecimento gestual; Saúde e Bem-Estar Físico. conhecimentos das - Importância da Educação Física: atividade imagens, do espaço e física, exercício físico e saúde (aspectos das formas receberão gerais e a importância do movimento como: abordagem alongamentos, abordagens de conceitos de contextualizada histórica, gêneros,); social e politicamente de 2- O Corpo no Mundo na Produção modo que possibilitem Estética e Na Construção Cultural das não só a interação dos Ideias de Beleza e Saúde; estudantes com sua - Benefícios da Atividade Física, como: sociedade e o meio valores estéticos impostos pela sociedade ambiente, mas também o (padrões de saúde, beleza nos diferentes aumento do seu poder grupos sociais, corpo e beleza em como cidadão, Desporto diferentes períodos históricos); propiciando maior - Higiene e Hábitos Alimentares Músculos: acesso às informações e 1ª Conceito, função, tipo de músculos, melhores possibilidades Jogos e locomoção, hábitos posturais. de interpretação de brincadeira 3- Cultura Juvenil e Meio Ambiente; 2ª tradições e mitos nos - Gênero e sexualidade; contextos da saúde e Danças 3ª -Diversidade de padrões de saúde, beleza, qualidade de vida nas estética corporal existente nos diferentes diferentes manifestações Lutas grupos sociais. culturais e sociais de 4- Corpo, Cultura Juvenil e Indústria Roraima representadas Cultural. pelos povos indígenas, - Identidade Corporal: (padrões divulgados os migrantes e migrantes pela mídia, consumismo e preconceito) que contribuem na - padrões de ordem corporal em diferentes construção da cultura contextos, regulando o esforço em nível roraimense. compatível com as possibilidades; - considerar o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais (decorre: perseverança, regularidade e equilíbrio); - Indicadores que levam à construção de representações sobre corpo e beleza (medidas e avaliação da composição corporal, índice de massa corpórea).


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Contexto: Ciência da Tecnologia e Meio Ambiente. SEGUNDO BIMESTRE HABILIDADES Analisar, do ponto de vista técnico-tático, um jogo da modalidade trabalhada no bimestre transmitido pela televisão ou assistido presencialmente; Vivenciar sistemas de jogo e preceitos táticos inerentes à modalidade trabalhada no bimestre; Identificar sistemas defensivos e ofensivos da modalidade trabalhada no bimestre; Reconhecer a importância e a utilidade dos sistemas de jogos e táticas no desempenho esportivo. Identificar os sistemas ofensivos e defensivos da modalidade esportiva trabalhada no bimestre; Reconhecer aspectos táticos em situações-problema típicas da modalidade esportiva trabalhada no bimestre. Bloco De Conteúdos Numa Correlação Conteúdo Séries Realidade Local Com Âmbito Nacional (Brasil), America Estruturante Latina E Mundial. Esportes: Coletivos, Radicais e Individuais. Recorte histórico delimitando tempos e espaços. Esporte de rendimento X qualidade de vida. Organizar e vivenciar atividades esportivas, A construção do trabalhando em diferentes espaços. conhecimento da Regras oficiais e sistemas táticos. linguística, corporal, Súmulas, noções e preenchimento. conhecimento gestual; Análise de jogos esportivos e confecção de conhecimentos das Scalt. imagens, do espaço e Conhecimento popular X conhecimento das formas receberão científico sobre esporte abordagens Discutir e analisar a relação entre esporte e contextualizadas lazer histórica, social e Função social (identidade, tradição, criação politicamente de modo e transformação) Desporto que façam sentido para Esporte e mídia. os alunos nas diversas Esporte e ciência. 1ª Jogos e realidades culturais e Doping e recursos ergogênicos e esporte brincadeira econômicas da de alto rendimento 2ª miscigenação Nutrição, saúde e prática esportiva. linguística causada Organização de campeonatos, montagem Danças 3ª pela migração, de tabelas, formas de disputa. imigração e os povos Analisar apropriação do esporte pela Lutas indígenas que Indústria Cultural. contribuem na Organizar torneio e Analisar o esporte construção da cultura regional de diferentes manifestações. Jogos e Brincadeiras: Jogos de roraimense. Tabuleiros, Dramáticos, Cooperativos. (Vivenciar jogos indígenas, africanos, Analisar a apropriação dos jogos pela europeias e outros Indústria Cultural valorizando o Organização de eventos culturais. imaginário e o Analisar os jogos e brincadeiras e suas simbólico de suas possibilidades de fruição nos espaços e culturas.) tempos de lazer. Recorte histórico delimitando tempo e espaço Construção de diferentes jogos sociais Construção e Festival de jogos com material reaproveitável. Dinâmica de grupos.


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Contexto: Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos. TERCEIRO BIMESTRE HABILIDADES Identificar padrões e estereótipos de beleza nos diferentes contextos históricos e culturais, Identificar representações da beleza em seu grupo sociocultural; Identificar recursos voltados à obtenção de padrões de beleza corporal; Reconhecer e criticar o impacto dos estereótipos de beleza corporal na opção por exercícios físicos, produtos e práticas alimentares; Identificar indicadores que levam à construção de representações culturais sobre o corpo e a beleza; Identificar padrões e estereótipos de beleza presentes na mídia; Solucionar, relacionar e interpretar informações e conhecimentos sobre padrões e estereótipos de beleza. Bloco De Conteúdos Numa Correlação Com Conteúdo Séries Realidade Local Âmbito Nacional (Brasil), America Latina E Estruturante Mundial. Atividades Rítmicas - Danças: folclóricas; de A construção do salão; de rua. conhecimento da Possibilitar o estudo da Dança relacionada a linguística, musical, expressão corporal e a diversidade de culturas. corporal, Analisar e vivenciar atividades que representem a conhecimento diversidade da dança e seus diferentes ritmos. gestual; conhecimento das Compreender a dança como mais uma imagens, do espaço e possibilidade de dramatização e expressão das formas receberão corporal. abordagens Estimular a pesquisa na interpretação e criação contextualizadas coreográfica e reconstrução de determinadas histórica, social e danças tradicionais. politicamente desde a Provocar a reflexão acerca da apropriação da ginástica imitativa de Dança pela Indústria Cultural. animais, os Organização de Festival de Dança (étnica, cultural rolamentos circense fazendo relações com e histórica no mundo) em diferentes espaços alguns animais, as Desporto públicos. Danças Típicas, 1ª Danças afroGinástica: Ginástica Artísitica/Olímpica; Jogos e brasileira, Recriação Ginástica de Academia; Ginástica Geral. brincadeira Coreográfica das 2ª Analisar a função social da Ginástica. lendas e parlendas de Danças Apresentar e vivenciar os fundamentos da modo que façam 3ª ginástica. sentido para os Lutas Pesquisar a interferência da Ginástica no mundo alunos nas diversas realidades culturais e do trabalho (Gin. Laboral). econômicas da Estudar a relação entre a Ginástica X miscigenação sedentarismo e qualidade de vida. linguística causada Por meio de pesquisas, debates e vivencias pela migração, práticas, estudar a relação da ginástica com: imigração e os povos tecido muscular, resistência e força: tipos de indígenas que força; fontes energéticas, frequência cardíaca, contribuem na fonte metabólica, gasto energético, composição construção da cultura corporal, desvio corporais, Ler, Dort, roraimense. Deve-se oportunizar a compreensão cultural acerca do corpo, criação de apropriação da Ginástica pela Indústria Cultural movimentos e entre outros. coreografias de Analisar os diferentes métodos de avaliação e lendas dessas estilos de testes físicos, assim como a manifestações sistematização e planejamento de treinos. culturais. Organização de Festival de ginástica.


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Contexto: Política, Ética e Cidadania. QUARTO BIMESTRE HABILIDADES Identificar e nomear golpes, técnicas e táticas da modalidade de luta trabalhada no bimestre; Analisar técnicas e táticas da modalidade trabalhada no bimestre pela TV; Simular a realização de algumas técnicas dos golpes e preceitos táticos da modalidade de luta trabalha no bimestre; Discriminar conceitualmente os princípios do treinamento; Selecionar, interpretar e utilizar informações e conhecimentos sobre os princípios do treinamento na elaboração de um programa pessoal de condicionamento físico voltado ao desenvolvimento de uma ou mais capacidades físicas (pesquisar). Bloco De Conteúdos Numa Correlação Com Conteúdo Séries Realidade Local Âmbito Nacional (Brasil), America Latina E Estruturante Mundial. A construção do conhecimento da linguística, musical, corporal, conhecimento gestual; O conhecimento das imagens, do espaço e das formas receberão Lutas: Lutas com Aproximação; Lutas que abordagens Mantém a Distancia; contextualizadas histórica, social e Desporto Lutas com Instrumento Mediador; politicamente de 1ª Capoeira. modo que façam Jogos e sentido para os brincadeira 2ª alunos nas diversas Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, realidades culturais Danças características das diferentes Artes marciais, 3ª e econômicas da técnicas, táticas/estratégias. miscigenação Lutas linguística causada Apropriação da Luta pela Industria Cultural, entre pela migração, outros. imigração e os povos indígenas que contribuem na construção da cultura roraimense. (lutas dos povos indígenas, adaptações da capoeira em Roraima).

METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCACAO FISICA As aulas de Educação Física devem proporcionar a discussão sobre as mudanças no comportamento corporal decorrentes do avanço tecnológico, estimulando a superação do sedentarismo e apresentando os benefícios da prática de atividades físicas regulares e continuadas.


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A prática de educação física escolar deverá conquistar através de experiências, vivências prazerosas e desafiadoras, a continuidade regular de atividades físicas, permitindo contato

corporal

consigo

mesmo

e

com

o

outro

e

devem

ser

organizadas

metodologicamente em ação – reflexão – nova ação consciente, conforme detalhado abaixo:

Ação - vivência prática dos elementos significativos da cultura corporal, considerando o conhecimento que o aluno já tem; Reflexão - momento da ampliação do conhecimento que o aluno já possui, buscando através de diversos recursos e estratégias a compreensão do estudante; Nova ação consciente – momento da reelaboração da prática corporal trabalhada, após ter sido refletida. Essa concepção amplia a visão de mundo por meio da Cultura Corporal e da sistematização dos conteúdos estruturantes da disciplina, o que possibilita a comunicação e o diálogo com as demais culturas. No entanto, esse conhecimento deve ser discutido com o aluno levando-se em conta seu contexto sociocultural assim como seu momento político em que os fatos estão inseridos. A ação - reflexão-ação neste contexto visa à construção do conhecimento pela práxis e a reflexão sobre o mesmo conhecimento, tudo isso, segundo o princípio da complexidade crescente do mesmo conteúdo, o qual pode ser discutido nas séries subsequentes do ensino Médio. Ao se propor metodologias para aulas de Educação Física na Educação Básica, é fundamental a mediação docente numa parceria com o aluno em um processo de construção do ensinar e aprender, isto é, ―fazer‖ do qual resulta a aprendizagem. Diante dessa reflexão, é fundamental mobilizar os alunos para mapear os conhecimentos prévios, posteriormente sistematizá-los para que tenham condições de assimilação e recriação dos mesmos. Diante disso, é fundamental destacar que: O processo de ensinagem trata-se de uma ação de ensino da qual a aprendizagem do estudante, superando o simples dizer do conteúdo por parte do professor, pois é sabido que na aula tradicional, que se encerra numa simples exposição de tópicos, somente há garantia da citada exposição, e nada se pode afirmar acerca da apreensão do conteúdo pelo aluno. Nessa superação da exposição tradicional como única forma de explicitar os conteúdos é que se inserem as estratégias de ensinagem (ANASTASIOU, 2004, p.15).

O DESAFIO DE AVALIAR EM EDUCACAO FISICA A avaliação em Educação Física considerará o aprimoramento das capacidades físicas, habilidades motoras, o respeito às regras e o desenvolvimento da cidadania e


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contemplará as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o desenvolvimento de cultura corporal do aluno. O acompanhamento do processo de avaliação da aprendizagem será contínuo através da observação permanente do desenvolvimento do educando, sistemático com o apoio de instrumentos de registro do processo e investigativo possibilitando ao professor obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, tal qual preconiza a LDB nº 9.394/96, sustentado nas diversas práticas corporais dos conteúdos estruturantes. No entanto, o professor e os alunos do Ensino Médio poderão discutir os critérios que serão adotados. Essa abertura trará contribuições no entendimento do ensino aprendizagem e também ampliará a compreensão dos alunos sobre o que se busca alcançar responsabilizando todos pela trajetória percorrida do conhecimento. Assim sendo, a forma de discussão e operacionalização dos problemas será interpretada pela medida de sua eficiência, ou seja, como respeitam, cooperam durante o levantamento de ideias, como chegam a um consenso e executam as ações, comprovando sua validade e eficácia. Partindo desses princípios a não exclusão define um padrão aceito e promovem os julgamentos na avaliação (ANASTASIOU, 2004, p.122). A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem, isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revistar o trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de re-planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades. Confirmando essa dificuldade, Anastasiou, (2004, p.126), afirma que ―a avaliação formativa consiste na prática da avaliação contínua realizada durante o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por meio de um processo de regulação permanente‖. REFERÊNCIAS ANASTASIOU, L.G.C.;ALVES,L.P.Processos de Ensinagem na UniversidadePressupostos para as estratégias de trabalho em aula.Joinville: Univille,2004. ARDNER, H. Estruturas da mente, a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998. ASSMANN, Hugo; SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária:educar para a esperança.Petrópolis: Vozes, 2000. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :MEC/SEF, 1997.


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LÍNGUA ESPANHOLA EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Alan Luciano Nascimento Rodrigues Francisco Raimundo Sousa Leidjane Machado Sá COORDENAÇÃO GERAL Alan Luciano Nascimento Rodrigues EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Alan Luciano Nascimento Rodrigues Eliane Salete Hirt Francisco Raimundo Sousa Leidjane Machado Sá COLABORADOR ESPECIAL Francisco Raimundo Sousa


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―Atualmente, ninguém duvida da importância do ensino de Espanhol nas escolas brasileiras. Se por um lado a aprendizagem de um idioma estrangeiro pode contribuir para a inclusão linguística dos cidadãos, por outro não se pode esquecer que o estudo do Espanhol, particularmente, é fundamental para o reconhecimento da nossa identidade latinoamericana‖. (Martin, 2009, p. 3)


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10. LÍNGUA ESPANHOLA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL A Proposta Curricular Estadual, em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais e com a base nacional comum, procura dinamizar a organização de seu currículo obedecendo aos padrões orientados pelos dispositivos legais, verificando a realidade local, a fim de que o aluno venha a se integrar efetiva e sistematicamente ao meio em que vive, sem perder a identidade ou o destino que escolher na construção de sua própria história. Preparar um currículo com estas características é enfrentar o desafio de fazer com que a população, ao ter acesso a esse material, venha a corroborar com a proposta aqui estruturada, ratificando as proposições aqui existentes. É compreender que a organização curricular proporciona a possibilidade das instituições de ensino de desenvolver suas atividades de modo organizado, obedecendo às orientações que são balizadoras do trabalho pedagógico. O Referencial é a base para a efetivação da prática pedagógica, levando em consideração as possibilidades que vão fazer os aprendizes36 obterem as melhores condições de adquirir o saber sistematizado. Embora exista a autonomia das escolas de adaptar cada parâmetro à sua realidade, as ferramentas são dadas, porém cabe ao utilizador, usá-las do melhor modo possível, para que seus objetivos possam ser alcançados de forma satisfatória. O Referencial de Língua Estrangeira procura mostrar e dar o direcionamento para o desenvolvimento do trabalho pedagógico nesta área do conhecimento, com uma perspectiva não apenas da assimilação de conteúdos programáticos, mas como uma forma de observar e analisar as línguas estrangeiras modernas, em especial a língua espanhola, como elemento para a disseminação de novas culturas, novos saberes, novos valores éticos e étnicos. O Espanhol ou Castelhano é uma língua românica, do grupo Ibero-Românico, que se originou a partir do latim, especialmente do latim vulgar falado pelas classes populares. Segundo Cunha (2008), as principais línguas românicas ou neolatinas, são: francês, espanhol, italiano, português, rético, catalão, franco-provençal, dálmata e romeno. Espanhol e português são línguas irmãs por terem a mesma origem no latim vulgar, surgirem geograficamente muito próximas e viverem em contiguidade tanto na Europa quanto na América. Embora sejam línguas afins, desenvolveram características que definem a

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Em algumas expressões adotaremos o termo ―aprendiz‖ conforme propõe Martinez (2009): ―aprendiz é alguém situado em determinada situação numa postura de aprendizagem, ou seja, de agente ativo no processo de aprendizagem.


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personalidade de cada uma. Portanto, deve-se ter bastante cuidado em usá-las: muitas palavras ou expressões não significam o que realmente parecem ser. O espanhol é a terceira língua do mundo por número de falantes e a segunda como língua de comunicação internacional. É a língua oficial em 21 países e agora desempenha o status de língua de trabalho entre as línguas oficiais mais importantes nos fóruns políticos internacionais da ONU e UNESCO. Também, é língua oficial em vários blocos econômicos, a saber: o MERCOSUL, União Europeia, União Africana, NAFTA, MCCA, APAC. Essas informações são importantes para situar a língua espanhola com forte prestígio para o ensino de línguas estrangeiras modernas nas escolas brasileiras. É nesse contexto geopolítico que Roraima está inserido, haja vista fazer fronteira com um dos países hispanohablantes mais importantes da América do Sul, a Venezuela. Portanto, negar a importância do ensino da Língua Espanhola numa política de desenvolvimento social, seria deixar uma lacuna a ser preenchida pela escola para integrar o aluno ao mundo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho, ou seja, nas atividades socioculturais, políticas, econômicas e acadêmicas de um mundo globalizado. Daí a importância da inserção efetiva do Espanhol como Componente Curricular

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO ENSINO EM LÍNGUA ESPANHOLA A aprendizagem de uma LE é um fator complexo em estruturas que visam a aquisição de conteúdo afim da obtenção de significados. O estudo de uma Língua Estrangeira possibilitará no discente, a capacidade de desenvolver competências e habilidades nos níveis de ordem textual, gramatical e interativa. A competência interativa, segundo os PCN LE (2002, p. 96) "se desenvolve por meio do uso da linguagem em situações de diálogos entre falantes que partilham o mesmo idioma, pautado por regras comuns e reciprocamente convencionadas". A leitura e interpretação de textos são apoiadas por técnicas de leitura, condicionadas no meio do sistema de educação de LE, como facilitador da aprendizagem e compreensão de diferentes textos de enfoque informativo. A competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no Ensino Médio deve ser a da leitura e, por decorrência, a da interpretação. O substrato no qual se apoia a aquisição dessas competências constitui-se no domínio de técnicas de leitura [...] bem como na percepção e na identificação de índices de interpretação textual [...] (PCN LE, p.97, 2002). Essa exigência dos PCN é fato. Porém, é importante ver que o objetivo do ensino da língua espanhola ultrapassa a barreira das competências textual, gramatical e interativa. No contexto do ensino-aprendizagem, o discente aprimora e aprofunda seu


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conhecimento nos valores culturais de outros países. Com isso, o aluno será capaz de compreender, de maneira mais eficaz, sua própria cultura, desenvolvendo uma relação harmoniosa entre a parte tradicional de aprender uma LE com a função sociocultural de formar cidadãos críticos e cientes de seus deveres e direitos. O Estudo da Língua Espanhola, assim como das outras áreas de conhecimento do currículo, promove o desenvolvimento de habilidades e competências, sem as quais, seria impossível o uso sistemático da própria língua. Essas habilidades possibilitam a expansão dos saberes e promovem uma visão macro sobre como ser fluente em tempo necessário. As habilidades promovidas nessa língua devem ser geradoras de importantes significados para as práticas sociais de cada indivíduo, já que existe um desafio nas práticas docentes dentro das escolas, de conscientizar os aprendizes sobre a importância de conhecer e saber usar uma língua estrangeira no mundo contemporâneo. Desse modo, o aprendiz é posto na situação de ser o agente autônomo de sua aprendizagem. Falamos, então, de ―conscientização‖, de um ―despertar da atenção para a língua‖ (Martinez, 2009). Esse conhecimento pode produzir resultados que venham influenciar o aluno a praticar o conhecimento de espanhol como língua estrangeira ao longo de toda a sua vida, principalmente se for um requisito estabelecido para inserção no mundo do trabalho. Portanto, ―é necessário que se priorize os exercícios de leitura e compreensão textual, para a formação linguística dos indivíduos, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de outras competências e habilidades‖ (Martinez, 2009). Os exercícios de leitura devem ser trabalhados com espontaneidade, conforme cada nível de conhecimento da língua alvo, não devem ser feitos de forma aleatória, nem mesmo como prática desmotivadora para os alunos, pois visam atingir níveis elevados de letramento. É necessário pensar essas atividades como construtoras de habilidades, pois não se deve considerar apenas a decodificação dos signos linguísticos, mas considerar o elemento interpretação com um peso consideravelmente importante, levando em conta todo conhecimento linguístico, enciclopédico e interacional do aprendiz. Conforme esclarece Koch (2007), ―na atividade leitora e produção de sentido, colocamos em ação várias estratégias sociocognitivas. Essas estratégias, por meio das quais se realiza o processamento textual, mobilizam vários tipos de conhecimento que temos armazenados na memória‖.

Não basta apenas ter a capacidade de se fazer uma tradução de texto ou vocábulo. É imprescindível que se compreenda o contexto no qual as expressões estão inseridas. A contextualização sociocultural também é fundamental no ensino e no estudo das línguas estrangeiras. Nessa perspectiva, dentro das competências e habilidades a serem


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desenvolvidas, os PCNEM reiteram que o aprendiz deve compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz. A seguir são apresentadas algumas das habilidades mais importantes que devem ser desenvolvidas no ensino de espanhol como língua estrangeira (E/LE). Essas habilidades promovem a capacitação do aprendiz para valer-se da língua espanhola e suas variedades, usando-a como instrumento de acesso a informação em diferentes contextos culturais e grupos sociais, principalmente quando surgir a necessidade do uso da língua espanhola para algum fim, quer seja para objetivos profissionais ou em práticas sociais. Compreender e utilizar a língua estrangeira como mecanismo de disseminação e correlação entre saberes e culturas diferentes: a língua dissemina a cultura, expande os horizontes e cria possibilidades de interação entre os povos interligados por ela; Preparar para o mercado de trabalho e para o exercício da cidadania: esses são prérequisitos dispostos tanto na Constituição Federal, quanto na Lei 9394/96, a nova LDB. Os fins primordiais da educação são esses, e o ensino de espanhol como parte integrante do processo educacional, pois levando em conta o dinamismo da globalização, é fundamental para que isso aconteça; Trabalhar o processo de comunicação, principalmente com a utilização da linguagem verbal: esse tipo de linguagem é colocado como prioritário porque é o mais trabalhado dentro das escolas. A fala e a escrita são os principais mecanismos dos trabalhos desenvolvidos em língua estrangeira, não descartando outros tipos de linguagens que não utilizem os códigos linguísticos já mencionados. Os recursos escritos e audiovisuais são fundamentais nas atividades dessa área do conhecimento; Trabalhar o processo de comunicação de forma coerente e sistemática: é uma das principais metas a serem alcançadas. Sabe-se que só se obtém o domínio pleno de uma língua no processo comunicativo quando se interage, efetivamente, na língua alvo. Com o Espanhol não é diferente. O ideal é que se adquira a capacidade de desenvolver uma boa dialética na comunicação oral. Apesar da carga horária do ensino médio ser limitada para essa área do currículo, um trabalho dinâmico e bem organizado pode produzir bons resultados; Compreender de que forma determinada expressão pode ser traduzida e interpretada, em razão de aspectos sociais e/ou culturais: como são muitos os países que falam o Espanhol, tendo consciência da variedade imensa de dialetação existente entre esses países, uma das medidas tomadas para se tentar unificar de modo mais coerente o estudo dessa língua, conforme as OCEM de Língua Espanhola (2006) é substituir o discurso hegemônico

pela

pluralidade

linguística

e

cultural

do

universo

hispanohablante/hispanofalante, [...], pois nesse contexto, a questão ―Que espanhol


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ensinar?‖ deve ser substituída por ―Como ensinar o Espanhol, essa língua tão plural, tão heterogênea, sem sacrificar as suas diferenças‖. Portanto, conforme exigências da ficha avaliativa do Guia de Livros Didáticos do PNLD 2012, os autores dos livros indicados já propuseram em seus trabalhos informações sobre as variedade e variação linguística da Língua Espanhola, conforme define Faraco (1992), ―a) diferenças sintáticas, aquelas que decorrem da ordem das palavras na fala; b) diferenças morfológicas, aquelas que decorrem da forma da palavra; c) diferenças lexicais, isto é, diferentes nomes para o mesmo objeto; d) diferenças fonéticas, isto é, pronuncias diferentes da mesma unidade sonora sem distinção de significado‖. Em relação à variação linguística, destacamos as competências e habilidades de escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e como saber distinguir as variedades e variação da língua espanhola. Entendemos que, com essa proposta de reorientação curricular, é preciso refletir sobre o papel desempenhado pela escola assim como o ―que‖, ―quando‖, ―como‖ e ―para que‖ ensinar e aprender língua estrangeira moderna. Logo, os conteúdos a serem ensinados devem fazer sentido para o aluno no momento em que são ensinados e ainda servir de base para novos aprendizados, acentuando que a dinâmica do processo de aprendizagem é cíclica e permanente. Para tanto, é importante contar com o conhecimento de mundo que o aluno possui para que interaja com os novos conhecimentos e produzam sentido. Conforme os PCNs, aprender uma língua ―é aprender não só as palavras, mas também seus significados culturais e com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas‖.

CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL. Indubitavelmente porta-se a humanidade em uma posição direcionada para a unificação dos povos. Tal unificação se dá de maneira mais acelerada através dos processos econômicos e culturais. Valores éticos e étnicos que até pouco tempo eram desconhecidos entre muitas nações perpassam fronteiras e adentram espaços nunca dantes penetrados. O processo de globalização vem influenciado pelo avanço estrondoso dos meios tecnológicos e tem criado uma teia que interliga praticamente todos os países e nações da Terra. Não existe a menor possibilidade de um país sobreviver, ou pelo menos tentar fazê-lo, de modo isolado. A dependência existente entre os blocos econômicos é real, é fundamental, é necessária. As proposições que se estabelecem e que são voltadas para a comunicação entre os povos só se efetivam graças à possibilidade que os indivíduos têm de se comunicar em


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idiomas diversos. É muito grande a variedade linguística, porém algumas línguas se destacaram como sendo as mais importantes como língua internacional no mundo globalizado. O inglês é tido como a língua prioritária da atualidade, já que é considerado como o idioma do mundo financeiro. Igualmente, a Língua Espanhola ocupa uma posição muito privilegiada, posto que, cerca de 21 países falam esse idioma. O Espanhol abrange grande parte do território das Américas, principalmente as Américas do Sul e Central, a chamada ―América Espanhola‖, além do país de origem da língua, que é a Espanha. O Espanhol é uma das línguas estrangeiras mais hegemônicas na América Latina. Isso, por si só, já justificaria a sua aprendizagem: um contato com a diferença que está muito perto. A aprendizagem do Espanhol oferece a oportunidade de aprender um mundo culturalmente vasto, dando acesso a outros discursos, valores e outras formas de viver socialmente. (Rojo e Lopes, 2004, p. 31) O que se percebe e que deve ocorrer é a preocupação da educação na valorização de uma língua que tem estrutura e estirpe para ser valorizada através da criação de mecanismos que são direcionados para o crescimento dos processos linguísticos através do estabelecimento da comunicação, não de maneira informal e desregulada, mas de forma sistemática e obedecendo a rígidos padrões de oralidade e ordem ortográfica, trabalhados através da linguagem verbal. O saber sistematizado é também manifesto através da inserção das línguas estrangeiras dentro das propostas curriculares. A valorização cultural dessas línguas, aliada ao conhecimento de regras sistemáticas de ensino, enriquecem sobremaneira o currículo escolar das instituições de ensino nacionais. A visão da língua como manifestação de uma cultura, cria maior possibilidade para a inclusão linguística dos estudantes, o que se torna um fator primordial para a construção de sua cidadania e para a inclusão no contexto mundial da atualidade. Nesse sentido, a língua estrangeira é fundamental para a compreensão das diversidades. Os Parâmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio ratificam sobre a importância que se deve ter com as línguas estrangeiras dentro do currículo escolar: A aprendizagem passa a ser vista, então, como fonte de ampliação dos horizontes culturais. Ao conhecer outras culturas, outras formas de encarar a realidade, os alunos passam a refletir muito mais sobre sua própria cultura e ampliam sua capacidade de analisar seu entorno social, desenvolvendo melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir bem como a de outros povos. (BRASIL: EM/LE, 2000, p. 30) A unificação da economia abre novas possibilidades dentro do mercado de trabalho. O uso de uma língua estrangeira como pré-requisito na organização de um ―curriculum


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vitae‖, para a aquisição de emprego torna-se cada vez mais comum. A valorização dos profissionais que dominam o uso de mais de um idioma se consolida cada vez mais. A seguir, dentro da estrutura já mencionada, está a estrutura organizacional dos contextos gerais e seus respectivos objetivos, o contexto local e cotidiano, o conteúdo estruturante, bloco de conteúdos, algumas dicas sugestivas de estratégias para a realização das aulas.

É exatamente por causa da preocupação em formar cidadãos devidamente instruídos, críticos e atuantes no contexto social, que os governos têm criado condições, através dos processos educacionais, de prepará-los da melhor forma possível para o mundo do trabalho. Há que se ter a preocupação de impetrar na consciência dos estudantes a relevância da riqueza na diversidade dos povos falantes do espanhol, no âmbito das diversidades linguísticas. Eles precisam saber que o estudo de espanhol como língua estrangeira não se fará de maneira aleatória e superficial, mas com objetivos definidos e devidamente estabelecidos. É uma aquisição de conhecimento que será, sem sombra de dúvidas, aproveitada ao longo da vida, seja de forma mais intensiva para alguns ou de forma mais superficial para outros. O fato é que a valorização desta língua estrangeira deve se consolidar eficazmente. O ensino de Língua Estrangeira/espanhol desempenha no currículo uma função interdisciplinar brilhante, pois o ensino de línguas possibilita o trabalho de ligação com vários assuntos de diferentes matérias, dando acesso a algumas questões sociais e como estas são tratadas em diferentes lugares.


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Esta é a função interdisciplinar que a aprendizagem da Língua Estrangeira pode desempenhar no currículo (PCNs, 1998, p. 37). Além do fato de relações comerciais, o estudo de língua estrangeira possibilita a participação social; faz com que o aprendiz entre em contato com culturas, pensamentos, visões de mundo distintas das suas, aumentando assim sua capacidade de compreensão sobre o desconhecido. O contato com outro idioma propicia ao aprendiz a oportunidade de ampliação de suas ideias, conhecimento, experiências. O ensino da língua deve provar ao aluno que há muitas maneiras de ver a realidade, que há inúmeras formas de fazer e expressar coisas, e que as diferenças não representam necessariamente questões morais de certo e errado. Assim, os alunos conseguirão criar tolerância para com outros pontos de vista e outras formas de comportamento (RIVERS, 1975, p. 262). No trabalho interdisciplinar, ao ensinar-se língua estrangeira deve-se atentar para o uso de assuntos de outras disciplinas. Com essa união pode-se salientar a necessidade da aprendizagem de uma língua estrangeira, pois será demonstrada aos alunos a sua ligação com a realidade, por meio da comunicação entre as matérias fazendo com que seu estudo seja distinto do mero exercício linguístico ou intelectual. A aula de línguas poderia ser desenvolvida em torno de tópicos tomados de simples experimentos em ciências, confecção de mapas, descrições de características geológicas, eventos e análises históricas, etc. (COSTA, 1987, p. 65). A interdisciplinaridade depende (...) da substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do ser humano, (FAZENDA, 1993, p.31). Por meio de uma formação interdisciplinar, tendo por base o respeito pelas diferenças, pode-se aprender a respeitar o Outro como ele é, diferente do que conhecemos ou não. O contato adquirido por meio do estudo de uma língua estrangeira através de histórias, música, literatura, comidas, possibilita a abertura ao aluno para novos mundos, fazendo com que ele consiga enxergar um horizonte maior do que o que possui. O ensino de uma língua estrangeira na escola tem um papel importante à medida que permite aos alunos entrar em contato com outras culturas, com modos diferentes de ver e interpretar a realidade. (PCNs, 1998, p.54) No Ensino Médio como no Ensino Fundamental, a aprendizagem de uma língua estrangeira não é só um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas linguísticas em um código diferente; é sim uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. (PCNs, 1998, p.38)


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MAPA CONCEITUAL DAS HABILIDADES DESENVOLVIDAS EM LÍNGUA ESPANHOLA

Como já mencionado anteriormente, a língua espanhola é uma das mais importantes línguas de comunicação do mundo. Daí a necessidade de se trabalhar este idioma de modo sistemático dentro das escolas brasileiras. Além disso, o que torna mais intenso o interesse do povo brasileiro pela língua espanhola é o fato de que muitos países que possuem o espanhol como sua língua oficial fazem fronteira com o Brasil, possibilitando uma (re)aproximação por meio de intercambio sociocultural e econômico dentro da America latina. O Estado de Roraima está localizado no extremo norte do Brasil. Possui uma vasta área de fronteira com a Venezuela, país mais próximo para o acesso ao caribe e relações de fluxo e refluxo no segmento econômico do turismo internacional. Desta maneira, existe um contato grande e contínuo das pessoas que vivem em Roraima com o povo venezuelano. Portanto, esse contato entre as línguas espanhola e portuguesa, em nossa região de fronteira, corrobora com a grande importância de ensinar espanhol em nossas escolas. É por uma questão de visão de desenvolvimento regional, a necessidade de que os estudantes roraimenses se dediquem ao estudo da língua espanhola, mesmo porque o surgimento da Área de Livre Comércio (ALC) e a Zona de Processamento de Exportação (ZPE) proporcionarão empregabilidade e maiores possibilidades de estreitar relações entre roraimenses e venezuelanos. Nesse sentido, a Secretaria de Educação do Estado de Roraima tem promovido intercâmbios culturais com os países vizinhos, tornando ainda mais


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necessário o aprimoramento das técnicas de uso da língua espanhola. Na averiguação da Lei nº 11.161/05, encontram-se as disposições sobre o ensino da língua espanhola no Brasil. De acordo com (Martin, 2009), os conhecimentos que o aluno já possui e utiliza para a construção de significado durante o estudo desenvolvido em língua estrangeira se estabelecem a partir dos seguintes aspectos: Conhecimento de mundo: o funcionamento da língua (conectivos e referentes, por exemplo) por meio de semelhanças e convergências (palavras cognatas e falsas cognatas, por exemplo) entre a língua estrangeira e a língua materna. Conhecimento textual: a experiência com a organização de textos orais e escritos, tais como entrevistas, cartas, artigos, receitas, entre outros, já construídas em situações semelhantes na língua materna. Portanto, a utilização de diversos gêneros na sala de aula contribui substancialmente para o aumento do conhecimento intertextual do aluno, além de mostrar os propósitos pelos quais os indivíduos agem na sociedade. Ainda segundo Martin (2009), para que esses conhecimentos possam ser mobilizados, é fundamental que sejam estabelecidas ações conjuntas entre professores e alunos que poderão compartilhar seus saberes. Nesse sentido, o professor atua como mediador do conhecimento no intercâmbio de experiências do grupo, criando o espaço para a construção conjunta dos saberes. Conforme destacam os Parâmetros Curriculares, uma das repercussões desta teoria é a consciência de que o letramento em língua estrangeira contribui para o acesso mais igualitário ao mundo acadêmico, ao mundo do trabalho e ao mundo da tecnologia. Essa construção conjunta dos saberes contribuirá da mesma maneira para a inserção do aluno na sociedade, fornecendo-lhes subsídios para entrar em contato com outras culturas, por meio das quais tem acesso a uma maior abertura para o mundo. Nessa perspectiva, o ensino do espanhol está fundamentado em necessidades sociais, expressas nas demandas do mundo contemporâneo. Se expressa, portanto, a necessidade de ser trabalhado dentro das escolas pontos que envolvam a realidade do aluno, sempre levando em consideração os conhecimentos prévios já adquiridos durante o ensino fundamental e durante sua própria trajetória de vida.


1º

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS RESPECTIVOS BLOCOS DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE. LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. ENSINO MÉDIO 1ª série / 1º bimestre Bloco de Conteúdos numa correlação com o Realidades Locais âmbito nacional, da América Latina e mundial. LÉXICOS TEMÁTICOS *Formas de cortesías: Saludos y despedidas; agradecimientos y pedidos de disculpas. *Nacionalidad *Familia Perceber a diversidade linguística da *Los objetos y muebles del aula *Los colores língua espanhola presente em Roraima. *Los días de la semana; los meses y las estaciones del año. ASPECTOS LÍNGUÍSTICOS *Pronombres personales sujeto; Leitura de textos em Língua Espanhola. *Verbos SER, ESTAR, LLAMARSE, VIVIR y TENER en presente de indicativo; *Los interrogativos: qué, en dónde, de dónde, quién, cuánto, cuándo y por qué; Identificar as diferentes linguagens *Los artículos determinados e indeterminados; *Contracciones (preposición + artículos) trabalhadas em textos *Los adverbios de lugar, tiempo, afirmación y negación; *Los demostrativos; *Los numerales cardinales de 0 hasta 30. 2ª série / 1º bimestre Bloco de Conteúdos numa correlação com o Realidades Locais âmbito nacional, da América Latina e mundial. Perceber a diversidade linguística da língua espanhola presente em Roraima.

2º

Reconhecer a importância da Língua Espanhola no desenvolvimento socioeconômico brasileiro e roraimense. Respeitar e preservar as manifestações linguísticas, usadas por diferentes grupos sociais de Roraima.

Realidades Locais

3º

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LÉXICOS TEMÁTICOS *Países y nacionalidades; *Familia; *Características psicológicas permanentes transitorias de las personas; *Lugares y medios de transportes. ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Alfabeto gráfico; *Tratamento formal e informal; *Heterosemánticos; *Artículos; *Pronombres personales; *Adjetivos posesivos; *Perífrasis del futuro: IR + A + infinitivo.

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3ª série / 1º bimestre Bloco de Conteúdos numa correlação com o âmbito nacional, da América Latina e mundial.

Respeitar e preservar as manifestações linguísticas usadas por diferentes grupos sociais de Roraima Promover conferências e mesasredondas sobre temas sociais na juventude.

LÉXICOS TEMÁTICOS *Nombres de las lenguas del mundo hispánico; *Vocablos relacionados a divergencias léxicas del Español en relación al portugués; ASPECTOS LINGUÍSTICOS *Oraciones condicionales con el operador si; *El condicional simples y compuesto y el pretérito pluscuamperfecto de indicativo; *Particularidades del futuro del subjuntivo y del ―INFINITIVO PESSOAL‖ del portugués brasileño;


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CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. ENSINO MÉDIO 1ª série / 2º bimestre Bloco de Conteúdos numa correlação com o Realidades Locais âmbito nacional, da América Latina e mundial. LÉXICOS TEMÁTICOS Recursos estilísticos usados nos textos *Los grados de parentescos; em Língua Espanhola. *Estado Civil; *Los nombres propios y los nombres de familia Nacionalismo, regionalismo e (apedillos) y los apodos; identidade. *Profesiones; *Establecimientos comerciales; Discutir temas atuais ou polêmicos *Lugares de la ciudad. com desenvoltura, tendo como ponto de ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS partida a realidade local, vivenciados *Los géneros de los nombres pelos discentes. *Los numerales de 30 hasta 100; Aplicar as tecnologias da comunicação *Los numerales ordinales de 1° hasta 30°; *Apócope sustantivos; e da informação na escola, no trabalho *Los interrogativos cuál y cómo; e em outros contextos relevantes da *Los verbos regulares en presente de indicativo: vida, levando-se em conta a realidade amar, beber y partir; local. *Los adjetivos posesivos. 2ª série / 2º bimestre Bloco de Conteúdos numa correlação com o Realidades Locais âmbito nacional, da América Latina e mundial. LÉXICOS TEMÁTICOS  Entender os impactos das tecnologias *Estaciones del año; da comunicação nos processos de *Los colores; produção, no desenvolvimento do *La casa; conhecimento e na vida social *La sala de aula; *La calle; roraimense. *Los verbos que indican movimiento de Discutir temas atuais ou polêmicos traslado; com desenvoltura, tendo como ponto de ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Números; partida a realidade local, vivenciados *Artículo neutro LO; pelos discentes. *Adverbios y expresiones de tiempo; Aplicar as tecnologias de comunicação *Conjugaciones de algunos verbos en el e da informação na escola, no trabalho pretérito perfecto del modo indicativo; *Pronombres demostrativos; e em outros contextos relevantes da *Pronombres interrogativos; vida, levando-se em conta a realidade *Perífrasis para expresar obligación. local. 3ª série / 2º bimestre Bloco de Conteúdos numa correlação com o Realidades Locais âmbito nacional, da América Latina e mundial. LÉXICOS TEMÁTICOS *Nombres de culturas y tribus urbanas contemporáneas hispánicas; *Adjetivos descriptivos del carácter de una Fazer uma leitura da literatura e dos persona o de un pueblo; autores locais. *Alimentos, platos y bebidas del mundo hispánico; ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS Identificar os diversos meios de *Laísmo; comunicação disponíveis na realidade *Loísmo; local. *Leísmo; *El pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo; *Estilos directos e indirectos.


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TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. ENSINO MÉDIO 1ª série / 3º bimestre Bloco de Conteúdos numa correlação com o Realidades Locais âmbito nacional, da América Latina e mundial. LÉXICOS TEMÁTICOS *Aspectos físicos; *Estado de ánimo; *El cuerpo humano; *Tipos de viviendas; Trabalhar textos narrativos (fábulas, *Partes de una casa; contos e lendas) e identificar a sua *Anuncio de inmobiliaria; estrutura. *Los muebles de casa; ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Verbos irregulares en presente de indicativo; *Sinónimos y antónimos de adjetivos calificados; *Pronominales: gustar, doler, apetecer (me, te, Produzir textos narrativos e descritivos le, nos, os, les); levando em consideração os aspectos *Verbos irregulares por diptongación en presente locais. de indicativo (e / ie) (o / ue); *Verbos en futuro de indicativo; *Pretérito imperfecto; *Uso de muy / mucho. 2ª série / 3º bimestre Bloco de Conteúdos numa correlação com o Realidades Locais âmbito nacional, da América Latina e mundial. LÉXICOS TEMÁTICOS *El restaurante; *Comidas y bebidas; *Frutas; *Música: Guantanamera (José Martí); Conhecer e analisar a literatura *El aeropuerto; roraimense e suas riquezas culturais, *El hotel; *Verbos relacionados a hábitos del cotidiano; ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Pronombres complementos con su Discutir as consequências da colocación(complemento directo-CD y exploração de mão de obra infantil em complemento indirecto-CI; Roraima. *Pretérito indefinido; (verbos regulares); *Formación del plural (sustantivos); *Verbos: Gustar, encantar y preferir; *El imperativo. 3ª série / 3º bimestre Bloco de Conteúdos numa correlação com o Realidades Locais âmbito nacional, da América Latina e mundial. LÉXICOS TEMÁTICOS *Profesiones; Trabalhar produções de textos voltados *Expresiones y vocablos relacionados al mundo para o contexto social. laboral; ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Pretérito perfecto de subjuntivo; Amostras de produções sobre a cultura *Colocación de los pronombres átonos; local *Demostrativos neutros(ello); *Acentuación; Promover palestras com profissionais – *Verbos irregulares: morir, dormir, andar, salir); DDIJ – sobre o ECA em Roraima. *Preposiciones y régimen preposicional;


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6. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. ENSINO MÉDIO 1ª série / 4º bimestre Bloco de Conteúdos numa correlação com o Realidades Locais âmbito nacional, da América Latina e mundial.

Produzir textos narrativos e descritivos levando em consideração os aspectos locais. 1º Trabalhar a inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local.

Realidades Locais

2º


Trabalhar a inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local. Conhecer autores da Literatura local.

Realidades Locais

LÉXICOS TEMÁTICOS *Verbos usados para expresar hechos en el pasado, expresiones de tiempo; * Expresiones coloquiales usadas en cartas (saludos, despedidas, etc.); ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Heterogenéricos; *Heterotónicos; *Presente del indicativo y pretérito indefinido: verbos irregulares; *Numerales (complementación); *Pretérito imperfecto de indicativo.


Pesquisar os Direitos e Deveres do cidadão.

3º

LÉXICOS TEMÁTICOS *Los transportes aéreos, terrestres y mariños; *El tiempo atmosferico; *Las acciones diarias; *Las horas ( España); *As partes del día; ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Verbos irregulares (cambios de consonantes g y z); *Verbos irregulares (cambios de E/I en presente de indicativo); *Las preposiciones: en, a, para, de, hasta, hacia, con; *Los pronombres personales reflexivos; *Verbos reflexivos en presente de indicativo: levantarse, lavarse, vestirse, bañarse.

Analisar o gênero discursivo utilizados na política local. Discutir a diversidade de Gênero no âmbito local.

LÉXICOS TEMÁTICOS *Nombres de cuentos infantiles; *Expresiones relacionadas con la palabra arte; *Nombres de países, capitales y gentílicos. ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Verbos pronominales; *Construcciones pronominales (me, te, se, nos, os, se); *El gerundio - uso *Algunos operadores argumentativos como recurso para cohesión textual: aunque, aun + gerundio, pero sino, (que), sin embarco y mientras (que);


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METODOLOGIA DO ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL Linguagem é a capacidade específica da espécie humana de se comunicar por meio de um sistema de signos vocais. Esse sistema de signos vocais utilizados por um grupo social determinado (ou comunidade linguística) constitui uma língua (Dubois, 1993). Observamos aqui o caráter social da língua, não só no seu papel de instrumento de comunicação nas relações humanas, mas também que está entrelaçada às questões geográficas e políticas. De acordo com Bruno (2009), a oportunidade de comunicar-se em língua estrangeira, de conhecer outras realidades e, principalmente, de sentir que é capaz de realizar determinadas tarefas em uma língua que não seja a sua, constituirá uma motivação, fator muito importante para o desenvolvimento da aprendizagem, não só na língua, mas em outros elementos que formam a cultura hispânica. Dentro desta perspectiva, a contextualização e a interdisciplinaridade são dois dos eixos que devem ser trabalhados intensamente dentro do ensino de língua estrangeira. Para que se desenvolva de forma satisfatória dentro do trabalho pedagógico, qualquer área do conhecimento precisa realizar um trabalho contextualizado. Já não se ensina algo para os alunos que não envolva todo um contexto e que não traga um histórico de algum momento em que esse assunto tenha sido explorado. Contextualizar é considerar todos os aspectos locais ou regionais e até individuais que envolvam determinado assunto e conhecimento linguístico a ser tratado dentro da sala de aula. Nesse sentido, os PCNs afirmam que o tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola possui para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Portanto, as novas tecnologias do sistema de comunicação dão acesso a diversas informações, viabilizando aos próprios alunos o acesso a um mundo de informações à sua volta. Dessa forma, para que a ação pedagógica funcione de modo a atingir resultados satisfatórios, a equipe pedagógica, juntamente com o corpo docente, precisam estar atualizados a respeito da dinamização constante do currículo, assim como das novas técnicas de trabalho docente. Os novos recursos tecnológicos que vão surgindo devem sempre ser usados como ferramentas inovadoras para a ação de ensinar e/ou mediar conhecimentos. O processo de ensino de língua estrangeira não deve ocorrer de maneira isolada, mas dentro de um planejamento pedagógico em que haja um diálogo permanente com outras áreas do conhecimento. Essa interação entre as disciplinas determina a consolidação das atividades interdisciplinares, que é uma ferramenta útil para o enriquecimento do conhecimento proposto para a formação do aluno nas aulas de espanhol como língua estrangeira. Conforme os PCNs, a interdisciplinaridade deve ir além da mera transposição


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de disciplinas. Dessa maneira, para sua prática ser pedagógica e didática aos objetivos do Ensino Médio, será, principalmente, necessária uma relação entre as disciplinas em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ação. Desta forma, o processo de ensinoaprendizagem orientará o aluno a aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana e a dar significado ao aprendido, fazendo a ponte entre a prática e a teoria. Dentro do trabalho metodológico existem muitas ações que devem ser exploradas no ensino de língua estrangeira. Conforme a LDB/96, o ensino deve ser ministrado com base no pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas com vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Para o ensino de espanhol como língua estrangeira no Ensino Médio será adotado metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes, de modo que, ao final do curso o educando demonstre: domínio dos princípios científicos e tecnológicos; conhecimentos das formas contemporâneas da linguagem; formação geral para o exercício de profissões técnicas; habilitação ao prosseguimento de estudos. A abordagem de ensinar, por sua vez, será composta por um conjunto de preceitos do qual o professor dispõe para orientar todas as ações da operação global de ensinar a língua espanhola. O enfoque adotado deve ser integrador e eficaz para que se atinjam os objetivos com, imprescindivelmente, um conjunto de recursos dos quais o professor possa se valer na sua prática pedagógica, a saber: A utilização de recursos audiovisuais: esses recursos são imprescindíveis para se realizar um bom trabalho sobre a variedade da língua da qual os alunos são expostos. Músicas diversas e vídeos variados podem contribuir consideravelmente para o aprendizado dos alunos; A realização de atividades que envolvem os mais diversos gêneros de textos: contos, crônicas, romances, novelas, poesias de um modo geral, cartas, e-mails ou anúncios, são recursos muito utilizáveis no ensino de língua estrangeira; Produções textuais dirigidas: constitui uma das mais importantes ferramentas do trabalho pedagógico, a preparação do aluno para produzir seus próprios textos, dentro de uma proposta voltada para a utilização direta da língua estrangeira; Exercício e produção de diálogos: como a conversação é considerada uma ferramenta indissociável do ensino de línguas, o exercício e a confecção de diálogos, se colocam como elementos fundamentais para o desenrolar do processo da fala em língua estrangeira; Representação teatral e trabalhos afins: a expressão corporal pode e deve ser atrelada ao exercício da oralidade. Essa expressão pode ser representada através da


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realização de peças de teatro e de construção de jograis. Esse tipo de atividade chama bastante a atenção dos estudantes e traz resultados consistentes; Utilização dos recursos midiáticos: dado o acesso dos alunos aos recursos de mídia, a utilização de tais recursos pode e deve ser usada como ferramenta pedagógica no ensino das línguas estrangeiras. A internet pode funcionar como subsidio para pesquisas diversas, mesmo por que, dentro das comunidades cibernéticas existem pessoas de diversas nacionalidades. Isso pode ser utilizado como fonte de pesquisa do fazer docente.

Portanto, para que o aluno do ensino médio desenvolva sua competência linguística em língua estrangeira de forma satisfatória, é imprescindível que esses pré-requisitos sejam seguidos. Eles nortearão o funcionamento das atividades pedagógicas voltadas para o uso dessa língua para que, de fato, uma organização sistematizada direcione as ações necessárias para se atingir os objetivos antes definidos pelo professor. DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL Em obediência ao padrão estabelecido pela Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 24, a avaliação deve ocorrer de forma contínua e cumulativa. No caso da língua estrangeira, não existe a preocupação por parte do aluno na obtenção de notas, mas volta-se para os profissionais da educação a responsabilidade de utilizar o processo avaliativo como instrumento para o desenvolvimento de competências. Bruno (2009), baseado na lei, sugere que a avaliação seja contínua e integrada ao processo de aquisição da aprendizagem. O professor deve se colocar como um observador e um mediador constante do conhecimento. Não deve valorizar provas isoladas, mas todo o contexto em que o aluno está inserido. Ainda segundo o autor e baseado nos PCNs, o conhecimento prévio do aluno deve ser aproveitado no processo de ensino aprendizagem e nas atividades avaliativas. A coadunação dessas informações pode facilitar a construção dos conhecimentos pelos alunos de maneira mais intensiva. É interessante que o professor, antes de apresentar as atividades avaliativas aos alunos, as tenha definido de forma muito clara e detalhada, considerando seus objetivos, sua realização, os critérios que aplicará para qualificá-la como gabaritada na identificação do nível de aprendizagem dos alunos. Assim, Martin (2009) diz que na elaboração e/ou escolha de um instrumento de avaliação, é imprescindível considerar alguns aspectos organizacionais: Os recursos disponíveis; O cronograma das atividades dentro do planejamento bimestral da escola; Se todas as tarefas serão ou não realizadas em sala de aula.


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É importante também que os alunos tenham acesso aos critérios avaliativos desde a apresentação da proposta da disciplina em sala, logo no início do trabalho do professor, para que compreendam as intenções, limites e características imbricadas na proposta do professor. É este instrumento didático que orientará o trabalho do professor a fim de surtir os efeitos deveras positivos. A avaliação deve pautar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, mas também deve servir como norte para reflexão do docente a respeito de sua própria prática pedagógica. Então, os profissionais da educação devem refletir a respeito das competências prioritárias a serem adquiridas por seus alunos, para assim, repensar sua ação na escola e estabelecer novas estratégias educativas. REFERÊNCIAS ALARCOS LLORACH, Emílio. Gramática de la lengua Española. Real Academia Español. Colección Nebrija Y Bello. Madrid, Espasa Calpe, 1966. BARALO,M. L. La adquisición del español como lengua extranjera. Cuadernos d didactica del español/LE. Madrid: Arco Libros, 1999. BRUNO, Fátima Aparecida Taves Cabral. Español: !enterate! / Fátima Aparecida Taves Cabral Bruno. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2009. CELADA, M. T. & GONZÁLEZ, N. T. Los Estudios de Lengua Española em Brasil. In: Anuario de Estudios Hispánicos 2000. Brasília, Consejería de Educación e Ciencia de la Embajada de España em Brasil, n. X, 2001. CELORIO, Juan J. ―Bases críticas para un enfoque global de la transversalidade‖. Trabajadora/es de la enseñanza. Madrid, jan. 1999, n. 199. P. 14-16. FERNANDEZ, Maria Sonsoles. ―Estrategias de Aprendizaje‖ (inédito, mímeo), 30 abr. 1999. Didáctica de la gramática – teorias linguísticas – sistema de la lengua. 2. Ed. Madrid, Narcea, 1987. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBs). Brasília: MEC, 1996. LICERAS, Juana M. (compil.). La adquisicion de las lenguas estranjeras. Madrid, Visor, 1992. MALDONADO GONZALES, Concepción (org.) Clave-diccionario de uso del español actual. 3. Ed. Madrid, Ediciones SM, 1999. MARÍN, M. Linguistica e enseñansa de la lengua. Buenos Aires: Aique, 2006. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMETEC), 1999.


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________. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. PCN + Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMETEC), 2002. MORENO FERNÁNDEZ, F. & OTERO ROTH, J. Atlas de la lengua española em el mundo. Madrid: Editorial Ariel/Fundación Telefónica, 2007. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/ Semtec, 2002. RAMIREZ DE ARELLANO, Margarita et alii. Modelo de secuencia para légua y literatura Castellanas – enseñanza secundaria obligatoria. Madrid, Síntesis, 1993. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. 21. ed. Madrid, Espasa Calpe, 1992. REYES, G. Cómo escribir bien em español. Madrid: Arco Libros, 1999. ROJO, R. H. R. & LOPES, L. P. M. Avaliação Crítica e positiva dos PCNEM – PCNEM+ Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias/Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras. Documento base de discussão. Brasil: MEC, 2004. SANTOS GARGALLO, I. Linguistica aplicada a la enseñansa-aprendizaje del español como lengua extranjera. Cuadernos de Didactica del Español/LE. Madrid: Arco Libros, 1999. SECO, Manuel. Diccionarios de dudas y dificultades de la lengua española. 8. Ed. Madrid, Aguilar, 1982. SEDYCIAS, João (Org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. VALMASEDA REGUEIRO, Miguel Ángel. Orientaciones para la enseñansa de la pronunciación em la classe de español como lengua estranjera. Uruguay. Coedición: Consejería de Educación de la Embajada de España en Brasil. Buenos Libros Activos. v. 1. Colección complementos, serie didactica. VENTURA, Rosana. ―Variaciones em algunos usos pronominales del español‖. In: Bruno, Fátima Cabral (org.). Ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras: reflexão e prática. São Carlos, Editora Claraluz, 2005. MARTINEZ, Pierre. Didáticas de línguas estrangeiras. São Paulo: Parábola, 2009. http://www.celsul.org.br/Encontros/06/Coordenadas/32.pdf acesso em 25/08/12 às 01:40h


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LÍNGUA INGLESA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Fernanda Sousa Lima Pedro Vitorino de Oliveira Neto Ricardo de Tássio Laurindo Pereira COORDENAÇÃO GERAL Pedro Vitorino de Oliveira Neto EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Mildamar Ribeiro do Nascimento Pedro Vitorino de Oliveira Neto


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11. LÍNGUA INGLÊSA CONCEPÇÕES DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS A língua inglesa é fruto de uma história complexa e enraizada num passado muito distante.no Brasil o ensino da Língua Inglesa inicia a partir do Decreto de 22 de junho de 1809, assinado pelo Príncipe Regente de Portugal D. João VI recém chegado ao Brasil, que mandava criava uma cadeira de língua francesa e outra de inglesa. Dois anos depois uma carta régia, criava também o lugar de intérprete de línguas na Secretaria do Governo da Bahia. Hoje, o papel do ensino da língua inglesa no Ensino Médio se torna relevante para a formação do aluno no atendimento às demandas do mercado global. O ensino de uma língua estrangeira deve estar vinculado a uma série de fatores sociais e culturais. É a área por excelência que permitirá ao aluno o contato com outras culturas, uma abertura importante para acessar o conhecimento universal acumulado pela humanidade. Isto é claro, se os educadores tiverem a consciência da seriedade de seu trabalho. Ou seja, fazer o aluno perceber que as línguas estrangeiras não são um obstáculo às trocas culturais, caso contrário o indivíduo estaria isolado em profunda solidão linguística - o domínio exclusivo de seu idioma materno e os seres humanos, enquanto seres coletivos estariam condenados a desentenderem-se. E o que vemos hoje é um mundo globalizado, que nos permite o acesso à informação como nenhuma outra época. Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos passam a refletir, também, muito mais sobre a sua própria cultura e ampliam a sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formação. Essa reflexão sobre a utilização do conhecimento da língua inglesa na vida real certamente torna o aprendizado mais próximo, familiar e eficaz. O aluno se tornará mais confiante e participativo ao verificar que pode realmente utilizar o idioma em situações do dia-a-dia. A expressão "aprendizado de línguas" abrange dois conceitos claramente distintos, porém raramente compreendidos. Um deles é o de receber informações a respeito da língua, transformá-las em conhecimento através de esforço intelectual e acumular este conhecimento pelo exercício da memória. É denominado language learning. O outro se refere ao desenvolvimento da habilidade funcional de interagir com estrangeiros, entendendo e falando sua língua, denominado language acquisition. O conceito de language learning está ligado à abordagem tradicional ao ensino de línguas, assim como é ainda hoje geralmente praticada nas escolas de ensino médio. A atenção volta-se à língua na sua forma escrita e o objetivo é o entendimento pelo aluno, da


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estrutura gramatical e das regras do idioma, cujas partes são dissecadas e analisadas. É uma tarefa que exige esforço intelectual e capacidade dedutivo-lógica. A forma tem importância igual ou maior do que a comunicação. Ensino e aprendizado são vistos como atividades num plano técnico-didático delimitado por conteúdo. Ensina-se a teoria na ausência da prática. Valoriza-se o correto e reprime-se o incorreto. Desvios são constantemente corrigidos, deixando pouco lugar para espontaneidade. O professor assume o papel de autoridade no assunto e a participação do aluno é predominantemente passiva. Já o conceito de Language acquisition refere-se ao processo de assimilação natural, intuitivo, subconsciente, fruto de interação em situações reais de convívio humano em ambientes da língua e da cultura estrangeira, em que o aprendiz participa como sujeito ativo. É semelhante ao processo de assimilação da língua materna pelas crianças; processo este que produz habilidade prático-funcional sobre a língua falada e não conhecimento teórico; desenvolve familiaridade com a característica fonética da língua, sua estruturação e seu vocabulário; é responsável pelo entendimento oral, pela capacidade de comunicação criativa, e pela identificação de valores culturais.

COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLDAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA A aprendizagem de uma LE é um fator complexo em estruturas que visam a aquisição de conteúdo afim da obtenção de significados. O estudo de uma Língua Estrangeira possibilitará no discente a capacidade de desenvolver competências e habilidades nos níveis de ordem textual, gramatical e interativa. A competência interativa, segundo os PCN LE (2002, p. 96) "se desenvolve por meio do uso da linguagem em situações de diálogos entre falantes que partilham o mesmo idioma, pautado por regras comuns e reciprocamente convencionadas". A leitura e interpretação de textos são apoiadas por técnicas de leitura, condicionadas no meio do sistema de educação de LE, como facilitador da aprendizagem e compreensão de diferentes textos de enfoque informativo. A competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no Ensino Médio deve ser a da leitura e, por decorrência, a da interpretação. O substrato no qual se apoia a aquisição dessas competências constitui-se no domínio de técnicas de leitura [...] bem como na percepção e na identificação de índices de interpretação textual [...] (PCN LE, p.97, 2002). Essa exigência dos PCN é fato. Porém, é importante ver que o objetivo do ensino da língua inglesa ultrapassa a barreira das competências textual, gramatical e interativa. No contexto do ensino-aprendizagem, o discente aprimora e aprofunda seu conhecimento nos valores culturais de outros países. Com isso, o aluno será capaz de


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compreender, de maneira mais eficaz, sua própria cultura, desenvolvendo uma relação harmoniosa entre a parte tradicional de aprender uma LE com a função sociocultural de formar cidadãos críticos e cientes de seus deveres e direitos. As habilidades promovidas nessa língua devem ser geradoras de importantes significados para as práticas sociais de cada indivíduo, já que existe um desafio nas práticas docentes dentro das escolas, de conscientizar os aprendizes sobre a importância de conhecer e saber usar uma língua estrangeira no mundo contemporâneo. Desse modo, o aprendiz é posto na situação de ser o agente autônomo de sua aprendizagem. Falamos, então, de ―conscientização‖, de um ―despertar da atenção para a língua‖ (Martinez, 2009). Esse conhecimento pode produzir resultados que venham influenciar o aluno a praticar o conhecimento de espanhol como língua estrangeira ao longo de toda a sua vida, principalmente se for um requisito estabelecido para inserção no mundo do trabalho. As habilidades promovidas nessa língua devem ser geradoras de importantes significados para as práticas sociais de cada indivíduo, já que existe um desafio nas práticas docentes dentro das escolas, de conscientizar os aprendizes sobre a importância de conhecer e saber usar uma língua estrangeira no mundo contemporâneo. Desse modo, o aprendiz é posto na situação de ser o agente autônomo de sua aprendizagem. Fala-se, então, de ―conscientização‖, de um ―despertar da atenção para a língua‖ (Martinez, 2009). Esse conhecimento pode produzir resultados que venham influenciar o aluno a praticar o conhecimento de inglês como língua estrangeira ao longo de toda a sua vida, principalmente se for um requisito estabelecido para inserção no mundo do trabalho. Portanto, ―é necessário que se priorize os exercícios de leitura e compreensão textual, para a formação linguística dos indivíduos, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de outras competências e habilidades‖ (Martinez, 2009). Os exercícios de leitura devem ser trabalhados com espontaneidade, conforme cada nível de conhecimento da língua alvo, não devem ser feitos de forma aleatória, nem mesmo como prática desmotivadora para os alunos, pois visam atingir níveis elevados de letramento. É necessário pensar essas atividades como construtoras de habilidades, pois não se deve considerar apenas a decodificação dos signos linguísticos, mas considerar o elemento interpretação com um peso consideravelmente importante, levando em conta todo conhecimento linguístico, enciclopédico e interacional do aprendiz. Conforme esclarece Koch (2007), ―na atividade leitora e produção de sentido, colocamos em ação várias estratégias sociocognitivas. Essas estratégias, por meio das quais se realiza o processamento textual, mobilizam vários tipos de conhecimento que temos armazenados na memória‖.


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Não basta apenas ter a capacidade de se fazer uma tradução de texto ou vocábulo. É imprescindível que se compreenda o contexto no qual as expressões estão inseridas. A contextualização sociocultural também é fundamental no ensino e no estudo das línguas estrangeiras. Nessa perspectiva, dentro das competências e habilidades a serem desenvolvidas, os PCNEM reiteram que o aprendiz deve compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz. A seguir são apresentadas algumas das habilidades mais importantes que devem ser desenvolvidas no ensino de inglês como língua estrangeira (E/LE). Essas habilidades promovem a capacitação do aprendiz para valer-se da língua espanhola e suas variedades, usando-a como instrumento de acesso a informação em diferentes contextos culturais e grupos sociais, principalmente quando surgir a necessidade do uso da língua inglesa para algum fim quer seja para objetivos profissionais ou em práticas sociais. Compreender e utilizar a língua estrangeira como mecanismo de disseminação e correlação entre saberes e culturas diferentes: a língua dissemina a cultura, expande os horizontes e cria possibilidades de interação entre os povos interligados por ela; Preparar para o mercado de trabalho e para o exercício da cidadania: esses são prérequisitos dispostos tanto na Constituição Federal, quanto na Lei 9394/96, a nova LDB. Os fins primordiais da educação são esses, e o ensino de inglês como parte integrante do processo educacional, pois levando em conta o dinamismo da globalização, é fundamental para que isso aconteça; Trabalhar o processo de comunicação, principalmente com a utilização da linguagem verbal: esse tipo de linguagem é colocado como prioritário porque é o mais trabalhado dentro das escolas. A fala e a escrita são os principais mecanismos dos trabalhos desenvolvidos em língua estrangeira, não descartando outros tipos de linguagens que não utilizem os códigos linguísticos já mencionados. Os recursos escritos e audiovisuais são fundamentais nas atividades dessa área do conhecimento; Trabalhar o processo de comunicação de forma coerente e sistemática: é uma das principais metas a serem alcançadas. Sabe-se que só se obtém o domínio pleno de uma língua no processo comunicativo quando se interage, efetivamente, na língua alvo. Com o Inglês não é diferente. O ideal é que se adquira a capacidade de desenvolver uma boa dialética na comunicação oral. Apesar da carga horária do ensino médio ser limitada para essa área do currículo, um trabalho dinâmico e bem organizado pode produzir bons resultados. Logo, os conteúdos a serem ensinados devem fazer sentido para o aluno no momento em que são ensinados e ainda servir de base para novos aprendizados, acentuando que a dinâmica do processo de aprendizagem é cíclica e permanente. Para tanto, é importante contar com o conhecimento de mundo que o aluno possui para que


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interaja com os novos conhecimentos e produzam sentido. Conforme os PCNs, aprender uma língua ―é aprender não só as palavras, mas também seus significados culturais e com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas‖.

CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / INGLÊS. Não só a língua inglesa, mas todas as disciplinas do currículo, é necessária e de extrema importância a aproximação do conteúdo abordado à realidade do aluno, pois a interação com o assunto a partir da realidade torna a aprendizagem mais real, fato tão necessário a compreensão do conteúdo proposto. De modo concreto proporcionar situações de discussão para ampliar o conhecimento de mundo do aluno, através de atividades de leitura, enfocando a criticidade do assunto em destaque, oferecendo a oportunidade para que ele possa discutir suas ideias e pensamentos em sala de aula e interagir com seus colegas; preparar os alunos para o processo de leitura, através da contextualização dos conteúdos de língua inglesa aproximando da realidade dele, com ênfase na consciência crítica da linguagem e nos aspectos culturais; possibilitar ao aluno compreender as práticas multiculturais que vive em seu cotidiano em relação àquela que está sendo mostrada, confrontando-as para tornar-se capaz de delinear um confronto para a sua própria identidade e promover a valorização da cultura de cada país pelo aluno, fazendo-o perceber que não há uma cultura melhor que a outra. Hoje e já há um bom tempo, o usuário da Língua Inglesa é um cidadão do mundo. Isso incita o professor pensar como abordar a realidade da sala de aula. Afinal, o inglês deixou de ser uma Língua Estrangeira para ser uma Língua Internacional. O inglês se distancia das outras línguas estrangeiras em relação ao seu uso e propagação, pois a partir da efervescência da globalização, o inglês é visto como a língua mais prática para se comunicar com todos os países, a partir da cultura, do comercio internacional, das relações de governos, do turismo etc. O uso da Internet e as novas tecnologias de informação só têm reforçado o conceito do uso do inglês como língua global. De acordo com os PCNs o ensino de Línguas estrangeiras Modernas deve ter uma perspectiva tanto diacrônica quanto de interação e interrelação delas com a área de Linguagens. Procurar-se-á, também, esboçar as diferentes relações que elas propiciam, a partir da sua aprendizagem, com o mundo do trabalho no qual o aluno estará — ou não — inserido e com sua formação geral. É essencial, pois, entender a presença das Línguas Estrangeiras Modernas inseridas numa área, e não mais como uma disciplina isolada no currículo. As relações que se


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estabelecem entre as diversas formas de expressão e de acesso ao conhecimento justificam essa junção. Não nos comunicamos apenas pelas palavras; os gestos dizem muito sobre a forma de pensar das pessoas, assim como as tradições e a cultura de um povo esclarecem muitos aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele. Assim, as similitudes e diferenças entre as várias culturas, a constatação de que os fatos sempre ocorrem dentro de um contexto determinado, a aproximação das situações de aprendizagem à realidade pessoal e cotidiana dos estudantes, entre outros fatores, permitem estabelecer, de maneira clara, vários tipos de relações entre as Línguas Estrangeiras e as demais disciplinas que integram a área. Numa perspectiva interdisciplinar e relacionada com contextos reais, o processo ensino-aprendizagem de Línguas Estrangeiras adquire nova configuração ou, antes, requer a efetiva colocação em prática de alguns princípios fundamentais que não devem ficar somente no papel ainda que sejam de difícil viabilização. Embora seja certo que os objetivos práticos — entender, falar, ler e escrever — a que a legislação e especialistas fazem referência são importantes, quer parecer que o caráter formativo intrínseco à aprendizagem de Línguas Estrangeiras não pode ser ignorado. Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Línguas Estrangeiras um caráter que, além de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nível de competência linguística, capaz de permitir-lhe acesso a informações de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação geral enquanto cidadão. O ensino interdisciplinar é defendido como uma prática que permite unir ou integrar conteúdos, uma forma diferente de conceber o ensino e situar os alunos num mundo de conhecimento integrado com as práticas sociais. A formação interdisciplinar permite uma compreensão maior da realidade, pois oferece subsídios ao professor para criar espaços em suas aulas onde os alunos percebam-se como participantes ativos na sociedade aprendam a construir sentidos para entender melhor a realidade, tornando-se comprometidos com valores de democracia, solidariedade e desenvolvimento do pensamento crítico. O ensino de língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de mundo mais ampla, para que avalie os paradigmas já existentes e crie novas maneiras de construir sentidos no mundo. Nesta perspectiva, o ensino da língua inglesa deve ir além das habilidades linguísticas, deve contribuir para formar alunos críticos e transformadores, de forma a inseri-los na sociedade como participantes ativos. A partir desta visão, a interdisciplinaridade pode contribuir para a formação deste sujeito ativo e crítico por promover a motivação pela aprendizagem e torná-la significativa.


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Lück (1994) afirma que: Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e o engajamento de educadores, num trabalho conjunto de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade; de modo a superar a fragmentação do ensino objetivando a formação integral do aluno, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual. ―O pensar interdisciplinar parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas‖. (FAZENDA, 1981) ―A interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas‖. (JAPIASSU, 1976)

A cooperação entre as disciplinas através das interações entre elas produz intercâmbios reais de enriquecimento mútuo. A interação destas disciplinas colabora com o desenvolvimento de um planejamento conjunto e integrado na escola favorecendo a organização de um currículo construído dentro de um contexto coletivo, estabelecendo um diálogo recíproco entre as mesmas. O desenho curricular da disciplina inglês apresenta quatro contextos: cultura, diversidade e ser humano; ciência, tecnologia e meio ambiente; trabalho, consumo e lutas por direitos; política, ética e cidadania numa possibilidade de ruptura com a costumeira organização tradicional dos conteúdos sem, contudo, desprestigiar o conteúdo de inglês. Esses contextos podem ser trabalhados, um para cada bimestre, por série, diferenciando-se em abordagem local, conteúdo estruturante de Inglês e seus respectivos blocos de conteúdos específicos. Essa forma de abordagem convida o professor para a flexibilização dos conteúdos, metodologias e abordagens na diversidade das realidades mundial, nacional e local.


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1º bimestre (1º ANO) LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO OBJETIVOS: 1. Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas. 2. Reconhecer posições críticas aos usos sociais que são feitos das linguagens e dos sistemas de comunicação e informação. 3. Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro. REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS Verb to be A diversidade Present tense linguística presente em Affirmative form Roraima. Alphabet Greetings Nationalities Linguagem e Interação Verb to be Leitura de textos em Interrogative form Língua Inglesa Short answers Numbers Produção de textos Vocabularies Rooms of the house As diferentes Furnishing linguagens Professions trabalhadas em Related verbs textos SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Dominar linguagens e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenômenos e construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais e das manifestações artísticas.


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2ª bimestre (1º ANO) CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. OBJETIVOS: 1. Dominar linguagens - dominar e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais e das manifestações artísticas. CONTEÚDOS REALIDADE LOCAL BLOCOS DE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Verb there to be Recursos estilísticos Affirmative usados nos textos em Língua Interrogative Inglesa. Negative forms Nacionalismo, regionalismo Articles e identidade. Plural of nouns, Temas atuais ou polêmicos Demonstrative pronouns Linguagem e Interação com desenvoltura, tendo como Numbers ponto de partida a realidade Foods local, vivenciados pelos Currency discentes. Imperative As tecnologias de Direction comunicação e da informação Produção de textos Prepositions na escola, no trabalho e em Places in town outros contextos relevantes da School vida, levando-se em conta a Sports realidade local. Related verbs. SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político. 2. 2.Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.

(3ºbimestre) (1º ANO) TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS. OBJETIVOS: 1. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos. REALIDADE CONTEÚDOS BLOCOS DE CONTEÚDOS LOCAL ESTRUTURANTES Present continuous tense Affirmative Negative Estética da Linguagem Interrogative forms Textos narrativos e descritivos levando Clothes em consideração Questions tags os aspectos locais. Present continuous Oralidade: Linguagem e Traveling interação Shops On the road. SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais e das manifestações artísticas. 2. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.


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4ª bimestre (1º ANO) POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. OBJETIVOS: 1. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político. 2. Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário. 3. Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional. CONTEÚDOS REALIDADE LOCAL BLOCOS DE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Possessive adjectives Possessive case Numbers Textos narrativos (fábulas, Camping equipment contos e lendas) e sua Estética da linguagem Family nouns estrutura . Present continuous tense Oralidade: Linguagem e Affirmative and negative Textos narrativos e Interação forms descritivos levando em Adjectives consideração os aspectos Estudo da Linguagem Animals locais. Country Related verbs. SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, (...)e das manifestações artísticas. 2. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

1ª bimestre (2º ano) LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. OBJETIVOS: 1. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político. 2. Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário. CONTEÚDOS REALIDADE LOCAL BLOCOS DE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES To be A diversidade linguística Simple present presente em Roraima. Wh questions Prepositions A importância da Língua Linguagem e interação Short and full answers yes/no Inglesa no desenvolvimento Can brasileiro e roraimense. Estética da linguagem Ability Adverbs Vocabulary As manifestações Estudo da linguagem Languages lingüísticas, usadas por School diferentes grupos sociais de Playtime Roraima. Art SUGESTÕES DE ESTARTÉGIAS: 1. Dominar linguagens - dominar e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, (...) e das manifestações artísticas. 3. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos


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2º bimestre (2º ano) CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. OBJETIVOS: 1. Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos. BLOCOS DE REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS Os impactos das tecnologias da comunicação nos processos de produção, no desenvolvimento do Verbs conhecimento e na vida social Simple Present Tense roraimense. Temas atuais ou polêmicos Countable vs com desenvoltura, tendo como Produção de textos uncountable ponto de partida a realidade local, vivenciados pelos Estudo da Linguagem Vocabulary discentes. TV programs As tecnologias de Pop snacks comunicação e da informação Daily expressions, na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida, levando-se em conta a realidade local. SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Dominar linguagens - fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais e das manifestações artísticas. 3. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

3ª bimestre (2º ano) TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS. OBJETIVOS: 1. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos. REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS A literatura Simple present roraimense e suas Genitive case riquezas culturais. Plural of nouns Estudo da Linguagem As consequências da Irregular plural exploração de mão de Third person conjugation Produção de textos obra infantil em Roraima. Vocabulary Music - Occupations SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: Dominar linguagens - fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.


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4ª bimestre (2º ano) POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. OBJETIVOS: 1. Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos lingüísticos. 2. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político. CONTEÚDOS REALIDADE LOCAL BLOCOS DE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Articles Adjectives

A inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local.

Object pronouns Estudo da Linguagem

Os autores da Literatura local: Nenê Maccagi/ Eliakin Rufino; Dorval de Magalhães.

Question words Vocabulary –House

-House chores SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Construir argumentação - Relacionar informações, representadas em diferentes formas, construir argumentação consistente.

para

1ª bimestre - (3º ano) LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO OBJETIVOS: 1. Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas. 2. Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional. 3. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros. 4. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. CONTEÚDOS REALIDADE LOCAL BLOCOS DE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Imperatives Prepositions As manifestações There to be linguísticas usadas por review diferentes grupos Modal verb Produção de textos sociais de Roraima Would Estudo da linguagem Vocabulary Temas sociais Places relacionados à Directions vivência da juventude. Foods Prices SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, (...) e das manifestações artísticas


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2º bimestre - (3º ano) CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. OBJETIVOS: 1. Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos. 3. Ser capaz de articular ideias e ordenar o pensamento para convencer os outros de determinados argumentos. REALIDADE LOCAL A literatura e dos autores locais. Os meios de comunicação disponíveis na realidade local


Estudo da Linguagem Produção de textos

BLOCOS DE CONTEÚDOS Going to Future Wh words Object pronouns Gerund vs infinitives Comparatives Vocabulary Future expressions, Gifts Seasons

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: Construir argumentação - Relacionar informações, representadas em diferentes formas, para construir argumentação consistente.

3ª bimestre - (3º ano) TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS. OBJETIVOS: 1. Ser capaz de articular ideias e ordenar o pensamento para convencer os outros de determinados argumentos. 2. Reconhecer posições críticas aos usos sociais que são feitos das linguagens e dos sistemas de comunicação e informação. 3. Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas que singularizam as variedades: lingüísticas, sociais, regionais e de registro. REALIDADE LOCAL A produção de textos voltados para o contexto social. Amostras de produções sobre a cultura local


Estudo da Linguagem Produção de textos

BLOCOS DE CONTEÚDOS To be Simple past To be born – Simple past Question tags Vocabulary Traits of personality Professions

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situaçõesproblema. 2. Promover palestras com profissionais – DDJ – sobre a ECA em Roraima.


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4ª bimestre - (3º ano) POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. OBJETIVOS: 1. Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos. 2. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político. CONTEÚDOS REALIDADE LOCAL BLOCOS DE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Regular verbs Os direitos e deveres do Irregular verbs cidadão. Going to Past, present and future Produção de textos O gênero discursivo utilizados Vocabulary na política local. Estudo da Linguagem Past time expressions Body parts A diversidade de Gênero no Illnesses âmbito local. Medicines SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Construir argumentação - Relacionar informações, representadas em diferentes formas, para construir argumentação consistente.

METODOLOGIA NO ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA/INGLÊS. Em metodologias inspiradas em acquisition, ensino e aprendizado são vistos como atividades que ocorrem num plano pessoal-psicológico. Tal metodologia valoriza o ato comunicativo e desenvolve a autoconfiança do aprendiz. A aprendizagem/aquisição de uma língua é um assunto que sempre gerou interesse; é uma curiosidade natural saber como se aprende uma língua. Quando aprendemos nossa língua materna, o processo é automático, aprende-se inconscientemente, ao aprendermos a falar ninguém nos ensina gramática, listas de verbos, exceções, regras com preposições, conjunções, etc. O conceito de language learning está ligado à abordagem tradicional ao ensino de línguas, assim como é ainda hoje geralmente praticada nas escolas de ensino médio. A atenção volta-se à língua na sua forma escrita e o objetivo é o entendimento pelo aluno da estrutura gramatical e das regras do idioma, cujas partes são dissecadas e analisadas. É uma tarefa que exige esforço intelectual e capacidade dedutivo-lógica. A forma tem importância igual ou maior do que a comunicação e o ensino e aprendizado são vistos como atividades num plano técnico-didático delimitado por conteúdo. Ensina-se a teoria na ausência da prática. Valoriza-se o correto e reprime-se o incorreto. Desvios são constantemente corrigidos, deixando pouco lugar para espontaneidade. O professor assume o papel de autoridade no assunto e a participação do aluno é predominantemente passiva. No caso do inglês ensina-se, por exemplo, o funcionamento dos modos interrogativo e negativo, verbos irregulares, modais, etc. O aluno aprende a construir frases no perfect tense, mas dificilmente saberá quando usá-lo.


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É um processo progressivo e cumulativo, normalmente atrelado a um plano didático predeterminado, que inclui memorização de vocabulário e tem por objetivo proporcionar conhecimento metalinguístico. Ou seja, transmite ao aluno conhecimento a respeito da língua estrangeira, de seu funcionamento e de sua estrutura gramatical com suas irregularidades, de seus contrastes em relação à língua materna, conhecimento este que se espera venha a se transformar na habilidade prática de entender e falar essa língua. Entretanto, este esforço de acumular conhecimento sobre a língua com todas suas irregularidades torna-se frustrante na razão direta da falta de familiaridade com a língua. O professor necessita optar por uma metodologia de ensino estruturada em suas concepções sobre a linguagem e o aprendizado de uma língua estrangeira, o papel do aluno e do professor, as atividades e os materiais didáticos e recursos disponíveis. A metodologia é um processo dinâmico, criativo e exploratório, que se renova a cada dia e varia de turma para turma. O professor, consciente da metodologia que adota, ―aborda todo o processo em sua prática, numa tentativa de organizar as relações entre os elementos que contextualizam uma aula‖ (Prabhu, 1990 apud Kfouri Kaneoya, 2002). O ensino da língua inglesa eficiente não é aquele atrelado a um pacote didático predeterminado, gramaticalmente sequenciado, baseado em tradução ou em exercícios orais repetitivos e mecânicos, nem aquele que utiliza recursos tecnológicos fora de contexto. O ensino de línguas eficiente é aquele que é personalizado, em ambiente em que professor e alunos constroem juntos o conhecimento, e que explora as habilidades pessoais do facilitador em construir relacionamentos, criando situações de comunicação real voltadas às áreas de interesse do aluno, com uma linguagem ao alcance do seu entendimento. Como o ensino de inglês na escola pública hoje é a terceira língua a ser ensinada na escola caso esta faça opção por este idioma e a organização didático-metodológico está sujeita as circunstancias de cada estabelecimento como horário, número de turmas e de alunos, a metodologia adotada pelo professor considerando a contextualização, interdisciplinaridade, competências e habilidades, e os princípios, crenças e experiências do profissional e os anseios dos alunos surtirá resultados significativos de aprendizagem a partir de um processo dinâmico, permanente e coerente que proporcionará formação cidadã aos jovens. DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA/INGLÊS Avaliação tem por obrigação subsidiar o professor como elemento para uma reflexão contínua sobre sua prática e sobre a possibilidade utilizar novos instrumentos avaliativos e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo a turma. Para o aluno é o instrumento de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para


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reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola possibilita definir prioridade e localizar quais os aspectos das ações educacionais demandam maior apoio. Aprender é sempre trazer uma modificação, passageira ou duradoura, no comportamento individual, pela própria ação deste, em conjugação com outras pessoas ou instrumentos em situações em que os atores estão envolvidos. Aprender não é um verbo passivo. Aprender é um ato que o sujeito exerce sobre si próprio; não simplesmente registrar para reproduzir. (REBOULD,1982). A sala de aula é compreendida como lugar de encanto para as relações educativas, superando a fragmentação das disciplinas através de práticas que não aconteçam por justaposição de disciplinas, nas interdisciplinares englobando as diversas áreas do conhecimento. A metodologia para se garantir a efetivação dessa prática educativa, pressupõe a articulação entre teoria e prática. Por sua vez, a avaliação da aprendizagem da língua inglesa deve colocar-se numa visão integradora, em que os conteúdos curriculares relacionam-se e o organizam-se continuamente. O Processo de construção do conhecimento, uma visão interacionista, é o pressuposto básico da sistematização do saber escolar, e considera que nada começa do novo e da estaca zero, mas tudo se liga às aquisições anteriores, ou seja, considera-se o legado cultural da humanidade, sua herança cultural. Nessa perspectiva, o momento da avaliação se configura como mais um momento de aprendizagem, por que permite ao aluno perceber seu próprio crescimento e sua contribuição ao trabalho coletivo: a forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do professor em sua interação com a classe, bem como sua relação com o aluno. Por sua vez, o educador sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem dos educandos, tenderá a encarar a avaliação de uma forma de diagnostico dos avanços e dificuldades dos alunos. REFERÊNCIAS GIMENEZ, Telma. Eles comem cornflakes, nós comemos pão com manteiga: espaços para reflexão sobre cultura na aula de língua estrangeira. Boletim NAPDATE, UEL, Londrina, agosto/2006. ______. Halloween, dia das bruxas e ensino de inglês. Boletim NAPDATE, UEL, Londrina, dezembro/1998. ______. O inglês não é língua estrangeira. Boletim NAPDATE, UEL, Londrina, outubro/1999. SCHÜTZ,RICARDO. "História da Língua Inglesa."English Brazil . Online. 28 de março de 2008.

Made

in


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PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA. Ministério da Educação, Brasília: 1999. pp 49-63 MORINO, ELIETE CANESI E BRUGIN DE FARIA, RITA. Start Up , Editora Ática,são Paulo, 2007 CELANI, M. A. A. Ensino de Segunda Língua: Redescobrindo as Origens, São Paulo, Educ, 1997 KRASHEN, STEPHEN D.Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice-Hall International, 1987. KRASHEN, STEPHEN D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Prentice-Hall International, 1988. http://www.artigonal.com/linguas-artigos/tempo-de-repensar-processo-de-avaliacao-daaprendizagem-da-lingua-inglesa-na-escola-municipal-de-ensino-fundamental-teotonioapinages-3318361.html acesso em 17/08/12 às 14:54h http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2541-8.pdf acesso em 17/08/12 às 10h09minh http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/319-4.pdf acesso em 17/08/12 a 1:40h http://www.webartigos.com/artigos/o-ensino-de-lingua-inglesa-no-ensino-medio-interfacespedagogicas-e-linguisticas/42224/ acesso em 17/08/12 a 1:55h http://www.artigos.etc.br/o-ensino-da-lingua-inglesa-e-os-parametros-curricularesnacionais.html acesso em 17/08/12 às 02h15minh


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LÍNGUA PORTUGUESA EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Eliane Salete Hirt Elzilei Santos de Almeida Damares de Araújo Costa COORDENAÇÃO GERAL Eliane Salete Hirt EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Cecília Melo Coutinho Costa Eliane Salete Hirt Ellie Simone Amorim Coelho Mildamar Ribeiro do Nascimento Riane de Deus Lima Suênia Kdidija Araújo Feitosa COLABORADORES ESPECIAIS Alan Luciano Nascimento Rodrigues Francisca Chagas de Oliveira Jairzinho Rabelo Roberto Mibielli


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―Todo texto é um intertexto; outros textos estão nele, em níveis variáveis, sob formas mais ou menos reconhecíveis‖. Roland Barthes. In: CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionário de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2004. p.289.


Monte Castelo E Ainda que eu falasse a língua dos homens Falasse a língua dos anjos, Sem amor, eu nada seria. É só o amor, é só o amor Que conhece o que é verdade; O amor é bom, não quer o mal, Não sente inveja ou se envaidece. Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e não se sente; É um contentamento descontente; É dor que desatina sem doer. Ainda que eu falasse a língua dos homens E falasse a língua dos anjos, Sem amor eu nada seria. É um não querer mais que bem querer; É solitário andar por entre a gente; É um não contentar-se de contente; É cuidar que se ganha em se perder. É um estar-se preso por vontade; É servir a quem vence o vencedor; É um ter com quem nos mata lealdade, Tão contrário a si é o mesmo amor. Estou acordado, e todos dormem, todos dormem, todos dormem. Agora vejo em parte, Mas então veremos face a face. É só o amor, é só o amor Que conhece o que é verdade. Ainda que eu falasse a língua dos homens E falasse a língua dos anjos, Sem amor eu nada seria. Legião Urbana. As quatro estações. EMI, 1989 – Adaptação de Renato Russo: I Coríntios 13 e Soneto 11, de Luís de Camões.

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12. LÍNGUA PORTUGUESA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EM LÍNGUA PORTUGUESA. Ao fazer a leitura deste texto, cada professor precisa considerar que a Proposta do Referencial Curricular de Língua Portuguesa e Literatura para o ensino médio foi mediatizada através das variadas deliberações para a defesa de uma concepção de ensino que norteie a emergência de objetos de ensino/estudo quanto às abordagens a serem adotadas. A proposta não deve ser levada como uma ―receita‖ para os problemas e os dilemas do ensino de Língua Portuguesa, mas sim como referenciais que, uma vez discutidos, compreendidos e tornados significativos no contexto da ação docente, possam de fato orientar as abordagens a serem utilizadas nas práticas de ensino e de aprendizagem na sala de aula. Busca-se a construção de um currículo que vise adequar a escola às necessidades da sociedade contemporânea no que se refere à igualdade de oportunidades nesta sociedade que caminha tão rápida em suas mudanças e inovações. É válido ressaltar que pensar um currículo aberto e/ou inclusivo, perpassa pelo incentivo e envolvimento de todos os atores participantes do processo, por isso, há a necessidade do envolvimento de todos os atores educacionais. Uma discussão sobre a função da disciplina de Língua Portuguesa no contexto do Ensino Médio precisa levar em conta, necessariamente, o diálogo permeado pela açãoreflexão-ação sobre o projeto de educação que se deseja ver efetivado nesse nível de ensino. Considerando-se que a LDBEN/96 apresenta o Ensino Médio como etapa final da educação básica, essa fase de estudos pode ser compreendida como o período de consolidação e aprofundamento de muitos conhecimentos construídos ao longo do ensino fundamental. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, uma das funções da educação no contexto do Ensino Médio é a garantia de ações que promovam ―a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania‖ (2011, p.59). Dessa forma, na etapa final da educação básica, esses três aspectos devem ser enfatizados durante o processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Língua Portuguesa, possibilitando ao aluno um efetivo processo de desenvolvimento intelectual, além de ampla contribuição para a formação cidadã como o sentimento de pertencimento e responsabilidade, favorecendo a construção da identidade. O componente curricular de Língua Portuguesa e Literatura, em conjunto com os componentes de Arte, Educação Física, Espanhol e Inglês compõem a Área de Linguagem por interligarem diversos tipos de linguagem. O ato comunicativo não se realiza apenas por meio da linguagem verbal. Ao longo da história, o homem criou e aperfeiçoou vários


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sistemas comunicativos. A cada um desses sistemas, chamamos linguagem. Poder-se-á dizer que esses sistemas foram criados para atender a necessidades específicas do homem em determinados momentos de sua história. Eles estão presentes no conjunto da criação e da cultura humana, representam os caminhos expressivos percorridos pela humanidade, suas tentativas de expressão e de interação com a realidade: Uma abordagem a ser ressaltada é aquela proposta pelo interacionismo. A despeito das especificidades envolvidas na produção, na recepção e na circulação de diferentes textos, bem como dos eventuais conflitos e mal-entendidos entre os interlocutores, tais estudos defendem que todo e qualquer texto se constrói na interação. Isso porque assumem alguns princípios comuns no que toca ao modo de conceber a relação entre homem e linguagem, homem e homem, homem e mundo. Sem procurar esgotar tais princípios, pode-se dizer que o mais geral deles é o de que é pela linguagem que o homem se constitui sujeito. (OCNEM: Orientações Curriculares para o Ensino Médio,2006, p. 23).

Por isso, o estudo da disciplina Língua Portuguesa/Literatura tem como foco levar o educando a compreender tais linguagens e seus mecanismos expressivos e comunicativos. É importante salientar que o aluno conhece as diversas linguagens da comunicação e da informação, uma vez que está presente em seu cotidiano. O mais importante é oportunizar o ambiente favorecedor desta descoberta de si e do mundo pela linguagem, conforme salientado pelo Mec: O papel da disciplina Língua Portuguesa é o de possibilitar, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em diferentes situações de interação. (2002, p.27)

Um dos objetivos do estudo da Língua Portuguesa, especificamente da Literatura, é que o educando perceba o texto em sua função sociocomunicativa e interaja através dele, por isso deve se privilegiar o estudo da estrutura, das características e da finalidade de diversos gêneros textuais. Para tanto, é que se faz a proposta de mais uma aula para a Disciplina de Língua Portuguesa, de forma que, a produção textual como recurso necessário, seja amplamente desenvolvido em sala. Como leitor, é necessário que o aluno ouça, analise, interprete, avalie e critique as produções da fala e da escrita do outro; como locutor e produtor de texto é necessário que o aluno expresse seu ponto de vista, com clareza e objetividade, considerando a situação comunicativa e a voz do interlocutor. Outro objetivo é o desenvolvimento pelo gosto da leitura e sua apreciação na dimensão da experiência estética dos textos literários. É importante que o aluno reconheça a literatura como forma de expressão estética de sentimentos humanos e valores sociais, como resultado de um trabalho do sujeito histórico.


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A experiência estética se baseia na teoria do efeito estético de Hans Robert Jauss. Esta teoria sugere que a leitura de uma obra literária deva ser vista sob a perspectiva do leitor e sua recepção, tendo a necessidade de ser abordada através de um contexto mais amplo e inovador, relacionando-a ao seu meio cultural. Compreendemos que a leitura é uma das formas de expressão dessa sociedade e enquanto fonte de expressão deva ser, portanto, um caminho necessário a ser discutido e trabalhado no campo da investigação científica. Um novo direcionamento dos estudos literários focaliza leitor e recepção como centro de interesse, no qual compreensão, interpretação e análise da obra são elementos a serem considerados no plano da investigação literária. A Estética da Recepção propõe uma reformulação da historiografia literária e da interpretação textual, pois procura romper com o exclusivismo da teoria da produção e representação da estética tradicional, considerando a literatura, enquanto produção e comunicação, numa relação imprescindivelmente dinâmica entre autor, obra e público, pois, ―o significado da obra literária é apreensível (...) tão-só pela análise do processo de recepção em que a obra se expõe, por assim dizer, na multiplicidade de seus aspectos‖ (STIERLE, 2011, p.119) 37. Dessa forma, descobriremos ―como o leitor da época pode percebê-la e compreendê-la‖, enriquecendo em muito a nossa prática pedagógica assim como nossa pesquisa literária. (JAUSS apud ZILBERMAN, 2004, p.36) 38. Tratando o ensino da literatura sob a perspectiva da teoria da estética da recepção, deveria existir uma inversão da metodologia na abordagem dos fatos artísticos. Deve então a atenção recair primariamente sobre o leitor e a maneira como recebe uma obra literária, ou seja, a experiência estética em linhas gerais deveria torna-se o fruto da investigação, porém, sob o enfoque teórico – recepcional, tendo em vista que ―a valorização da experiência estética enfatiza a ideia de que uma obra só pode ser julgada do ponto de vista do relacionamento com seu destinatário‖ (ZILMERMAN, 2004, p. 110)39.

COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM LÍNGUA PORTUGUESA Estabelecer os conhecimentos, habilidades e competências a serem adquiridos pelos alunos do Ensino Médio, bem como as metas a serem alcançadas pelo professor a cada ano, são uma condição indispensável para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer serviços educacionais de qualidade à população. A definição dos conteúdos básicos para o ensino médio constitui um passo importante. Sob a perspectiva do currículo por competências, o qual norteia o processo de 37

STIERLE, Karlheinz. Que Significa a Recepção dos Textos Ficcionais. In A Literatura e o Leitor: textos de estética da recepção. Coordenação e tradução de LIMA, Luiz Costa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. 38 ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática, 2004. 39 Idem.


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ensino e aprendizagem no Sistema Educacional brasileiro, busca-se uma compreensão inicial do que se pode entender por competência. Segundo Macedo (2007, p. 93), ―as competências são conceituadas como um conjunto de saberes e habilidades que aprendentes incorporam por meio da formação e da experiência, conjugados à capacidade de integrá-los, utilizá-los, transferi-los em diferentes situações‖. As habilidades são especificações das competências em um dado contexto e se referem ao plano imediato do ―saber fazer‖. Apresenta-se este documento, orientado sob as competências e habilidades que o aluno do Ensino Médio deverá desenvolver, pautados nos referenciais: PCNs+ do Ensino Médio, OCNEM, DCNEM, ENEM e no SAEB, que fornecem as diretrizes para o perfil e saída do aluno nesse nível de ensino a fim de nortear a elaboração e execução do processo de planejamento nas escolas. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, os conhecimentos básicos da Língua Portuguesa foram adquiridos pelos alunos durante o período do Ensino Fundamental, sendo necessário então, no Ensino Médio, o aprimoramento de tais conhecimentos e aquisição mais abrangente de competências interativas, textuais e gramaticais da língua materna. As competências são o desenvolvimento do potencial crítico e da capacidade de leitores efetivos em diferentes situações do uso da língua. As competências gramaticais, como aprimorar o saber linguístico e o contato com diversos tipos de produções, sejam elas escritas, literárias ou orais adquiridas pelos alunos dão oportunidades de inserção social. Estas competências são adquiridas, ou aprimoradas, através da leitura e construção de textos, fazendo com que o estudante entre em contato com diferentes formas de pensamentos: a dele e de outros autores, havendo, portanto, o diálogo entre eles. No Ensino Médio, o ensino de Língua Portuguesa usa como estratégia a exploração da literatura, da gramática, da produção de textos e da oralidade, mas não basta selecionar conteúdos teóricos, é importante um alinhamento entre os profissionais da área de linguagem e o saber dos alunos. Claro que o professor deverá fazer a seleção dos conteúdos. O PCN orienta que deve haver continuidade ou articulação entre os conteúdos e competências desenvolvidas no Ensino Fundamental, com aprofundamento dos mesmos para que se evite uma repetição de conhecimentos já internalizados. Outro ponto importante é a formação de leitores, inclusive das obras clássicas da nossa literatura, sendo mais importante a leitura de tais obras do que a memorização das escolas literárias. O PCN de Língua Portuguesa aponta para outras competências igualmente importantes: As competências Interativas, a competência Textual e a competência Gramatical.


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Ainda é proposto que a língua falada não seja deixada de lado no ensino da disciplina de Língua Portuguesa, havendo atividades como debates, além da presença de outras linguagens, como a música, cinema, artes plásticas, entre outras. Algumas competências servem de guia dentro do PCN, para a seleção dos conteúdos dentro da Língua Portuguesa. São elas: As competências Interativas, a competência Textual e a competência Gramatical. Cada uma dessas competências vem com sua descrição e procedimentos voltados para que o professor ajude o aluno em sua aquisição. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio estão definidas as metas baseadas em competências e habilidades do ENEM / SAEB e no papel do educador no processo educacional, sugerindo novas possibilidades metodológicas que devam nortear o trabalho pedagógico em sala de aula. Os atores dessa etapa da Educação Básica, a escola, as famílias e a comunidade em geral devem ser estimulados a criarem alternativas de ensino que seja opções de acordo com as expectativas do alunado e as demandas do meio social (BRASIL, 1999, p. 81-84). A escola deve buscar autonomia a partir da participação ativa e democrática de todos os setores interessados na educação dos jovens: (...) os sistemas e os estabelecimentos de Ensino Médio deverão criar e desenvolver, com a participação da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade própria, baseadas na missão de educação do jovem, usando ampla e destemidamente as várias possibilidades de organização pedagógica, espacial e temporal, e de articulações e parcerias com instituições públicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular políticas de ensino focalizadas nessa faixa etária, que contemplem a formação básica e a preparação geral para o trabalho, inclusive, se necessário e oportuno, integrando as séries finais do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, em virtude da proximidade de faixa etária do alunado e das características comuns de especialização disciplinar que esses segmentos do sistema de ensino guardam entre si. (Brasil, DCNEM/PCN, 1999, p. 82).

Diante disso, no sentido de oferecer um ensino de qualidade e de atender às necessidades através de um trabalho interdisciplinar, uma vez que ―o caráter necessário do trabalho interdisciplinar (...) decorre da própria forma de o homem produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social‖ (FRIGOTTO, 2000, p. 34), contextualizar o conhecimento induzirá o aluno a deixar de ser expectador passando a ser sujeito ativo do saber. No entanto, cabe à escola dotar o aluno das habilidades mínimas que lhe permitam lidar com tais linguagens, levando-o a estudá-las de forma sistemática, organizada, fruto de reflexão. Nessa perspectiva, ensinar Língua Portuguesa é muito mais do que ensinar um código e suas regras, pois é preciso entender a linguagem como um conhecimento


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resultante da interação social e, como tal, compostas de diversos discursos. Isso exige que a Escola leve em conta a variação linguística, afinal nenhuma língua é homogênea, mas constitui um conjunto de variedades determinadas pela situação geográfica, histórica e social. Além disso, é importante salientar que o trabalho com diversos gêneros é de importância fundamental não só para enriquecer e ampliar o universo dos alunos, mas também como elemento-chave na produção oral e escrita. Dessa forma, os alunos devem conhecer técnicas variadas de criação textual, para poderem utilizá-las com segurança em seu cotidiano, contribuindo para o aperfeiçoamento de sua capacidade de expressão e de suas possibilidades de participação na vida social CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE, LETRAMENTO E CONTEÚDOS Este Referencial Curricular toma como princípio de organização a contextualização, a interdisciplinaridade, letramento e conteúdos. Com esta ideia, o que se pretende é facilitar a aplicação da experiência escolar para a compreensão da experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstratos e ainda, o aproveitamento da experiência pessoal para facilitar o processo de concreção dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha (BRASIL, 1999, p. 97). O currículo está orientado para o processo de interação entre o professor, o aluno e os materiais didáticos e tecnológicos utilizados, de tal forma a produzir aprendizagem. A prática docente e do discente estará pautada a reconstruir o contexto social, possibilitando um ajustamento entre o indivíduo e a sociedade, para que ele evolua com as mudanças sociais e culturais. A autonomia das escolas justifica-se em função de sua diversidade e identidade própria. O Ensino Médio Inovador fortalece essa autonomia. O Estado de Roraima é específico quanto à caracterização social, econômica, política e cultural, pois se apresenta com várias facetas, derivadas de uma formação social muito variada. A identidade do Estado é formada por uma diversidade de pessoas oriundas dos mais diversos pontos do país que se junta à população local, modificando a paisagem, as cidades, os campos, as lavouras, a cultura, etc. Além disso, Roraima caracteriza-se por um ambiente geográfico, com matas, rios, montes e uma vegetação própria, possibilitando o desenvolvimento de uma economia relacionada a esse meio. Os campos permitem o crescimento da agricultura e da pecuária, os quais se limitam e confronta-se com as reservas florestais e com as terras indígenas que potencializam interações e conflitos, cujas consequências ainda não foram plenamente avaliadas. As particularidades do Estado de Roraima favorecem o desenvolvimento e aplicação, por parte da escola e especificamente, do professor, de projetos que permitam a integração das diversas disciplinas, através da abordagem de um tema comum que envolva o aluno


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considerado no seu contexto social. O ambiente é adequado ao desenvolvimento de projetos escolares, científicos e mesmo através de oficinas. Contextualização, Interdisciplinaridade e Letramento são os eixos balizadores dos trabalhos pedagógicos nas escolas de ensino médio, visto terem a força de tornar os conteúdos significativos, atuais, além de mobilizar e articular os diferentes componentes curriculares, seja dentro de uma mesma área de conhecimento ou entre áreas distintas, sempre com o foco na consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, na preparação do educando como pessoa humana, ética, cidadã, bem como na preparação básica para o trabalho e prosseguimento nos estudos (LDB 9394/96, Art. 35). A contextualização, a interdisciplinaridade e o Letramento, para atender as finalidades do ensino médio, devem estar intrinsecamente ligados, não devendo ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo de ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade (PCN, p.91). Por conseguinte, está implícita na íntegra a ideia de que a Interdisciplinaridade, Contextualização e Letramento são recursos complementares para ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas quais as disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um trançado cujos fios estão dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padrões de entrelaçamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas. Para atender a vertente da contextualização e aproximar os conhecimentos escolares do conhecimento prévio do aluno, abrindo espaços para se trabalhar o local, o regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu quatro contextos, nos quais os conteúdos deverão ser desenvolvidos


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Tais contextos são:

Cada contexto pode ser desmembrado em temas e/ou subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenômenos mais significantes a fim de darem sentido aos conteúdos que serão trabalhados. Na falta de problemas reais, os conteúdos poderão também ser problematizados, recurso que consiste na hipótese de problemas ou fenômenos que tenham o poder para direcionar o contexto dos conteúdos a fim de alcançar o desenvolvimento das competências e habilidades pré-definidas que se pretendem referente ao aluno. A Interdisciplinaridade permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares

aproximando

os

diversos

campos

do

conhecimento,

ou

seja,

a

interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenômenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental (PCN, 1999). A interdisciplinaridade é um instrumento revolucionário capaz de promover ruptura na forma de conceber e organizar os conteúdos disciplinares, pois a sua utilização provoca a aproximação de conteúdos tradicionalmente trabalhados em séries diferentes de forma estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superação das práticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15). Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo ou da experimentação, também podem ser dinamizadas a luz da contextualização e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às


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questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2). O dueto interdisciplinaridade e contextualização para atender as finalidades educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa de uma mesma moeda, desta forma, não devem ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta. Por isso, a Interdisciplinaridade e a contextualização são ferramentas pedagógicas indissociáveis. Destaca-se que para haver o Letramento é necessário que o falante das variedades não padrão da língua tenham o acesso a um ensino de qualidade para poderem usufruir os bens que circulam socialmente, incluindo os culturais. Para isso, a escola deve ensinar os gêneros textuais e não somente a redação numa prática de escrita ainda desarticulada das noções de letramento, texto e gramática. Letramento é um conceito relativamente novo e ainda não plenamente compreendido em nosso país. Existindo há apenas vinte anos, esse vocábulo surgiu entre os estudiosos da Língua Portuguesa. Mesmo entre várias divergências quanto à sua definição, uma das primeiras citações desse termo aconteceu em 1986, por Mary Kato em seu livro: No Mundo da escrita: uma perspectiva sociolinguística. Também Magda Soares escreveu um livro denominado: Letramento: um tema em três gêneros (1999). Soares (1999, p. 46) afirma que: ―letramento é o estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e escrita e participam competentemente de eventos de letramento‖.

Por que um novo conceito tal como letramento? Existia o conhecimento sobre os problemas gerados pela falta do saber ler e escrever, gerando uma grande preocupação em solucionar esse problema. Por isso, surgiu o termo alfabetização. Porém, para a condição do indivíduo que sabia ler e escrever, fazendo uso adequado desse conhecimento em suas práticas sociais, ainda não havia uma denominação, sendo criado o termo letramento. Esse termo é uma tradução da palavra literacy (the condition of being literate), ou seja, em português seria a condição de ser letrado. Exercitar a condição da cidadania plenamente requer a apropriação dos instrumentos que contribuem para melhor desenvolvimento e realização na sociedade em que se vive e, para tanto, é imperioso o hábito da leitura e o domínio da linguagem em suas mais diversas variedades, sendo urgente atingir o letramento em todas as suas formas: digital, linguística, científica, matemática, artística e muitas outras. Em pleno século XXI, nossa sociedade exige um sujeito capaz de produzir um texto coeso e coerente em variados gêneros. No intuito de conseguir atingir o objetivo acima mencionado, cabe a escola repensar a sua prática pedagógica, porque os investimentos feitos na educação através de projetos e


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programas de pesquisa ou extensão universitária e também as capacitações de professores e gestores não atingirão os resultados satisfatórios caso não haja um compromisso sério por parte da escola. É importante direcionar o ensino da língua para os seguintes aspectos: a oralidade, a leitura e a escrita. A língua quando vista apenas como uma estrutura, exterior ao sujeito, impede o exercício do papel do sujeito, que significa a intervenção social (p. 127 - PCNs). Semelhantemente, o filósofo russo Mikhail Bakhtin afirma que ―não se pode conceber uma língua autônoma sem a presença do sujeito‖ (2002) e o modo como o ensino da Língua Portuguesa e da Literatura é trabalhado, fará muita diferença, visto que atualmente o aluno está aprendendo a língua como objeto compacto, uniforme e distante de sua realidade como era feito na educação tradicional, voltado exclusivamente às regras da Gramática Normativa. Desse modo, deve ser objetivado um processo pelo qual é necessário o aluno passar para alcançar um alto grau de letramento, e isso se torna possível através de propostas pedagógicas que articulem a leitura, a produção de textos e a interpretação de textos a partir

Leitura – Produção – Texto – Interpretação – Código – Canal – Contexto

do conhecimento dos códigos, dos canais e principalmente dos contextos de cada leitura:

Esse processo requer longa duração e deve ser sistematicamente planejado, orientado, registrado e avaliado pelo professor a fim de alcançar os objetivos definidos, desenvolvendo diversas habilidades necessárias às competências exigidas pelo mundo do trabalho, sendo que: A língua é uma das formas de manifestação da linguagem, é um entre os sistemas semióticos construídos histórica e socialmente pelo homem. Assim, o homem, em suas práticas orais e escritas de interação, recorre ao sistema linguístico – com suas regras fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e com seu léxico. Cabe assinalar que, sendo, porém, uma atividade de construção de sentidos, a interação – seja aquela que se dá pelas práticas da oralidade ou intermediada por textos (MEC, 2011, p. 59).


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CONTEÚDOS DO CONTEXTO LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. ENSINO MÉDIO 1ª Série /1º Bimestre COMPETÊNCIAS: Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social; Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação de idéias e escolhas). Bloco de conteúdos numa correlação Realidade Local com âmbito nacional (Brasil), América Latina e Mundial. Conteúdo Estruturante: LINGUAGEM E INTERAÇÃO Linguagem Formal / Informal. (História da formação linguística de Roraima, pontuando a relação da migração e do mecanismo cultural). Roraima como terra de emigrantes e 1. Linguagem verbal e não verbal imigrantes, promotora do pluralismo 2. Elementos da Comunicação cultural e da miscigenação linguística. 3. Funções da Linguagem (trabalhando os diversos tipos de gêneros textuais). Povos Karib, Aruak, Makuxi, Taurepang, 3.1 Denotação e Conotação (trabalhando os Ingaricó, Patamona, Wai-wai, Waimirigêneros). Atroari, Yekuana, Wapichana e Yanomami 4. As variedades linguísticas na construção do (Sanumá, Ninan, Yanomam, Yanomamo) e texto (estudo linguístico da construção textual suas contribuições linguísticas para a nas lendas da Região Amazônica, com ênfase cultura regional e roraimense. nas lendas de Roraima). 1º 5 .Introdução aos gêneros do discurso. 6. Gênero textual e gêneros literários Conhecimento da cultura, lendas, tradição e mitos da Região Amazônica, com ênfase (introdução ao conhecimento da cultura, lendas e tradição nas abordagens sobre gênero oral, em Roraima. textual e escrito). 7. Gênero Oral (narrativas orais indígenas das As manifestações lingüísticas usadas por etnias existentes em Roraima, seminário, diferentes grupos sociais de Roraima. mesa-redonda, entrevista, discurso de defesa, conferência, palestra, etc.). A diversidade linguística presente em 8. Gênero escrito (contos, lendas, poesia, Roraima: contato entre dialetos e línguas charges, biografia, anedota, notícia, gráficos, diferentes (espanhol e inglês). propagandas, tabelas, etc.). 9. Hipertexto e gêneros digitais. 10. A natureza da linguagem literária (a literatura e suas funções). 11. A linguagem da literatura. Sugestões Estratégicas: Correlacionar o local ao universal no âmbito da cultura e da diversidade linguística; Reforçar a aprendizagem dos conteúdos através de atividades diversificadas, se possível em forma de apostilas e/ou cadernos; Desenvolver a oralidade através de diálogos, mesa-redonda, entrevista, discurso de defesa, conferência e palestra; Intensificar as atividades da produção do gênero artigo de opinião, utilizando a construção do diálogo nas formas oral e escrita; Utilizar recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e pela introdução de conectivos mais adequados a língua escrita, expressões que marcam temporalidade e causalidade, substituições lexicais, manutenção do tempo verbal, etc.


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CONTEÚDOS DO CONTEXTO LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. ENSINO MÉDIO 2ª Série / 1º Bimestre COMPETÊNCIAS: 1. Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na comunicação (como o fato de não ser capaz de recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais lentamente ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retóricos, por exemplo); 2. Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção. Bloco de conteúdos numa correlação com Realidade Local âmbito nacional (Brasil), América Latina e Mundial. Conteúdo Estruturante: PRODUÇÃO DE GÊNEROS 1-Os gêneros do discurso 2-Narração e Descrição (análise dos romances literários da Região Amazônica, principalmente de Roraima). 3- Figuras de Linguagem -Relato pessoal -Carta pessoal O gênero descritivo nos romances da produção literária da Região Amazônica, com -Romance -Contos ênfase nos romances literários de Roraima. - Notícia -E-mail A estrutura narrativa nos contos, lendas e romances da Região Amazônica, com ênfase -Teatro (características do teatro em Roraima e a constituição dos grupos teatrais). em Roraima. O teatro em Roraima: características e constituição dos grupos teatrais. Comparação entre os textos indianistas do Romantismo e os textos da produção literária da Região Amazônica e roraimense com a temática indígena.

4-Romantismo - 1º Geração: Indianista e Nacionalista (correlação entre os textos literários indianistas e a produção literária da região amazônica e roraimense com a temática indígena). - 2ª Geração: Idealização, paixão e morte (poetas românticos – o Ultrarromantismo) 5-Classes de Palavras e construção dos sentidos no texto 5.1- Substantivo 5.2- Adjetivo 5.3-O artigo 5.4- Numeral

Sugestões de Estratégias: Utilizar a leitura para alcançar diferentes finalidades; Discussão sobre o emprego de mecanismos coesivos e seu papel no texto; Reescrever textos produzidos considerando recursos expressivos próprios de textos: narrativos, epistolares, informativos, etc.; Analisar os recursos expressivos próprios de textos escritos; Promover grupos de debates sobre temas sociais diversos; Correlacionar a literatura indianista e nacionalista ao âmbito local e regional; Promover espaço para a formação do aluno locutor.


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CONTEÚDOS DO CONTEXTO LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. ENSINO MÉDIO 3ª Série / 1º Bimestre COMPETÊNCIAS: Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal. Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, agir e sentir de quem os produz.

Realidade Local

O hipertexto em Roraima: A cyber poesia.

A linguagem jornalística principais características.

em

Roraima:

Aspectos modernistas na literatura roraimense: movimentos vanguardistas (Movimento Roraimeira).

Produção literária regional com ênfase na produção de Roraima: Eliakin Rufino, Neuber Uchôa, Zeca Preto, Ben Charles, Dorval de Magalhães, Nenê Macaggi, Eli Macuxi, George Farias e Alexia Linke. Região Amazônica: Inglês de Sousa, Thiago de Mello, José Veríssimo, Abguar Bastos, Dalcídio Jurandir, Raimundo Moraes, Eneida de Moraes, Milton Hatoum, etc.

Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América Latina e Mundial. Conteúdo Estruturante: ESTÉTICA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS 1 - Letramentos: visual, digital e imagético (leitura de jornais, revistas e revistas em quadrinhos; Blog, Chat, desenho animado, email, entrevistas, filmes, fotoblog, home pageeality, telejornal, telenovelas, torpedos, vídeo Clipe e vídeo conferência). 2 - Pré-Modernismo - Contexto histórico e social - Características - Autores e obras 3 - Vanguardas Culturais Europeias – Modernismo em Portugal (movimentos vanguardistas em Roraima). 4 - A primeira Fase do Modernismo Brasileiro: Prosa e Poesia - Grupos de Tendências da 1ª fase Modernista 5 - Termos (essenciais integrantes e termos acessórios da oração) 6 - Os Períodos Simples e Compostos por Coordenação. 7 - O Texto Dissertativo-Argumentativo: -Estrutura do texto argumentativo; -Recursos Argumentativos; -Trabalhando a coesão dos argumentos.

Sugestões Estratégicas: Sistematização dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto a ser tratado no texto; Perceber a função social da literatura com ênfase no contexto local; Ajustar a leitura a diferentes objetivos, utilizando os procedimentos adequados a cada situação; Promover a produção e a reescrita de textos, respeitando as características próprias de cada tipologia textual; Incentivar e orientar a criação e a alimentação de blogs pelos alunos; Intensificar o trabalho com a argumentação e a contra-argumentação na produção textual; Desenvolver a oralidade através de diálogos, entrevistas, teatro, etc. Livros sugeridos para a 1ª Série/1º Bimestre: GONZAGA, Tomás Antônio. Marília de Dirceu. São Paulo: Ática, 2010. (livro sugerido para trabalhar com a proposta da experiência estética na sala de aula). Filmes sugeridos para a 1ª Série/1º Bimestre: * O homem Bicentenário, EUA, 1999. De Chris Columbus. Um robô adquire características humanas. Infere a relação entre espaço e tempo. * Histórias do país, Brasil, 1999. Reúne cinco curtas, entre eles: A matadeira, de Jorge Furtado, um dos mais promissores cineastas gaúchos. * Policarpo Quaresma: herói do Brasil, 1988. Dirigido por Paulo Thiago, baseado no romance de Lima Barreto, que trata a cultura nacional de forma cômica. * Tempos de Paz, Brasil, 2009. De Daniel Filho. O filme, ambientado em abril de 1945, trata das mudanças produzidas pela Segunda Guerra mundial e de seus efeitos sobre as pessoas. Livros sugeridos para a 2ª Série/1º Bimestre: ASSIS, Machado. Quincas Borba. São Paulo: Ática, 2010 (livro sugerido para trabalhar com a proposta da experiência estética na sala de aula). MACAGGI, Nenê. Exaltação ao Verde. Manaus: Imprensa Oficial, s.d. Livros sugeridos para a 3ª Série/1º Bimestre: ANDRADE, Mário. Macunaíma. São Paulo: Ática, 2010. (livro sugerido para trabalhar com a proposta da experiência estética na sala de aula). FARIAS, George. Vocais dos mitos: poemas. Boa Vista: Gráfica Real, 2003. MACAGGI, Nenê. A mulher do garimpo. Manaus: Imprensa Oficial, 1976.


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CONTEÚDOS DO CONTEXTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE ENSINO MÉDIO 1ª Série / 2º Bimestre COMPETÊNCIAS: Escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar; Saber distinguir entre as variantes linguísticas. Bloco de conteúdos numa correlação no Realidades Locais âmbito nacional (Brasil), América latina e Mundial. Conteúdo Estruturante:

Os recursos estilísticos dos textos poéticos de autores da região amazônica, com ênfase nos autores de Roraima. Regionais: Inglês de Sousa, Thiago de Mello, José Veríssimo, Abguar Bastos, Dalcídio Jurandir, Raimundo Moraes, Eneida de Moraes e Milton Hatoum. Locais: Eliakin Rufino, Neuber Uchôa, Zeca Preto, Ben Charles, Dorval de Magalhães, Nenê Macaggi, Eli Macuxi, George Farias, Alexia Linke e Isabella Coutinho. A intertextualidade na produção poética de Neuber Uchôa, Eliakin Rufino e Zeca Preto. As diferentes linguagens trabalhadas em textos poéticos de autores indígenas e não indígenas.

ESTUDO DA LÍNGUA: REFLEXÃO E USO 1- Recursos Estilísticos: Figuras de Linguagem na construção do texto (análise dos recursos estilísticos na produção poética da Região Amazônica, principalmente de Roraima). 2- Literatura na Idade Média: Trovadorismo e Humanismo. 3- Gênero narrativo, descritivo e digital. 4- Texto e discurso – intertexto e interdiscurso (a intertextualidade na produção poética de escritores de Roraima). 5- Gêneros e tipos de textos. 5.1- Gêneros textuais ou discursivos. 6- Organização narrativa: discurso direto, indireto e indireto livre. 7- Semântica: significação das palavras, campo semântico, hiponímia, hiperonímia e polissemia. 8- A ambiguidade na construção do texto, semântica, discurso, textualidade, coerência e coesão. A coerência e o contexto discursivo. 9- A intertextualidade na construção do texto. 10 - Fonética e Fonologia.

Sugestões de Estratégias: Explorar os aspectos da intertextualidade presentes na literatura roraimense e/ou amazônica; Orientar pesquisas em relação à utilização das figuras de linguagens nos diferentes estilos textuais; Desenvolver trabalhos em grupos sobre os aspectos da literatura na Idade Média; Proporcionar atividades de análise e produção dos diversos gêneros textuais; Promover o estudo das relações entre a literatura universal, nacional, regional e local; Analisar o sentido de palavras e expressões de acordo com o contexto de uso; Trabalhar a análise escrita de filmes, bem como a encenação teatral pelos alunos.


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CONTEÚDOS DO CONTEXTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE ENSINO MÉDIO 2º Série/2º Bimestre COMPETÊNCIAS: Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevante; Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. Realidades Locais

Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e Mundial.

Conteúdo Estruturante: LINGUAGEM E INTERAÇÃO. 1-Linguagem da Internet Os impactos das tecnologias da comunicação nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social roraimense.

-Suportes e gêneros contemporâneos.

Temas atuais ou polêmicos, tendo como ponto de partida a realidade local, vivenciada pelos discentes.

3-Romantismo: 3ª geração – A poesia social (a poesia de cunho político-social em Roraima).

Os blogs de poesia em Roraima: aspectos românticos de cunho social.

2- Produção de gêneros: blog individual e coletivo (as diversas linguagens dos blogs de Roraima).

- Castro Alves: o último dos poetas românticos. 4- Classes de Palavras e construção de sentidos no texto – II 4.1-Pronome 4.2- Advérbio 4.3- Conjunção

Sugestões de Estratégias: Leitura e análise sobre a presença dos valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional; Analisar criticamente os principais aspectos da Literatura da 3º geração do Romantismo; Exposição oral sobre as características e consequências (negativas e positivas) da linguagem da internet no contexto escolar; Utilizar o software Hagaquê para aprimorar as capacidades linguísticas dos alunos; Análise de textos e correção comentada de atividades sobre as classes de palavras empregadas no texto; Desenvolver a capacidade de sistematização das classes de palavras, diferenciando as diversas finalidades de uso; Relacionar os avanços tecnológicos ao surgimento de novos tipos de linguagem.


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CONTEÚDOS DO CONTEXTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE ENSINO MÉDIO 3ª Série/2º Bimestre COMPETÊNCIAS: Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais; * Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação. Realidades Locais

Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e Mundial. Conteúdo Estruturante: ESTUDO DA LÍNGUA: REFLEXÃO E USO.

Contexto social roraimense: política e desenvolvimento econômico. A argumentação e a contra-argumentação nos textos dos jornais locais. Produção litero-musical do Movimento Cultural Roraimeira. A DDIJ e o ECA em Roraima. A participação da comunidade escolar no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita na escola.

1 - O texto Dissertativo-Argumentativo - Argumentação e contra argumentação (análise dos textos do jornalismo de Roraima). A objetividade e a subjetividade no texto argumentativo. Argumentações implícitas. 2 - Modernismo -A prosa na segunda fase do Modernismo - A poesia na segunda fase do Modernismo: -Características -Autores e obras 3- Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. 4 - Períodos Compostos por Coordenação E por Subordinação. - Orações Subordinadas Adjetivas no texto. - Orações Subordinadas Adverbiais no texto. -Orações Subordinadas Substantivas no texto. 4- Gêneros Textuais: -Carta Aberta - Manifesto -Crítica de filme

Sugestões de Estratégias: Análise e produção de textos dissertativo-argumentativos; Proposta de sistematização da estrutura dos textos dissertativo-argumentativos; Resolução de atividades sobre o emprego de conjunções subordinadas e coordenadas; *Compreender os aspectos argumentativos dos textos; *Empregar adequadamente as conjunções subordinativas e coordenativas; *Reconhecer a estrutura do texto dissertativo-argumentativo; Propiciar espaço para palestrantes profissionais abordarem temáticas do entorno social da escola/comunidade; Disponibilizar diversos textos motivadores a respeito de diferentes temáticas a fim de subsidiar a construção do discurso e a produção de texto.


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CONTEÚDOS DO CONTEXTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE ENSINO MÉDIO 3ª Série/2º Bimestre Livros sugeridos para 1ª Série / 2º Bimestre: LINKE, Alexia. A flor do Tepui. Boa Vista: Lutador, 2004. RUFINO, Eliakin. Brincadeira. Boa Vista, 1991.

Filmes sugeridos para 1ª Série / 2º Bimestre: * Morte e vida Severina, Brasil, 1977. De Zelito Viana. As filmagens em pleno sertão pernambucano fazem desse filme um documento dos mais importantes da história do cinema nacional. * O homem que virou suco, Brasil, 1980. De João Batista de Andrade, aborda um dos temas mais caros à organização social de nosso país, o êxodo rural. * Lisbela e o prisioneiro. Brasil, 2003. De Guel Arraes. O filme baseia-se na obra de Osmar Lins, autor contemporâneo. É uma comédia romântica que conta a história de amor entre um malandro: Leléu e uma mocinha sonhadora. Sofrerão todas as pressões da família, meio social e suas próprias dúvidas. * Invictus, EUA, 2009. De Clint Eastwood. Esta produção retrata a vida de Nelson Mandela quando presidente da África do Sul, em 1994, e de seu plano para diminuir o abismo criado pela segregação racial em seu país. Livros sugeridos para 2ª Série / 2º Bimestre PRETO, Zeca. Beiral: poesia. Boa Vista: Edição do Autor, 1987. RUFINO, Eliakin. Escola de poesia. Boa Vista: Fundação de Educação, Ciência e Cultura de Roraima, 1990. Livros sugeridos para 3ª Série / 2º Bimestre : MACAGGI, Nenê. Contos de Amor Sentimentais e trágicos. Manaus: Imprensa Oficial, s.d.1988. MAGALHÃES, Dorval de. Áurea. Manaus: Ube,1984.


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CONTEÚDOS DO CONTEXTO TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. ENSINO MÉDIO 1º Série / 3º Bimestre COMPETÊNCIAS: Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e da identidade nacional; Compreender a Língua Portuguesa como geradora de significação e integradora da organização social. Realidade Local

Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e Mundial. Conteúdo Estruturante: PRODUÇÃO DE GÊNEROS 1 - Literatura Portuguesa- O Classicismo 2 - O Quinhentismo no Brasil: - Contexto histórico e social;

O mercado de trabalho em Boa Vista, RR.

O comércio e os meios de produção em Roraima.

-Características; 3-Gênero Narrativo (análise da estrutura narrativa dos contos, romances e lendas da literatura de Roraima). 3.1 - Os elementos do gênero narrativo.

1º

As manifestações sociais no contexto da Região Amazônica, principalmente em Roraima.

Textos narrativos (romances, fábulas, contos e lendas) da Região Amazônica e de Roraima.

-Lenda -Romance -Biografia (estudo de biografias de autores locais). -Conto -Piada -Novela

Biografias de autores da produção literária de Roraima.

-Crônica (estudo das crônicas publicadas nos jornais locais). 4 - Gênero Descritivo. 5 - A expressão construção do texto.

escrita:

ortografia

na

6 - Acentuação na construção do texto. 7 - Pontuação na construção do texto. Sugestões de Estratégias Explorar as características textuais dos gêneros descritivos e narrativos; Análise sistematizada da estrutura de textos descritivos e narrativos; Orientação para trabalho em dupla: produção de textos descritivos e narrativos; Resolução de atividades sobre o uso adequado da pontuação nos textos e sobre a acentuação nas palavras; Reconhecer as diferenças entre a estrutura de textos descritivos e a estrutura de textos narrativos.


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CONTEÚDOS DO CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. ENSINO MÉDIO 2º Série / 3º Bimestre COMPETÊNCIAS Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlocução; Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos; Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.

Realidade Local

Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e Mundial. Conteúdo Estruturante: ESTÉTICA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

Inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local.

Os principais elementos estéticos da produção literária local: Eliakin Rufino, Neuber Uchôa, Zeca Preto, Ben Charles, Dorval de Magalhães, Nenê Macaggi, Eli Macuxi, George Farias, Alexia Linke, etc.

1-Classe de Palavras e construção de sentidos no texto: Preposição / Interjeição 2-O Realismo em Portugal e no Brasil (aspectos realistas na literatura local). 3-Naturalismo (aspectos naturalistas na literatura local). 4-Parnasianismo (aspectos parnasianos na literatura local). 5- Produção de Gêneros: Debate Entrevista Notícia

Sugestões de Estratégias: Orientação de trabalho em grupo: análise de textos literários realistas e naturalistas com o objetivo de produzir paródias e paráfrases; Compreender e comparar os aspectos do Realismo e do Naturalismo nos textos literários nacionais e locais; Produção de entrevistas, debates e notícias em relação a temas sociais locais; Reconhecer a importância dos gêneros: notícia, entrevista e debate no contexto social; Explorar as finalidades de uso da preposição e da interjeição nos textos; Propor o jogo do Abecedário (Adedonha) em grupos a partir das classes de palavras.


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CONTEÚDOS DO CONTEXTO TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS ENSINO MÉDIO 3º Série/3º Bimestre COMPETÊNCIAS Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional; Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político; Reconhecer os usos da norma padrão da Língua Portuguesa nas diferentes situações de comunicação. Bloco de conteúdos numa correlação no Realidade Local âmbito nacional (Brasil), América latina e Mundial. Conteúdo Estruturante: LINGUAGEM E INTERAÇÃO 1-Pontuação (vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, reticências, ponto de interrogação, ponto de exclamação, ponto final, aspas, parênteses e travessão). Contexto social: tráfico e descaminho nos -Uso adequado da pontuação nos textos. ambientes fronteiriços Roraima/Venezuela; 2- Concordância: Roraima/ Guiana Inglesa. -Nominal -Verbal 3- Gêneros Textuais: - Crônica; Manifestações sociais no contexto da -Artigo de opinião (estudo dos artigos publicados nos Região Amazônica. jornais locais). - Abaixo-assinado 4- A prosa brasileira depois de 1945: - Autores 5- A Literatura Africana em Língua Portuguesa: -História e Literatura: escritores africanos de Língua Portuguesa. Sugestões de Estratégias: Resolução de atividades sobre o uso adequado da pontuação na construção de textos (dois pontos em discurso direto, aspas em palavras destacadas, em discurso indireto, ponto de exclamação e reticências); Analisar e refletir sobre as regularidades da escrita quanto à concordância nominal e verbal; *Atividades de produção dos gêneros: artigo de opinião e crônica, utilizando a construção do diálogo nas formas oral e escrita; * Divulgar biografias de autores da Literatura Africana de Língua Portuguesa. Livros sugeridos para a 1ª série/3º bimestre: LINKE, Alexia. Ciranda dos contos. Edição da Autora, 2001. MAGALHÃES, Dorval de. Este mundo está doente: crônicas. Rio de Janeiro: Rio de Janeiro: Graphos, 1986. Filmes sugeridos para a 1ª série/3º bimestre: * Carruagens de fogo, Chariots of Fire, Inglaterra, 1981. 123 min. De Hugh Hudson. Sinopse: História baseada em fatos reais sobre um missionário escocês e um jovem judeu que competem nas Olimpíadas de 1924. * Justiça para todos. EUA, 1979. De Norman Jewison. Com Al Pacino e Jack Warder. Um jovem advogado idealista defende nos tribunais o seu rival acusado de estupro. * Beleza americana, EUA, 1999. 123 min. Direção: Sam Mendes. Elenco: Kevin Spacey (Lester Burham), Sinopse: Lester Burham não aguenta mais o emprego e se sente impotente perante a vida. Casado com Carolyn e pai da adolescente Jane, revê a sua vida e passa a praticar atividade física. * Com Mérito. EUA, 1994. De Alek Keshisian. A tese de um estudante universitário vai parar nas mãos de um mendigo esperto que tenta vendê-la. Livros sugeridos para a 2ª série/3º bimestre: MACAGGI, Nenê. Dada Gemada: douçura e amargura. Manaus: Imprensa Oficial, s.d. RUFINO, Eliakin. Poesia para ler na cama. Boa Vista, 1997. Livros sugeridos para a 3ª série/3º bimestre: Revista Textos & Debates: Dossiê Guianas. Revista de filosofia e ciências sociais da UFRR. Janeiro a junho de 2008/15x20/171p./2008 ISSN: 1413-9987. Editora da Universidade Federal de Roraima, 2008.


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CONTEÚDOS DO CONTEXTO POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA ENSINO MÉDIO 1ª Série/ 4º Bimestre COMPETÊNCIAS Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário; Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação. Bloco de conteúdos numa correlação no Realidades Locais âmbito nacional (Brasil), América latina e Mundial. Conteúdo Estruturante: ESTUDO DA LÍNGUA: REFLEXÃO E USO. 1. A linguagem barroca (características barrocas na literatura local). 1.1-O Barroco no Brasil. Formas de participação nas atividades político-sociais locais.

Preconceitos sociais (homofobia, lesbofobia, preconceito étnico-racial, preconceito linguístico) no contexto local.

2- A História social do Arcadismo. 2.1- A linguagem do Arcadismo (características árcades na literatura local). 2.2- O Arcadismo no Brasil. 3-Morfologia -I 3.1-Estruturas das Palavras. Os elementos mórficos na construção do texto

Os principais aspectos do discurso político em Roraima.

4- Formação de Palavras: A formação de palavras na construção de textos; 5-Outros Processos de Formação de Palavras. 6-O Discurso e Texto (estudo dos elementos discursivos na propaganda veiculada pelas emissoras locais). - A relação entre discurso e texto (estudo do discurso político em Roraima). - A interlocução e o contexto.

Sugestões de Estratégias Leitura e análise crítica de textos literários do estilo barroco; Orientação para elaboração de seminários sobre aspectos barrocos e árcades na literatura local; Estudo dirigido sobre os processos de formação de palavras; Analisar os aspectos ideológicos dos discursos políticos de Roraima com ênfase na relação entre autor e receptor.


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CONTEÚDOS DO CONTEXTO POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA ENSINO MÉDIO 2º Série/4º Bimestre COMPETÊNCIAS Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e comunicação, em situações intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre os contextos e estatutos dos interlocutores; e se colocar como protagonista no processo de produção/recepção; Articular as redes de diferenças e semelhanças entre as linguagens e seus códigos; * Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhe dão suporte e aos problemas que se propõem a solucionar.

Realidades Locais

Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e Mundial. Eixo Temático: ESTÉTICA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS 1-Gêneros Textuais: Artigo científico; Resenha;

Temas sociais na juventude: drogas, gravidez na adolescência, DST’s, aborto, violência (urbana, sexual, doméstica, etc.). A produção literária da região amazônica: Inglês de Sousa, Thiago de Mello, José Veríssimo, Abguar Bastos, Dalcídio Jurandir, Raimundo Moraes, Eneida de Moraes e Milton Hatoum.

Ensaio; Crítica (literária e cinematográfica). 1- Literatura: - Simbolismo (aspectos simbolistas na literatura da Região Amazônica, com ênfase em Roraima). Simbolismo – Contexto Histórico. Simbolismo no Brasil: autores e obras. Cruz e Sousa. Alphonsus de Guimaraens. 2- Classe de Palavras e construção de sentidos no texto: a) Pronomes-II b) Verbo

Sugestões de Estratégias Leitura dirigida de artigos científicos sobre temas sociais locais; *Promover grupos de debates sobre os temas sociais; *Orientação para trabalho em grupo: análise e produção de artigos científicos, resenhas, ensaios e críticas literárias; *Orientação para seminários sobre os aspectos simbolistas na literatura contemporânea da Região Amazônica, com ênfase em Roraima.


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CONTEÚDOS DO CONTEXTO POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA ENSINO MÉDIO 3ª Série/4° Bimestre COMPETÊNCIAS Respeitar e preservar as manifestações da linguagem, utilizadas por diferentes grupos sociais em suas esferas de socialização; usufruir do patrimônio nacional e internacional, com as suas diferentes visões de mundo; e construir categorias de diferenciação, apreciação e criação; Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação. Bloco de conteúdos numa correlação no Realidades Locais âmbito nacional (Brasil), América latina e Mundial. Conteúdo Estruturante: PRODUÇÃO DE GÊNEROS

Os Direitos e Deveres do cidadão no âmbito regional. Gêneros discursivos utilizados na política local.

1-Gêneros Textuais: -Textos de divulgação científica: - Relatório -Artigo científico (estudo de artigos científicos sobre questões locais: literatura, língua, política, economia, meio ambiente, etc.). -Resenha -Seminário 2- A Poesia e o Teatro depois de 1945 3 - Regência -Nominal -Verbal 5- Crase 6 - A Ordem dos Termos nos enunciados linguísticos: colocação - Colocação dos Termos na oração -Colocação dos pronomes pessoais átonos.

Sugestões de Estratégias Enfrentar situações-problema através de júri simulado na escola sobre os direitos e deveres do cidadão; Proposta de debate sobre o discurso político em Roraima; Analisar criticamente artigos científicos sobre questões locais; Trabalhar a produção e a apresentação de peças teatrais integrada à disciplina de Artes; Compreender o papel social do teatro no âmbito nacional, com ênfase no local. Livros sugeridos para a 1º série/4º bimestre: LEAL, Maria do Socorro Pereira. Raposa Serra do Sol no Discurso Político Roraimense. Editora da UFRR: Boa Vista, 2012. Filmes sugeridos para a 1º série/4º bimestre: * A cidade das crianças, EUA, 2008.De Nicolas Bary. Com Gerard Depardieu. Numa pequena cidade francesa, as crianças se rebelam contra os adultos e decidem abandonar o local. * O poder e a lei. EUA, 2011. De Brad Furman. Advogado precisa defender um jovem acusado de agressão. Mas o que parecia ser um simples caso se transforma em um jogo de vida e morte. * Mentes perigosas. EUA, 1995. De John Smith. Uma professora conquista alunos da periferia, utilizando a literatura em suas aulas. *Thor. EUA, 2011. De Kenneth Bronogh. O deus grego Thor é castigado por seu pai Zeus, sendo enviado para a terra no intuito de provar que é um verdadeiro herói. Livros sugeridos para a 2º série/4º bimestre: JURANDIR, Dalcídio. Chove nos Campos de Cachoeira. RUFINO, Eliakin. Poemas. Boa Vista: Bezerra de Menezes, s.d. Livros sugeridos para a 3º série/4º bimestre: RUFINO, Eliakin. Versão poética do Estatuto da Criança e do Adolescente, 1995. RUFINO, Eliakin. Poeta de água doce. Rio de Janeiro: Blocos, 1993.


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METODOLOGIA NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA É importante ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem deve ―adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que estimulem a iniciativa dos estudantes‖, conforme preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2011, p. 59). Propõe-se um trabalho metodológico para adequar os conceitos de Língua Portuguesa e Literatura à vida cotidiana, preparando os estudantes para o mundo do trabalho, onde os mesmos possam colocar em prática seus conhecimentos através da produção textual, escrita, oral e digital. Assim, o conhecimento terá significado, tendo em vista a realização de associações com a sua realidade. Além disso, buscar uma vinculação mais estreita com a tecnologia, sem se omitir de preocupar-se com as implicações éticas e sociais que as novas pesquisas suscitam. A sociedade atual tem sido chamada de ―sociedade do conhecimento‖ e ainda outros a chamam de ―sociedade da Informação e comunicação‖. Por isso, conhecer algo e se comunicar são elementos essenciais no momento histórico atual. A escola precisa garantir o acesso às tecnologias da informação e comunicação como elemento essencial à sobrevivência do cidadão. Dessa forma o Ensino Médio deve ressaltar as problemáticas que possam ser discutidas e refletidas em relação à da tecnologia. A própria utilização de computadores, calculadoras, softwares ou a criação de programas pode ser uma saída viável para uma aproximação ao tema. Precisamos especificar os problemas de caráter ético, colaborando de maneira efetiva para que o aluno possa compreender o momento atual bem como ter plena participação de sujeito histórico na vida cidadã. É perceptível que o alunado do Ensino Médio, não tem o domínio adequado da escrita, justamente pela carência da prática da leitura, cuja finalidade é absorver o mundo ou ressignificá-lo, dando-lhe participação ativa nas práticas sociais. O letramento favorece o estudante no sentido de mergulhar nas entranhas do texto e assim fazer relações entre o texto lido e o mundo presente. Percebe-se que o alunado sofre por falta de ideias pela simples constatação de que ele não adquiriu um nível de leitura que lhe permita tal desenvoltura no processo de pensar e transmitir suas ideias no papel, na escrita propriamente dita. A capacidade de articular as palavras sob forma de expressar suas reflexões de forma coesa e coerente é instrumentalizada pela capacidade de leitura não meramente decodificada de signos, mas provida do sentido de associação à realidade contextual. É importante entender que letramento e escrita são fenômenos indissociáveis e que acontecem concomitantemente, e mais, que o labor da docência criativa deve ser o de criar condições reais de leitura e escrita e uma política de estímulo, com vistas à inclusão nas


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práticas que favoreçam a apropriação do letramento sob a justificativa de que ele favorecerá o individuo no sentido de elevar seu nível de consciência crítica frente ao mundo em que vive, dando-lhe possibilidade de participação na vida política, atributo inerente a todo cidadão livre; e no bom desempenho na produção escrita, usufruindo com segurança dos gêneros textuais, dando-lhe inserção nas práticas sociais simples e complexas das esferas em que frequenta. A Língua Portuguesa dispõe da vantagem de interagir com outras áreas do conhecimento, o que torna mais expressivo a necessidade da realização de um trabalho eficaz quanto a sua transmissão. Importante é o papel da língua materna como instrumento para a formação do individuo, instrumento de pensamento e arte. A compreensão da língua portuguesa contribui para a formação pessoal, profissional e social do homem. Não se pode omitir, então, dentro do ensino da língua portuguesa, o enfoque dado ao ensino de literatura, que indubitavelmente merece uma abordagem particular para que seja realçada sua importância para o homem em todas as fases de sua vida e formação. Neste sentido, o objetivo do ensino de literatura é visualizar um panorama de abordagens diversificadas sobre a aplicação da literatura como disciplina. A literatura se encontra bastante próxima das competências argumentativa, reflexiva, interpretativa, dentre outras que os alunos podem desenvolver. A literatura possui uma linguagem especifica e é preciso considerar que a diversidade do discurso literário é ampla e, portanto, a língua é vista de forma bem abrangente. O Ensino de literatura dá esta contribuição extra ao trabalho docente e à formação discente. Segundo as Orientações Curriculares Nacionais durante Ensino Médio, segundo as orientações do PCN, deve se trabalhar na intenção de construir o letramento literário. A leitura será bem mais prazerosa se for feita sem pressão e exigências, mas por uma ação espontânea do sujeito. Vale ressaltar que esta espontaneidade surge de um trabalho realizado dentro da sala de aula. Para Soares (2004. Orientações Curriculares, 2000,p. 55) "o letramento literário é a condição de que não apenas saber ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita." Martins (2006, p. 98) oferece algumas sugestões metodológicas que poderemos verificar adiante que são bem pertinentes, como "reavaliar os enfoques que orientam o trabalho com a literatura em sala de aula (estruturalismo, formalismo, biografismo e outros)". A mesma autora (2006, p. 98) acrescenta que é preciso: Diversificar o trabalho com textos do ponto de vista didático- pedagógico. Incentivar formas de o aluno apresentar a sua leitura, tais como: dramatizações, júri simulado, produção de murais, recontar a partir de outras linguagens (desenho, pintura, revista em quadrinhos etc.). Verifica-se que nesta postura existe uma preocupação na produção do aluno e que o texto literário acaba sendo usado como utensílio para que os alunos testem ou aprimorem suas habilidades quanto à produção textual, elaboração de argumentos, organização de suas ideias, ressaltando também o ato da leitura que passa a ser vinculado à vida do aluno. Podemos constatar que todas estas atividades sugeridas envolvem o sujeito ao texto de forma que ele passa a ser co- autor na produção das ideias do autor. Ressalta-se, também as formas como os alunos podem apresentar sua leitura. O desenho, a pintura e a revista


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em quadrinhos não exigem que o aluno produza extensos trabalhos de produção escrita, mas que exerça principalmente sua criatividade. A mesma autora destaca a importância de (Martins (2006, p. 99) "desenvolver análises comparativas entre textos produzidos por autores diversos em contextos distintos. Incentivar a leitura intertextual da obra literária, enfatizando os diversos níveis de intertextualidade (...)". Assim, o educador incentiva o aluno a recriar o texto literário segundo sua leitura. A autora ressalta também a importância do educador considerar as escolhas pessoais do aluno. Desta forma o texto literário deixa de ser aprendido como uma atividade obrigatória e passa a ser escolha do aluno devido uma identificação deste com o texto, levando em consideração sua formação étnica, em especial a cultura afro-brasileira e indígena conforme determina a lei nº 11.645, de 10 de março de 2008.40 É necessário ressaltar a importância do professor pesquisador que deverá levar em conta a cultura dos seus alunos ao escolher os textos literários e os autores com os quais irá trabalhar em sala de aula a fim de proporcionar um amplo estudo na forma interdisciplinar e transdisciplinar. E assim, a literatura cumprirá seu propósito matter de incitar o aluno à reflexão sobre os textos na descoberta contínua do conhecimento. DESAFIO DE AVALIAR - LÍNGUA PORTUGUESA / LITERATURA A avaliação das ações didáticas de Língua Portuguesa/Literatura desenvolvidas em sala de aula seguirá os procedimentos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/1996) com o objetivo de perceber: V – a verificação de rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os de casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; (LDB 9.394/1996, artigo 24, inciso V, alíneas a-d)

Seguindo a normatização da Lei de Diretrizes e Bases Nacional vigente, regulamentada nas Leis Estaduais de Educação, sobre a verificação do rendimento escolar, 40

De acordo com a Lei 11.645 de 10/03/2008, que altera a Lei 10.639 de 09/01/2003 e acrescentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o artigo 26A normatiza que: ―Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena‖. No parágrafo segundo ―Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.‖ (NR)


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observando os enclaves e entraves de aprendizagem, aplicando de forma planejada, utilizando didaticamente os conteúdos dos contextos, pautados em meios pedagógicos diversos, para que todos aprendam em seu ritmo de tempo ao longo dos anos do Ensino Médio da Educação Básica, o estudo sobre língua/linguagem. Devendo ser consideradas em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral, entre outros assuntos relacionados à língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. Outro fator relevante é a maneira de se efetivar a leitura de uma obra literária em sala de aula, devendo propiciar a experiência estética aos alunos do ensino médio e/ou educação profissional, com o intuito de promover um nível elevado de letramento, que é o literário, bem como o desenvolvimento do senso crítico. Sobre essa questão, os especialistas afirmam que: Podemos pensar em letramento literário como estado ou condição de quem não apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experiência estética, fruindo-o. Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetização, que se vem ampliando cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no âmbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque diluída em meio aos vários tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido substituída por resumos, compilações, etc.(OCNEM, 2006, p.55).

Cabe dizer que a língua precisa de uma abordagem multifacetada, levando em consideração que ―como objeto de investigação a língua(gem) deverá ser tratada sob a luz de abordagens distintas, tais como a linguística cognitiva, discursiva, interativa, pragmática, sociológica e filosófica‖ (OCNEM, 2006, p. 56). Então, a avaliação emerge como um processo contínuo e sistemático que deve estar embasada substancialmente nas competências para poder atingir o seu objetivo, o de permitir o conhecimento do nível do aluno dentro do processo de letramento, a fim de atingir outro nível desejado de letramento, seja ele linguístico ou literário.

REFERÊNCIAS ABAURRE, Maria Luiza M. Português: contexto, interlocução e sentido / Maria Luiza M. Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre, Marcela Pontara. – São Paulo: Moderna, 1ª ed. 2008. OBS: Livro didático utilizado pela escola Major Alcides em 2011. ALMEIDA, Simão Farias. Monteiro Lobato e a problemática da nação em a chave do tamanho. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 2003,122p. (Dissertação de Mestrado em Literatura Brasileira).


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MATEMÁTICA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Cândido dos Santos Silva Carlos Alberto Marinho da Fonseca José Aderbal de Oliveira Silva Valdir Pereira da Cunha COORDENAÇÃO GERAL Carlos Alberto Marinho da Fonseca EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Cândido dos Santos Silva Carlos Alberto Marinho da Fonseca José Aderbal de Oliveira Silva Ellie Simone Amorim Coelho Mildamar Ribeiro do Nascimento Valdir Pereira da Cunha COLABORADOR ESPECIAL José Ivanildo de Lima


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13. MATEMÁTICA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR MATEMÁTICA A palavra concepção deriva do latim conceptione a qual são atribuídos os seguintes significados ―ato ou fato de ser concebido; geração; faculdade de perceber; percepção; ato de formar ou apreender um conceito; criação ou obra do espírito; imaginação; fantasia (FERNANDES ET AL, 2003); ato de conceber ou criar mentalmente; produção da inteligência; ponto de vista; opinião (MICHAELIS)‖. ―Todas as pessoas requerem alguma competência em Matemática, seja para tirar conclusões ou fazer argumentações, agindo como consumidor prudente ou tomar decisões na vida pessoal ou profissional‖ (BRASIL, 1999).

Em nossa sociedade, o uso, aplicação e extensão do conhecimento matemático, caracterizado pela abstração, precisão, rigor lógico, caráter irrefutável de suas conclusões, com vasto campo de aplicações é facilmente percebido em uma grande diversidade de situações. Sendo buscado para ajudar a erguer os pilares de outras áreas do conhecimento, usado como instrumento para orientar as tomadas de decisões nas mais diversas situações da vida cotidiana, ou ainda, como forma de desenvolver habilidades de pensamento, o conhecimento matemático é imprescindível na formação do cidadão, contribuindo de forma efetiva para que as pessoas que passam pelos bancos escolares, possam exercer verdadeiramente sua cidadania, seja participando da solução dos problemas que emergem do contexto, seja exigindo seus direitos e cumprindo seus deveres, ajudando a construir um país melhor para todos os brasileiros, na atual sociedade. Pensar num trabalho com a Matemática, sistematizada sobre a ótica da cidadania no mundo real se coloca como um grande desafio para os educadores matemáticos. Nesse desenho, a Matemática deve ser entendida também como instrumento a disposição do cidadão, utilizada sempre que possível, na produção de informações de qualidade, contextualizadas de forma a dar significado às relações entre os conceitos matemáticos e destes com as demais disciplinas. Este referencial incorpora as ideias expostas acima e tem por objetivo dar suporte ao trabalho do professor de Matemática nas escolas estaduais, para que este possa desenvolver melhor e dinamizar mais suas aulas, proporcionando um melhor ensino e aprendizagem dos educandos. Nesta perspectiva, o ensino da Matemática para o Ensino Médio, foi desenhado sobre as concepções, a saber: a) Concepção formativa: ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio lógico. Nesse entendimento, o conhecimento e procedimentos matemáticos contribuem para processos de pensamento e aquisição de atitudes que ultrapassam as fronteiras da própria Matemática,


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como por exemplo, o conteúdo de funções exponenciais no estudo do crescimento de população de micro-organismos em Biologia, bem como o de logaritmo no estudo sobre a acidez da água (PH) na Química entre outros. Dessa forma, pode-se trabalhar no aluno, hábitos de investigação, elaboração de hipóteses, capacidade de solucionar problemas, de argumentação, tomada de decisão e comunicação. b) Concepção instrumental: a Matemática desempenha a função de instrumento ou ferramenta, utilizada como um conjunto de técnicas e estratégias aplicadas à formulação e resolução de problemas, inclusive as outras áreas de conhecimentos, como em todas as atividades da vida profissional e pessoal. Como por exemplo, o professor traz para sala de aula dados sobre uma corrida de táxi e sugere que os alunos utilize a ideia de função afim de encontrar um modelo que permita calcular o valor de uma corrida. Nesta situação, o aluno irá ler, interpretar e organizar as informações pertinentes ao problema, bem como testar e tabular os dados utilizando operações básicas de matemática. Considerando o valor da bandeirada R$ 2,50 (parte constante ou coeficiente linear) e R$ 0,50 cada quilômetro rodado (coeficiente angular), tem-se o modelo f(x) = 0,50.x + 2,50, que será o instrumento que o aluno irá utilizar para o cálculo das corridas. c) Concepção de ciência: a Matemática no Ensino Médio, além do caráter formativo e instrumental, também deve ser compreendida como ciência, possuidora de objeto de investigação, método e procedimentos específicos. Como ciência é necessário compreender que os saberes matemáticos são produzidos pela investigação de seu objeto de estudo, no caso, números, formas e relações, cujos resultados precisam ser divulgados e comunicados, e para ter acesso se faz necessário à leitura, a compreensão e domínio da linguagem matemática. Sem o domínio dessa linguagem, a qual é constituída por um conjunto de símbolos específicos e regras, os saberes matemáticos não se disseminam nem se dão a conhecer (BRASIL, 1999, p. 251-2). Essas concepções não devem ser vistas e trabalhadas de forma isoladas, pois separadas, elas podem dificultar a visão e compreensão do caráter teórico-prático dos saberes matemáticos, tão necessários à formação do aluno como cidadão, preparando-o para a vida, para o ingresso no mundo do trabalho, o acesso aos bens técnico-científicos e sua compreensão. Aprender Matemática no Ensino Médio deve estar vinculado ao domínio de um saber fazer Matemática e de um saber pensar matemático (BRASIL, 1999, p.152). Mas como atender a esse desígnio? Acredita-se que essa missão pode ser cumprida com eficácia se o trabalho for orientado pela linha mestra que constitui o foco de interesse da Matemática. Esse foco é constituído pelo tripé: Raciocínio lógico matemático; Linguagem Matemática e Resolução de Problemas. A Figura 1.1 mostra o foco de interesse da Matemática.


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Figura 1.1 - Foco de interesse da Matemática

1º Foco: Raciocínio lógico matemático - sua investigação possibilita compreender o encadeamento de argumentos a priori41 que sustentam a construção de conhecimentos matemáticos – números, formas e relações - e suas múltiplas possibilidades de aplicações a posteriori42, ou seja, a matemática é um conhecimento essencialmente formal. Essa característica não pode ser negligenciada por quem se propõe a ensinar ou aprender Matemática. Mas onde surge raciocínio lógico matemático? O raciocínio lógico matemático, também conhecido como lógico dedutivo, surge da lógica. E o que é a lógica? É a ciência que ensina como conduzir o raciocínio com exatidão (CHAUI, 1999). A lógica apresenta várias características, dentre as quais, a formal. Esta característica é dita formal porque não se preocupa com os conteúdos ou com os objetos pensados, mas apenas com a forma pura e geral do pensamento, expressas através da linguagem matemática. A lógica se desenvolve sobre a investigação do encadeamento dos elementos que compõem a estrutura de seu objeto de estudo. O objeto de estudo da lógica é a proposição, sendo esta a atribuição de um predicado a um sujeito, cuja conexão entre proposições é chamada silogismo.

41

Processo pelo qual se produz conhecimento sem a intermediação dos órgãos do sentido (paladar, tato, cheiro etc.), correspondendo à atividade puramente racional, a forma desprovida de conteúdo. Neste texto, este termo é empregado, em equivalência, ao processo como são construídos os conhecimentos matemáticos, como as ideias de conjuntos, geometrias, funções entre outros. 42 Processo pelo qual se produz conhecimento com intermediação dos órgãos do sentido (paladar, tato, cheiro etc.), correspondendo à experiência sensível provida de conteúdo. Neste texto, este termo é empregado, em equivalência, a possibilidade de aplicação dos saberes matemáticos no mundo físico.


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A Figura 1.2, ilustra a estrutura e objeto da lógica. Não se pretende nesse documento desenvolver um tratado sobre lógica, apenas mostrar a estrutura de um argumento lógico.

Figura 1.2: A coluna da esquerda mostra o encadeamento de argumentos racionais numa estrutura lógica, enquanto que na coluna da direita, esses argumentos estão expressos em Linguagem Matemática.

Essa estrutura lógica constitui a base de raciocínio sobre o qual se assenta o formalismo lógico matemático para dar validade às propriedades operatórias, assim como a existência dos conjuntos que constituem a espinha dorsal da Matemática. Os axiomas ou postulados tais como: ―por um ponto passam infinitas retas; por dois pontos passa uma única reta”, enunciados por Euclides, são constructos ―a priori”, sobre os quais se erguem os conhecimentos geométricos bidimensionais, trabalhados inicialmente no ensino fundamental, mas que no Ensino Médio devem ser consolidados. Esses conhecimentos fundamentam e facilitam resoluções de problemas não somente na Matemática, como por exemplo, no estudo analítico das figuras geométricas planas, mas também em outros campos de conhecimentos, principalmente na Física, Química, Biologia, Engenharia e Arquitetura. 2º Foco: Linguagem matemática - a linguagem matemática é constituída e expressa por símbolos, regras, leis, gráficos, tabelas, equações e inequações, sendo o meio de representar, difundir e divulgar os saberes matemáticos. Essa linguagem se caracteriza por manter o formalismo dos constructos lógicos que lhe deram origem. Portanto, chama-se atenção do professor para a importância de ensinar ao aluno a leitura correta e compreensão dos enunciados matemáticos, sem as quais o aluno não poderá avançar na


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construção de sua autonomia. Os princípios do aprender a conhecer e aprender a fazer são antecedidos pela leitura, compreensão e domínio da linguagem matemática. 3º Foco: Resolução de Problemas - este foco confere concretude, matéria e conteúdo ao formalismo matemático. Está diretamente relacionado à aplicação dos saberes matemáticos, seja dentro do próprio campo da Matemática ou em outras áreas de conhecimentos ou na vida cotidiana de cunho pessoal e profissional, utilizados como ferramentas associadas à técnicas apuradas, as quais, concomitantemente devem ser aprendidas e dominadas. Neste cenário, o trabalho de ensino e aprendizagem da Matemática no Ensino Médio segue orientações fornecidas pelos Art. 35 e 36 da LDB Nº 9.394/96, pelo SAEB, pelo Novo ENEM, pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, pelos PCN+ e pelo Parecer CEE/CP/RR Nº 111/07, os quais expressam as competências e habilidades que a escola deve desenvolver no aluno da etapa final da educação básica.

O ponto de partida para qualquer trabalho pedagógico para o ensino da Matemática nas escolas é a definição das competências e habilidades que se pretende desenvolver nos alunos. Adicionando a contextualização e a interdisciplinaridade a estas, tem-se o quarteto, que deve estar presente em quaisquer metodologias específicas. É importante ressaltar que as mesmas devem estar vinculadas a proposta pedagógica da escola, expressas por meio de suas concepções de homem e sociedade, bem como por suas metas e missão. Não se pode esquecer que cada componente curricular requer metodologias específicas, a fim de produzir, ensinar e aprender conhecimentos sobre seu objeto de estudo. Acreditando-se que é possível cumprir tais metas, o primeiro passo é a escolha ou seleção das competências e habilidades que se pretende desenvolver. O próximo passo é a seleção dos conteúdos que serão trabalhados, seguido da escolha do contexto3 no qual será realizada a contextualização de tais conteúdos. Caso o contexto eleito seja muito amplo, pode-se delimitá-lo por temas. O professor não precisa elencar um grande número de conteúdos por tema, os quais não precisam necessariamente ser esgotados numa única aula, ao contrário, estes poderão ser materiais de trabalho semanal e/ou quinzenal ou até mensal. A estratégia permite fazer a contextualização histórico-temporal, abrindo portas para atividades ou projetos interdisciplinares, mostrando que o conhecimento matemático é uma construção humana, situado no tempo e no espaço, chamando atenção dos discentes sobre a época de sua criação, quais problemas esse conhecimento solucionou e quais outros tipos de problemas, em outras áreas, foram solucionados por ele. Dessa forma, espera-se que a Matemática colabore com os ideais educacionais, promovendo a cidadania,


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a autonomia intelectual do aluno, sem descaracterizar o saber matemático, mantendo o formalismo e o rigor intrínseco a esse campo do conhecimento. Quanto

ao

ensino

de

Matemática,

na

literatura

destacam-se

algumas

metodologias, conforme a Figura 1.3, abaixo:

Figura 1.3 - Metodologias matemáticas

Em relação a essas metodologias, compreende-se: a)

Resolução de problemas: a resolução de problemas ao mesmo tempo em que é

foco, também se constitui como orientação metodológica da matemática. Porém, nesta metodologia, chama a atenção do professor o fato que o problema formulado pode estar em qualquer área de conhecimento, desafiando o aluno quanto à mobilização, seleção, construção de estratégia e aplicação dos conhecimentos matemáticos aprendidos, necessários para a solução do problema proposto. Essa metodologia evidencia o caráter abstrato e a abrangência das possibilidades de aplicação dos saberes matemáticos, principalmente em outros campos de conhecimentos e no cotidiano, fazendo a passagem do plano formal e abstrato para o plano real e concreto dos saberes matemático. b)

Mídias tecnológicas: os objetos e materiais tecnológicos podem ser úteis para

evidenciar a aplicação concreta dos conhecimentos matemáticos, como também, estes podem auxiliar na compreensão do funcionamento e uso de tais objetos e materiais. O uso pedagógico de recursos tecnológicos como a calculadora, o telefone celular, a TV pen-drive, software matemáticos, manuais de instruções, aplicativos da internet podem ser utilizados de variadas maneiras, dependendo das competências e habilidades propostas,


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desde a simples leitura de manuais para obter informações sobre funcionamento e uso, como também para a realização de experimentos e resolução de problemas. c)

História da Matemática: o trabalho com a metodologia da História da Matemática é

excelente para contextualizar os saberes matemáticos no espaço-tempo, vinculando-os aos fatos sociais, políticos, científicos e as disputas filosóficas de cada época. Como procedimento, sugere-se o encaminhamento da redescoberta, que consiste na simulação das condições do ambiente onde ocorreu a descoberta ou produção de certo conhecimento e como aconteceu, refazendo o caminho já percorrido. d)

Investigações matemáticas: metodologia que consiste em formular questões para

as quais não se tem respostas prontas, entretanto, a solução não dispensa o fundamento e o rigor matemático. Para usar a investigação, os problemas formulados não precisam ser muitos complexos, podendo emergir de qualquer campo do conhecimento ou do cotidiano das pessoas. e)

Afetividade: atualmente se reconhece a afetividade como um dos elementos

pedagógicos de grande importância no ofício do ensino e aprendizagem. Sabe-se que o jeito como são encaminhadas as atividades, contribui para despertar e manter a motivação ou a desmotivação dos alunos, derrubando ou erguendo barreiras na realização dos fazeres escolar. A psicologia esclarece que é comum o aluno projetar e associar a imagem do componente curricular com o professor, amando ou rejeitando esse ou aquele componente curricular. Entretanto, as questões afetivas estão relacionadas ao campo das emoções, constituindo-se num aspecto de grande complexidade. Portanto, um caminho indicado ao professor está no campo da mediação nas relações de respeito mútuo, cognitivo e afetivo, entre todos. O professor precisa estar atento para os conflitos gerados entre alunos, mediando ou encaminhando-os para os trabalhos de orientação escolar, antes que se tornem mais complexos e venham a interferir no rendimento individual ou coletivo da turma.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM MATEMÁTICA De acordo com os Art. 35 e 36, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional Nº 9.394/96, o currículo da escola média deverá ser estruturado para o desenvolvimento de competências e habilidades, de tal forma que o aluno, ao final do ensino médio, deverá demonstrar que as desenvolveu, as quais servirão de referência para o sistema de avaliação mensurar a qualidade da educação brasileira nesse nível de ensino. A perspectiva de um currículo por competências e habilidades é norteadora do processo de ensino e aprendizagem no sistema educacional brasileiro. Assim, é importante buscar a compreensão e extensão desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as competências são conceituadas, como um conjunto de saberes e habilidades que


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aprendentes incorporam por meio da formação e da experiência, conjugados à capacidade de integrá-los, utilizá-los, transferi-los em diferentes situações. As habilidades são especificações das competências em um dado contexto e se referem ao plano imediato do ―saber fazer‖. Quanto mais habilidades se desenvolvem, maior serão as competências e, quanto maior as competências, maior conjunto de habilidades possui o sujeito. Portanto, os conceitos de competências e habilidades são indissociáveis, caminham juntas, um contribui para o desenvolvimento do outro. O Quadro 2.1 apresenta as competências e habilidades que deverão ser desenvolvidas pelos alunos em Matemática, ao longo do Ensino Médio estadual. Essas competências e habilidades estão de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), com a matriz do Novo Exame Nacional do Ensino Médio (Novo ENEM), com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, publicadas pelo MEC. (MEC) (BRASIL, 1999; 2008; 2009).QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM MATEMÁTICA Competências da Área



Compreender e investigar fenômenos, intervindo em situações reais.

Contextualizar

Habilidades específicas em Matemática Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e fórmulas. Descrever situações do cotidiano que gerem modelos matemáticos. Converter linguagem natural em linguagem matemática. Registrar medidas e observações. Planejar, fazer entrevistas e relatar. Dominar o uso das ferramentas e objetos da Matemática. Elaborar relatórios. Participar de reuniões. Argumentar. Trabalhar em grupo. Dominar o uso das ferramentas da Matemática. Realizar observações. Formular questões. Estabelecer relações. Selecionar variáveis. Sistematizar dados. Construir hipóteses conceituais e procedimentais. Planejar e fazer experimentos. Diagnosticar e enfrentar problemas, individualmente ou em equipe. Elaborar propostas para solução de problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional. Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas de conhecimento. Produzir relatório de aulas experimentais e de pesquisa científica. Planejar e apresentar relatórios de pesquisa científica. Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas. Analisar o papel da ciência e da tecnologia no presente e ao longo da História.


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CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. Contextualização e Interdisciplinaridade são os instrumentos balizadores dos trabalhos pedagógicos nas escolas de Ensino Médio, aos quais se depositam as esperanças de tornar os conteúdos significativos e atuais, mobilizando e articulando os diferentes componentes curriculares, seja dentro de uma mesma área de conhecimento ou entre áreas distintas (BRASIL, 1999). Sobre estes se tem a seguinte compreensão: Contextualização: permite situar o conhecimento no tempo e no espaço, assim como evidencia a evolução das soluções dadas aos desafios-problemas formulados pelas diferentes sociedades ao longo do tempo, levando em consideração o momento sóciocultural, político e econômico. Ao se trabalhar com a contextualização, sugere-se que se façam recortes temporais e geográficos no contexto. Neste sentido, a Matemática, bem como o seu conhecimento, constitui-se como uma atividade social e historicamente influenciada por julgamentos do mundo real, da vida cotidiana dos sujeitos, de utilidade e intencionalidade baseadas em práticas cotidianas como contar, medir, entre outros. Nesta perspectiva, para o educador, conhecer e compreender apenas a natureza do saber matemático não é suficiente para o bom desempenho e desenvolvimento de sua prática educativa; se faz necessário conhecer profundamente os vários tipos de conhecimentos, bem como sua importância para o bom desempenho da prática docente, de forma a poder conduzir os educandos à aprendizagem matemática com significado. Assim, o ensino da Matemática na Educação Básica, segundo Orunbia, Rochera e Barberá (2004), assumirá como uma das suas finalidades principais a de dotar os alunos de uma competência matemática adequada que lhes permita enfrentar as demandas de seus ambientes social e cultural em suas diferentes esferas: educacional, trabalhista, privada, social e comunitária. Interdisciplinaridade: permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares

aproximando

os

diversos

campos

do

conhecimento,

ou

seja,

a

interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. De acordo com Bordoni (2008, p. 15), a interdisciplinaridade favorece a contextualização do conteúdo e o impregna de sentido, promovendo a inter-relação dentro de uma mesma disciplina, favorecendo uma ruptura com as práticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno.


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Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo ou da experimentação, também podem ser dinamizadas à luz da contextualização e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2). O dueto interdisciplinaridade e contextualização, para atender as finalidades do ensino médio, devem ser entendidos como casados, assim sendo, não devem ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta. Portanto interdisciplinaridade e contextualização são ferramentas pedagógicas indissociáveis. O Contexto no Sistema Educacional no Estado de Roraima O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo, facilitando o desenvolvimento de competências e habilidades, fundamentais para a formação do cidadão. Se bem trabalhada, a contextualização permite que ao longo da transposição didática, o conteúdo de ensino provoque aprendizagens significativas no aluno fazendo com que este mobilize conhecimentos aprendidos e estabeleça entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade (BRASIL, 1999, p. 91). De outra maneira todo o conhecimento, ou toda pretensão de conhecimento, reflete um processo que envolve hipóteses, localização, contexto do conhecível e do ato de conhecer (OLIVEIRA, 1996, p. 41). Como estratégia para tornar real e introduzir as ferramentas da contextualização e da interdisciplinaridade nas atividades pedagógicas no ensino médio, e dessa forma aproximar os conhecimentos escolares do cotidiano do aluno, abrindo espaços para se trabalhar o local, o regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu quatro contextos, dentro dos quais os conteúdos deverão ser contextualizados, além de abrir portas para a realização de atividades ou projetos interdisciplinares. A escolha desses contextos se deu após ampla discussão entre os profissionais da educação estadual, ancorada, nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas Dimensões Estruturadoras dos Currículos propostas pela UNESCO (2011) - Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia. Tais contextos são quatro, os quais são apresentados na Figura 3.2.1, abaixo:


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Figura 7.2.1 - Fluxograma do desenho dos contextos propostos para a realização da contextualização dos conteúdos da Matemática no Ensino Médio.

Cada um desses contextos por ser bastante amplo pode ser delimitado por temas e/ou subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenômenos mais significantes a fim de darem sentido aos conteúdos que serão trabalhados. Na falta de problemas reais, os conteúdos poderão também ser problematizados, recurso este que consiste na formulação hipotética de problemas ou fenômenos que tenham o vigor de mobilizar do contexto os conteúdos que atenda as competências e habilidades pré-definidas que se pretende desenvolver no aluno. O que vêm a ser os contextos? A esse respeito, fazem-se os seguintes esclarecimentos: Cultura, Diversidade e o Ser Humano. Esse contexto proporciona a contextualização do conhecimento do ser humano e a diversidade cultural do seu pensar e fazer em diferentes lugares geográficos e épocas, como também revela as preocupações, indagações e soluções que o homem foi capaz de imaginar em um ambiente cultural, muitas vezes recheado de crendices e superstições, em respostas a fenômenos naturais e sociais que o homem sentia necessidade de compreender e dominar, desde as mais remotas datas até o momento atual. O objetivo deste contexto é trabalhar o aluno para ser capaz de desenvolver competências e habilidades de refletir sobre o significado da cultura dos estudos e da produção do conhecimento para si mesmo e os reflexos desse ato para a sociedade, através da compreensão de que para cada solução aceita pela comunidade letrada, outras tantas foram descartadas, que a construção de


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conhecimentos novos sempre se assenta sobre outros que os precedem, estabelecendo ligações entre aspectos da cultura universal com a local, regional e nacional na atualidade. O ambiente cultural é fator determinante para o desenvolvimento e produção de conhecimentos matemáticos. Esse fator é facilmente percebido quando se investiga a cultura grega, a cultura indu, a cultura árabe, a cultura europeia entre outras. Desse modo, abre-se a reflexão sobre o meio cultural como fator que favorece ou inibe a produção de conhecimentos matemáticos, em que condições são produzidos, quais problemas pretende solucionar, qual seu alcance, quais questões éticas podem provocar, entre outras. A nível local é instigante saber qual é a matemática (etnomatemática) utilizada pelas comunidades tradicionais4, como esses conhecimentos são transmitidos, quais soluções matemáticas apresentam para os desafios do cotidiano, como o controle da temperatura do forno de fazer farinha, a medida simétrica na fabricação de canoa, remos, a fabricação de artesanatos etc. Ciência e Tecnologia Ciência e tecnologia andam de mãos dadas no processo geração e aplicação de conhecimentos científicos. Quando um produto incorpora conhecimentos científicos recentes, diz-se que ele é um produto de última geração, que utiliza tecnologia de ponta. Deste se espera que cumpra sua finalidade de forma superior quanto ao desempenho, rendimento, economia de energia, em relação aos seus similares desprovidos das referidas tecnologias.

Entretanto, raramente os consumidores procuram saber e refletir sobre os

verdadeiros custos de tais invenções, principalmente aos ambientais, sociais e éticos. Numa sociedade consumidora de produtos com tecnologia de ponta em alta proporção se associa a ideia de uma sociedade evoluída, no sentido de esta ser uma sociedade superior, com o índice IDH43 bastante elevado. Porém, o termo evolução significa simplesmente modificação. Até que ponto as modificações produzidas por esses produtos ao ambiente social e natural são favoráveis? Há um limite, a partir do qual os efeitos produzem modificações negativas refletindo na qualidade de vida do ambiente? O objetivo deste contexto é de proporcionar ao aluno o desenvolvimento de competências e habilidades, de contextualizar e refletir sobre o significado e o alcance do conhecimento científico produzido pela sociedade e sua aplicação a bens materiais e produtos de consumo, que de certa forma conduzem a mudanças no ato de pensar e no fazer, determinando a inserção de novos hábitos e valores na sociedade, conduzindo o aluno a agir como cidadão do seu tempo no seu ambiente sociocultural. A matemática pode ajudar o aluno na reflexão dessas e de outras questões levantadas no parágrafo anterior, através do estudo de modelos matemáticos aplicados a 43



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uma dada realidade, proporcionando uma compreensão do dinamismo de um dado 5sistema finito, seja este bi ou tridimensional, que o instigue a mobilização de conhecimentos matemáticos. No estudo desses sistemas o aluno irá aprender fazendo o significado da manipulação de variáveis e fazer previsões sobre o comportamento do fenômeno em estudo, calculando os valores mínimo, médio e máximo para o sistema, utilizando apenas Matemática de nível médio. Espera-se, que dessa maneira, o aluno entenda que o alcance de um conhecimento científico é limitado e porque os conhecimentos matemáticos são definidos sobre condições previstas. Contudo, a Matemática é a principal ferramenta com a qual se produz conhecimento científico. A Matemática é a linguagem universal da ciência. Nesse sentido, Galileu no século XVII, afirmou que o universo é um grande livro aberto para ser lido, cuja linguagem com a qual foi escrito é matemática, cujos códigos são retas, triângulos, esferas, círculos, quadrados e outra figuras geométricas, sem cujos meios é impossível entender humanamente as palavras (ARRANHA, 1986, p. 143). Ainda nessa linha, o filósofo da Natureza, o grego Pitágoras, no século IV a.C. quando das especulações filosóficas a respeito da origem do ser afirmou que a substância primordial criadora de todas as coisas são os números (CHASSOT, 2000) . Nesse cenário, pode-se afirmar que a Matemática está presente e faz parte de todos os corpos materiais que podem ser mensurados, compondo a realidade objetiva. Esta presença é tão marcante que forma e conteúdo se fundem nos próprios objetos, sejam estes simples ou sofisticados produtos com tecnologias de ponta. Chama-se atenção para o processo como o próprio conhecimento Matemático é apresentado aos alunos, pois estes são genuínos saberes científicos. Por exemplo, a fórmula de Baskara, utilizada para solução de problemas do segundo é um saber que revela a notável capacidade do engenho humano de produzir ciência, colocada à disposição do homem, transforma-se numa poderosa ferramenta empregada na busca da solução de problemas que envolvem cálculos de área. O mesmo se pode dizer da manipulação de equações, de inequações e conhecimentos de função no processo de gerar informações que orientem as melhores escolhas, seja para equilibrar orçamentos familiares, planejar viagens, reformar imóveis ou contrair compromissos a longo prazo. Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos. O trio trabalho, consumo e direitos constituem o grande cenário onde o cidadão terá que atuar como condição para participar efetivamente da sociedade na qual ele está inserido. O direito à casa própria, à saúde, ao saneamento básico, ao transporte e ao consumo podem ser garantidos pelo trabalho. Sendo assim, o trabalho digno se constitui numa das principais conquistas do cidadão. Atualmente, devido à globalização, tem-se


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constatado a redução do número de vagas no mercado formal, abrindo-se espaço para um acelerado crescimento do trabalho autônomo informal. Neste contexto a escola tem a função social de proporcionar ao aluno o desenvolvimento de competências e habilidades que o capacite a refletir sobre a forma do desenho que o mundo do trabalho está tomando. A Matemática pode contribuir efetivamente com esse desafio, utilizando esse contexto para contextualizar seus saberes específicos. O professor pode trabalhar os conteúdos matemáticos como meio de promover a reflexão e compreensão sobre o trabalho, através do estudo e análise de dados, que mostrem a oferta de vagas e remuneração por cargo, seja no setor público ou privado, no decorrer das últimas décadas, seja a nível local, regional, nacional ou mundial. Com esses dados, podem-se construir modelos matemáticos que forneçam estimativas sobre os cargos, por exemplo, que no decorrer de uma década, estarão em alta, os que estarão em baixa e os que permanecerão mais ou menos estáveis. Outra maneira de contribuir na reflexão sobre este contexto é mostrar aos alunos que os conhecimentos matemáticos estão presentes em toda e qualquer atividade profissional, seja esta desenvolvida de maneira formal ou informal. Assim, o pedreiro, o marceneiro, o ferreiro, a empregada doméstica, o comerciário, o médico, o químico, o físico, o engenheiro, o linguista entre outros, todos fazem uso de cálculos matemáticos nas suas atividades. A qualidade do trabalho que exige mensuração está associada à qualidade dos cálculos realizados. Sem trabalho não há cidadania. É através do trabalho que a pessoa ganha o direito de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de cidadão, pagando impostos e taxas para o município, estado e/ou união, seja através do consumo de mercadorias, da tributação que incide sobre a remuneração ou serviços recebidos como rede de água e esgoto, iluminação pública, coleta de lixo, telefone entre outros. Em contrapartida, adquire o direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de serviços de qualidade, sejam estes prestados por instituições públicas ou privadas. Assim, a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos cada vez mais conscientes, sejam como consumidores prudentes ou como contribuintes a exigir seus direitos. A respeito do consumo consciente, por exemplo, o estudo das funções exponenciais pode ser trabalhado para fornecer informações a respeito de juros bancários cobrados na tomada de empréstimos, no financiamento para compra de imóveis ou de veículos automotores entre outros. De posse de tais informações, a pessoa pode decidir pelo melhor plano e oferta, sem comprometer o bem estar de sua família e sua capacidade de cumprir o compromisso assumido. Política, Ética e Cidadania.


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Este contexto é fundamental no processo de formação e promoção da cidadania. Tem por objetivo facilitar o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à reflexão teórica crítica e a tomada de atitudes de envolvimento e participação do aluno, frente às questões surgidas, principalmente no seu ambiente, que requeiram um posicionamento responsável e ético. Como diretriz para a efetivação do trabalho com Matemática nesse contexto, os conteúdos matemáticos podem ser extraídos das mais diversas fontes, como de textos de jornais, artigos de economia publicados em revistas, dos noticiários de rádio e TV, de textos oriundos da Geografia, da Biologia, da História, da Física, das Artes etc, nos quais os conhecimentos matemáticos sirvam de fundamentação para a elaboração de discursos lógicos, auxiliando na análise de argumentos que agradam aos ouvidos, mas que não se sustentam quando são iluminados com tais conhecimentos. Ainda, em relação aos discursos, também há aqueles que os ouvidos rejeitam, mas quando se pede o auxílio da Matemática para os devidos esclarecimentos se revelam perfeitamente coerentes. Assim, espera-se que o aluno saiba não apenas, por exemplo, resolver equações e funções exponenciais, mas também o significado da flutuação das taxas bancárias, da taxa selic e suas consequências na produção e no dia a dia das pessoas comuns; saibam que essas decisões dependem de decisões políticas. Essa mesma linha de argumentos pode ser mantida para os demais conteúdos de Matemática, no presente contexto. Inclusive, a própria apresentação dos resultados bimestrais aos alunos pode ser fonte de informações para tal propósito. A seguir, o Quadro 3.1, apresenta os quatro contextos gerais descritos acima, os conteúdos de Matemática e distribuição por séries do Ensino Médio. Estes foram organizados em duas categorias: o conteúdo estruturante e o bloco de conteúdos. Conteúdo estruturante: são os conteúdos abrangentes em torno do qual se reúne um conjunto de conteúdos menos abrangentes. Bloco de conteúdos: corresponde a um conjunto de conteúdos que compõem um conteúdo estruturante. O QUADRO 3.2, mostra a relação dos conteúdos específicos. Estes quadros têm o objetivo de auxiliar o professor no momento do planejamento.


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QUADRO 3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO MÉDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA: AVANÇOS E CONTRADIÇÕES. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

NÚMEROS E OPERAÇÕES

BLOCO DE CONTEÚDOS Noções Elementares de conjuntos Operações com conjuntos Conjuntos numéricos Intervalos Matrizes Determinantes Sistemas lineares Números complexos Polinômios

1º ano

Noções elementares de conjuntos Operações com conjuntos Conjuntos Numéricos Intervalos

2º ano

Matrizes Determinantes Sistemas lineares

Números complexos Polinômios

Geometria Analítica

Funções Função Afim Progressões Aritméticas Função Quadrática Progressões Geométricas Função Exponencial Função Logarítmica Função Modular

FUNÇÕES

Funções Função Afim Função Quadrática Função Exponencial Função Logarítmica Função Modular Progressões Aritméticas Progressões Geométricas

GEOMETRIAS

Geometria Plana Geometria Espacial Geometria Analítica

Geometria Plana Geometria Espacial

Análise Combinatória Estudo das Probabilidades Matemática Financeira Estatística

Análise Combinatória Estudo das Probabilidades

ANÁLISE DE DADOS E PROBABILIDADE

3º ano

Matemática Financeira Estatística


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QUADRO 3.2: RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS. CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA: AVANÇOS E CONTRADIÇÕES. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. BLOCO DE CONTEÚDOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS Noções Noção; representação; conjunto unitário, vazio e universo; Elementares de conjuntos finitos e infinitos; igualdade; subconjunto - relação conjuntos de inclusão; conjunto das partes. Operações com União; interseção; relação entre união e interseção e suas Conjuntos propriedades; conjunto diferença; conjunto complementar. Conjuntos Números naturais; números inteiros; números racionais; Numéricos números irracionais; números reais. Intervalos finitos; intervalos infinitos; operações com Intervalos intervalos. Matrizes: introdução, representação genérica; tipos de matrizes; operações com matrizes: transposição de uma Matrizes matriz, igualdade de matrizes, adição e subtração de matrizes, multiplicação de um número real por uma matriz, multiplicação de matrizes, matriz inversa; equações matriciais. Determinantes: determinantes de matrizes de ordem 1, 2 e Determinantes 3; determinantes de matrizes de ordem n; propriedades dos determinantes; regra de Cramer, Sarrus e Chió. NÚMEROS E Equações lineares; sistema de equações lineares; sistemas OPERAÇÕES Sistemas lineares equivalentes; resolução de um sistema por lineares escalonamento; discussão e classificação de um sistema linear. Forma algébrica; unidade imaginária; operações: adição, Números subtração e multiplicação; conjugado e propriedade; divisão; Complexos potências de i; representação gráfica; módulo e propriedades; argumento; forma trigonométrica; potenciação. Função polinomial: valor numérico de um polinômio, polinômio de identidade nula, princípio de identidade de polinômios, grau de um polinômio. Operações com polinômios: adição, subtração, multiplicação, divisão de polinômios, teorema do resto, Polinômios teorema de D‘Alembert, algoritmo de Briot-Ruffine, potenciação de polinômios. Equações polinomiais; teorema fundamental da álgebra; multiplicidade de uma raiz; relações de Girard; raízes racionais; raízes complexas. Produto cartesiano: definição, representação gráfica, segmentos: ideia, representação, operações. Relação: definição, representação gráfica. Noção de função: intuitiva e através de conjuntos; definição Funções e identificação de função, domínio, imagem e contradomínio; leitura informal de gráficos de função: crescente, decrescente, constante; zero da função; tipos de função: par, ímpar, FUNÇÕES injetora, sobrejetora, bijetora, inversa, composta; noção de plano cartesiano; construção de gráficos. Introdução; definição; casos particulares; valor numérico; coeficientes numéricos: taxa de variação, coeficiente linear; gráficos; função crescente e decrescente; zero da função; Função Afim estudo do sinal da função; inequações de 1º grau; sistema de inequações de 1º grau; inequação produto; inequação quociente.


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QUADRO 3.2 (CONT.): RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS. CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA: AVANÇOS E CONTRADIÇÕES. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. CONTEÚDOS BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS Introdução; sequência; progressão aritmética: definição, Progressões termo geral, classificação; soma dos n termos de uma PA. Aritméticas Introdução; definição; gráficos; zeros da função; Função Quadrática coordenadas do vértice da parábola; máximo e mínimo; sinal da função; inequações do 2º grau. Definição, termo geral, classificação; soma dos n termos Progressões de uma PG finita e infinita. Geométricas Introdução; definição; potenciação: potência de expoente zero, expoente inteiro positivo, expoente inteiro negativo, Função Exponencial expoente racional, expoente irracional, expoente real; FUNÇÕES propriedades gerais; gráfico; equações exponenciais; inequações exponenciais. Introdução; logaritmo: definição, propriedades, mudança de base, cologaritmo. Função Logarítmica Função logarítmica: definição, gráfico, equações, inequações. Introdução; módulo de um número real e suas propriedades. Função Modular Função modular: definição, gráfico, equações, inequações.

Geometria Plana

GEOMETRIAS

Geometria Espacial

Geometria Analítica

Introdução, trigonometria no triângulo retângulo; teoremas: Tales, Pitágoras; razões trigonométricas: seno, cosseno e tangente; ângulos notáveis (30º, 45º, 60º); tabela trigonométrica; relação fundamental. Trigonometria na circunferência: unidades de medida de arco e ângulos, comprimento de um arco. Circunferência trigonométrica: seno, cosseno, tangente e suas relações, secante, cossecante, cotangente. Triângulos quaisquer: lei dos senos, dos cossenos; funções trigonométricas: seno, cosseno e tangente. Transformações trigonométricas: adição e subtração (cosseno, seno, tangente), duplicação de arcos. Função trigonométrica: definição, gráficos, periodicidades, estudo do sinal. Geometria de posição: noções primitivas, postulados, determinação de planos, proposições, ângulos, posições relativas de duas retas, posições relativas de reta e plano, projeções ortogonais, teoremas fundamentais. Sólidos geométricos: prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera (introdução, conceito, elementos, classificação, área e volume); paralelepípedo; princípio de Cavalieri; pirâmide regular; tetraedro regular; tronco de pirâmide; tronco de cone. Introdução; sistema cartesiano ortogonal: relação entre as coordenadas. Estudo do ponto: distância entre dois pontos, ponto médio, alinhamento de três pontos. Estudo da reta: coeficiente angular, equação: fundamental, geral, reduzida, segmentária; posições relativas de duas retas: retas paralelas, retas concorrentes, retas perpendiculares; ângulo entre duas retas; distância entre ponto e reta; área do triângulo. Estudo da circunferência: introdução; equação: reduzida e geral; posição de um ponto em relação à circunferência; posição de reta em relação a circunferência; posições relativas de duas circunferências. Estudo das cônicas: parábola, elipse, hipérbole (introdução, equação reduzida e geral); assíntotas da hipérbole.


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QUADRO 3.2 (CONT.): RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS. CONTEXTOS GERAIS

CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA: AVANÇOS E CONTRADIÇÕES. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.


BLOCO DE CONTEÚDOS

Análise Combinatória

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

• Introdução; princípio fundamental da contagem; fatorial; agrupamento simples: permutações, arranjos, combinações; permutações com repetição. Binômio de Newton: introdução, termo geral, triângulo de pascal, propriedades do triângulo.

Estudo das Probabilidades

Experimentos aleatórios; espaço amostral e evento; probabilidade de um evento ocorrer; probabilidade da união de dois eventos; probabilidade condicional; probabilidade da intersecção de dois eventos; eventos independentes.

ANÁLISE DE DADOS E PROBABILIDADES

Matemática Financeira

Estatística

Introdução; números proporcionais; porcentagem: aumentos e descontos; juros: simples e compostos; aplicações financeiras.

Introdução; definição; população e amostra; variável: definição e classificação; frequência: absoluta e relativa; representações gráficas; medidas de tendência central: média, mediana, moda; medidas de dispersão: amplitude, variância, desvio padrão.


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METODOLOGIA DO ENSINO EM MATEMÁTICA A metodologia para o componente curricular Matemática para o Ensino Médio, cujo foco é a formação ou promoção da cidadania, deve ser orientada pelo conjunto dos fundamentos epistemológicos e pedagógicos já descritos neste documento. Relembrando, são eles: competências e habilidades; contextualização e interdisciplinaridade, os quais devem ser incorporados aos procedimentos específicos para o ensino e aprendizagem da Matemática, tais como: Resolução de Problemas, História da Matemática, Mídias Tecnológicas e Afetividade. Mas como se faz isso? A resposta é muito simples: com planejamento adequado. Neste sentido foi elaborado um instrumento, cuja finalidade é facilitar e dar suporte ao professor na hora do planejamento, fornecendo-lhe um instrumento de trabalho que lhe proporcione uma visão geral e o domínio completo do seu fazer pedagógico, das competências ao processo de avaliação. Esse instrumento foi denominado arbitrariamente de planilha pedagógica. Essa planilha se destina ao planejamento das aulas. Cada planejamento pode ter previsão para mais de uma aula, podendo ser executado semanalmente, quinzenalmente ou até mensalmente, dependendo das atividades propostas, e com devido conhecimento da coordenação pedagógica da escola. Na próxima página a planilha pedagógica será apresentada. Como trabalhar com esse instrumento? Essa planilha é constituída por 10 (dez) itens, 9 (nove) no anverso e um, no verso. No anverso, o primeiro e o segundo se referem às competências da área da Matemática e as habilidades específicas para esta disciplina, as quais devem ser extraídas do Quadro 2.1. Os itens 3, 4 e 5, correspondem aos conteúdos estruturantes, aos blocos de conteúdos, conteúdos específicos e aos contextos, os quais devem ser selecionados, utilizando-se os Quadro 3.1, 3.2 e 3.3 nos quais além de apresentarem a relação de conteúdos de forma geral e por série, também mostram os contextos, a disposição do professor, para fazer a contextualização dos conteúdos e a interdisciplinaridade. Dando sequência, a apresentação da planilha, chama-se atenção para o item 6, identificado por situação problema ou problematização (ões). Este item está subordinado ao contexto escolhido. Sua finalidade é aproximar os conteúdos da realidade local, regional ou nacional, o qual deve ser formulado como questão de partida dos trabalhos pedagógicos. Um problema geralmente expressa inquietação, uma insatisfação dilemática ou de impasse a ser enfrentado (FIORENTINI; LORENZATO; 2006). A identificação de um problema ou fenômeno no interior de um contexto é ponto chave para instigar discussões e manter a motivação para a continuidade das aulas ou para a constituição de uma sequência didática e suas interfaces com os demais componentes curriculares ou com outras áreas de conhecimento.


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Ainda no anverso, os demais itens, 7, 8 e 9 complementam o momento do planejamento propriamente dito. O item 7 é destinado as atividades interdisciplinares, multidisciplinares

ou

transdisciplinares.

Determinados

conhecimentos

permitem

naturalmente a aproximação, o diálogo e tratamento articulado dos conteúdos entre os diferentes componentes do currículo. Entretanto, para que esse fato se torne evidente é necessário identificar quais são as interseções que o objeto de estudo da Química compartilha com o objeto investigação dos outros componentes curriculares da sua área, relacionando os conteúdos comuns que podem receber tal abordagem. Caso os professores da área decidam trabalhar de forma integrada, basta relacionar neste campo o nome do professor parceiro e os conteúdos que farão parte desse tipo de abordagem. Essa decisão é facilitada quando se observa os itens anteriores (1, 2, 3, 4, 5 e 6). A interdisciplinaridade também pode ser desenvolvida na forma de pequenos projetos. O item 8 corresponde a execução, ao meio pelo qual vai se dar a realização do que foi previsto nos itens precedentes. Portanto, este é um item crítico. Se na execução não for levado em consideração o que foi previsto nas etapas anteriores do planejamento, principalmente no que se refere às competências da área e as habilidades específicas que o aluno deverá desenvolver na Química, cujos conteúdos são apenas meio para desenvolvêlas, todo o planejamento será comprometido. Em relação ao item 9, este será tratado no próximo tópico, o desafio de avaliar em Matemática, na página 29. No verso, no item 10, há um campo destinado às anotações referentes a observações e reflexões que o professor julgar pertinentes durante a execução das atividades.


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PLANILHA PEDAGÓGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA. SÉRIE: ____ DO ENSINO MÉDIO. PROFESSOR(A) ________ PLANO Nº _____ Nº DE AULAS PREVISTAS: _______ 2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DE 1. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE MATEMÁTICA MATEMÁTICA

BIMESTRE:______ PERIODO ___/____/___ A ___/___/___ 3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE DE MATEMÁTICA

4. BLOCO DE CONTEÚDO DE MATEMÁTICA: CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.

5. CONTEXTO




9. AVALIAÇÃO


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Planilha pedagógica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educação Matemática) com adaptações do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Química) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educação).


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O DESAFIO DE AVALIAR EM MATEMÁTICA A avaliação é importante para o aluno, porque através dela ele pode conhecer sua situação. ‗Pois o verdadeiro significado da avaliação resume-se em capacitar o educando a se tornar melhor‘. Isto é, saber de sua situação em termos de aproveitamento escolar. Logo, a avaliação importa, não tanto para os professores e a escola, mas mito mais para o aluno. Pois este deve ser o mais interessado em ser avaliado para que ele possa constatar sua realidade escolar (MENEGOLLA & SANT‘ANNA, 2003, P. 94).

Historicamente a prática da avaliação é normalmente realizada ao término de um período pré-definido, geralmente ao final de cada bimestre por meio de exames. O teor desses exames recai sobre os objetivos dos conteúdos ensinados, cujo resultado obtido é expresso através uma nota. Segundo Luckesi (2000), nessa forma de conceber a avaliação, os conteúdos em si, tornam-se o meio e o fim da educação escolar e, da relação ensino e aprendizagem, leva-se em consideração apenas o ensino em detrimento da pedagogia do ensino e da aprendizagem. A finalidade da Matemática no Ensino Médio não é formar matemáticos, mas contribuir com seus saberes para a formação do cidadão. O desafio de avaliar os conteúdos da Matemática nessa etapa da Educação Básica, direcionados para o desenvolvimento de competências e habilidades, com foco na formação do aluno cidadão, preparando-o para o mundo do trabalho, para participar da sociedade de seu tempo, para que seja cumpridor de seus deveres e guardião de seus direitos, constituí-se numa das tarefas mais desafiadoras. Nessa direção, os conteúdos da Matemática devem ser entendidos como meio, através dos quais os alunos desenvolverão as competências e habilidades prédeterminadas para sua série. Dessa maneira, a forma histórica de avaliar é incompatível com a proposta aqui apresentada. Em outras palavras, o centro do processo avaliativo são as competências e habilidades, voltadas a cidadania. Como se avalia competências e habilidades? A resposta não é nada simples, no entanto, apresentam-se alguns encaminhamentos nesse rumo, os quais deverão ser aprimorados com a práxis. O processo avaliativo deve levar em consideração algumas variáveis, a fim de garantir a coerência do trabalho proposto. Uma dessas variáveis é o planejamento. O processo do planejamento das aulas inicia-se com a seleção das competências e habilidades que o aluno deverá desenvolver. Os conteúdos serão os meios ou o material com os quais o aluno desenvolverá tais competências e habilidades. Assim, estas servirão de referência para a realização da avaliação. Outra variável apontada é o próprio processo de como é conduzida a relação do ensino com a aprendizagem, pois a análise dessa variável revela se a avaliação está sendo coerente com o que está sendo proposto.


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A avaliação por competências e habilidades difere da avaliação por objetivos. A avaliação destes, diz respeito ao saber fazer em relação aos conteúdos específicos em si, os quais são ao mesmo tempo meio e fim do trabalho pedagógico, enquanto que na avaliação daqueles, os conteúdos deverão ser contextualizados e serão os meios de um processo que visa à formação do cidadão (PERRENOUD, 1999). A avaliação dos conteúdos de Matemática deve ser abandonada? Segundo os PCNEMs (1999), não se desenvolvem competências e habilidades no vazio, ou seja, os conteúdos são imprescindíveis. Para saber se os alunos estão aprendendo, faz-se necessário avaliá-los. No entanto, a avaliação de tais conteúdos não deve focar apenas o conteúdo em si, mas também os meios pelos quais o aluno exercita o desenvolvimento do raciocínio lógico; da investigação; da argumentação; da comunicação; da análise de informações para decidir; de participar de forma efetiva da sociedade, propondo soluções para problemas que emergem no cotidiano em que vive, entre outros, habilitando-o como cidadão. Para tanto, a aprendizagem dos conteúdos fundamentais da Matemática precisa ser garantida. Nesse sentido, o processo didático de como os conteúdos da Matemática serão trabalhados, ganha grande importância, refletindo nos resultados da avaliação, devendo esta ser processual, no decorrer de cada bimestre e ao longo do ano letivo. O professor deverá fazer o acompanhamento do desempenho de cada aluno, não exclusivamente através de notas, mas também através de um instrumento que lhe permita realizar o registro do desenvolvimento das competências e habilidades previstas para o aluno desenvolver, bimestralmente e anualmente. Caso tal instrumento não exista, ele deverá ser criado, pois o desenvolvimento das competências e habilidades não se dá de forma pontual, com uma única atividade e com um único conteúdo. Ao contrário, as competências e habilidades pretendidas requerem um conjunto de atividades diversificadas e diversos conteúdos para que sejam desenvolvidas satisfatoriamente, condição esta que geralmente não é alcançada com as primeiras atividades. Daí a necessidade de tal instrumento. Essa é outra diferença entre a pedagogia por competências e habilidades e a pedagogia centrada nos conteúdos. Os procedimentos do como estudar e aprender os conteúdos da Matemática também precisa ser ensinado. Isso significa que o professor deve ter o cuidado com a orientação para a realização das atividades. Por exemplo, na realização de um seminário, esse procedimento terá pouca ou nenhuma utilidade para o aprendizado, se antes não forem feitos, pelo professor, os devidos esclarecimentos sobre o que é um seminário, como realizá-lo e onde os alunos poderão obter mais informações sobre o assunto. O procedimento correto de um seminário atende aos propósitos da educação vigente e fica evidente o que vem sendo dito a respeito dos conteúdos. No desenvolvimento do


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seminário o objeto de avaliação não é apenas o conteúdo em si, mas também, a forma de expor o assunto, a postura, a qualidade argumentativa dos expositores, a capacidade de receber e emitir críticas, capacidade de síntese, o respeito mútuo etc. Portanto, a avaliação acontece durante todo o processo e não apenas pontualmente ao final da atividade realizada. Outro exemplo de procedimento que é interessante comentar é da realização de consulta bibliográfica, chamada incorretamente de pesquisa por alguns professores, uma vez que a consulta bibliográfica é apenas uma das etapas de uma pesquisa (BAGNO, 1998). Essa atividade carece de orientações por parte do professor em relação aonde consultar, como consultar, o que consultar o que fazer com as informações obtidas, como apresentá-las e como referenciar os autores consultados. Esses procedimentos, uma vez que são ensinados são passíveis de avaliação, juntamente com os conteúdos trabalhados. Na educação para a cidadania o ensino e aprendizagem de procedimentos são tão importantes quanto os de conteúdos, pois é através deles que o aluno vai desenvolver sua capacidade de aprender a conhecer, de aprender fazer, de saber a ser e saber conviver (DELORS, 1998), tão necessárias para a construção da autonomia e para viver em sociedade. É importante acrescentar que a avaliação serve tanto para o professor quanto para o aluno de possibilidade de reflexão e crítica. A crítica e autocrítica no sentido de conduzir avaliadores e avaliados a aprimorarem os procedimentos que utilizam para ensinar e aprender; revelando que determinadas atividades atendem ao desenvolvimento de certas habilidades, mas deixa a desejar em outras, também necessárias, as quais deverão ser trabalhadas com outras atividades. Sendo assim, o sentido da avaliação cumpre seu papel de eficácia. As considerações aqui apresentadas devem ser observadas para qualquer metodologia utilizada pelo professor para trabalhar os conteúdos da Matemática, sejam as clássicas, como a metodologia da Resolução de Problemas, História da Matemática, Mídias Tecnológicas, Investigações Matemáticas ou outras que o professor venha desenvolver.

REFERÊNCIAS ALMEIDA, Z. M. R. de. Conselho Escolar: (Des) construindo espaços. In Gestão em rede. Brasília: Universidade Católica do Paraná, n.º 19, Maio. 2000. ARRANHA, M. L. de A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1986. BAGNO, M. Pesquisa na escola: O que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1998. BORDONI, T. Revista Atividades e Experiências. p. 13-15, maio de 2008. Entrevista.


407

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Fundamental,

Resumo de conteúdos de Matemática www.tooantonioreis.seed.pr.gov.br/

Médio.

do

Ensino

Médio

Disponível

e

em:


409


INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Ana Paula Dantas Macedo Carlos Alberto Marinho da Fonseca Célia Maria Marques da Silva Eliana Fernandes Furtado Marilda Bezerra Martins Rosa Maria Soares de Souza COORDENAÇÃO GERAL Carlos Alberto Marinho da Fonseca Marilda Bezerra Martins EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Ana Paula Dantas Macedo Carlos Alberto Marinho da Fonseca Célia Maria Marques da Silva Eliana Fernandes Furtado Mildamar Ribeiro do Nascimento


410

14. INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA A criação do componente curricular Iniciação Científica e Tecnológica (ICT) nas escolas de nível médio do Estado de Roraima gera uma expectativa de ampliar os conhecimentos básicos necessários aos alunos, a fim de possibilitar-lhes o domínio e o manuseio das ferramentas com as quais se produz conhecimento. Numa visão bastante otimista, ela é capaz de contribuir de maneira efetiva para a promoção da autonomia e cidadania dos discentes. O componente curricular ICT, junto com os demais componentes curriculares da proposta curricular da educação básica, formam importante parceria para o desenvolvimento do cidadão, aliás, o principal objetivo da educação, hoje. No Sistema Estadual de Roraima a disciplina Iniciação Científica nasceu em 2007, a partir da reivindicação dos docentes quanto às dificuldades e carências identificadas junto aos alunos do Ensino Médio. Tais dificuldades e carências do tipo: ―os alunos não sabem elaborar um trabalho de pesquisa básica para entregar ao professor‖; ―os alunos têm dificuldades para produzir redações técnicas e organizar-se para os estudos‖; ―os alunos não sabem fazer cartazes, baners, recursos audiovisuais, seminários, debates, pré-projetos etc.‖; ―os alunos não dominam os procedimentos básicos de utilização de um ambiente de estudo como o laboratório de informática, de ciências, recursos que podem enriquecer seu aprendizado‖, Além disso, algumas reivindicações estariam no campo da prática docente, uma vez que, alguns professores não têm domínio procedimental da utilização dos recursos didáticos e técnicos e como estes podem serem melhor utilizados em suas aulas. Esses e outros argumentos foram matéria de reflexão e decisão para que o Conselho Estadual de Roraima aprovasse o Parecer CEE/RR nº 111/07, autorizando uma aula para Iniciação Científica na 2ª série e uma na 3ª série. Isso sem maiores detalhamentos, no entanto, a concepção e a metodologia desse componente tem trato interdisciplinar, como suporte teórico e técnico das ciências - noções básicas em função da aplicabilidade do conhecimento para todas as disciplinas e não apenas de uma área, principalmente:

a)

como instrumentação técnica dos procedimentos do como estudar;

b)

como suporte técnico e prática para produzir e analisar texto de modo técnico dentro das regras básicas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT);


c)

411

como instrução de bases didáticas do uso dos instrumentos do laboratório de ciências, instrumentos e recursos tecnológicos, sejam audiovisuais dos diversos componentes curriculares ou comum a eles, ou que poderão ser utilizados em apresentações, exposições, trabalhos escolares e científicos etc.;

d)

como instrução para uso de espaços pedagógicos de modo coerente e de enriquecimento dinâmico para as aula e estudos dos alunos, conservação e manuseio, instrumentos e recursos escolares pedagógicos;

De acordo com o novo Referencial Curricular Estadual, a disciplina Iniciação Científica faz parte da Base Nacional Comum e por isso tem caráter de retenção com atribuição de nota. A disciplina ICT apresenta um referencial curricular voltado às escolas de Ensino Médio do Estado de Roraima a fim de socializar metodologias, procedimentos e técnicas de ensino e aprendizagem, através do domínio das ferramentas básicas utilizadas na produção científica,

como também,

da realização de

pesquisas investigatórias,

de forma

interdisciplinar, a partir do contexto natural e sociocultural, local e regional. Para a promoção da ICT nas escolas públicas estaduais serão planejadas e executadas pelas escolas da capital, interior e indígena, o que orienta o referencial curricular, com metodologias inovadoras que motivem a aprendizagem cognitiva, afetiva e atitudinal, capazes de viabilizar as ferramentas essenciais para que o jovem tenha condições de produzir conhecimentos e instruir procedimentos e técnicas para o melhor desempenho dos estudos. Neste sentido, faz-se necessário, sob o efetivo acompanhamento da Secretaria de Educação, Cultura e Desporto – SECD, na responsabilidade da Divisão de Ensino Médio, a criação de um programa científico e tecnológico abrangente, com políticas públicas, objetivando o fortalecimento do currículo do Ensino Médio, integrando todas as áreas do conhecimento. O ponto fundamental dessa práxis é sensibilizar o corpo docente e discente para a execução de pesquisa de iniciação científica em diversas áreas de conhecimentos, de forma que os conceitos, leis e teorias se tornem mais compreensíveis e significativos, conforme o nível de cognição do aluno, possibilitando ampliação da visão e entendimento de mundo. Para a promoção da aprendizagem significativa, chama-se atenção do professor para que, ao trabalhar um conteúdo, explore questões extraídas do cotidiano, sejam fenômenos, fatos que despertaram ou despertam interesse científico, perguntas para as quais as respostas são insatisfatórias entre outras (ver quadro 3.1), de modo que os estudantes associem o desenvolvimento científico a sua realidade, possibilitando uma


412

consciência humana sobre si mesmo e sobre o mundo e o aclaramento de seu papel no mundo real da coletividade, criando importantes subsídios para uma reflexão sobre a ciência e a realidade. A proposta se embasa na construção de um currículo diferenciado, direcionado a primeira e segunda série do Ensino Médio, abrindo diálogos e reflexões que possibilite pensar um trabalho mais efetivo e eficiente no processo de formação de competências e habilidades, através de projetos de iniciação científica, que ressalte a criatividade, o planejamento e a execução das atividades no âmbito escolar local, regional e nacional, como forma de vivenciar e dominar procedimentos do fazer científico, com reflexos para toda vida do estudante. Contudo, há de se convir que as competências/habilidades, objetivos e conteúdos programáticos nesta proposta, bem como os procedimentos metodológicos e avaliativos do ensino da ICT no Ensino Médio, diferenciam-se da Iniciação Científica ministrada nos cursos de nível superior, por se tratar de uma proposta que pretende motivar o aluno a iniciar-se no caminho da ciência de forma inovadora e interdisciplinar, incluindo-o ao meio científicosocial, longe da pretensão de especializar alunos para os estudos superiores. Uma ICT que também colabore com o suprimento das necessidades dos alunos para desenvolverem as atividades diárias, solicitadas por cada docente em sala de aula. Portanto, a importância da ICT é indispensável na construção especifica do currículo, integrado com a práxis em todos os momentos de estudo e realização da pesquisa científica, com noções de metodologias acadêmicas da ciência e da pesquisa voltadas para o saber fazer. Neste sentido, a necessidade de se trabalhar a ICT no Ensino Médio, justificase como fundamentação para despertar o gosto pela pesquisa, pela leitura e para o escrever, fornecendo subsídios aos demais componentes curriculares. Contudo, o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à ICT no ensino médio, vai ao encontro das diretrizes educacionais quanto à aquisição de conhecimentos técnico-científicos que conduzem os alunos ao saber fazer, saber conviver, dando autonomia à formação do cidadão. Dessa forma, verificam-se as grandes dificuldades dos alunos em interpretar gráficos, escrever de acordo com as regras da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), apresentar seminários, realizar pesquisas científicas e relatórios. Com base no contexto estrutural, a disciplina de Iniciação Científica e Tecnológica ICT, aprovada pelo Conselho Estadual de Educação em 23/11/2007, através do Parecer nº 111/07, implantada no Ensino Médio a partir de 2008, tem como objetivo contextualizar os conteúdos das diversas disciplinas de forma integrada, viabilizando a interdisciplinaridade, promovendo a iniciação científica do ―fazer ciência―. No entanto, urge a escola desde a mais tenra idade do aluno, promover a Iniciação Científica de forma atraente, despertando a


413

curiosidade para a aquisição do conhecimento, adequado ao grau de cognição individual do aluno do ensino básico. Segundo Freire (1963; 1976; 1982a): ―Toda ação educativa deverá ser precedida por uma reflexão sobre o homem e uma análise de seu meio de vida‖, e ainda que, a educação seja ―como um espaço privilegiado para desenvolvimento da consciência crítica nas sociedades do terceiro mundo onde os indivíduos se encontram em uma quase imersão na sua realidade‖... a cultura do silêncio oriunda dos impactos das transformações econômicas começa a ser ―rachada‖ e a consciência intransitiva começa a marchar para a transitividade impulsionada pelas contradições [...].

Portanto, este é o momento fundamental para se iniciar um processo educativo no Estado de Roraima, caracterizado pelo diálogo para impulsionar a comunidade escolar a compreender criticamente sua realidade. Neste contexto, não se pode admitir a transferência de um conhecimento neutro mistificador em prol das classes que possuem a ciência e a tecnologia sob o seu comando. É preciso aprimorar a conscientização dos jovens para os avanços econômicos, científicos e tecnológicos no sentido de ser vistos como um processo natural do desenvolvimento humano. Segundo Leal & Souza (1997), [...] a alfabetização científica e tecnológica no Brasil é reflexo do processo da globalização ‗entendida‘ como o que um público específico – o público escolar - deve saber sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS), com base em conhecimento adquiridos em contextos diversos [...].

Para Krasilchik (1992), o conhecimento científico constituiu-se de uma das grandes linhas de investigação da ciência em direção à formação geral acadêmica, tendo hoje um papel importante no panorama internacional, estando estreitamente relacionada à própria crise educacional e a incapacidade da escola em oferecer aos alunos os conhecimentos elementares necessários a um indivíduo alfabetizado. Contudo, faz-se necessário investir em políticas educacionais para formação de professores, principalmente no ensino básico, de forma que se estabeleça uma sólida formação. Visto que os profissionais em educação encontram dificuldades na formação adequada para ministrar a disciplina de ICT em virtude da falta de investimentos. Quanto aos alunos que ingressam no Ensino Médio, encontram uma série de dificuldades para aprendizagem nas grandes áreas do conhecimento. Esta situação repercute em exclusão, tirando-lhe o direito de posse do conhecimento para produção cientifica. Além do mais, para o futuro, os jovens precisam de uma educação que os conduzam a novos ofícios profissionais propostos pelo desenvolvimento da ciência, entre elas, a sustentabilidade aplicada a realidade da sociedade local.


414

Em síntese, a Iniciação Científica e Tecnológica proposta pode ser definida como instrumento de formação, onde suas diretrizes estabelecem as competências e habilidades para as propostas pedagógicas, a partir da concepção de ensino e aprendizagem sob a ótica da interdisciplinaridade e da contextualização dos conteúdos disciplinares, de forma que o ensino coloque o aluno como centro de sua aprendizagem. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA. De acordo com o Art. 35 e 36 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Brasileira Nº 9.394/96, o currículo da escola média deverá ser estruturado para o desenvolvimento de competências e habilidades, de tal forma que o aluno, ao final do Ensino Médio, deverá demonstrar que as desenvolveu, as quais servirão de referência para o sistema de avaliação mensurar a qualidade da educação brasileira nesse nível de ensino. A perspectiva de um currículo por competências e habilidades é norteadora do processo de ensino e aprendizagem no Sistema Educacional brasileiro. Assim, é importante buscar a compreensão e extensão desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as competências são conceituadas como um conjunto de saberes e habilidades que aprendentes incorporam por meio da formação e da experiência, conjugados à capacidade de integrá-los, utilizá-los, transferi-los em diferentes situações. As habilidades são especificações das competências em um dado contexto e se referem ao plano imediato do ―saber fazer‖. Portanto, os conceitos de competências e habilidades são indissociáveis, caminham juntos. Um contribui para o desenvolvimento do outro. O Quadro 2.1, apresenta as grandes competências de áreas e as competências e habilidades específicas que o estudante deverá adquirir em Iniciação Científica e Tecnológica. Para cada competência proposta estão relacionadas várias habilidades específicas e a estas estão subordinados vários objetivos específicos.


415

QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA – ICT COMPETÊNCIAS DA ÁREA

HABILIDADES ESPECÍFICAS EM ICT Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e fórmulas. Descrever situações do quotidiano que despertem o interesse pela investigação científica.

REPRESENTAR E COMUNICAR.

Converter linguagem natural em linguagem científica. Registrar medidas e observações em qualquer disciplina. Planejar, fazer entrevistas e relatar fazendo uso de termos técnicos corretamente. Dominar e usar ferramentas com as quais se produz conhecimento (fórmulas, tabelas, gráficos, instrumentos de coleta de dados, hipóteses, teorias, variáveis entre outros). Elaborar relatórios.

DOMINAR LINGUAGENS, CONSTRUIR ARGUMENTAÇÕES E CONVIVER.

Participar de reuniões, seminários e palestras, tecendo, comentários coerentes, anotando e registrando pontos fundamentais nesses eventos. Argumentar utilizando estrutura formal da lógica. Trabalhar em grupo, colaborando ao máximo para alcançar os objetivos previstos. Realizar consultas a site de divulgação científica, selecionando artigos de interesse, a fim de observar a estrutura do artigo, identificando objeto da pesquisa, o problema, objetivos, metodologia e resultados obtidos. Formular questões que conduzam a investigação científica. Estabelecer relações entre as variáveis dependentes com as possíveis variáveis independentes, causa do fenômeno. Selecionar variáveis, identificando-as dependentes e variáveis independentes.

COMPREENDER E INVESTIGAR FENÔMENOS, INTERVINDO EM SITUAÇÕES REAIS.

como

variáveis

Coletar e sistematizar dados, utilizando instrumentos adequados, tais como formulários, máquina fotográfica, vídeo, questionários, fichamentos, tabelas, gráficos entre outros. Construir hipóteses Planejar e fazer experimentos. Diagnosticar problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional e propor solução embasada em conhecimento científico. Apresentar artigos de pesquisa científica. Planejar, executar e apresentar relatórios de pesquisa científica. Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas.

CONTEXTUALIZAR

Analisar o papel da ciência e da tecnologia no presente e ao longo da História. Analisar ideias científicas e ideologias veiculadas em desenhos animados e em filmes.

CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINADIDADE E CONTEÚDOS. A Iniciação Científica e Tecnológica é um instrumento de apoio teórico e metodológico à realização de um determinado projeto de pesquisa e constitui um canal adequado de auxílio para a formação de uma nova mentalidade no aluno. O que pode ser definido como instrumento de formação de recursos humanos qualificados, se tornando o dever de qualquer instituição de ensino médio ou superior. Demo (2009) observou que, no Ensino Médio, o aluno que tem contato e vivência com a pesquisa científica, geralmente revela maior interesse e se coloca de forma mais compreensiva diante da importância do conhecimento. A ICT permite introduzir o jovem estudante no universo das intuições, interrogações e a realizar investigações, via método. A escola, tendo a possibilidade de colocar o aluno desde cedo em contato com as atividades científicas, amplia a possibilidade de engajá-lo num processo contínuo de aprendizado. Nesta perspectiva, a iniciação científica, caracteriza-se como instrumento de apoio teórico e metodológico à realização de comedidos projetos de pesquisa, constituindo um canal adequado de auxílio para a formação de uma nova mentalidade no aluno. Todo trabalho de pesquisa de iniciação científica, geralmente surge de uma necessidade ou inquietação do espírito vivenciada pelo ser humano, a qual é transformada em problema (problematizada), para o qual não se tem respostas válidas e pertinentes aos saberes acumulados. Embora, tenham-se diversas opiniões sobre a problematização de alguns saberes, o verdadeiro problema surge com os conflitos, crises, necessidade e dúvidas concretas (GAMBOA, 2008). Porém, para que a pesquisa se torne um processo concreto, professor e alunos precisam localizar no campo investigado aquilo que é problemático, considerando as dimensões de espaço, tempo e movimento. Essa busca pode ser feita através de uma revisão bibliográfica sobre o problema em questão, ou sobre os aspectos metodológicos que nortearão a pesquisa em questão. Nas últimas duas décadas tem-se ouvido, por diversos meios de informação, que os conhecimentos podem se tornar mais significativos, práticos, interessantes e de fácil compreensão se forem contextualizados a partir de uma articulação cotidiana. Mas, como fazer acontecer a contextualização? Levando em conta que uma ciência não é um agregado de informações desconexas (FAZENDA, 1979; ANTUNES, 2003; DEMO, 2009), inserir o aluno do Ensino Médio na elaboração de pesquisas, dotando-o de habilidades para compreender e discutir as Ciências Naturais, Ciências Humanas e outras produções culturais, articulando conhecimento de diferentes áreas, é uma forma de contextualizar e prepara o discente para a cidadania. As investigações situacionais do meio ou do entorno sociocultural, político-econômico e tecnológico podem ser viabilizadas através de uma política de pesquisa institucional que


417

incentive projetos de Iniciação Científica, propiciando condições institucionais para o atendimento aos projetos formulado no âmbito escolar, beneficiando não somente a escola, mas, a comunidade como um todo. Contudo, estas condições dizem respeito a um ambiente adequado e mobiliado com recursos necessários a realização de pesquisas básicas, além de investimento na formação e capacitação continuada dos docentes de ICT. No processo de seleção dos conteúdos para a pesquisa é interessante que o professor envolva os alunos e oriente a escolha de conteúdos básicos. Estes, entendidos como os conhecimentos fundamentais e considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas que compõe a matriz curricular do Ensino Médio. O Quadro 3.1, apresenta os conteúdos básicos (conteúdos estruturantes) para a disciplina ICT, distribuídos por série. Por serem conhecimentos fundamentais para todas as séries, não podem ser suprimidos nem reduzidos. Porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina, sempre que julgar necessário. Esse quadro indica também como os conteúdos estruturantes se articulam com os blocos de conteúdos da disciplina e sugestões de abordagens teórico-metodológicas.

A AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO NA REALIDADE LOCAL E O PENSAMENTO NACIONAL, NA AMÉRICA LATINA E MUNDIAL EM

ÉPOCAS E SOCIEDADES DIVERSAS.

A contextualização e a interdisciplinaridade são os fundamentos epistemológicos e metodológicos responsáveis por retirar o estudante da condição passiva, tornando-o ativo, participativo, sujeito no processo de ensino e aprendizagem. Como estratégia para torná-los real, a ICT foi estruturada sobre quatro grandes contextos, a saber:


418

Fluxograma do Desenho Curricular em Iniciação Científica e Tecnológica – ICT

I) Letramento, Cultura, diversidade e o ser humano; II) Ciência, tecnologia e meio ambiente; III) Política, ética e cidadania; IV) Trabalho, consumo e lutas por direitos. Estes contextos representam os eixos estruturadores do currículo, cuja missão é facilitar a articulação entre os conteúdos estruturantes, seja dentro da mesma disciplina ou entre disciplinas diferentes, promovendo ensino e aprendizagem contextualizados e de qualidade, através da práxis educativa, ou seja, da ação-reflexão-ação. Como cada contexto é bastante, se o professor preferir, pode subdividi-lo em temas, a fim de facilitar o planejamento e organizar as ações pedagógicas, configurando-se como estratégia para atingir os objetivos do projeto pedagógico da escola. Os conteúdos estruturantes da disciplina ICT são os conteúdos principais, em torno dos quais se agregam outros de menor abrangência, formando bloco de conteúdos. Dessa forma, os conteúdos precisam estar articulados e ser utilizados para criar situações de aprendizagem que permitam o desenvolvimento de competências, tais como, saber se comunicar, trabalhar em grupo, buscar e organizar informações, propor soluções fundamentadas em conhecimentos científicos, relacionar os problemas da pesquisa com outras formas de conhecimento, com o objetivo de contribuir na formação de um cidadão que desempenhe efetivamente seu papel no ambiente em que vive.


QUADRO 3.1: ESQUEMATIZAÇÃO SOBRE CONTEXTUALIZAÇÃO EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA.

419

INTERDISCIPLINARIDADE

CONTEXTO: LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.

REALIDADES LOCAIS

a)

Como estudar ICT?

b)

Quem faz pesquisa em Roraima?

c)

A feira de ciências escolar e a feira de ciências estadual.

d)

Leitura e apresentação de artigos científicos.

e)

Trabalhos de iniciação científica, produzidos por alunos da rede pública estadual, que ganharam destaque estadual e nacional. Quem foram os autores? Qual a escola deles e onde estão hoje?

f)

É possível identificar conhecimento científico nas obras de artes produzidas no contexto local, nacional e mundial.

g)

Qual é a fronteira entre conhecimento científico e o conhecimento religioso.

h)

Os remédios caseiros funcionam mesmo?

i)

Influencia da TV comportamento.

no

Metodologia acadêmica: O ato de estudar com eficiência Orientações sobre como o estudante se organizar para tornar o ato de estudar eficiente: organizar o ambiente e o material de estudo, Ler com objetividade, saber identificar as ideias mestras, a técnica de sublinhar com inteligência, fazer esquemas, resumos e fichamentos. Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides. Apresentação de seminários: artigos; projetos e relatórios de pesquisas científicas. Metodologia da pesquisa: conceito de pesquisa; diferença entre pesquisa e cópia; a pesquisa bibliográfica. Metodologia da ciência: conceito ou definição de pesquisa científica; a pesquisa quantitativa; a pesquisa qualitativa; a pesquisa quantitativa-qualitativa; a pesquisa experimental; instrumentos de coleta de dados (tabelas, quadros, gráficos, fichas, questionários, resumos, fotografias, filmes, entrevistas entre outros). Tipos de conhecimentos Conhecimento popular (Senso comum). Conhecimento religioso. Conhecimento Racional: Filosófico e Científico. Objeto do conhecimento Na área de Linguagens Na área das Ciências Humanas Na área das Ciências da Natureza Na área da Matemática Variáveis Conceito de variável Variáveis independentes Variáveis dependentes Variáveis intervenientes Hipóteses Tema, delimitação do tema, problema, definição do problema. Conceito de hipótese Observação Indicadores Estrutura e elaboração de hipótese conceitual Estrutura e elaboração de hipótese experimental Inferência Teorias e leis Conceitos e definições

E


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CONTEXTO: LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REALIDADES LOCAIS

a) Como estudar ICT? b) Leitura e apresentação de artigos científicos. c) A criação de grupos artísticoculturais na minha escola. d) O que precisa melhorar em sua escola? E na sua sala de aula? e) Ao assistir um filme, você é capaz de identificar os princípios científicos e ideologias que permeiam a trama? f) O espaço escolar é passível de observação e registro? g) O perfil sociocultural dos estudantes que se destacam e daqueles que não se destacam na escola. h) É possível traçar o perfil sociocultural das pessoas que se envolvem em acidentes de transito na nossa cidade?

BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL. Metodologia acadêmica: O ato de estudar com eficiência Orientações sobre como o estudante se organizar para tornar o ato de estudar eficiente: organizar o ambiente e o material de estudo, Ler com objetividade, saber identificar as ideias mestras, a técnica de sublinhar com inteligência, fazer esquemas, resumos e fichamentos. Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, baner e slides. Tipos de conhecimentos Conhecimento popular (Senso comum). Conhecimento religioso. Conhecimento Racional: Filosófico e Científico. O projeto de pesquisa ou anteprojeto: Parte I - 1.Título; 2.Introdução e problemática (tema de estudo); 4. Delimitação (do tema); 5. Definição do problema; 6. Justificativa; 7. Objetivos; Revisão de literatura; Hipótese; 8. Método: a) delineamento da pesquisa, b) população, c) amostra, d) Técnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II – 9. execução; 10. Análise de dados; 11. Conclusão; 12. Referências, anexos e apêndices.

i) Atividades socioculturais e esportivas que podem ser desenvolvidas na minha escola.

O relatório da pesquisa: Parte I: elementos pré-textuais (capa, folha de rosto, epígrafe, resumo, abstract, listas e sumários); Parte II: elementos textuais (introdução, desenvolvimento e conclusão); Parte III: elementos póstextuais (referências, anexos e apêndices).

j) A conservação do patrimônio da minha escola.

Artigo científico: estrutura

Filmografia Sugestiva (1º e 2º série) O óleo de Lorenzo O rio da Amazônia; O curandeiro da selva; Óleo de Lorenzo; O nome da Rosa; Sociedade dos poetas mortos; Luzes da ribalta; Tempos modernos; entre outros.


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CONTEXTO: CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REALIDADES LOCAIS

a) Otimização do laboratório de informática para a promoção do ensino e aprendizado.

b) Preparação do solo para o plantio de mudas.

c) Preparação de soluções para afastar pragas de hortas.

d) Hortas caseiras.

e) O que fazer com o lixo orgânico e com o lixo inorgânico produzido na minha residência?

f) O principio do funcionamento de uma rádio.

g) O principio do funcionamento do telefone celular.

h) A arborização da minha escola.

i)

Proposta de educação ambiental para minha escola e comunidade do entorno.

BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL. Metodologia acadêmica: O ato de estudar com eficiência. Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides. Noções de Método Conceito de método. O método dedutivo; estrutura lógica do argumento dedutivo. O método indutivo; estrutura lógica do argumento dedutivo. O método hipotético-dedutivo. O método dialético. O método das Ciências Humanas. Objetivos Tipos de objetivos Redação de objetivos Aplicação correta de verbos de abrangência geral e específica aos objetivos. A redação científica Construção de parágrafo (frases curtas e simples com linguagem impessoal e denotativa). Elementos de coesão textual. O emprego de citações curtas e longas. O texto dissertativo. Referências. Leitura de artigos científicos O projeto de pesquisa ou anteprojeto Parte I 1.Título; 2.Introdução e problemática (tema de estudo); 3 Delimitação (do tema); 4.Definição do problema; 5.Justificativa; 6.Objetivos; Revisão de literatura; Hipótese; 8.Método: a) delineamento da pesquisa, b) população, c) amostra, d) Técnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II 9.Execução; 10.Análise de dados; 11.Conclusão; 12.Referências, anexos e apêndices.


422

CONTEXTO: CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REALIDADES LOCAIS

a)

Medindo os níveis de poluição do ar de minha cidade.

b)

Observando o céu noturno.

c)

Escola sustentável.

d)

Desenho gráfico

e)

Planilhas eletrônicas.

f)

O principio do funcionamento de uma antena parabólica.

g)

De onde surgem as fórmulas matemáticas?

h)

Quando a Matemática não é exata.

i)

Reserva mineral do Estado de Roraima

j)

Mídias digitais

BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL. Metodologia acadêmica: O ato de estudar com eficiência. Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides. Objeto do conhecimento Na área de Linguagens Na área das Ciências Humanas Na área das Ciências da Natureza Na área da Matemática Variáveis Conceito de variável Variáveis independentes Variáveis dependentes Variáveis intervenientes Hipóteses Tema, delimitação do tema, problema, definição do problema. Conceito de hipótese Observação Indicadores Estrutura e elaboração de hipótese conceitual Estrutura e elaboração de hipótese experimental Inferência Teorias e leis Conceitos e definições Metodologia da pesquisa O projeto de pesquisa ou anteprojeto: Parte I - 1.Título; 2.Introdução e problemática (tema de estudo); 4. Delimitação (do tema); 5. Definição do problema; 6. Justificativa; 7. Objetivos; Revisão de literatura; Hipótese; 8. Método: a) delineamento da pesquisa, b) população, c) amostra, d) Técnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II – 9. execução; 10. Análise de dados; 11. Conclusão; 12. Referências, anexos e apêndices. O relatório da pesquisa: Parte I: elementos pré-textuais (capa, folha de rosto, epígrafe, resumo, abstract, listas e sumários); Parte II: elementos textuais (introdução, desenvolvimento e conclusão); Parte III: elementos pós-textuais (referências, anexos e apêndices). Filmografia Sugestiva (1º e 2º série) Os calangos do Boiaçu. Amazônia: herança de uma utopia. Os lobos nunca choram. Al Gore: uma verdade inconveniente. Ponto de mutação. Amazônia em chama. Os dez animais mais mortais do mundo Globo ecologia e Globo Ciência; entre outros.


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CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REALIDADES LOCAIS

a) Alimentação e nutrição.

BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL. Metodologia acadêmica:

O ato de estudar com eficiência b) Os problemas mais importantes da cidade de Boa Vista e soluções?

c) Os direitos humanos básicos são respeitados na minha cidade?

d) O trabalho da mulher na minha cidade.

Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides.

Metodologia da ciência

Filosofia das ciências: as Ciências Humanas e objeto de estudo; a psicologia experimental (a psicofísica na Alemanha, a escola russa – Pavlov, a psicofísica americana – behaviorismo); noções de dialética; a fenomenologia; a gestalt; a psicanálise.

Trabalhos científicos e) Analfabetismo funcional. Artigos f) Talentos juvenis.

Monografia Dissertação

g) Caminhos profissionais: perspectivas e possibilidades.

h) A violência doméstica no meu bairro.

Tese

Metodologia da pesquisa

O relatório da pesquisa: Parte I: elementos pré-textuais (capa, folha de rosto, epígrafe, resumo, abstract, listas e sumários); Parte II: elementos textuais (introdução, desenvolvimento e conclusão); Parte III: elementos pós-textuais (referências, anexos e apêndices).

i) A saúde do coração. Apresentação e participação em trabalhos científicos j) Onde estão os estudantes do Ensino Médio que evadiram da minha escola, nos últimos três anos?

Seminários: artigos; projetos e relatórios de pesquisas científicas.


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CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REALIDADES LOCAIS

a) Política e sociedade. b) Envelhecimento c) A média de pessoas por família na minha comunidade. d) Famílias que recebem benefícios do governo na minha comunidade. e) Os cuidados com a próstata e com o colo do útero. f) As endemias na minha cidade e no meu bairro, o que fazer? g) O perfil sociocultural dos estudantes adolescentes da minha escola que se tornam pais e mães. h) A matemática na gastronomia. i) Qualidade de vida do idoso no meu bairro.

BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL. Metodologia acadêmica Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides. Variáveis Conceito de variável Variáveis independentes Variáveis dependentes Variáveis intervenientes Hipóteses Tema, delimitação do tema, problema, definição do problema. Conceito de hipótese Observação Indicadores Estrutura e elaboração de hipótese conceitual Estrutura e elaboração de hipótese experimental Inferência Teorias e leis Conceitos e definições Metodologia da pesquisa O projeto de pesquisa ou anteprojeto: Parte I - 1.Título; 2.Introdução e problemática (tema de estudo); 4. Delimitação (do tema); 5. Definição do problema; 6. Justificativa; 7. Objetivos; Revisão de literatura; Hipótese; 8. Método: a) delineamento da pesquisa, b) população, c) amostra, d) Técnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II – 9. execução; 10. Análise de dados; 11. Conclusão; 12. Referências, anexos e apêndices. O relatório da pesquisa: Parte I: elementos pré-textuais (capa, folha de rosto, epígrafe, resumo, abstract, listas e sumários); Parte II: elementos textuais (introdução, desenvolvimento e conclusão); Parte III: elementos pós-textuais (referências, anexos e apêndices).

Filmografia Sugestiva (1º e 2º série)  Tempos modernos;  Chamas em Mississipi;  Central do Brasil;  Carandiru;  Manhã cinzenta; entre outros.


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CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REALIDADES LOCAIS


Metodologia acadêmica: O ato de estudar com eficiência

a) Jovens cientistas.

b) O mundo da criança.

c) Consumo de energia elétrica.

d) Distribuição e consumo de água potável no meu bairro.

Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides. Metodologia da ciência Filosofia das ciências: a questão do método nas ciências humanas; Filosofia política. Hipóteses nas Ciências Humanas Tema, delimitação do tema, problema, definição do problema. Conceito de hipótese Observação

e) O espaço paisagístico de Boa Vista (ou de outro município), é passível de observação e registro?

f)

Empreender é uma alternativa para o desemprego.

Indicadores Inferência Teorias e leis Conceitos e definições

A redação científica Construção de parágrafo (frases curtas e simples com linguagem impessoal e denotativa). Elementos de coesão textual. O emprego de citações curtas e longas.

g) Vacinação

O texto dissertativo. Referências. Apresentação e participação em trabalhos científicos Seminários: artigos; projetos e relatórios de pesquisas científicas.


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CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO REALIDADES LOCAIS


Metodologia acadêmica: a) Analfabetismo funcional.

O ato de estudar com eficiência Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides.

b) Talentos juvenis.

c) Caminhos profissionais: perspectivas e possibilidades.

d) A violência doméstica no meu bairro.

Metodologia da ciência Filosofia das ciências: a questão do método nas ciências humanas; Filosofia política. A redação científica

e) Relacionamento entre pais e filhos.

Construção de parágrafo (frases curtas e simples com linguagem impessoal e denotativa). Elementos de coesão textual. O emprego de citações curtas e longas.

f) Desenho gráfico

O texto dissertativo.

g) Planilhas eletrônicas.

Referências. Apresentação e participação em trabalhos científicos

h) Política e sociedade.

Seminários: científicas.

Filmografia Sugestiva (1º e 2º série) Capitão Lamarca; O pagador de promessa; Macunaíma; JK uma trajetória política; Massacre na África; Hotel Ruanda; Rwanda; O último rei da Escócia; entre outros.

artigos;

projetos

e

relatórios

de

pesquisas


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METODOLOGIA DO ENSINO DA INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA O Estado de Roraima é o único da Federação que oferta iniciação científica na forma de disciplina específica - ICT, integrada à Parte Diversificada do Currículo (PDC). Os conhecimentos da ICT, por sua natureza, são transversais, perpassando todas as áreas de conhecimentos. Assim, essa disciplina não deve ser trabalhada sob o olhar e a ação de um único professor ou de professores de uma única área. O desafio da integração é grande, entretanto, saber trabalhar ICT de forma integradora dentro das condições espaço/temporal disponíveis na escola, é condição para esta disciplina promover a articulação entre as dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e cultura como princípio educativo, a fim de propiciar a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos sociais e produtivos, devendo orientar a definição de

toda

proposição

curricular,

constituindo-se

elo

fundamental da

seleção

dos

conhecimentos, do diálogo interdisciplinar, da articulação das metodologias, estratégias, tempos, espaços, arranjos curriculares alternativos e formas de avaliação (PARECER CNE/CEB Nº5/2011). Assim, a carga horária de ICT deve ser distribuída entre professores de todas as áreas de conhecimento, de modo que, em tempo e em condições pedagógicas, esses professores possam se encontrar para planejar, combinar, elaborar projetos, estudar e avaliar juntos o desempenho dos alunos no que se refere às habilidades e competências dessa disciplina. A equipe gestora não pode fechar os olhos para esse aspecto, tanto no momento da lotação quanto no que se refere ao planejamento. É evidente que a ação pedagógica de forma integradora é missão trabalhosa, e que, certamente, muitos professores terão maior facilidade e desempenho naquilo que lhe é favorável e específico. No entanto, é importante destacar que ICT também termina por oportunizar aos professores a experiência da pedagogia de projetos e como ação pedagógica cumpre o papel formador, ou seja, se bem trabalhado os encontros pedagógicos dos professores de ICT, estes terão como acréscimo profissional, vasta formação técnica e procedimental de estratégias, metodologias, formas diversas de avaliação, enfim, ainda que seja mais fácil, o professor trabalhar isoladamente seu projeto, haverá mais alegria e satisfação quando perceber que seus desafios e necessidade são comuns e que juntos, poderão multiplicar esforços e dividir ações, visando um ensino e aprendizagem satisfatórios. Em relação à realização dos trabalhos de pesquisa, orienta-se para que seja feita de forma interdisciplinar, seja entre disciplinas de uma mesma área ou de áreas diferentes (BRASIL, 1999a; 2006b). Nesse cenário, cabe à disciplina ICT, a função de articulação e capacitação. A função de articulação é exercida, quando promove a aproximação e entendimentos entre


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disciplinas, professores e gestão pedagógica, enquanto que a função de capacitação é responsável por desenvolver no estudante competências, habilidades e atitudes imprescindíveis ao ofício de fazer pesquisa. Dessa forma, chama-se atenção para o equivoco que tem-se observado nas escolas, de transferir para ICT a responsabilidade pelo desenvolvimento de projetos e promoção de feira de ciências, no espaço escolar. Essas atividades devem ser metas da escola, na qual todas as áreas, com seus respectivos professores, devem estar engajados na sua realização, cabendo a ICT orientação e apoio. Acompanhar com boas orientações o desenvolvimento da disciplina da ICT nas escolas de Ensino Médio pode contribuir com a resolução de vários problemas que afetam a sociedade roraimense. Contudo, esse ideal só pode se tornar realidade através de investimentos na formação e programas de formação continuada para professores das quatro áreas de conhecimentos. A formação deve proporcionar apropriação de saberes técnico-científicos relacionados ao ensino através da pesquisa em cada área; socialização e disseminação de experiências pessoais, bem como possibilitar parcerias com instituições de ensino e pesquisa. No que se refere ao trabalho com o estudante, ICT é um conjunto de conhecimentos e ferramentas que os discentes deverão saber e dominá-los, pelo princípio do aprender fazendo. Assim, primeiramente, o estudante deverá ser orientado sobre os procedimentos de como conduzir seus estudos com independência e autonomia, visando à eficácia nos resultados. Orientações sobre como obter, selecionar e apresentar informações, seja através de gráficos, tabelas, quadros ou fazendo fichamentos, rascunhos, resumos e mapas conceituais são imprescindíveis, pois são as ferramentas básicas que os estudantes utilizarão para fazer suas pesquisas. Ainda no que tange a procedimentos, ressalta-se também que os estudantes sejam trabalhados para terem acesso a conhecimentos científicos publicados, através da leitura, compreensão, análise e apresentação de artigos científicos. Em relação ao artigo em si, levar o estudante a perceber e entender a estrutura do trabalho, identificando o resumo, os objetivos, o objeto do estudo, variáveis, método, procedimentos, resultados, inferências e o tipo de redação utilizada pelo autor. Em relação à apresentação dos artigos, o professor deve estar atento e ir corrigindo durante o processo, questões como da fluência, da dicção, da postura, da exploração dos recursos utilizados na apresentação e a qualidade das arguições. Contudo, orienta-se para que a realização das atividades de ICT, na escola de nível médio, seja feita em equipes, sempre que possível. Cabe esclarecer que atividades em equipe, pelo princípio do aprender fazendo, significa o modo, o processo como será executada a ação, no entanto, a produção será individual, cujo momento de integração na


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equipe deve corresponder a uma maior qualidade e riqueza na aprendizagem, do que se o estudante estivesse trabalhando sozinho. O exercício da ciência exige uma preparação que se da no ambiente em que é produzida em contato com diversos materiais da pesquisa, humanos ou não. É o princípio pedagógico próprio da iniciação científica. O próprio emprego do termo iniciação, revela o caráter cultural da ciência, o que significa que novos membros tenham ser introduzidos nas práticas quotidianas específicas de determinada comunidade, para mais tarde serem tomadas como seus membros (NEVES & LEITE, 1999).

O cientista é estimulado pelo meio cultural onde está inserido, e não somente por vocação e atributos que permeiam sua personalidade. Dessa forma, o pesquisador aprenderá sua profissão no ambiente em que a ciência é produzida. Atualmente os programas do PIBIC Jr. introduzem os alunos do Ensino Médio nos laboratórios das Universidades sob a orientação de professor-pesquisador, incluindo também o professor orientador da própria escola do aluno. A iniciação científica que propomos para as escolas do Ensino Médio com uma carga horária anual de 40 horas/aulas requer um compartilhamento para consolidar conteúdos estruturantes necessários para sua fundamentação, tais como, a metodologia acadêmica (estudar, ler e escrever), metodologia da ciência e metodologia da pesquisa, com as demais disciplinas, principalmente Língua Portuguesa, Matemática, História e Filosofia. A Língua Portuguesa pode ajudar a consolidar vários saberes imprescindíveis a educação científica, tais como, leitura e interpretação textual, estruturação, produção de textos dissertativos, realização de resumos e fichamentos. A Matemática pode contribuir para a consolidação da ideia de relação de causa e efeito entre variáveis, medir, registrar, argumentar utilizando a estrutura da lógica formal, obtenção e seleção de informações a partir de gráficos e tabelas e comprovação de resultados. A disciplina de História pode ser parceira, introduzindo em suas aulas, sempre que possíveis aspectos da vida social, artísticos e científico-tecnológicos de importância para dado momento histórico e sua relação com o conhecimento científico atualmente, enquanto que a Filosofia pode dar grande contribuição, esclarecendo questões a respeito dos métodos e como eles estão relacionados com as questões do conhecimento. Entretanto, essas contribuições também podem ser realizadas pelas demais disciplinas curriculares. O planejamento envolvendo todas as disciplinas é uma necessidade, momento no qual os professores da ICT apresentarão aos demais colegas à proposta dessa disciplina, aproveitando a oportunidade para estabelecer parcerias, as quais são fundamentais para atingir os objetivos desse componente curricular.


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Por fim, o professor é o mediador da aprendizagem e autor do plano pedagógico da disciplina, ou seja, responsável por apresentar problemas ao estudante que o desafie a buscar a solução. Assim sendo, deverá viabilizar o processo da argumentação, estudo de campo, experimentação nos laboratórios de Ciências da Natureza, de informática, de Artes, de Linguagens, Matemática, assim como, estudos do meio, jogos (atividades lúdicas) como instrumentos pedagógicos, seminários, debates, simulação e participação em eventos científicos.

Perfil do professor O professor desta disciplina deverá dominar os fundamentos da metodologia da pesquisa, ser didaticamente muito criativo para dinamizar as aulas, que desperte no estudante a curiosidade, a inquietação de espírito diante de questões intrigantes e a vontade de trilhar pelos caminhos da investigação e da pesquisa científica. Já foi demonstrado que o ensino e aprendizagem através da metodologia científica, contribui efetivamente para o desenvolvimento da cognição, da ética, da disciplina e da autonomia.

Essas atitudes são essenciais na formação do estudante cidadão,

especialmente se for ministrada por professores bem preparados e comprometidos com ideais educacionais. Cabe ainda ao professor da ICT, além de participar de programas de formação continuada, interagir com instituições de pesquisas e acadêmicas no sentido de ampliar seu nível de conhecimento na área e, viabilizar a interação entre aluno, professor e pesquisador. Dessa forma, a disciplina ICT, contribuirá não somente para uma melhor compreensão do mundo, mas também na formação integral do homem, na busca da sustentabilidade pessoal e social. Portanto as ações propostas pela DIEMP de implementar a Iniciação Científica e Tecnológica no ensino básico, requer a formação continuada dos professores, envolvendo também todo o corpo técnico da Secretaria de Educação e as demais instituições de ensino e pesquisas regionais para que possam contribuir com a efetivação desse plano. O DESAFIO DE AVALIAR EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA A avaliação é importante para o aluno, porque através dela ele pode conhecer sua situação. ‗Pois, o verdadeiro significado da avaliação resume-se em capacitar o educando a se tornar melhor‘. Isto é, saber de sua situação em termos de aproveitamento escolar. Logo, a avaliação importa, não tanto para os professores e a escola, mas muito mais para o aluno. Pois este deve ser o mais interessado em ser avaliado para que ele possa constatar sua realidade escolar (MENEGOLLA & SANT‘ANNA, 2003, p. 94).


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O currículo das escolas de Ensino Médio foi estruturado para que o estudante desenvolva competências e habilidades necessárias à cidadania, de maneira a dotá-lo de atitudes e valores que o habilite a gerir seus estudos com autonomia, compreender o sentido das letras, das artes, da produção científica e tecnológica e exercer seu papel de cidadão no ambiente onde vive (BRASIL, 1999). A pergunta que surge é: como se avalia por competências e habilidades? A avaliação por competências e habilidades difere da avaliação por objetivos. A avaliação destes, diz respeito ao saber fazer em relação aos conteúdos específicos em si, os quais são, ao mesmo tempo, meio e fim do trabalho pedagógico, enquanto que na avaliação daquelas, os conteúdos deverão ser contextualizados e serão os meios de um processo que visa à formação do cidadão (PERRENOUD, 1999). Dessa forma, a resposta à indagação de como avaliar por competências e habilidades, não é simples. No entanto, alguns encaminhamentos são apresentados nesse rumo, os quais deverão ser aprimorados com a práxis. O processo avaliativo deve levar em consideração algumas variáveis, a fim de garantir a coerência do trabalho proposto. Uma dessas variáveis é o planejamento. O processo do planejamento das aulas inicia-se com a seleção das competências e das habilidades específicas que o aluno deverá desenvolver (Quadro 2.1). Os conteúdos serão os meios ou materiais com os quais o aluno desenvolverá tais competências e habilidades. Assim, estas são os pontos de referência para o processo avaliativo.

Lembrando que, uma

competência subordina um conjunto de habilidades específicas, sem as quais, aquelas não se desenvolvem. Dessa forma, as aquisições, de habilidades específicas, orientarão as avaliações imediatas e em curto prazo, enquanto que o desenvolvimento de competências orientará as avaliações a médio e longo prazo. Portanto, há necessidade da criação de um instrumento para registrar o progresso de cada estudante, que facilite o monitoramento das competências em desenvolvimento. Tal instrumento pode ser derivado da própria estrutura do diário de classe. Outra variável apontada, relacionada ao processo avaliativo, é o próprio processo de como é conduzida a relação do ensino com a aprendizagem na ICT, pois essa variável reflete nos resultados da avaliação. Ainda em relação ao processo, a avaliação não deve focar apenas o conteúdo em si, mas também os processos pelos quais o aluno aprende a exercitar o desenvolvimento do raciocínio lógico; da investigação; da argumentação; da comunicação; da coleta e analise de informações para decidir; de participar de forma efetiva da sociedade, propondo soluções para problemas que emergem no cotidiano, entre outros, avaliando o aluno tanto quantitativa quanto qualitativamente.


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Por fim, as considerações aqui apresentadas devem ser observadas para qualquer metodologia utilizada pelo professor para trabalhar os conteúdos da ICT, sejam as clássicas, como a metodologia da História da Ciência, projetos interdisciplinares, construção de modelagem, Mídias Tecnológicas, Investigações de fatos ou fenômenos entre outras, que o professor venha desenvolver. O processo avaliativo é de fundamental importância para o aluno saber e estar ciente do seu estado de aprendizagem.

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2.1. competências e habilidades a serem desenvolvidas no ensino medio

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