“ PAR PART TE DIDÁ C TICA IC A FORMAR, ELABORAR Y APLICAR CONCEPTOS” H a n s A e b l i *
Ya hemos visto en la parte psicológica de este capítulo cómo se almacenan c onc ep tos en el sab er de l homb re y cóm o se se c onstr onstruyen. uyen. Ahora ab orda remo s la realiz ealizac ión didác tica tica de la forma forma ción de co ncep tos. tos. Conviene, Conviene, ante tod o, que tengamos en cuenta el papel que desempeña la formación de conceptos en las diversas diversas ma terias d e enseña enseña nza nza . Si consideramos con cierta perspectiva nuestras materias didácticas, encontraremos unas que cultivan la formación de conceptos de un modo relat relat ivame nte c onsc onsc iente y sis sistem tem á tico . Aq uí se incluyen la la s área s d e ma tem á tica s y c iencia s d e la la na turaleza. turaleza. Dentro de las relat relat ivas a l lengua je, es la g ramá tica la q ue introd introd uc e y emp lea sis sistem tem á tica me nte los c onc ep tos. tos. En la la c la se d e liter literat at ura y en la de historia se cultiva, en muchos centros, la formación de conceptos de un modo me nos c onsc onsc iente y sis sistem tem át ico . El mo tivo d e ello ello e s q ue los asunto asunto s huma nos d e q ue se trata son d em asiad asiad o c om p lejos lejos y ningú ningú n c aso aso se se p arec e a otro, qu e la histo histo ria no se se rep ite y c ad a o bra b asad asad a e n el lengua lengua je p osee osee su su indivi individua dua lida d p rop ia. Quiz Quizá sea sea así así, pero ta mp oc o e n el bo sque es c ad a árbol igua igua l a otro y a pe sar de ello ello e xiste iste la bo tánica , y la la divers diversida d de los seres huma nos no ha imped ido a la p sico log ía c ap tar conceptualmente rasgos comunes de su comportamiento. El historiador y el estudioso de las ciencias literarias poseen, como es lógico, su repertorio de conceptos, lo que sucede es que no intentan definirlo sistemáticamente y estructurarlo hasta constituir sistem as c onc ep tuales. tuales. No es c ome tido de una d idác tic tic a g eneral de c irles a las ciencias especializadas cómo ha de organizar su enseñanza, pero sí podemos afirmar con seguridad que una enseñanza que, aparte de transmitir saberes especiales e imp artir artir el ap rend izaje d e ha bilidad bilidad es prác tic tic as, as, propo rc ione a los alumnos c onc ep tos claros, que los interrelacione conscientemente en sistemas coherentes y que les dé ocasión de trabajar con ellos, resulta más fructífera y es vivida por ellos como más interes interesaa nte y estimulante estimulante q ue una e nseña nseña nza nza q ue d esc esc uide esto. esto. LOS CONCEPTOS COMO REDES DE INTERCONEXIONES DE COSAS En p rimer término se se p lantea la c uestión uestión d e si si se se ha n d e d efinir los c onc ep tos que se transmiten transmiten e n la enseña enseña nza. nza. Esto sólo sólo se se ha c e c on a lumnos ma yores, yores, los los d e m eno s trato p rác tico tico . ed ad se van ha bituand o a los c onc ep tos que introd introd ucimos med iante e l trato En la vida cotidiana adquirimos numerosos significados exactos de conceptos que no hemo s de fini finido do jam ás. ás. Má s imp ortante que una de fini finicc ión, que de signa al conc ep to superior y a una diferencia específica («la ballena es un mamífero que ... ») es para el profesor profesor tener en cuenta que los c ontenidos de los c onc ep tos po seen c arác ter de red y que estas estas red red es, es, por su su p arte, se se interconec tan c on c onc ep tos vec inos y, finalmente, finalmente, c on tod a la imag en de l mund o d e la pe rsona que los forma forma . Es, por ell ello, de d esea esea r que el profesor sea también consciente del arraigo que alcanzan los conceptos a trat trat ar, de ntro ntro de l sab er ge neral de l alumno. Con ello ello no q ueremos de c ir que to do concepto deba situarse dentro del sistema de saber acerca del mundo, pero como representación ideal de la meta no conviene perder de vista esta aspiración y pregunta rse siempre siempre p or la la c oherencia interna d el sab sab er co nce ptua l que transmiti transmitimo mo s en c lase. ase. Los alumnos nos lo a grad ec erán, pues la ne c esi esida d d e a yuda en forma d e orienta orienta c ión e s muy g rand e p recisa recisa me nte e n las soc ieda de s p luralis uralista s.
*
Aebli, Hans. (1998), “Forma “Forma básica 8: formar un concepto”, en 12 formas básicas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología, Madrid, Narcea, pp. 226-233.
1
Así pues, para su propia preparación el profesor dibujará la red de los conceptos que d esea esea ría impa rtir tir en una ma teria teria d eterminad eterminad a. No es que o pinemo s que ha ya de presenta presenta r esa esa red ta mb ién a sus sus a lumno s y que se se la ha ga ap rende r. Ello llo no e s, por sup uesto, uesto, imp osible, osible, pero no e s ni muc ho m eno s siemp re d esea esea b le y nece sario. El resultado más importante de dicha preparación es más bien que el profesor mismo reflexione sobre la red de interconexiones de un sector de una materia, que se mueve c on holgura holgura y libr libreme eme nte de ntro ntro de e lla. Esto tiene com o c onsec onsec uenc ia q ue no solamente resulte clara su exposición del tema, sino que la transparencia y la movilidad que ha logrado le capaciten también para aceptar adecuadamente las p rop uestas de los a lumno s, situa situa rla rla s e incluirlas incluirlas en su e xpo sición . Durante la preparación, el profesor piensa además si existe un concepto previo e n el sab sab er ac tual y en la experienc experienc ia de l alumno, alumno, q ue c onteng a ya rasgo asgo s esenc esenc iales iales de l c onc ep to a estru estrucc turar. turar. Así Así po r ejemplo, el c onc ep to d el «moli «molino no co n estanq estanq ue y conducción a la rueda hidráulica» contiene ya rasgos esenciales del concepto «c entral eléct ric ric a ». O b ien los los alumno s han e xperime xperime nta d o c óm o ba jan los los prec ios de los productos agrícolas cuando aumenta la oferta, por ejemplo de manzanas o de fres fresas as.. En estos estos c asos asos,, el siguiente siguiente p roc eso eso d e c onstrucc onstrucc ión prec isa isa el co nc ep to p revio glob a l y al mis mismo t iemp o lo tra tra nsforma nsforma d e a c uerdo c on las nueva s intercone xione xione s. En la central eléctrica se trata de la producción de energía eléctrica y no ya del trabajo de un mo lino, la la c a ída d e p recios en Suiz Suizaa d esp esp ués de la Gue rra d e los Treinta reinta Años fue at ribuible al res restab tab lec imiento imiento d e la a gric gric ultur ulturaa alema na, etc étera. En otros casos no existe tal concepto previo y en su lugar puede surgir un que a ntic ntic ipa tam bién la la estr estruc uc tura tura a c onstr onstrui uirr. Nos proponemos pensar cómo puede ser utilizada el agua procedente de un valle para obtener electricidad o qué cambios económicos acontecidos tras la Guerra de los Treinta reinta Años pud ieron ieron p rovoc a r la rebe lión lión d e los c am pe sinos y la la gue rra rra c am p esina esina consecutiva. planteamiento de problema,
CONSTRUIR EL CONTENIDO DEL CONCEPTO Así pues, la construcción sólo puede tener lugar explicando o resolviendo prob lem as. as. En el prime prime r c aso, el profesor profesor rea rea liza iza t od a la c onstrucc onstrucc ión y el a lumno «sigue la la exp lica c ión», ión», es d ec ir, ir, la co nstruye nstruye con sec utivam ente . De este este mo do , el procedimiento se asemeja al de narrar, pero como el esfuerzo, debido a la novedad de las conexiones conexiones conc ep tuales, tuales, res resul ulta ta má s exige exige nte p ara e l alumno q ue e n el c aso aso de la narración, aumenta el riesgo de que algunos alumnos o clases enteras no pue d an seg uir la c onstrucc onstrucc ión. La c uestión uestión que se p lante a e nto nc es es si el profesor profesor se se da inmed iata mente c uenta d e ello. ello. No es imposibl imposible, e, por una una p arte, porque él mis mismo ad vierte vierte la d ific fic ultad ultad de las divers diversas as etap as de la c onstr onstrucc ucc ión, p or otra, po rque una persona que no es capaz de seguir una explicación muestra signos característicos de no entend er y de fa lta d e pa rticipac ión. Pero es muy difíc difíc il da rse c uenta d e esto esto c uand o se tienen ve inte a lumnos. umnos. De a quí la la vent aja d el «d «d esarrol esarrollo» lo»:: el profesor profesor divide la c onstrucc onstrucc ión en una serie erie d e eta pa s pa rc iales. ales. Ca da una d e éstas éstas es presenta presenta da co mo prob lem a pa rcial que el alumno d eb e realiz realiza r. Este p roce dimiento a ume nta la a ten c ión y ha c e má s visibles visibles la s po sibles d ificultad ificultad es. es. Las respue respue sta s erróne erróne as e inco mp letas, letas, el núme ro de ma nos a lza lza d a s son e vide nte s signo s d e ello. Pero ta mb ién aq uí a m ena za n los los errores c lásico lásico s. Está muy extendida la tend enc ia po r parte d el profesor profesor a c onsi onside rar a la c lase ase c om o un interlocutor único y a tratarla en consecuencia; es decir, a considerar una única respue espue sta c orrec orrec ta c omo signo de q ue tod os han c om prendido y p ensar ensar que tod os los alumnos que la han esc esc ucha do han entend ido t am bién lo lo que ha querido querido d ec ir el que dio la la resp resp uesta uesta . Natura lmente , no es a sí. De aq uí, uí, la nece sida d d e hac er hab lar a va rios rios alumno s y ver si si el resto resto d e la c lase lase d a seña les de ente nd er la la ap ortac ión de sus
2
c omp añe ros. os. Con ello ello se se rep rep ite el problema q ue ya nos hemo s enc ontrado ante riormente, al hab lar de la e xplicac xplicac ión. El único método que permite estar hasta cierto punto seguro de que se produzca una construcción del concepto por la mayoría de una clase, consiste en formular varias veces, de distintas maneras, sus etapas decisivas o hacerlas formular, uniendo a esto esto inme inme dia ta me nte cierto co ntrol d e la la c om prensión. prensión. Esto se se rea rea liz liza de jand o de duc ir conc lusiones usiones de la ide a c omp rend ida o e nlazando nlazando reflexi eflexiones ones a su ap licac ión: «Cuando la hembra del pato corre peligro, sobre todo cuando está incubando, ¿qué de duc ís de l hec ho d e que e l ma c ho teng a el plumaje muc ho má s c olorea olorea do ?» («Que («Que no ayuda a incubar».) «¿En qué período de la vida creéis que es más probable que los animales presenten presenten un c olor protec tor, en la infanc infanc ia o en la ed ad ad ulta? ulta? ¿Por ¿Por qué?» («E («En la infanc ia».) ia».) «¿Cr «¿Creé eé is que los dep red ad ores tienen ta mb ién c olores p rotec tores?» tores?» («Menos».) «¿Qué ventajas tendría para un depredador un color que se asemeje al del ent orno? » («Qu («Qu e n o es de sc ub ierto, a l ca za r, po r sus sus p resa resa s».) «¿E «¿Esstá justifica justifica d a en este este caso la denominación de color protector?» «¿Cómo se podría llamar este color?» («Color de camuflaje, color de cazador».) Otro problema se d eriva eriva d el hecho d e q ue la sec sec uenc ia d e las eta pa s pa rciales de una explicación o de un desarrollo realizado en común con los alumnos presenta la forma de una cadena, es decir, de un proceso lineal, mientras que el resultado es una red . El que explic explic a ha de tejer la red red de interrelac nterrelac iones c omo una a raña , a p artir artir de un hil hilo único único . Pero ero el alumno alumno no pued e tener a ca da mome nto en la la c ab eza eza tod a la red tejida hasta entonces; sólo le son inmediatamente presentes las últimas relaciones que ha estru estrucc turad turad o. La explicac explicac ión, po r tanto , de be volver c onsta onsta nteme nte a aquellos puntos en los que ha dejado un elemento, reconsiderarlo y seguir tejiendo a pa rtir tir de a hí. hí. Pero esto esto presupo presupo ne que e l elemento q ue se se ha a ba ndo nad o está está a ún presente presente y pue de ser trata trata do en c uanto sea sea o po rtuno. Esto exige exige q ue esté esté ya co nsol nsoliida do en c ierta erta med ida . De ello se deduce que los resultados parciales tienen que ser conscientemente fijados y fijados y grabados en la memoria. Esto se lleva a cabo repitiéndolos varias veces y, da d o el ca so, c onsi onsid eránd olos d esde esde d ivers iversos a spe c to s. Los b ueno s explic explic ad ores lo hac en inco nsc nsc ientemente, fo rmulando varias varias veces aq uellos uellos eleme eleme ntos que supo supo nen ideas importantes ligeramente modificados, fijándolos al final en una fórmula precisa y bien de stac ad a. Un c onc ep to parcial que res resuma uma y fórmulas fórmulas pregna ntes «Diferenciación del animal con respecto a su trasfondo», «Diferenciación como condición previa del descubrimiento», «Caída de precios como consecuencia del nuevo aumento de la producción en Alemania», «El espejo oscilante entre el objetivo y la pelíc pelíc ula»-, ula»-, sirven irven pa ra esa esa c onsoli onsolidd ac ión. Un co nc ep to único q ue res resuma uma p ued e resultar útil aquí; pero, en cambio, no es lógico y natural que una expresión reciente me nte introd introd uc ida sir sirva va p ara ello. ello. Así Así, po r ejemp lo, el término «d «d iafragm a» debe ser interpretado y aprendido antes de que sustituya al elemento del pe nsam nsam iento «d «d ejar pa so a c an tida d es mo difica b les de luz» luz». Para e llo, llo, suele suele ser ser nec esario esario q ue se se explique explique la etimolog ía d el nom b re d el c onc ep to. El «esp esp ejo oscilante» oscila hacia arriba cuando se acciona el disparador del aparato fotog ráfico , el «d «d iafragm a» c alibra alibra la c antida d de luz que incide incide sob re la lente y d eja pa sar sólo sólo una d ete rminad a c ant ida d; si si entrase entrase d em asiad asiad a luz, luz, la la p elíc elíc ula se se ve laría. laría. Dad o q ue una explicac explicac ión e s un p roc eso eso linea linea l que d isc isc urr urre e n el tiempo , pero su su resultado posee carácter de red, los profesores inteligentes hace mucho que han descubierto la ventaja de las palabras clave ordenadas en el encerado en forma retic retic ular. Dura Dura nte la c lase lase fija fija n en él justa justa me nte lo que no sotros hem os llam llam a do exposición más adecuada de un concepto y con ello facilitan que se vuelvan a considerar «elementos que se dejaron aparte», y en los que se debe conectar de nuevo la la explic explic ac ión má s ad elante. En luga luga r de q ue el alumno teng a q ue evoc ar la la idea a p a rtir d e su su mem oria, oria, p ued e leerla leerla e n la la p iza iza rra rra . 3
Exactamente lo mismo puede decirse de un dibujo continuamente proyectado en el encerado o d e una ob ra q ue se se va formando c oncretamente, co mo, por ejemp ejemp lo, una c entral eléctrica eléctrica co nstru nstruiida en el cajón de arena. Al final final de la formac ión d e c onc ep tos se repa san las eta pa s de la c onstr onstrucc ucc ión y se se intenta c onsc onsc ientem ente fijarl fijarlaa s. Hay que d ec ir a los alumno s que lo que aho ra imp orta es c onsid onsid era r las interrelac ione s en su su c on junto y fa milia milia riz riza rse rse c on e lla lla s. La finalidad es orientarse dentro de un sistema de interrelaciones como dentro de una ciudad que se conoce bien: saber, con respecto a cada punto, qué conexiones c ond uce n a los punto s c erca nos y aun c uand o a uno se se le presente presente un solo solo elemento, sab er situarlo tuarlo de ntro ntro de l ma rc o de la tota lida d. Con respe respe c to a d os elemento s de terminad os se pue d e de c ir c óm o se se interrel interrelaa c ionan. En los los a pa rtad os siguientes me nc ionarem os las me did as espe espe c iales que sir sirven ven pa ra este este fin. fin. Pero aq uí mencionaremos ya la meta perseguida: el alumno debe disponer, con movilidad, de las relaciones que constituyen el contenido de un concepto y deberá poder aplicarlo a nuevas sisituac iones, iones, ya q ue e l conc ep to ha de ser un ins instr trumento umento de l pensam pensam iento y no simplemente simplemente un frag frag mento de l sab sab er. ELABORAR EL CONCEPTO Con respecto a la introducción de una nueva operación hemos hablado ya de «elab orar». orar». La finalid finalid ad era d a rle rle m ovilida ovilida d y ésta ésta , a su su vez, vez, tenía tenía la tarea de c ap ac itar al alumno alumno p ara a da pta r una op eración a si situac iones nuevas, nuevas, es de c ir, para rea liz liza r las ne c esaria esaria s tran sform a c ione s, va ria ria c iones, et c . Así Así p ues, la elab ora c ión está está al servi servicc io d e la ap lic ac ión. Exac tam ente lo mismo mismo e s válido válido co n res respe pe c to a la elabo rac ión d e c onc ep tos, tos, pues tamb ién éstos éstos han d e ser ser sus suscc ep tibles tibles de ap licac ión, sólo así así se c onve rtirán rtirán en instrumento instrumento s d e un p ensa ensa miento v ivo. Para q ue un c onc ep to sea ap licab le a una nueva situac ión, no pued e p ermanec er fij fijad ad o a las c irc unstanc unstanc ias especiales en las que fue introducido; su estructura interna debe ser móvil y, con ello, c ap az de a da pta rse. El alumno alumno t iene q ue c omp rend er las las relac iones esenc esenc iales pa ra ser ca pa z de rec onoc erlas erlas,, o b ien de restab estab lec erlas erlas en una situac ión nueva . El c onc ep to va ad quiri quiriendo esta esta t ranspa anspa renc ia e n el curso curso d e su su elabo rac ión. Lo que ella significa lo reconoceremos más claramente una vez introducida la representa representa c ión, en red red , d e los los c onc ep tos. tos. Elab orar signific ignific a prec isam isam ente q ue el pe nsa nsa miento se se m ueve p or diversas diversas vía vía s a t ravés de una red . En el ca so d el co lor protector, por ejemplo, comenzamos en la primera elaboración por el animal, d e é l pasamos a su enemigo y luego progresamos hasta la semejanza entre el animal y su ento rno. Y ah ora de sarroll arrollaa mo s el prob lem a, ya se se tra tra te de l ejemp lo original original rep resenta esenta do po r la la hemb ra de l pato silves ilvestr tre, e, ya d e un nuevo ejemp lo (rana, c ría de entorno, ano tam os la seme janza pájaro, etc.) a pa rtir de l entorno, janza de l color del animal c on él y nos p regunta mo s pa ra qué sir sirve. ve. En un terc er c a so c om enzamo s por el depredador y su búsqued búsqued a de alimento alimento y lllleg am os luego a la nec esi esida d de diferenc diferenc iar la presa presa de su trasf trasfond ond o. Si pe nsam nsam os q ue un ave d e rap iña tiene tiene q ue p od er divis divisar un nid nid o d e alondra si situad o e n un p rad o, si si desea desea at ac arlo, arlo, vemo s que es suma me nte útil pa ra la alondra alondra su su plumaje plumaje p ardo mo tead o. Análogamente puede desarrollarse una estructura de interrelaciones históricas o económicas desde diversos puntos de vista y también el complejo de ideas «central eléc tric tric a » p ermite ta les va riac riac iones. iones. En este este último c aso aso resulta resulta espe espe c ialmente c laro que hay que partir de la necesidad de energía eléctrica en la ciudad y los centros industriales y seguir luego por las conducciones de alta tensión hasta la central eléctrica y de allí a las instalaciones generador-turbina-conducción de la presiónga lería-em ería-em ba lse; otra p osibi osibillida d se d a c uand o c omp aramo s el valle valle a ntes y de spués de la c onstr onstrucc ucc ión de la presa, presa, y una tercera p osi osibili bilida d si pensam pensam os có mo en tiemp os
4
en los que existen superávits de energía eléctrica en otras centrales, se bombea el ag ua d esde esde el rírío d el valle, valle, hac ia el emb alse. alse. Estos ejemplos de elaboración se basan, por tanto, en la idea de recorrer en divers diversas dir direc ciones la red de interr interrelac elac iones que presenta presenta el co ntenido d el co nce pto . Otra forma de elaboración parte del hecho de que se pueden considerar los fenómenos de este mundo desde diversos puntos de vista. Así los acontecimientos económicos y políticos de las guerras campesinas de los siglos XVI y XVII XVII res resulta ulta n, c om o es lóg ico muy distinto distinto si si se se c onsideran onsideran d esd esd e la p erspe erspe c tiva d e los p ropios c am pe sinos, inos, de las autoridades ciudadanas contra las que se sublevaron o de las potencias vec inas a las tierras tierras en las qu e tuvieron luga r los los c onflic onflic tos bé lic lic os. os. Igua l suc suc ed e c on respecto a la guerra de independencia americana, que es completamente distinta si se la c onsi onside ra de sde el punto de vis vista de los c olonos norteame ricano s, de la c orona ingles inglesa, a, de los c om ercia ntes britá britá nicos, nicos, d e los fran fran c eses eses o d e los espa espa ñoles. ñoles. Desde la perspectiva psicológica es importante el hecho de que el cambio de pu ntos de vista vista «d esc esc entra» el pe nsa nsa miento d el niño niño (Piag (Piag et, 1947 1947// 1960 1960). ). Volverem Volverem os sob re este este proc eso. eso. Aquí nos limitaremos a c omp rob ar que c on c ad a nuevo p unto de vista surgen también nuevos aspectos del tema considerado, siendo más claramente c ap tad as las interrelac nterrelac iones de ntro ntro de l c onjunto conc ep tual. La elab orac ión d ep ura ura al conc ep to de la esco esco ria que se se fij fijó a él desde desde la primera primera elab orac ión. Destac Destac an c laram ente las c orrelac orrelac iones esenc esenc iales. ales. El conc ep to se se c onvierte onvierte e n un ma pa menta l (cognitive map, Tolma n, 193 1932) 2) en el q ue el alumno e s c ap az de m ove rse d e m od o libre e indep end iente. Y en espe espe c ial, la la expresi expresión d el sab sab er ad quiri quirido no d ep ende ya de las fórmulas verba les que se e ligieron ligieron e n la elab orac ión origina origina l. El signifi significc ad o se se rea liza e n la la red y no ya en la co nca tena c ión de pa lab ras de la p rimera imera explic explic ac ión. APLICAR EL CONCEPTO Los c onc ep tos son instrumento instrumento s de l p ensam ensam iento, co mo h em os d icho . Por ello ello hay que da r a los alumnos la op ortunida ortunida d de emp lea r los los ins instrumento trumento s que han ad quiri quirido . ¿Cóm o suce suce de e sto y cuá l es la finali finalida d d e la la a plic plic ac ión? Conviene co nsi nside rar el proceso de aplicación de conceptos en el conjunto del comportamiento cotidiano. ¿Para ¿Para q ué em plea mo s nuestros nuestros c onc ep tos? tos? Los utiliz utilizam am os pa ra co mp rende r el mund o que no s rod ea y pa ra realizar realizar en él, él, ac tua nd o, nuestras nuestras fina fina lida lida d es. es. Co mp rende r el mundo exige del hombre moderno que comprenda, por una parte, personas, objetos, proc esos esos y si situac iones y por otra p arte, que c om prenda textos. textos. Quien desee manejar una cámara réflex debe saber cómo está construida y cómo func iona. Co mo e s na tural, estos estos ob jetos está está n co nstrui nstruidd os, os, en pa rte, pa ra q ue pue da n ser ser manejad os, os, com o a lguna s pe rsonas hac en c on un c oc he, si sin sab sab er qué e s lo que realmente sucede en él cuando lo usan, pero en cuanto surge una avería, quien no entiende un ap arato se ve a nte d ific fic ulta ulta de s insupe nsupe rab les. es. En ca mb io, el que conoce su funcionamiento, intervendrá racionalmente y logrará al fin hacer la fotog rafía, afía, aun cua ndo e l espe espe jo osc osc ilante a nte se se le le haya a tasc tasc ad o. Quien com pra una casa debería saber qué es una hipoteca y el que compra un objeto a crédito debería tene r un co nc ep to c laro laro d e los intereses intereses q ue van a g ra va r su de ud a. Son nuestros nuestros c onc ep tos los q ue nos hac en transpa transpa rente s las situac iones p roblemá tica s. Al ap lica r a la situac situac ión un conc ep to c laro se le le tra tra smite esa esa c larid larid ad . Vem os ent onc es las c orrelac orrelac iones y nos po nemo s en si situac ión d e a c tuar co rrec tam ente. Lo mismo sucede cuando nos encontramos ante exposiciones verbales del mundo. Si queremos entende r la la sec c ión co mercial de un p eriód eriód ic o, nec esitamos esitamos poseer poseer c onc ep tos tales c omo «ba lanc e c om ercial» ercial», «efec «efec tivo» tivo»,, «tipo «tipo d e d esc esc uento». uento». Cua ndo leemos noticias políticas de Gran Bretaña y Alemania, tenemos que saber qué es un primer ministro en Gran Bretaña y un canciller federal en Alemania (que son lo mismo, es decir, jefes del gobierno,) y cuando oímos hablar del secretario de Estado 5
nortea me ric ric a no, hem os d e sab sab er que su p uesto uesto se se llam llam a en Europa Europa ministro ministro d e Asunto Asunto s Exterior xteriores es (aunq ue c on c ierta ierta s diferenc ias). ias). Pod ría ría d ec irs irse q ue a quí no se se ha c e sino sino c am biar un nomb re p or otro, otro, pero es un error. error. No sir sirve, ve, naturalmente naturalmente , pa ra na da cambiar la expresión «secretario de Estado» si no se entiende, por «ministro de Asuntos Exteriores» si tamp oc o se se entiende. entiende. Más bien hay hay que c omp render cómo funciona un go bierno y có mo lleva lleva su política política exterior. exterior. Pero esto esto es el co ntenido d el c onc ep to, la estructura estructura d e interrel interrelac ac iones y proc esos esos que subya subya c e a su su den om inac ión. Esto es particularmente importante al leer un texto, ya que en todo texto, como hemos visto, queda muchísimo sin expresar, que, sencillamente, se presupone; el lector ha de ap ortar las las c orrelac orrelac iones a p a rtir d e su su prop io sab sab er. El c onte nido d el c onc ep to es la unidad de saber que se evoca y aplica en el proceso de lectura para interpretar el texto. Las aplicaciones decisivas de los conceptos que transmitimos en clase tienen lugar en las situac iones de la vida real. Co mo p rofesor rofesor hay que p lantea rse siemp siemp re, y co n respecto a cada materia que se imparta, la cuestión relativa a si se trasmiten a los jóvenes punto s de vis vista que les hag an c omp rend er el mund o. En el ca so d e la clase de historia, historia, la p regunta sería, ería, p ues, ues, la la siguiente: ¿qué c orrelac orrelac iones d e p olítica olítica esta esta ta l y sociales debe comprender un ciudadano de nuestro tiempo para poder desempeñar el papel que le corresponde como tal y qué conceptos proporciona para ello la clase de historia? En el caso de la clase de lengua nos preguntamos: ¿qué es lo que hace más ad elante el alumno c on los c onc ep tos que le hem os trans transmiti mitido do ? ¿De ¿De qué punto s de vista debe disponer para apreciar algo cuando lee libros, el periódico, revistas? ¿Qué pe rspe c tivas tivas nec esi esita pa ra sab er ver y hac hac er un jui juicc io e n el tea tro, ante la p anta lla de TV? ¿Le ¿Le transmitimos transmitimos estos estos co nc ep tos? tos? ¿Hem ¿Hem os intent intent ad o ejercitar su su a plica c ión? físic a y e n química no suced En biología, e n físic suced e de otro modo . Aquí se plantea má s bien la cuestión de la aplicación por el que no es especialista, pues incluso en la enseña enseña nza nza supe rior, rior, el profesor profesor tiene a nte él po c os alumno s que lleg lleg uen a ser biólog os, os, fís físicos o químicos. químicos. En la esc esc uela b á sica suc ed e lo mismo mismo , sisi bien en m ayo r me d ida . Así Así pues, la pregunta es la siguiente: ¿qué aplicaciones creemos que hay de los conceptos geológicos, físicos, químicos, matemáticos a la vida del jurista, del constructor, del artesano, del administrativo, de la profesora de jardín de infancia, del ama de ca sa? Y viceversa: ¿qué conceptos deberían poseer estas personas para entender la realidad biológica, física química en la que viven y para comportarse en ell ella c on c onocimiento onocimiento de ca usa? usa? ,
No ha c e fa lta m ultipli ultiplicc ar los los ejem plos. plos. El problem a e s evide nte ; su su soluc soluc ión es, es, en parte, cuestión propia de la teoría del currículum. Pero no es justo que unos cuantos especialistas resuelvan este problema para el profesor, mientras que él permanece sin inmutars nmutarse. Se trata trata d e un problema problema q ue afec ta a tod os y que ca da uno ha de resolver por sí mismo: ser consciente del sistema de conceptos que transmite en sus clases y en segundo lugar preguntarse dónde cree que existen las aplicaciones prácticas y teóricas de estos conceptos; en tercer lugar, invertir la pregunta y plantearse si los puntos de vista que ha transmitido al joven le permitirán ver y reconocer, en su mundo, lo que debería ver y reconocer para comportarse rectamente y para cumplir satisfactoriamente las tareas que se encontrará en su p rofesión rofesión y en su su tiem po lib lib re. El p rofesor sólo p od rá resolve resolve r esta esta s g estione estione s c ua nd o estudie durante toda su vida el mundo y las situaciones vitales que encontrarán sus alumnos, cuando cree para ello los contactos necesarios y cuando contraste c onstante onstante mente el rep rep ertorio ertorio de c onc ep tos y punto s de vis vista que les transmite. transmite.
6
