La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Imbernón, Francisco (coord.). 2002. La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Refleión ! eperiencias de investigación educativa. "arcelona, #rao$ Reproducción parcial digital solo con fines acad%micos.
& La discusión paradigm'tica en la investigación educativa
No describiré el proceso histórico general de la investigación educativa dura durant nte e este este sigl siglo o (por (por otra otra part parte e para parale lelo lo a las las dive divers rsas as tend tenden enci cias as educativas). Conviene recordar sin embargo que, una vez superada la etapa de balbuceos de finales del siglo XX ! principios del XX la investigación educ educat ativ iva a empe empezó zó siend siendo o ob"e ob"eto to de traba traba"o "oss aisl aislad ados os que inte intent ntab aban an acer acerca cars rse e a las las cien cienci cias as natu natura rale less (en (en aque aquellllos os mome moment ntos os de cort corte e claramente positivista). #osteriormente se desarrolló una teor$a (positivismo, positivismo lógico) que la consideraba como la panacea para los problemas educativos% ! por <imo, tras un proceso de crisis (en diversos grados), se produ"o la aparición de nuevos paradigmas ! nuevas técnicas ! procesos de invest investigac igación ión corresp correspondi ondient entes es a nuevas nuevas estrat estrategi egias as en el campo campo de la formación (hermenéutica, interpretativa, teor$a cr$tica, etc.) que han dado lugar a nuevos procesos investigadores basados en el conocimiento docente, el conocimiento e'perto, el conocimiento personal prctico, el conocimiento del aula ! el conocimiento de oficio (ngulo, *+++). unque la ma!or$a sean estu estudi dios os angl anglos osa" a"on ones, es, todos todos ello ellos, s, desd desde e una tend tendenc encia ia u otra otra,, estn estn centrados en la figura del docente. #or otra parte, es cierto que en nuestro pa$s, ! en los <imos aos, la traducción de obras sobre investigación, con"untamente con los procesos de investigación educativa, ha contribuido enor enorme meme ment nte e a cambi cambiar ar los los proce proceso sos, s, las las acti actitu tude dess inve invest stiga igado doras ras,, la formación del profesorado ! los conceptos de teor$a ! prctica. -n la actualidad, como comentbamos anteriormente, conviven diversos enfoques enfoques ontológicos, ontológicos, gnoseológicos gnoseológicos ! epistemológi epistemológicos. cos. s$ pues, hallamos en la educ educac ació ión n una una inve invest stig igac ació ión n emp$ emp$ri rica ca de cort corte e meto metodo doló lógi gico co cuan cuantitita tatitivo vo o e'pe e'peri rime ment ntal alis ista ta que que se ha desa desarr rrol olla lado do inte intent ntan ando do apro'imarse al m'imo al modelo técnico de conocimiento cient$fico de las cienci ciencias as f$sico f$sicona natur turales ales (progra (programas mas de invest investiga igació ción n presagiop presagioproce roceso so produ product cto% o% proc proces esop oprod roduc ucto to ! algu algunos nos medi mediac acio iona nale less cent centra rado doss en los los alum alumno noss o el prof profes esor or). ). /tra /tra l$ne l$nea a ser$ ser$a a la inve invest stig igac ació ión n natu natura ralilist sta, a, etnogr etnogrfi fica, ca, compre comprensiv nsiva, a, constr construcci uccioni onista sta,, interp interpreta retativ tiva a (o denomi denominada nada genéricamente, por la naturaleza de sus datos, cualitativa), centrada en el
conocimiento, la refle'ión ! el traba"o de cambio o de transformación de la realidad educativa ! social a través de la participación directa, ! que est tota totalm lmen ente te implic implicad ada a en ese marco marco concre concreto to (es el caso de algu algunos nos progr program amas as medi mediaci acion onal ales es ! los los ecol ecológ ógic icos) os).. -ste -ste tipo tipo de inve invest stig igació ación n considera que la investigación emp$ricoanal$tica o e'perimental no puede dar respuesta a los problemas ms relevantes de la educación humana, ! quiere superarla% para él, el modelo e'perimental ! matemtico simplifica los comp comport ortam amie ient ntos os huma humano noss al aisl aislar ar una seri serie e de varia variabl bles es,, por lo que que considera que sus resultados dif$cilmente sern conclu!entes. 0a proliferación actual de modelos con metodolog$as de obtención de datos de forma cualitativa responde al movimiento general de las ciencias soci social ales es que que en la déca década da de *+12 *+12 pres presen enci ció ó la cons consol olid idac ació ión n de la persp perspec ectitiva va huma human$ n$st stic ica a inic inicia iada da a medi mediad ados os del del sigl siglo o XX, qued quedand ando o planteada planteada la e'istencia e'istencia de una dicotom$a metodológica. metodológica. 0a pregunta pregunta clave era 34los hechos educativos son eplicables o interpretables()), o bien 34investigamos los hechos educativos como cosas o las cosas como hechos educati educativos vos5)), 5)), 3 4inves 4investig tigamo amoss para cambia cambiarr la educació educación n o queremo queremoss también cambiar el conte'to social5 -n la b&squeda de respuestas a esas preguntas aparece la perspectiva human$stica que pondr énfasis en la interpretación de los hechos humanos ! en la adopción del punto de vista del actor. 6 en contraposición, pervivir la perspectiva positivista7cuantitativa que har hincapié en la formalización de teor$as, en la e'plicación, en la contrastación emp$rica ! en la medición ob"eti ob"etiva va de los fenómen fenómenos. os. nspir nspirnd ndonos onos en Coo8 Coo8 ! 9eicha 9eichardt rdt (*+:;), (*+:;), podemos representarlo como se muestra en el cuadro <. -stas dos l$neas de investigación coe'isten en el tiempo ! orientarn el anl anlis isis is de la inve invest stig igaci ación ón educa educatitiva va en direc direcci cion ones es dist distin inta tas, s, usan usando do métodos ! técnicas concretos, e incluso, en ciertos momentos o seg&n determinados autores, despreciando los utilizados por otros. nuestro "uicio, tales v$as no son e'clu!entes la una de la otra, aunque sus partidarios ms radicales as$ lo presenten. -'iste una riqueza metodológica en el anlisis del fenómeno fenómeno educativo educativo ! cualquier cualquier método, técnica o v$a de anlisis puede ser vlida cuando nos aporta luz sobre él. -n esta l$nea, =chulman (*+:+, p. **) afirma que aparecen en la investigación 3modelos h$bridos, que mezclan e'perimentación con etnograf$a, regresiones m<iples con estudios de casos m<iples, modelos de procesoproducto con anlisis de mediación, estudios con diarios personales, etc. (la revisión de la literatura investigadora actual es ilustradora de muchos de estos modelos h$bridos), ! todo ello suscita nuevos desarrollos en la investigación. >uiz tenga razón pple (*+1:, p. ?+:) cuando dice que acogerse a una u otra perspectiva es ms una forma de ver
la e'istencia, una manera de ver la vida ! la sociedad. nalicemos ese debate !a que e'iste el peligro de caer en el eclecticismo o en el relativismo del 3todo valen. 0os términos cuantitativo ! cualitativo (que se refieren sobre todo a los procedimientos metodológicos de obtención ! tratamiento de los datos) son los de ma!or uso. @esde nuestro mbito, quiz ganar$amos en precisión si estos calificativos se sustitu!eran, como propone Aernstein (*+:B) en su te'to Ae!ond /b"etivismo and 9elativismo, por los términos 3ob"etivista ! relativista respectivamente, que se adecuar$an ms a la adscripción del investigador a determinadas perspectivas epistemológicas (positivismo e interpretacionismo, hermenéutica ! fenomenologismo, respectivamente).
#roppe (*++2, p. B<;) argumenta que cuantitativo ! cualitativo son conceptos vagos ! que probablemente no a!udan a romper el marco dualista que se ha establecido. -l mismo autor cita también a Aernstein, cita que recogemos como una aportación interesante a esta !a clsica polémica. Aernstein dice (*+:B, p. *) Hay una dificultad que se ha extendido por la vida intelectual y cultural. Afecta a la mayor parte de las disciplinas y a casi todas las facetas de nuestra vida. Viene dada por la oposición entre objetivismo y relativismo; pero hay una amplia gama de otras contradicciones que revelan la misma ansiedad subyacente: racionalidad frente a irracionalidad objetividad frente a subjetividad realismo frente a antirre! alismo. "l pensamiento contempor#neo ha fluctuado entre estos extremos y otros relacionados con ellos. $ncluso las tentativas que algunos han hecho para romper este marco de pensamiento han sido con gran frecuencia asimiladas a estas contradicciones estandari%adas.
-stas alternativas relativistas, cualitativas, empezaron a aparecer con fuerza en la segunda mitad de los aos setenta. -n esta iniciación, el esfuerzo se concentra en el propio proceso de los programas educativos ! en cómo los usuarios lo perciben. =e utilizan procedimientos de corte antropológico e incluso period$stico. -l uso de la etnometodolog$a ! de otras metodolog$as derivadas de ella ! agrupadas ba"o la denominación genérica de natural&sticas es una caracter$stica com&n de esa época. #ero el planteamiento metodológico realizado a lo largo de los aos setenta por investigadores de uno ! otro signo fue, como comentbamos anteriormente, e'clusivista, notablemente r$gido ! de claro enfrentamiento, mu! especialmente por parte de los cualitativistas, quienes, lógicamente, deb$an e'tremar la agresividad a fin de remover los cimientos del paradigma positivista social ! cient$ficamente establecido que les cuestionaba duramente la validez cient$fica de su perspectiva. -n esa época, los planteamientos compiten ! son totalmente dicotómicos. -s ms que probable que el siglo XX sea testigo de una sustancial apro'imación entre ambas perspectivas, !a iniciada en la década de los ochenta del anterior siglo. -n esa l$nea, cabe recuperar el art$culo de Coo8 ! 9eichardt(*+1+) 3Ae!ond >ualitative versus cuantitative methodslt (traducido en la obra de Coo8 ! 9eichardt, *+:;), quienes, al sealar las falacias en las que se incurre al presentar ambas metodolog$as enfrentadas (aunque en realidad no se enfrentan &nicamente metodolog$as sino ideolog$as), sientan las bases de un futuro entendimiento. -n su traba"o se destacan como premisas falsas de la polémica, las siguientes
• •
•
0a identificación de cada método con un paradigma distinto ! opuesto. 0a presentación de ambos paradigmas radicalmente opuestos como consecuencia de unos presupuestos previos. 0a imposibilidad de utilización con"unta de ambas metodolog$as.
Confundiendo, tal como seala lvira (*+:B), dos niveles de discusión el nivel paradigmtico ! el nivel metodológicotécnico. mbos niveles, al separarse, ponen de manifiesto la evidente no oposición entre los dos métodos, emergiendo claramente su carcter complementario. 9ecordemos la e'presión de dorno (*+1B, p. D*), aplicada a la sociolog$a, cuando dec$a "l objetivo de lo metodolog&a sociológica cuantitativa deber&a ser as& mismo la comprensión cualitativa; la cuantificación no es un fin en s& misma sino un medio para dicho fin.
-n resumen, siguiendo a estos autores podemos argumentar que la perspectiva positivista o emp$ricoanal$tica emplea un modelo cerrado de razonamiento lógicodeductivo, desde la teor$a a las proposiciones, la formación de conceptos, la definición de operaciones, la mediación de las definiciones de operaciones, la recogida de datos, la comprobación de hipótesis ! el anlisis. #or su parte, la perspectiva interpretativa, naturalista o ecológica constitu!e un intercambio dinmico entre la teor$a, los conceptos ! los datos con retroinformación ! modificaciones constantes de la teor$a ! de los conceptos, basndose en los datos obtenidos. =e pretende descubrir ! comprender la teor$a ! la prctica educativa ms que e'plicarla. -ste tipo de investigación aplicada a la educación ! a la formación permitir avanzar en un cambio real de la teor$aprctica educativa. =i la pretensión va ms all del cambio educativo ! supone un cambio de las prcticas sociales de los individuos ! la colectividad, nos encontramos con una perspectiva de cambio social ! pol$tico que da a la investigación un matiz cr$tico de la realidad que envuelve la institución educativa. unque, desde mi punto de vista, la ecolog$a de la enseanza, la ecolog$a de los procesos educativos, requiere un énfasis predominante en las metodolog$as cualitativas, en la investigación, la elección de la metodolog$a debe provenir del cruce de dos acontecimientos. #or un lado, a partir de consideraciones teóricas pertinentes de los atributos paradigmticos, ! por otro, a partir de las caracter$sticas de la realidad espec$fica en la que se produce la acción investigadora, pudiéndose considerar incluso la acción con"unta de ambas metodolog$as, si fuese
necesario. Coo8 ! 9eichardt (*+:;) sealan tres razones para sugerir el uso con"unto de los métodos cualitativo ! cuantitativo *. 0os numerosos propósitos que tiene normalmente la investigación. @icha variedad de necesidades requiere, lógicamente, una diversidad de métodos. <. 0a utilización con"unta de dos métodostipo permite que se fecunden rec$procamente, ofreciendo intuiciones que ninguno de ellos podr$a aportar por s$ solo. B. -l hecho evidente de que todos los métodos tienen un sesgo que se puede sosla!ar con el empleo con"unto. =ólo utilizando técnicas m<iples es posible triangular la verdad sub!acente. Eodo lo mencionado hasta ahora abre unas razonables e'pectativas acerca de una apro'imación entre ambos enfoques. =in embargo, ! este es un particular punto de vista, esta apro'imación debe plantearse en el mbito de la pra'is ms que desde un punto de vista teórico. Fi planteamiento obedece a la consideración de que debe valorarse el efecto catalizador que una honesta confrontación conceptual tiene siempre en la otra parte. s$, la polémica ha tenido históricamente carcter recurrente, apareciendo ! desapareciendo en diferentes momentos históricos. =in embargo, en cada ocasión ha propiciado avances significativos para ambas partes, que han sido integrados en el conte'to general de la educación en su sentido ms amplio. =in embargo, cuando se conte'tualiza en una aplicación concreta, el investigador debe adoptar la metodolog$a, o combinación de ellas, ms adecuada a la realidad espec$fica en que debe traba"ar. #lanteo, por tanto, que a escala conceptual debe e'presarse respeto no sólo por la propia postura sino también por la de la otra parte, evitando mantener una postura ecléctica que, ms que resolver la polémica, puede acabar desvalorizndola ! restndole sus efectos ms positivos. -n suma, ha! que profundizar en las propias posibilidades ! ha! que ser siempre honestamente autocr$tico ! heterocr$tico, ! ha! que analizar también a quién sirve la investigación. #or el contrario, el distanciamiento conceptual es ms dudoso que deba radicalizarse en el conte'to prctico. -s la base real sobre la que se aplica la investigación la que debe primar ! la que debe conducir a la dimensión complementaria entre ambos modelos de pensamiento. 9especto a la relación investigaciónformación del profesorado en esta polémica, podemos recoger las palabras de Gepler (*+++, p. BD:) cuando
nos dice 'ientras la orientación tecnológica y el paradigma proceso!producto dan demasiada importancia a las destre%as la formación del profesorado igual que la de sus alumnos no deber&a excluir la formación de esas destre%as. (o hay ra%ón para que los nuevos profesores no reciban instrucción sobre lo que la experiencia acumulada y la investigación nos asegura que funciona. (i tampoco la hay para que los profesores con experiencia se vean privados de oportunidades de aprender nuevas destre%as que no aprendieron antes o las que desvelar#n las nuevas investigaciones.
#odr$amos resumir la realidad del momento de la investigación en educación centrndola en los siguientes puntos •
•
•
•
=ituación de los enfoques investigadores, programas de investigación ! metodolog$a en dos niveles distintos, hecho que permite pensar en con"untar métodos ! técnicas, superndose en la pra'is la dicotom$a metodológica cuantitativa versus cualitativa. ceptación de muchos de los presupuestos de la corriente cualitativa por parte de autores tradicionalmente cuantitativistas (hecho !a comprobable en algunos te'tos ! universidades), lo que ha supuesto un enriquecimiento claro para ambas posturas ! una aceptación impl$cita del carcter cient$fico de la perspectiva cualitativa. mplia proliferación de estudios cualitativos en la literatura especializada, en las universidades ! en instituciones de investigación educativa. @escubrimiento de las posibilidades que se abren a una utilización con"unta de ambas perspectivas. Hn paradigma no ha anulado al otro sino que, por el contrario, coe'isten (concepto ms cercano a 0a8atos con los programas de investigación que a Guhn o #opper). No obstante, esto no implica que en el curso de una investigación, el investigador se decante epistemológicamente por uno u otro.
0o importante en el debate anterior es el compromiso del investigador con su perspectiva ontológica (4>ué ob"etivos me propongo5 4>ué supuestos sub!acen en la indagación5 4>ué tipo de motivaciones los generan5 4-n qué se fundamenta su legitimidad5 )% con la perspectiva gnoseológica (4>ué orientación metodológica seguiré5 4Cómo se "ustifica5 4>ué criterios de validación utilizaré5 )% con la epistemológica (4>ué tipo de conocimiento5 4>ué conocimiento es importante5 4>uién genera el conocimiento5 ), con su manera de ver el mundo, la realidad, la educación, la enseanza, el profesorado, la institución educativa, etc. No ha!
investigador educativo que se adscriba a una corriente de forma ingenua o sencilla. -s cierto que son pocas las ocasiones en las que ha! un solo camino para llegar a un lugar, pero ha! que escoger un camino u otro, o un ata"o, !a que Ida elección de un estilo de investigación nunca es sólo el refle"o de una preferencia intelectual% siempre encarna adems un compromiso educativoJ (Carr, *+:D). 0a adscripción a un determinado enfoque, paradigma o programa de investigación origina una determinada sustantivación de la investigación educativa. #ara acabar este apartado podemos decir que la caracterización educativa en los enfoques cuantitativocualitativo es ine'acta ! artificial, ! que ser$a ms correcto hacer una clasificación de las diversas conceptualizaciones, como hacen Koetz ! 0eCompte (*+::, p. <+) que nos hablan de diferenciar cuatro dimensiones inductivodeductiva, sub"etivo ob"etiva, generativoverificativa ! constructivoenumerativa, que corresponden a tipos de investigaciones que se apro'iman al deductivo ob"etivo verificativo ! enumerativo (la perspectiva cuantitativa) ! el otro, inductivosub"etivogenerativo ! constructivo (la perspectiva cualitativa). pesar de la falta de acuerdo en la clasificación de las investigaciones educativas ! las diversas opciones de los autores, para facilitar el anlisis realizo la clasificación ms com&n actualmente en nuestros conte'tos siguiendo de una forma libre los intereses constitutivos de Labermas (*+:<), !a que nos gu$a a utilizar un argumento donde el conocimiento tiene una gran relación con la actividad humana. -n este sentido, @$az Aarriga (*++:) dice "ste sistema de clasificación a)n es insuficiente para dar cuenta de las formas de indagación en este campo por cuanto emite un an#lisis a posteriori de las formas como se ha construido el pensamiento did#ctico. pesar de ello he optado por interpretar esa clasificación !a que nos permite argumentar una cuestión importante que la investigación ! la formación del profesorado no estn libres de intereses sino que estn afectadas por multitud de condicionamientos conte'tuales ! sociales. Con todas esas limitaciones ! condicionamientos nos aventuramos a clasificar la investigación educativa, desde un criterio no e'cesivamente cerrado, en las perspectivas donde predomina la e'plicación, la interpretación ! el cambio social. @esde mi punto de vista, ! aunque algunos autores no encuentran diferencia entre la perspectiva interpretativa o construccionista ! la cr$tica o emancipadora, creo que e'isten suficientes elementos para diferenciar$as, tanto desde el punto de vista de la fundamentación de la investigación como de los procesos de la investigación.
La educación ! los procesos de formación son eplicables
@entro de este apartado, aunque no con la rigurosidad necesaria !a que e'isten ciertos matices diferenciadores, vamos a introducir la tradición de la racionalidad técnica de la investigación, o sea, la investigación positivista, pospositivista, procesoproducto, racionalista, emp$ricoanal$tica, cuantitativa o cient$ficoe'perimental. -n cuanto a este enfoque de investigación, el predominante en los <imos aos en la educación ! en los procesos de formación del profesorado ! a&n vigente, Aest (*+1<, p. +;) opina que 3es la descripción ! anlisis de lo que ser u ocurrir en condiciones cuidadosamente controladasM). -n esta perspectiva, el investigador manipula deliberadamente variables. s$, a e"emplo de las ciencias naturales que son el espe"o donde quiere refle"arse el proceso educativo, manipula una variable independiente ! observa el efecto que dicha manipulación produce en la variable dependiente. @urante la e'perimentación siempre se produce una provocación del fenómeno por parte del investigador con la finalidad de observarlo ! medirlo. 0a importancia atribuida a este enfoque de investigación reside, seg&n sus defensores, en que es la modalidad, *...+ m#s rica y fiable de todas las existentes a la hora de probar las hipótesis con las que se pretenda establecer la causalidad de los fenómenos observados y ello como consecuencia del rigor de sus planteamientos de los controles implicados y de la precisión de los instrumentos y t,cnicas de registro y-o de medida a que se somete tanto el propio investigador como los procedimientos y los hechos.
(#érez uste, *+:D, p. *2:) Como se desprende de la cita anterior, este enfoque de investigación participa de la perspectiva positivista ! pospositivista e intenta acercar la investigación educativa a la de las ciencias naturales (con una intencionalidad de monismo metodológico), !a que lo importante es la e'periencia sensible, lo emp$rico que se puede manipular, e intentar buscar las causas de los efectos para una posible generalización o replicación. @esde esta perspectiva, *...+ $a eficacia de un programa de formación del profesorado depende de su habilidad para emplear con ,xito lo que hemos aprendido sobre las conexiones entre el comportamiento de /0 profesores el comportamiento mediador del alumno y /0 resultados deseados por el que aprende. 12epler 333 p. 4567
8or otra parte intentar# que la investigación sobre la educación explique la distinción entre causas e incidentes 1proceso!producto7. 9a investigación tiende a ser objetivista77 se piensa que el mundo se compone de hechos b#sicos de peso77 no interpretados en función de los cuales pueden legitimarse pretensiones emp&ricas. 8ara este enfoque de investigación el hecho educativo y los procesos de formación pueden explicarse y son neutrales. "l profesorado ser# un t,cnico que aplicar# los resultados de la investigación. iende a primar 1das variables tomadas aisladamente y a dejar a un lado las variables de contexto con la convicción de que se pueden establecer relaciones concretas de causa!efecto entre procesos y resultados77 1"rdas 3<6 p. =07. >on predominantemente lo que muchos autores han denominado 1y han catalogado de paradigma7 las investigaciones presagio!producto o proceso 1comportamiento del profesorado7!producto 1resultados acad,micos7 pretendiendo definir las relaciones causales entre los procesos de ense?an%a del profesorado 1normalmente conductas docentes7 y los resultados acad,micos de su alumnado controlando las variables del contexto y buscando una generali%ación estable. 9a pretensión de los investigadores proceso!producto es que afirman haber identificado algunos elementos de la ense?an%a efica% 1la eficacia docente es la b)squeda prin! cipal de la investigación sobre la educación y la formación del profesorado en este enfoque7 que pueden ser formulados como normas o reglas t,cnicas para aplicar en la formación del profesorado y en el comportamiento de ,ste en la acción 1podr&amos introducir aqu& las investigaciones sobre sistemas observacionales no participantes clasificados en categor&as y sobre m,todos formativos m#s eficaces7. Heath y (ielson 1en 2epler 333 p. 4047 afirman: 9a investigación proceso!producto no ofrece una base emp&rica para la descripción de /0 objetivos de la formación del profesorado debido a su definición est,ril de la ense?an%a y del rendimiento. @omo enfoque mixto se encuentran las investigaciones mediacionales centradas en el profesor y en el alumno y de interacción entre aptitudes y tratamiento. "l enfoque mediacional hace hincapi, en /0 procesos humanos impl&citos que median entre /0 est&mulos instructivos 1comportamiento del profesor7 y /0 resultados de aprendi%aje y /0 productos observables del alumno. 18,re% 3<47
Algunos autores argumentan que el paradigma mediacional adopta una perspectiva en integración e interacción entre los datos objetivos y los subjetivos anali%a la información tanto cuantitativa como cualitativamente y se dirige sobre todo al refor%amiento de las habilidades de los actores para manejarse en el contexto instructivo. Aun as& 8,re% 13<4 p. /7 insiste en que estas investigaciones a)n conciben la ense?an%a como un proceso racional y tecnológico de adopción de decisiones77. >e introduce la metodolog&a cualitativa pero participa de los presupuestos del enfoque positivista.
-n un principio en estos procesos de investigación asum$an gran importancia una serie de elementos comunes, !a que part$an de unos supuestos determinados estos son seg&n Kage (*+;B, p. *<1) •
•
•
•
9os procesos perceptuales y cognitivos del profesor que daban como resultado *...+ elementos de acción por parte del profesor. 9os actos del profesor van seg)n dos de *...+ *...+ procesos perceptuales y cognitivos por parte del alumno lo cual a su ve conduce a *...+ *...+ acciones por parte de los alumnos.
#osteriormente, en este tipo de investigación no se dio tanta importancia a lo perceptual ! cognitivo sino que el programa de investigación dominante, para el estudio de la enseanza combinaba un microcriterio de eficacia (rendimiento académico verificado7 ! correlatos del proceso de enseanza)) 1>hulman *+:+, p. *D). #op8eOitz (*+::), en su anlisis ! cr$tica de este enfoque de investigación habla de cinco supuestos que conforman este enfoque . 0a teor$a debe ser universal no contextualmente especifica. . 0a ciencia es concebida de modo anal$tico. 4. "l mundo social es un con"unto de variables. 5. -l conocimiento es formalizado. 0. 0os modelos utilizados son modelos matemticos. 6 se podr$a aadir que utilizan diseos e'perimentales con manipulación de variables% que usan muestras de población representativasB (instrumentación).% ! que utilizan procedimientos estad$sticos ! anlisis de datos, ntentando generalizar las conclusiones. =e establecen normalmente las siguientes etapas en una investigación
proceso producto *. Kenerar un instrumento que permita el registro sistemtico de conductas de enseanza previamente definidas. <. -mplear el instrumento para registrar los comportamientos del profesorado ! del alumnado. B. erarquizar las clases seg&n los resultados de los alumnos, las medidas se a"ustarn en función de las diferencias iniciales . ?. nvestigar los comportamientos cu!a frecuencia de aparición se encuentra ligada a los resultados observados en las clases. . @esde hace tiempo, este enfoque de investigación, a pesar de una cierta preponderancia histórica en educación, atraviesa una gran crisis en el marco de toda la enseanza, como se comprueba en las publicaciones pedagógicas, en la critica a las aportaciones real izadas por investigaciones e'perimentales (donde a menudo se olvida la prctica educativa conte'tualizada ! el papel idiosincrsico del profesor ! alumno), en el traba"o de grupos de profesores de diversos niveles en investigaciones de corte naturalista, en el olvido del conte'to ! también en la actual docencia e investigación en un amplio sector de la comunidad universitaria. -isner (en Gepler, *+++, p. B??) dice 9a presuposición de la mejora de la educación no se producir# tanta par el intenta de descubrir las m,todos cient&ficas que se pueden aplicar de moda universal a las aulas de toda el mundo a a las alumnas que provienen de entornas de clase a ,tnicos determinadas sino par permitir a las profesores ya otros que participan en la educación mejorar su habilidad de observar y de pensar en la que hacen.
-sta participación, este protagonismo del docente, se dilu!e en este enfoque !a que es ob"eto ! no su"eto de investigación. 0as limitaciones ms grandes de este enfoque de investigación en la educación son No considera el aula ! la institución educativa como una unidad de anlisis comple"a sino uniforme. #or tanto, el investigador que est fuera del campo de investigación no ve el aula ! la institución educativa como un con"unto de elementos &nicos. #arte del presupuesto de la causalidad docente !a que se enmarca en un enfoque epistemológico hipotéticodeductivo. 0os fenómenos educativos estn regidos por esquemas de causalidad. No tiene en cuenta que en la relación formativa e'isten intercambios comple"os ! no una interacción &nica. 0a investigación se realiza sobre •
•
•
•
• •
•
•
cosas reales, f$sicas, con posibilidad de cuantificación. Lace énfasis en el rendimiento académico ! la eficacia es su ob"eto fundamental. Eiene pretensiones generalizadoras desconte'tualizadas. -l profesorado asume un papel de resolución mecnica de problemas, ! no tanto de situaciones problemticas, de tareas de comprensión, !a que los e'pertos le dicen cómo 3hacer ! 3construir la enseanza. 0os procesos formativos son e'ternos, observables ! mensurables. Eoda sub"etividad es un error. -l profesorado adquiere contenidos ! destrezas fragmentarias de carcter normativo, en contra de la dimensión propiamente intelectual.
-n resumen, en este enfoque la teor$a pretende ser 3cient$fica, ob"etiva, formulada en proposiciones capaces de establecer generalizaciones supra conte'tos ! con claras intenciones de prescribir la acción educativa, mediante variables descritas de modo ob"etivo ! tratadas con procedimientos sofisticados para el tratamiento de los datos ! el anlisis de tales relaciones, con aspiración a descubrir ! formular cone'iones causales entre ellas (=ez Carreras, *+:+). @esde este enfoque se ha defendido que el profesorado no puede investigar le faltan, sobre todo, conocimientos ! tiempo. 0os prcticos de la enseanza ! protagonistas de la formación permanecen a"enos a lo que sobre estos aspectos se investiga. Eodo ello supone entrar en una verdadera crisis, apareciendo multitud de cr$ticas. * La educación ! los procesos de formación son interpretables
-n este apartado llevaremos a cabo el anlisis de la tradición prctica o cultural ! todos los enfoques de la investigación interpretativa, etnogrfica, hermenéutica, construccionista ! cualitativa. Pittroc8 (*+:+) afirma que estos enfoques de investigación (denominados de forma tan diversa como etnogrfico, cualitativo, simbólico, observacional participativo, estudio de casos, interaccionista simbólico, fenomenológico, constructivista e interpretativo, !a que no e'iste un concepto univoco) son todos levemente diferentes, pero sin embargo cada uno de ellos guarda fuertes seme"anzas con los dems. Coincidimos con ngula 9asco (*++2) cuando se decanta por la denominación interpretativa por cuatro razones *. -s ms inclusiva que muchas de las otras. <. -vita definir estos enfoques como esencialmente cuantitativos (connotación que lleva a la dicotom$a con lo cualitativo), dado que cierto tipo de cuantificación suele o puede emplearse en el traba"o.
B.
?.
punta al aspecto clave de la seme"anza entre los distintos enfoques el interés de la investigación se centra en el significado humano en la vida social, ! en su dilucidación ! e'posición por parte del investigador. 0os individuos son agentes activos en la construcción de la realidad en la que se encuentran.
Como dicen Carr ! Gemmis (*+::, p. *2<) (Ila noción de ciencia social interpretativa es un término genérico que comprende gran variedad de posturas)). / parafraseando a Lusserl, se pretende poner el mundo educativo entre comillas. Con el predominio de esta idea, ! desde esta óptica, se inicia el desarrollo de este importante enfoque de investigación en el campo de la educación. -n 0$neas generales, este enfoque interpreta lo que es sin manipular las variables sobre las que traba"a (la acción ! no la conducta). -sta caracter$stica lo diferencia de la investigación e'perimental, la cual siempre inclu!e una cierta manipulación previa de las variables independientes. #ero no es &nicamente una cuestión de metodolog$a sino de conceptuali%ación de la investigación. 0a investigación interpretativa pretende saber qu, ocurre (ms que su carcter general ! su distribución global), o qué ha pasado, ! qué significa o ha significado para los su"etos o grupos en una determinada realidad dinmica. @estacamos de este enfoque de investigación los siguientes elementos Eiene una consideración hol$stica de la realidad educativa. ntenta comprender la comple"idad ! los significados de los procesos educativos. ntenta una comprensión cr$tica de la realidad educativa interpretando los significados. No se puede investigar sin el anlisis del conte'to. -s multimetodológico (la recogida de datos es intensa ! combina normalmente diversas técnicas) ! se utiliza desde diversas disciplinas. (#ara ampliar puede verse Ea!lor ! Aogdan, *+:1.) • •
•
• •
=i la educación ! la formación se analizan desde perspectivas socioculturales o sociocr$ticas en un conte'to determinado, dando importancia al profesorado como su"etos activos ! protagonistas de la educación ! de sus procesos de formación, no es e'trao que actualmente ha!a avanzado mucho la situación de la investigación interpretativa en la educación, sobre todo gracias a los anlisis etnogrficos (de ethnoi otros) ! ecológicos que, partiendo de la antropolog$a cultural, elaboran hipótesis
ecológiconaturalistas ! fenomenológicocualitativas. pesar de que es en el siglo XX (las <imas décadas) cuando empieza a brillar este tipo de investigación en la educación, sobre todo por la emergencia de la antropolog$a, podemos considerar que el enfoque interpretativo es mu! anterior (Pittroc8, *+:+, hace un recorrido histórico ! sit&a sus inicios en el siglo XQ). Rue FalinoOs8i, quien desde la antropolog$a, a partir de *+<<, planteó la necesidad de ir ms all de la simple descripción. Eambién @ilthe!, desde la filosof$a social, planteó la necesidad de que las ciencias humanas fueran interpretativas o hermenéuticas para descubrir ! comunicar los significados. -sto significó que, poco a poco, la investigación interpretativa se e'tendiera por diversos pa$ses ! fuera incorporndose a diversos campos de conocimientos a la lingS$stica, a la ecolog$a, a la sociolog$a !, a partir de la =egunda Kuerra Fundial, al campo educativo. -n principio, estas investigaciones analizaban aspectos generales del sistema educativo, de las instituciones o bien de pro!ectos educativos !, posteriormente, se e'tendieron a la unidad de anlisis la institución, el grupo de docentes ! el aula. -llo hace que el profesorado asuma cierto o total protagonismo en la investigación. -n esta primera época la perspectiva interpretativa se revistió de tintes humanistas. No se puede obviar que su fundamento es humanista en la comprensión de la realidad social, de la posición idealista que resalta una concepción evolutiva ! negociada del orden social. 0a perspectiva interpretativa percibe la vida social como la creatividad compartida de los individuos, el mundo social no es fi"o ni esttico sino cambiante, mudable ! dinmico. =e da importancia a la observación participante ! a las historias de vida como las ms apropiadas recogidas de datos% se pretende la inducción anal$tica, con gran ue 3global mente, los traba"os de este periodo destacan por su falta de representatividad, de verificación de hipótesis, as$ como por la sub"etividad inherente a la fle'ibilidad interpretativa)T. #osteriormente, alrededor de los aos sesenta, se dan circunstancias de enorme importancia (un anlisis ms e'haustivo puede verse en =chulman, *+:+) ! un avance de una nueva filosof$a de la ciencia. 0a crisis del "ustificacionismo ! la rotunda separación, en el marco de la filosof$a de la ciencia, entre conte'to de descubrimiento ! conte'to de "ustificación. -l cuestionamiento que realiza el C$rculo de Qiena, de lo que llaman la concepción 3heredada)) ! la verificación de teor$as, ahondó ms en la crisis. 0a aparición con fuerza del instrumentalismo de Eoulmin (*+;*)% el plantea miento paradigmtico de Guhn% los programas de investigación de 0a8atos%
la teor$a cr$tica de dorno ! Labermas% la teor$a pragmtica de Re!erabend, etc., convulsionarn ms tarde el mundo de la ciencia !, por ende, el de la investigación educativa. Eambién desde mbitos e'ternos a la ciencia surgieron cr$ticas p&blicas sobre la utilidad de las ciencias, por e"emplo Fartin 0uther Ging (citado por =ez, *+:+, p. :) denunció a las ciencias sociales ! a sus cultivadores por haberlas convertido en instrumentos de dominación del hombre en vez de facilitar ! conseguir la emancipación humana ! social. =ez Carreras (*+:+, p. *+) analiza ampliamente los presupuestos que sub!acen en el enfoque interpretativo, a grandes rasgos su aportación es la siguiente 0a sociedad no es algo e'terno al hombre, inmutable, esttico, ob"etivo e independiente de él. 0a sociedad es una construcción, algo que se va haciendo a través de los significados ! s$mbolos que la humanidad en interacción comparte (podr$amos aplicar aqu$ el concepto de s&mbolo para comunicar significados U#op8eOitz, *+:2)). 0os significados de las acciones sociales de los seres humanos que viven en sociedad adquieren una relevancia inusitada. 0a conducta social no puede e'plicarse sino a través de la interpretación que los su"etos hacen de la acción. -l momento activo del su"eto humano no es un organismo pasivo que reacciona a determinados est$mulos. Vl es un constructor imposible de ser 3sustanciaizado)). •
•
•
partir de aqu$ surgirn sus caracter$sticas ms relevantes 0a naturaleza del conocimiento educativo no es ob"etivo sino sub"etivo. -'isten m<iples realidades educativas ! no una realidad &nica ! ob"etiva. -'iste distanciamiento relevante del modelo de cientificidad de las ciencias f$siconaturales. 30a educación es una construcción, una invención social elaborada a través de las e'periencias sub"etivas de las personas ! de sus interacciones con los dems)) (Gemm$s, *+:B, p. *D). nteresa prestar atención a cómo los individuos act&an en el aula, cómo dan sentido a su prctica, cómo se interacciona, negocia ! consens&a en las situaciones educativas, puesto que a través de ellas definen 3rec$procamente)) sus e'pectativas acerca de lo que es. 0a teor$a pedagógica se centra en la identificación de las 3reglas pedagógicas sub!acentes en los fenómenos educativos% las reglas • •
•
•
•
que siguen dichos fenómenos ! los gobiernan (en el enfoque técnico eran el resultado de la b&squeda de regulaciones ! le!es W(encontradas))). 0as teor$as son prcticas (epistemolog$a prctica, seg&n =chon, *++B, *++:), es decir, construidas desde la prctica ! configuradas ! constituidas por W(reglas), no por le!es (se desarrolla el concepto de teor$a como iluminación. 6 no podemos olvidar la aportación de Kuba (*+:B) respecto a los criterios de rigor de la investigación naturalista. portación mu! importante para los investigadores interpretativos. 0a investigación interpretativa en educación tiene como ob"eto fundamental las instituciones educativas ! las aulas, como medio social ! culturalmente organizado, ! el profesorado ! el alumnado como elementos intr$nsecos del proceso. =e plantea descubrir los modos espec$ficos en los que las formas locales ! e'tralocales de organización social ! cultural se relacionan con las actividades de las personas espec$ficas al efectuar opciones ! realizar "untas una acción social la educación. parece el concepto de que la prctica educativa se modifica cambiando a los que act&an en ella, los conte'tos donde intervienen ! la forma de comprenderla. 0a investigación no dirige la acción mediante prescripciones provenientes de la teor$a sino que pretende clarificarla para que sean los actores de la prctica quienes autorregulen sus e'periencias educativas. -n esta perspectiva el profesorado ! su conte'to entran en la investigación educativa de pleno derecho. @entro de la investigación @entro de la investigación interpretativa podemos destacar los estudios etnogrficos (en algunas culturas incluso se confunden los dos enfoques). -n las <imas décadas han surgido con fuerza los estudios etnogrficos en educación. lgunos autores engloban en este término toda la investigación cualitativa, pero Koetz ! 0eCompte (*+::) nos advierten que actualmente Ila etnograf$a educativa no forma una disciplina independiente ni (todav$a) un rea de investigación bien definida))% representa, no obstante, un enfoque de los problemas ! procesos de la educación% en esencia, constitu!e una s$ntesis interdisciplinar emergente, al practicarla investigadores de distintas tradiciones. =in embargo, estos investigadores no han llegado a un consenso respecto de cul debe ser su alcance ! su método. -n ella, no ha influido &nicamente la antropolog$a, sino también la psicolog$a ! la sociolog$a de la educación, as$ como la investigación evaluativa% éstas son las fuentes a través de las que se puede determinar la orientación actual de los estudios de la etnograf$a educativa.
=i se realiza un anlisis ms pormenorizado de la investigación etnogrfica, podr comprobarse que ésta tiene dos preocupaciones fundamentales en torno a la educación la naturaleza de las aulas como ambiente social ! culturalmente organizado para el aprendiza"e ! el contenido de las perspectivas ! los significados del profesor7a ! del alumnado en cuanto que intr$nsecos al proceso educativo (-ri8son, *+:;, p. *<2, citado por Contreras, *++2, p. *;<). 0a investigación etnogrfica es una investigación interpretativa que intenta interpretar cient$ficamente la realidad. =eg&n Gnapp (*+:;) re&ne las siguientes caracter$sticas Hn acceso inicialmente e'ploratorio ! abierto a todas las contingencias de los problemas de la investigación. Hna intensa implicación de la investigación con el entorno social que se est estudiando, como observador ! en cierta manera como participante. -l uso de diversas técnicas de investigación intensiva, insistiendo en la ob servación participante ! en las entrevistas con informantes clave. Hn intento e'pl$cito de comprender los acontecimientos en términos del significado que les otorgan los que habitan en ese entorno social. Hn marco interpretativo que subra!e el importante papel del conte'to en la determinación de la conducta ! de las interrelaciones 3estructurales) o 3ecológicas entre la conducta ! los acontecimientos dentro de un sistema funcional. Hn producto escrito o 3etnograf$a))que interpreta los acontecimientos seg&n las l$neas anteriormente indicadas ! describe el entorno con suficiente detalle para que el lector entienda lo que quiere decir 3estar all$ . unque es cierto que la ma!or$a de los aspectos anteriormente reseados, al tener un cariz general, podr$an ser aplicados a casi todas las investigaciones interpretativas. Koetz ! 0eCompte (*+::, p. <:), en referencia al diseo de investigación etnogrfica, afirman que requiere estrategias de investigación que conduzcan a la reconstrucción cultural. 8rimero las estrategias utili%adas proporcionan datos fenomenológicos; ,stos representan la concepción del mundo de los participantes que est#n siendo investigados de forma que sus constructos se utilicen para estructurar la investigación. >egundo las estrategias etnogr#ficas de investigación son emp&ricas y naturalistas. >e recurre a la observación participante y no participante para obtener datos emp&ricos de primera mano de los fenómenos tal y como se dan
en los escenarios del mundo real. ercero la investigación tiene un car#cter holista.
Aiddle ! nderson (*+:+, p. **<) citan tres venta"as de la etnograf$a *. No requiere ninguna conceptualización previa, sino que permite descubrir una teor$a realmente aplicable. <. #ermite comprender los acontecimientos tal como los conciben los participantes. B. Arinda la oportunidad de efectuar investigaciones sobre temas controvertidos, en profundidad o durante un per$odo ms prolongado del que generalmente permiten los métodos de comprobación. #ero, también los mismos autores, nos advierten que para llevar a cabo investigaciones etnogrficas ha! que poseer la combinación de profundidad teórica, capacidad perceptiva ! habilidad para escribir, a fin de completar un buen estudio etnogrfico. Como resumen de este apartado podemos decir que un concepto fundamental de este tipo de investigaciones es la no ob"etividad, o sea el relativismo, la incidencia en realidades m<iples, las diferencias de significados e interpretaciones, aunque contin&a con la dicotom$a entre tema ! ob"eto. =i la investigación positivista busca relaciones causales directas en la naturaleza ! en la sociedad, la interpretativa busca reglas constitutivas de las creencias, los valores ! las conductas sociales. -l con tenido para la formación del profesorado se convierte en información descriptiva, conceptos, esquemas ! estructuras conceptuales, en lugar de convertirse en una lista de comportamientos prescritos para el profesorado (Gepler, *+++). @e la investigación interpretativa surge un nuevo enfoque de investigación que se nutre de la teor$a cr$tica, variando la parte sustantiva de la investigación ! rea"ustando sus recursos metodológicos, aunque dentro de esta perspectiva encontramos diversas opciones ! matices.
+ La educación ! los procesos de formación no sólo son interpretables sino ue deben provocar el cambio social
-ste enfoque de investigación también recibe diversas denominaciones enfoque critico, nueva sociolog$a de la formación, neomar'ista, sociopol$tico, sociocr$tico, pol$tico, dialéctico, reconstructivo, posestructural, democrtico, orientado a la acción, hacia la pra'is, perspectiva de reestructuración, etc. Krund! (*++*, p. *B:) opina que esta perspectiva es incompatible con la perspectiva técnica (la cuantitativa o emp$ricoanal$tica), pero compatible con la prctica (la interpretativa), ! que la diferencia est en la forma de percibir ! actuar en 3el mundoJ. #op8eOitz (*+::), por el contrario, desde este enfoque cr$tico, ms dialéctico, argumenta que las investigaciones de tipo simbólicointerpretativo tienen algunas coincidencias con las positivistas ! con su concepto de 3neutralidadn el no rechazo total al modelo emp$ricoanal$tico ! la separación entre teor$a ! prctica, aspecto éste <imo que él considera limitador de ese tipo de investigaciones. #ero aunque el enfoque cr$tico es el ms reciente, ! recoge aportaciones de la pedagog$a liberadora de Rreire, los enfoques de Labermas, el neomar'ismo... en sus recursos metodológicos (no su aplicación, que s$ tiene elementos de variación) coincide ampliamente con el enfoque interpretativo. 0a fundamentación epistemológica ofrecida por Labermas acerca de cómo se constru!e ! se puede conocer el mundo social trae consigo una serie de e'igencias en el mbito metodológico. sumir un enfoque cr$tico e'ige concebir la investigación educativa ! la de los procesos de formación como un hecho cooperativo donde todos los participantes potenciales en una determinada situación se involucran activamente en el proceso de investigación. #ero este proceso no conclu!e con la apropiación del problema, el enfoque cr$tico busca comprender para cambiar, para transformar. 0a transformación de las prcticas educativas compartiéndolas entre todos los que intervienen en los procesos ! la transformación social en busca de la libertad de las personas es la finalidad real de este enfoque. =u anlisis de la educación tiene un ob"etivo claro la mediación entre teor$a ! pra'is. 0a clave est, en palabras de Labermas, en la emancipación de los actores sociales, que en educación comprende a todos los estamentos implicados profesorado, gestores, alumnado, familias ! con"unto de la comunidad educativa. -l concepto fundamental en este enfoque es el
de transformación. 0a perspectiva cr$tica intenta describir los procesos educativos, formativos ! culturales a través de los cuales las instituciones se mantienen o cambian. naliza las relaciones de poder ! los efectos sociales de los diferentes agentes implicados, !a que ellos son los &nicos que conocen los riesgos ! e'pectativas de las acciones que emprenden% pretende contribuir a fundamentar propuestas emancipatorias ! a superar las conservadoras, ! se orienta hacia la emancipación de los individuos mediante ob"etivos ms democrticos e igualitarios. -scudero (*++2, p.*B 6 siguientes), citando a diversos autores, comenta ! desarrolla lo que él considera los cuatro e"es teóricos del enfoque cr$tico . 0a incorporación de criterios ideológicos, históricos ! valorativos en los
procesos de construcción del conocimiento, !, por consiguiente, una relación ! compromiso e'pl$cito con propósitos de liberación ! emancipación de los su"etos. . Hna visión participativa ! hol$stica del conocimiento. 4. -l supuesto de la sub"etividad cr$tica. 5. 0a idea del conocimiento en ! para la acción como contraste con las otras tradiciones que operan ba"o el esquema del conocimiento en ! para la reflexión.
-l mismo autor (*+:1, p.
•
•
•
Eiene una visión global ! dialéctica de la realidad educativa. Eiene una visión democrtica del conocimiento ! de los procesos de su elaboración. 0a teor$a no se impone sobre los datos reduciéndolos a marcos de interpretación preestablecidos. 0a investigación se articula, genera ! organiza en la prctica ! desde la prctica. 0a investigación est comprometida con la acción, con la transformación de la realidad desde una dinmica liberadora ! emancipadora de los individuos implicados en ella.
0a teor$a cr$tica actual pretende ofrecer criterios desde los que discutir ! refutar el saber ! la verdad históricamente constituida. =upone adems desarrollar un criterio democratizador no populista en el campo de la ciencia ! la cultura, en consonancia con orientaciones emancipadoras en otros
mbitos. @entro de esta perspectiva, todo depende en <ima instancia de los consensos ! el dilogo conseguidos a través de una dinmica basada en la argumentación. -s importante destacar que, dentro de este tipo de investigaciones, se pretende que el profesorado pase de conocedor ! dotado de razón instrumental que le permite ser transformador de ob"etos al entendimiento entre profesores ! profesoras capaces de lengua"e ! acción (Labermas, *++2, p. +?). Capaces, con"untamente con la comunidad, de realizar prctica de transformación social ! educativa en beneficio de la libertad de los individuos. 0a investigación se legitima, en este enfoque, cuando desarrolla teor$as ! prcticas educativas ! formativas arraigadas en la e'periencia ! situación de los implicados en la educación ! con la finalidad de plantearse ! resolver los problemas que la e'periencia ! la situación plantean. 0a finalidad consiste en que la razón imperante sea cr$tica ! no "ustificativa (Carr ! Gemmis, *+::, pp. *B**B<). 0a investigación educativa ! la formación intentar tener en cuenta no &nicamente las prcticas educativas sino las prcticas sociales de los profesores ! profesoras enmarcados en un determinado conte'to socioeconómico con una clara intención de transformación educativa ! social. Carr ! Gemmis (*+::, p. *<2) se preguntan 4Cules son los rasgos distintivos de la investigación5 6 ofrecen esta respuesta "s evidente que las distintas formas de investigación no se distinguen por el asunto que investigan ... ampoco los m,todos y t,cnicas utili%ados dan su car#cter distintivo a una actividad investigadora porque son muchas las formas de investigación que emplean recursos similares. 9as fuentes para obtener información son muchas dependen de la curiosidad humana. Hay que fijarse en que la actividad investigadora es algo que unas personas hacen, y que por tanto resulta inteligible con referencia a los propósitos generales por los cuales se emprende la misma.
6 las personas hacen algo en servicio de alguien, ! precisamente en el anlisis de a quién sirven Test una de las diferencias entre enfoques ms prcticos o ms cr$ticos. -l enfoque cr$tico promueve que los investigadoresparticipantes (el profesorado) asuman una compresión global izada, en sentido amplio ! fundamentado, de los procesos educativos en que estn implicados. Conocer ser comprender la intencionalidad ! los significados atribuidos por
el actor a sus propios actos ! a las situaciones que le afectan. Comprender es, seg&n Labermas, el primer paso de la emancipación, supone el derrumbamiento de las barreras ideológicas que impiden la comunicación libre ! la posibilidad de un consenso racional. 6 un factor importante en esta perspectiva en la educación ! en la formación del profesorado es la necesidad de llegar a consensos intersub"etivos (no e'iste dialéctica su"etoob"eto sino interacción o intersub"etividad entre su"etos, de forma dialógica, por utilizar la terminolog$a de Rreire) a través de procedimientos basados en la argumentación ! autorrefle'ión, ! nunca en la servidumbre ! dependencia, con la finalidad de decidir democrticamente sobre las transformaciones de las situaciones sociales ! educativas que ha! que emprender, ! para crear nuevos espacios de solidaridad entre el profesorado. -l problema actual de la teor$a cr$tica es que no quede en una 3idean, sino que permita tanto un anlisis como ciertos criterios aplicativos para su utilización, pasando a una 3serian prctica cr$tica (un camino es el desarrollo de una cierta conciencia ! de procesos en la formación inicial ! el desarrollo de prcticas formativas de investigaciónacción entre el profesorado en la formación permanente). -s importante destacar que ho! d$a es fcil, teóricamente, adscribirse a la teor$a cr$tica desde mbitos de élite intelectual% en este sentido, es interesante refle'ionar sobre una aportación de 6oung (*++2, p. ?D) cuando analiza el tratamiento educativo en la obra de Labermas *"l enfoque critico+ tampoco est# de acuerdo con el idealismo de quienes creen poder hacer un diferente tipo de educación sin cuestionar el contexto social en que ,ste les enmarca. "se idealismo muy frecuente en los que defienden una educación emancipatoria puede llevar a un nuevo tipo de despotismo ya que no puede ser llevado a la pr#ctica en las circunstancias históricas reales.
-l idealismo, como el entusiasmo, puede ser un primer paso, pero introducirse en un enfoque cr$tico necesita de otros elementos, sobre todo si estn implicadas las instituciones educativas ! los prcticos de la educación. unque en los apartados siguientes trato el tema de las metodolog$as en la investigación interpretativa, cualitativa, etnogrfica, etc. conviene decir aqu$ que, por supuesto, su utilización puede favorecer prcticas conservadoras (por e"emplo, una investigaciónacción técnica), meramente interpretativas o prcticas emancipadoras. #ero no he querido separar los dos enfoques el interpretativo ! el cr$tico, en el mbito metodológico, !a que las metodolog$as pueden ser las mismas ! lo que var$an son las finalidades,
los procesos ! las estrategias de implantación (el interés constitutivo habermasiano) como hemos comentado anteriormente. 0a diferencia estriba en cómo, para quién ! por qué se utiliza una u otra estrategia investigadora, cómo se implican los participantes, qué relación tiene en la transformación de la prctica, con el conte'to socioeconómico ! con la finalidad de la investigación. Krund! (*++*, p. B*) analiza que las ciencias interpretativas pretenden tratar la acción en un sentido ms global, descubriendo formas de registrar la acción para reproducirla después de alguna manera, !a sea en forma de notas de campo, fotograf$as o grabaciones. -n cambio, en las metodolog$as cr$ticas se utilizar la indagación autorrefle'iva ! la acción siempre desde la prctica con los su"etos implicados a fin de capacitarlos para tomar el control de sus propias vidas de manera autónoma ! responsable.
