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Temario de oposiciones de

FRANCÉS PRIMARIA Marisa Cunyat Mafé

Primera edición, 2016 Autor: Marisa Cunyat Mafé Maquetación: Jessica Sánchez Gavilán Edita: Educàlia Editorial Imprime: SERVICECOM ISBN: 978-84-943962-8-1 Depósito legal: V-3085-2016 Printed in Spain/Impreso en España. Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte de este libro, ni de imágenes ni de texto, ni tampoco su reproducción, ni utilización, en cualquier forma o por cualquier medio, bien sea electrónico, mecánico o de otro modo, tanto conocida como los que puedan inventarse, incluyendo el fotocopiado o grabación, ni está permitido almacenarlo en un sistema de información y recuperación, sin el permiso anticipado y por escrito del editor. Alguna de las imágenes que incluye este libro son reproducciones que se han realizado acogiéndose al derecho de cita que aparece en el artículo 32 de la Ley 22/18987, del 11 de noviembre, de la Propiedad intelectual. Educàlia Editorial agradece a todas las instituciones, tanto públicas como privadas, citadas en estas páginas, su colaboración y pide disculpas por la posible omisión involuntaria de algunas de ellas. Educàlia Editorial

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ÍNDICE TEMA 1: La lengua como comunicación: lenguaje oral y lenguaje escrito. Factores

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que denen una situación comunicativa: emisor, receptor, funcionalidad y contexto.

TEMA 2: La comunicación en la clase de lengua extranjera: comunicación verbal y no verbal. Estrategias extra-lingüísticas: reacciones no verbales a mensajes en diferentes contextos.

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TEMA 3: Desarrollo de las destrezas lingüísticas: comprensión y expresión oral, comprensión y expresión escrita. La competencia comunicativa en francés.

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TEMA 4: Valoración del conocimiento de las lenguas extranjeras como instrumento de comunicación entre las personas y los pueblos. Interés por la diversidad lingüística a través del conocimiento de una nueva lengua y su cultura.

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TEMA 5: Marco geográco, histórico y cultural de los países de habla francesa. Apli cación didáctica de los aspectos geográcos, históricos y culturales más signicati -

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vos. TEMA 6: Aportaciones de la lingüística a la enseñanza de las lenguas extranjeras. El proceso de aprendizaje lingüístico: semejanzas y diferencia entre la adquisición de la primera lengua escolar y de la lengua extranjera.

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TEMA 7: La lengua extranjera oral. La complejidad de la comprensión del sentido global en la interacción oral: de la audición a la escucha activa y selectiva. La toma de palabra: de la reproducción imitativa a la producción autónoma.

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TEMA 8: La lengua extranjera escrita. Aproximación, maduración y perfeccionamiento del proceso lecto-escritor. La comprensión le ctora: técnicas de comprensión glo-

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bal y especíca de textos. La expresión escrita: de la interpretación a la producción

de textos. TEMA 9: Descripción del sistema fonológico de la lengua francesa. Modelos y técnicas de aprendizaje. Percepción, discriminación y emisión de sonidos, entonaciones, ritmos y acentos. La corrección fonética.

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TEMA 10: Los códigos ortográcos de la lengua francesa. Relación sonido grafía.

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Propuestas para la didáctica del código escrito. Aplicaciones de la ortografía en las producciones escritas. TEMA 11: Campos léxicos y semánticos en lengua francesa. Léxico necesario para la socialización, la información y la expresión de actitudes. Tipología de actividades ligadas a la enseñanza y el aprendizaje del léxico en la clase de lengua extranjera.

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TEMA 12: Elementos esenciales de morfosintaxis de la lengua francesa. Estructuras comunicativas elementales. Uso progresivo de las categorías gramaticales en las producciones orales y escritas para mejorar la comunicación.

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TEMA 13: Historia de la evolución de la didáctica de las lenguas extranjeras: de los métodos de gramática-traducción a los enfoques actuales.

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TEMA 14: Métodos y técnicas enfocados a la adquisición de competencias comuni-

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cativas. Fundamentos metodológicos especícos de la enseñanza del francés.

TEMA 15: Épocas, autores y géneros literarios más adecuados para su aplicación didáctica en clase de francés. Tipologías de textos.

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TEMA 16: La literatura infantil en lengua francesa. Técnicas de aplicación didáctica para acceder a la comprensión oral, iniciar y potenciar los hábitos lectores y sensibilizar en la función poética del lenguaje.

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TEMA 17: La canción como vehículo poético y como creación literaria en la clase de francés. Tipología de canciones. Técnicas de uso de la canción para el aprendizaje fonético, lexical y cultural.

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TEMA 18: Funciones del juego y de la creatividad en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Denición y tipología de juegos para el aprendizaje y el perfeccionamien to lingüístico. El juego como técnica lúdico-creativa de acceso a la competencia comunicativa en lengua extranjera.

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TEMA 19: Técnicas de animación y expresión como recurso para el aprendizaje de las lenguas extranjeras. La dramatización de situaciones de la vida cotidiana y la representación de cuentos, personajes, chistes, etc. El trabajo en grupos para actividades creativas. Papel del profesor.

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TEMA 20: El área de lenguas extranjeras en el currículo. Criterios a reejar en el

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proyecto educativo de centro y en el proyecto curricular de centro. TEMA 21: La programación del área de lenguas extranjeras: unidades de programación. Criterios para la secuencia y temporización de contenidos y objetivos. Selección de la metodología a emplear en las actividades de aprendizaje y de evaluación.

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TEMA 22: Variables a tener en cuenta en la organización de la clase de lengua francesa: agrupación del alumnado, distribución del espacio y tiempo, selección de metodologías, papel del profesor, etc.

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TEMA 23: La elaboración de materiales curriculares para la clase de francés. Criterios para la selección y uso de los libros de texto. Documentos auténticos y documentos adaptados: limitaciones de su uso. La colaboración de los alumnos en el diseño de materiales.

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TEMA 24: Aspectos tecnológicos y pedagógicos de la utilización de los materiales audiovisuales (el periódico, la TV, el magnetófono, el vídeo, etc.) El ordenador como recurso auxiliar para el aprendizaje y perfeccionamiento de las lenguas extranjeras.

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TEMA 25: El proceso de enseñanza y aprendizaje en la lengua extranjera centrado

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en el alumno: fundamentos y aplicaciones. La identicación de las motivaciones y

actitudes ante la lengua francesa. Aplicaciones prácticas.

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THÈME 15 ÉPOCAS,

AUTORES Y GÉNEROS LITERARIOS MÁS ADECUADOS PARA SU APLICACIÓN DIDÁCTICA EN CLASE DE FRANCÉS. TIPOLOGÍAS DE TEXTOS.

0. Introducction 1. Epoque, auteurs et genres littéraires les mieux adaptés à une application didactique en cours de francais. 2. Typologie de textes. 3. Conclusion. 4. Législation. 5. Bibliographie.

0. INTRODUCTION L’enseignement de la langue écrite a traversé des époques très distinctes: dominant dans les méthodes de grammaire-traduction, délaissé dans les méthodes audio-visuelle et audio-orale, il est dorénavant reconsidéré comme une partie importante de l’enseignement de la langue seconde par l’optique communicative et par l´approche par compétences. La langue écrite est introduite dès le début de l’apprentissage. Les textes s’intègrent maintenant dans le contexte d’une situation de communication. Nous allons nous pencher sur la réception de l’écrit c’est-à-dire la lecture Nous nous reporterons aux repères théoriques essentiels les concernant, Nous accorderons également un grand intérêt aux techniques et activités didactiques conduisant à développer cette compétence. La LOMCE loi Organique 8/2013, du 9 décembre, le DÉCRET ROYAL (R.D.126/2014, du 28 Février – BOE 1 de MARS) qui établit le «DESSIN CURRICULAIRE BASE DE PRIMAIRE» et l´ordre ECD/686/2014, du 30 avril, publié le Jeudi 1 mai 2014, BOE numéro 106, déterminent les compétences essentielles à acquérir à l’enseignement primaire, les objectifs généraux, les contenus, les critères et les standards d’ apprentissage à évaluer et parmi les objectifs généraux signalent: • Lire de façon compréhensive et autonome des textes divers en rapport aux intérêts des élèves et extraire des informations d´accord aux buts prévus.

1. ÉPOQUE, AUTEURS ET GENRES LITTÉRAIRES LES MIEUX ADAPTÉS À UNE APPLICATION DIDACTIQUE EN COURS DE FRANCAIS La lecture constitue un facteur fondamental pour le dévéloppement des compétences basiques. Les établissements, quand ils organiseront la pratique pédagogique devront garantir un temps chaque  jour pour introduire la lecture tout au long des années de l´etape. Le cours de FLE contribuera à la réalisation de ce principe car notre objectif est de transmettre la langue mais aussi la culture française. La littérature étant porteuse de la culture d’un pays, nous ne pouvons la délaisser sous prétexte qu’elle est difcile à aborder avec des élèves débutants. Susana PASTOR CESTEROS nous dit que «La sous compétence littéraire de l’élève se trouve à l’intersection entre la compétence linguistique, la discursive et la compétence socio culturelle étant donné que ces trois éléments interviennent dans un texte littéraire».

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Travailler avec des textes littéraires aide donc l’élève à comprendre les références sociales, culturelles, historiques de la France car elles se trouvent en contexte, à développer sa capacité créative, à apprendre de manière plaisante, à s’ enrichir aussi comme personne, à élargir son vocabulaire. Comment faire, donc, pour aborder des époques éloignées, des auteurs et genres variés? Quels critères devons-nous prendre en compte au moment de sélectionner les textes littéraires? Quels élèves, quel niveau, quels goûts, quels intérêts, à quel moment? Des réponses à ces questions dépendent le choix du genre littéraire, de l’époque de l’auteur.

1.1. ÉPOQUES ET AUTEURS Quelle langue devons-nous transmettre, nous enseignants, à nos élèves de primaire? Une langue courante, actuelle est la priorité. Devons-nous pour autant éliminer de notre sélection des extraits du 18ème ou 19ème siècle par exemple? Oui, si cette langue ne reète pas la langue que nos élèves sont susceptibles de réutiliser s’ils vont en France un jour ou s’ils conversent avec des français en Espagne. On peut cependant avoir recours à des adaptations modernisées et simpliées pour enfants an de leur présenter des aspects de la littérature française ou francophone de renommé, leur donner une idée des grandes œuvres. Le plus près sapparaît comme le plus abordable en cours, la langue étant celle des petits français du même âge.

a) Le Moyen-Âge La langue du Moyen-âge est bien trop éloignée de la langue d’aujourd’hui pour prétendre présenter des morceaux d’œuvres originales à nos élèves débutants. Pourtant, le thème de la chevalerie si prisé à cette époque est un thème à utiliser avec de jeunes enfants toujours friands d’aventures héroïques.Deux options s’offrent à nous alors pour ne pas dédaigner cette période: le recours aux adaptations modernes et la présentation de grandes gures médiévales à travers des œuvres des Romantiques du 19ème siècle. La grande gure de Roland chantée par la Chanson de Geste, a été reprise par Victor HUGO notamment dans «La légende des Siècles». Gérard MOIGNET t une adaptation de la Chanson de Roland. Le Roman populaire est représenté par «Le roman de Renart» ( in XII ème-début XIII ème siècle) qui sont des récits, écrits en vers par des auteurs anonymes, destinés à divertir le public, tout en étant une satire de la société médiévale. Ils mettent en scène des animaux qui représentent les différents acteurs de la société. Le protagoniste en est le goupil nommé Renart. La découverte de quelques extraits peut s’appuyer sur les albums, les illustrations ou les lms ayant encensé le Moyen-Âge.

b) Du 16ème au 18ème siècle, s’étend une période historique longue, baptisée «Les temps modernes», traversée par des mouvements littéraires et artistiques aussi divers que l’Humanisme, le Baroque, le Classicisme, le Siècle des Lumières. L’Humanisme se ressourçant à la lecture des auteurs de l’Antiquité est impossible à aborder A l’époque de la RENAISSANCE, la poésie des sept poètes de la Pléiade (Joachim DU BELLAY, RONSARD...), la tragédie à l’antique remise à l’honneur, la littérature d’idées d’auteurs comme MONTAIGNE sont bien éloignés de nos objectifs. De la période baroque et classique, nous laisserons de côté le théâtre tragique de RACINE ou CORNEILLE. La farce et la comédie de MOLIÈRE pourraient plaire à de jeunes élèves mais il faudra trouver un extrait court d’une adaptation pour enfants. A proscrire également la littérature religieuse de SAINT- FRANÇOIS DE SALES, PASCAL, BOSSUET ou FENELON. Parmi les romans, se détachent à la n du 17ème siècle les romans utopiques parmi lesquels «Les aventures de Télémaque» (1699) de FÉNELON. Cette œuvre appartient à la littérature utopique et didactique. FÉNELON, ch argé de l’éducation du petit-ls du roi, imagine une suite au chant IV de l’Odyssée et à l’histoire du ls d’Ulysse, Télémaque. Du 17ème siècle, nous garderons JEAN DE LA FONTAINE (1621-1695), conteur et fabuliste, connu surtout par la majorité des lecteurs comme l’auteur des «Fables», parues en 1668. On peut retenir aussi les contes de Charles PERRAULT (1628-1703) qui s’insèrent dans une époque où les contes de fées furent à la mode. Ils sont plus exploitables étant donné la profusion d’adaptations audiovisuelles ou écrites, traductions et illustrations les accompagnant. Les «Contes de fée» de Madame d’AULNOY (16501705) sont certes moins connus que ceux de PERRAULT mais n’en ont pas moins un grand intérêt.

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c) Les auteurs du Siècle des Lumières ne distinguent pas littérature et philosophie. Même le conte est philosophique (VOLTAIRE a écrit «Zadig, Micromégas, Candide ou l’optimisme 1759». Que cela soit le roman qui est roman-mémoires comme «l’histoire du chevalier des Grieux et de Manon Lescault» de l’abbé PRÉVOST ou, roman épistolaire («la nouvelle Héloïse» de Jean-Jacques ROUSSEAU ) ou roman sentimental («Paul et Virginie» de Bernardin DE SAINT-PIERRE),que l’on se penche sur le théâtre de MARIVAUX ou BEAUMARCHAIS ou encore la poésie de André CHÉNIER, il semble que le 18ème siècle français ne soit pas adapté à des enfants de primaire. A la rigueur quelques passages de l’hymne national français crée par ROUGET DE LISLE permettront d’évoquer la Révolution, un des grands moments historiques de la France.

d) Le 19ème siècle de l’après Révolution et de l’industrialisation est un siècle riche en transformations sociales donnant vie aux grands idéaux des Romantiques. La poésie connaît de grands moments avec le Romantisme, le Parnasse et le Symbolisme. La richesse de la langue et la variété des thèmes des poèmes de Victor HUGO en font un auteur de prédilection pour sensibiliser les enfants à la musique des mots. Le génial VERLAINE saura par certains poèmes charmer l’oreille des enfants. George SAND (1804-1876) est une auteure à garder en mémoire, de par l’inspiration sentimentale ou rustique. Les éditions Hachette Jeunesse on publié par exemple «la petite Fadette» en 1994. Quelques passages des «Voyages extraordinaires» de Jules VERNE  (1828-1905), qui s’adressaient d’abord à la jeunesse de son époque en proposant des aventures passionnantes se situant souvent dans un monde futuriste, peuvent être utilisés. La comtesse de SÉGUR (1799-1874) française bien que née à Saint-Pétersbourg a écrit des ouvrages spéciquement pour la jeunesse que presque tout le monde a en mémoire, tels «Les malheurs de Sophie» (1864) un des plus célèbres.

e) Que retenir du 20ème siècle, siècle foisonnant, pour nos élèves? • En poésie, le début du 20ème siècle est marqué par le symbolisme de BAUDELAIRE, VERLAINE ou MALLARMÉ. La poésie de ce siècle cherche de nouvelles voies. Elle marquera les prémices avec «Alcools» de Guillaume APOLLINAIRE en 1913 et la poésie de Paul VALÉRY. La poésie d’ APOLLINAIRE est aisément déchiffrable. Il efface la ponctuation pour laisser la coupe au vers et au rythme d’ensemble. «Alcools» et «Calligrammes» sont deux recueils correspondant à nos attentes. La poésie va connaître un essor considérable dans la période de l’entre-deux guerres (1918-1939). Le surréalisme est le mouvement le plus puissant du 20ème siècle. Il s’est étendu à tous les arts et à toutes les cultures européennes. Son fondateur André BRETON est l’apôtre de l’écriture spontanée. Louis ARAGON d’abord surréaliste le reniera ensuite. Ces deux auteurs sont difcilement abordables mais de nombreux poèmes de Jules SUPERVIELLE, Robert DESNOS, Jacques PRÉVERT charmeront les oreilles de nos élèves.

SUPERVIELLE exerce son sens du merveilleux tantôt grave, tantôt burlesque, dans des contes inspirés par les histoires de Barbe Bleue, Shéhérazade, Robinson. «L’enfant de la haute mer» (1931) réunit des contes où le fantastique apparaît avec la simplicité de la vie quotidienne. Robert DESNOS se caractérise par un humour mis au service d’une poésie chaleureuse. Il se passionne pour les jeux de mots, les rébus, les contrepèteries. Il garde de son enfance le sens populaire des rondes et des comptines. Sa poésie est proche du langage des enfants. Dans «Chantefables et chanteeurs» (1944), il déploie une poésie mesurée et rimée pleine de fantaisie spontanée. Beaucoup d’élèves en France ont appris l’orthographe en récitant «Les hiboux»: «Ce sont les mères des hiboux» Qui désiraient chercher les poux De leurs enfants, leurs petits choux En les tenant sur leurs genoux». «Le pélican» est idéal pour mettre en contact les élèves avec la voyelle nasale qui revient à la n de chaque rime et que l’on voit orthographiée de différentes façons (an, ans, ent, anc, ant, emps). Cela peut donner une idée d’activité d’expression écrite: on change le titre du poème, par exemple «le perroquet» ou «le babouin» ce qui oblige à changer la rime.

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Avec Jacques PRÉVERT, la poésie entre dans la vie quotidienne, avec des mots de tous les jours que comprennent les enfants. «Paroles»(1945), «Spectacle»(1951) ou «Hebdromadaires» (1976) font partie de ses recueils les plus célèbres. • Claude ROY avec «Enfantasques» (1993) (citons des poèmes comme «Les quatre éléments» ou «La huche de l’autruche») ou «Le noir de l’aube» ou Jacques CHARPENTREAU avec son recueil «La ville enchantée» (pensons au poème «L’arbre») sont des auteurs plaisants pour les enfants. • Raymond QUENEAU a fait des petits bijoux de poésie exploitables en primaire: les poèmes «La lune» ou «L’écolier» tirés de son recueil «Battre la campagne» (1980) chantent le quotidien et les personnages dans un français parlé. Hélène MARTIN a chanté QUENEAU, René CHAR et Jean GIONO. Elle publie depuis 1970 une anthologie de la poésie chantée. • La poésie des mots peut s’associer aux images. C’est le cas des calligrammes. M. BEAU dans «Scriptoformes»(2000) décrit et dessine en même temps un hérisson en formant un calligramme, procédé parfois utilisé par les publicités. • Certains humoristes sont de véritables poètes. C’est le cas de Raymond DEVOS qui manipule les jeux de mots avec maestria. Un texte comme «Caen» tiré de «Ça n’a pas de sens» permet de montrer les quiproquos dus à certains homophones (la ville de Caen, quand / la ville de Sète, le chiffre sept) • La chanson poésie se développe comme un genre à part entière. Elle a fait assez rapidement son entrée dans les manuels scolaires avec Jacques BREL, Charles TRÉNET, Léo FERRÉ, Jean FERRAT, Georges BRASSENS, Boby LAPOINTE. Certaines de leurs chansons correspondent aux goûts des enfants, telles que «la cane de Jeanne» de Brassens. • Le théâtre A côté d’un théâtre d’idées (SARTRE), apparaît au 20ème siècle un théâtre de divertissement qui connut un grand succès. Il est possible de choisir des extraits de pièces de Jules RENARD, Georges COURTELINE ou Georges FEYDEAU. Ce théâtre dit «de boulevard» se caractérise par une action à rebondissements, des dialogues brillants et une raillerie féroce. Dans «Théâtre à lire, théâtre à jouer» de COURTELINE, on rit du personnage de Bobéchotte qui commet de nombreuses erreurs de langue par méconnaissance des règles de liaisons en français. «Knock ou le triomphe de la médecine»(1924) de Jules ROMAIN (1885-1972) est un autre bon exemple de comédie.

• La prose. Le roman a) Les auteurs jusqu’aux années 80 La période 1939-1951 est celle de l’homme révolté dans la littérature française. Beaucoup d’écrivains vont au combat, exaltant la résistance contre l’occupation allemande. Il est inconcevable d’aborder bien évidemment l’existentialisme de SARTRE, Simone DE BEAUVOIR ou CAMUS avec nos très  jeunes élèves. La période s’étendant entre 1951 et 1962 est difcile à utiliser car c’est l’époque des dramaturges de l’Absurde et du «Nouveau Roman» avec des auteurs comme Eugène IONESCO, Samuel BECKETT, Alain ROBBE.GRILLET, Nathalie SARRAUTE, Michel BUTOR. • Certains extraits d’œuvres de Boris VIAN pourraient être choisis pour nos cours. Il neutralise l’amertume de sa réexion sur le destin par un langage espiègle et le merveilleux des situations. • Antoine de SAINT-EXUPÉRY (1900-1944) t paraître un conte illustré par lui-même «Le petit Prince», dans lequel il laisse parler son double, un petit prince charmant qui explique la vie aux grandes personnes. Cette œuvre ravira nos élèves et pourra être mise en relief par son adaptation en comédie musicale, donc pourra s’unir à la chanson et à la vidéo an de varier les plaisirs. • Dans un autre genre, COLETTE (1873-1954) saura plaire aux enfants aimant les animaux et la nature. Pour elle, les bêtes ont une âme. Dans «dialogues de bêtes (1904)» et plus particulièrement dans «la chatte»(1933), elle pénètre si subtilement la vie intérieure des chats et chi ens qu’on croit aux sentiments qu’elle leur prête. Son conte «L’enfant et les sortilèges» est à retenir également. • Jean GIONO (1895-1950) a écrit «Colline», «Un de Baumugnes» et «Regain» qui sont des contes naïfs sentant bon les odeurs de la Haute- Provence. De nombreux passages peuvent être de bons supports pédagogiques. «Le petit garçon qui avait envie d’espace»(1978) ou «L’homme qui plantait des arbres», publié en 1990 chez Gallimard Jeunesse, enchanteront les élèves. • Raymond QUENEAU (1903-1976) les amusera car dans ses poèmes comme dans ses romans, la langue parlée, parfois transcrite phonétiquement ainsi que l’argot et la parodie sont l’objet même de son œuvre. «Exercices de style» (1947) est le récit en 99 variations stylistiques d’un fait divers insigniant. Dans «Pierrot, mon ami»(1942), y est décrit un parc d’attractions, réserve de

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rêve et de fantastique. On peut retenir aussi «L’arbre qui pousse» tiré du «chien à la mandoline». • Henri BOSCO est un autre grand auteur qui a écrit pour les enfants et a fait revivre le Mythe éternel de l’enfance, comme un âge magique. «L’âne culotte», «l’enfant et la rivière», «Le renard dans l’île» ou «Barboche» sont autant d’exemples de la richesse de ses œuvres à exploiter. • «Les contes du chat perché» de Marcel AYMÉ (1902-1967) raviront les enfants. • Nous pouvons citer également en vrac des œuvres magistrales comme «Le lion» de KESSEL ou «La guerre des boutons» de Louis PERGAUD.

1.2. LES AUTEURS CONTEMPORAINS À PARTIR DES ANNÉES 90 De grands écrivains contemporains ont écrit pour les enfants. Michel TOURNIER, Jean-Marie LE CLÉZIO font partie des plus renommés. Michel TOURNIER  nous enchante avec «Pierrot ou les secrets de la nuit», que l’on peut travailler en parallèle avec un CD audio, publié chez Gallimard Jeunesse faisant partie des «sept contes» regroupant entre autres «Barbedor», «La mère Noël» «La fugue du petit poucet», subversion du conte traditionnel, «Amandine ou les deux jardins». «Le coq de bruyère» (1978), recueil de contes, ou «Les rois Mages» (1980) sont également d’un grand intérêt pour notre enseignement. Dans son conte “Pierrot ou les secrets de la nuit”, il intègre les personnages de la comédie italienne, Pierrot, Colombine et Arlequin dans une aventure avec des fondements métaphysiques. Jean-Marie Gustave LE CLÉZIO écrit pour être du côté des enfants. Il a le culte de l’enfant, du goût de l’aventure, du merveilleux naturel, des contes philosophiques pour enfants, autant d’aspects à découvrir en cours. Chez Folio Cadet (6-9 ans) a été publié «Balaabilou» qui évoque Nanam, le vieux pêcheur, faisant chauffer sur la plage une marmite de poix pour calfater sa barque et qui raconte aux enfants qui s’approchent, l’histoire de l’oiseau Balaabilou qui sauva la belle princesse d’une mort affreuse et tout son royaume de la sécheresse. «Voyage au pays des arbres» est un «conte envoûtant selon la Fnac, racontant l’histoire d’«Un petit garçon qui s’ennuie et qui décide un jour de partir au Pays des arbres. Il sent que les arbres ne sont pas tous identiques, qu’ils ont une personnalité, parlent, pensent, écoutent... Il va donc les “apprivoiser”, devenir leur ami, découvrir l’histoire et le caractère de chacun d’eux, du noisetier au chêne, et vivre en leur compagnie une fête extraordinaire. Une merveilleuse rencontre avec la nature, racontée avec simplicité et poésie par l’un des plus grands écrivains contemporains».

PEF avec «La belle lisse poire du prince de Motordu» (1980), fait vivre son protagoniste, le prince de Motordu. Celui-ci a l’habitude de déformer les mots mais il ne le fait pas n’importe comment: à la place du mot juste, il emploie toujours un mot qui existe dans notre langue et qui ressemble au mot que le contexte impose, ce qui provoque le rire. Certains écrivains écrivant uniquement pour les enfants ont actuellement une grande reconnaissance auprès des jeunes lecteurs et de l’Éducation Nationale Française qui les cite dans les programmes. Il s’agit entre autres de Philippe CORENTIN  dont certains romans comme «Les deux goinfres» font l’objet d’analyses, de Sylvie CHAUSSE. Cette dernière a écrit «Je déteste Ernesto» évoquant les préjugés de nationalités. Le titre du roman traduit la pensée de Marc-Antoine lorsque sa maîtresse installe à côté de lui en classe un nouvel élève venant d’Amérique du Sud. Cette femme auteur (On peut dire dorénavant auteure) est reine dans l’art de présenter de manière amusante les expressions françaises. En effet, dans «Malin comme un singe», elle nous offre un orilège des expressions de la langue française empruntées au monde animal, telles être er comme un pou, avoir une èvre de cheval», en illustrant le sens avec des histoires divertissantes. Dans «J’ai la pêche, tu as la frite», elle s’intéresse aux expressions françaises liées aux fruits et légumes. Pour les plus jeunes, «Trois petites culottes» publié à l’Atelier du Poisson Soluble, illustré par Anne Letuffe, est la parodie d’un conte célèbre «Les trois petits cochons», dont l’intérêt est le texte sous forme de comptine avec des rimes, rédigé avec des phrases courtes, mélangeant un langage familier et des expressions désuètes. Janine TEISSON est un auteur de littérature jeunesse à succès. D’abord enseignante puis clown, elle est l’auteur d’une dizaine de récits de littérature jeunesse, dont l’histoire est principalement réaliste, excepté «Les prisonniers d’Icibas» qui est un roman de science-ction, d’aventure et conte futuriste à la fois. On peut lui appliquer l’étiquette d’«auteur pédagogique», son objectif étant d’amener les enfants à rééchir sur des choses importantes de la vie; ses romans n’abordent pas de stratégies racoleuses

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pour qu’on les achète. La poésie est distillée par petites touches dans un texte dépouillé, qui ne doit pas être compliqué pour les enfants. «La photo terrible» est un livre accompagné d’un CD dont la musique est composée par le groupe Zebda, livre axé sur les grandes valeurs, la fraternité comme les thèmes abordés par le groupe. Nous citerons d’autres auteurs français contemporains de cette décennie reconnus dans le thème 16. -En ce qui concerne les auteurs francophones contemporains nombreux et de qualité, nous nous réfèrerons également au thème 16.

1.3. GENRES Parmi les genres en littérature que les professeurs peuvent utiliser avec des élèves de primaire, nous trouvons le conte, la comptine, la poésie, le théâtre,la fable,la légende, le roman qu’il soit fantastique, de chevalerie, policier ou roman d’aventure. On ne doit pas dédaigner une littérature populaire, celle des revues pour la jeunesse ou la bande dessinée difcile à placer totalement dans le domaine de la littérature de par sa composante illustrations mais après tout, la littérature actuelle est de plus en plus friande de couvertures alléchantes et d’illustrations (voir le rapport intéressant texte/ images dans «Les deux goinfres» de Philippe CORENTIN).

a) La Comptine La comptine est une chanson enfantine, toujours rythmée, parlée ou chantée dont le but est de désigner, partager, énumérer ou éliminer et qui pour ce faire utilise le compte des syllabes. Elle est de tradition orale comme les contes ou les proverbes. Elles sont d’auteurs anonymes et pour la plupart très anciennes. Par extension, le terme désigne des chansonnettes, des jeux dansés, des poèmes très courts. Les rimes surtout des assonances, s’appuient sur la syllabe accentuée. On ne peut pas comparer sa qualité littéraire naturellement avec celle d’un roman ou d’une pièce de théâtre mais elle nous offre maintes possibilités de travailler le lexique, la prononciation. Quels sont ses atouts pour des cours de langue? Le rythme  et la mélodie  qui aident à mémoriser la caractérisent. Le chant s’accompagne de mouvements ce qui permet aux enfants d’exprimer des émotions. Elle est porteuse de la culture française. Elle socialise car elle crée des moments de partage durant lesquels élèves et professeur disent, chantent ensemble Elle permet d’acquérir une compétence lexicale car de nombreuses comptines évoquent les étapes d’une journée, les jours de la semaine, les chiffres, des notions d’espace (dedans, dehors, dessous, dessus etc.) et de temps (hier, aujourd’hui, demain etc.) l’alphabet. Elle permet aussi de développer des compétences dans le domaine musical car la répétition des sons, rimes ou assonances ou bien les jeux d’articulation et la modulation de la voix sont stimulés. La comptine favorise également le travail de motricité globale par les jeux dansés et les rondes. La coordination gestuelle est mise en jeu. Certaines comptines se référant à des coutumes de la France enrichiront les connaissances culturelles des élèves. Enn, d’un point de vue phonétique, elle est très riche étant donné que les répétitions de s ons ancrent solidement la prononciation. Avec les élèves débutants, elle est donc un genre indispensable.

b) La poésie Jacqueline HELD dans «L’imagination au pouvoir» nous dit que «La poésie, parce qu’elle brise cliché s et stéréotypes, parce qu’elle est re-création qui dialogue et fertilise l’imaginaire personnel du lecteur, est indispensable à la construction d’un enfant, qui demain, sache inventer l’homme». La poésie est essentielle à l’enfant car elle leur permet de développer leur imaginaire. L’imitation, le  jeu, le rythme sont des éléments enrichissants pour l’enfant. Dans les premiers niveaux d’apprentissage de la langue, elle est un genre à exploiter dans toute sa variété. Les vers iconiques sont une version attrayante pour les enfants, qu’ils peuvent imiter. De tout temps, des poètes se sont amusés à disposer leurs vers de manière à évoquer la forme d’un objet: une bouteille, un verre (poème de Charles

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François PANARD.18ème siècle). Cette langue poétique de type iconique a été largement mise à l’honneur par APOLLINAIRE dans «Calligrammes» (1918) et «Les poèmes à Lou». Parmi les poèmes à forme xe, on retiendra le rondeau la chanson, la ballade, le sonnet, la fable.

Le rondeau est construit sur deux rimes et comporte le plus souvent treize vers. Le premier revient en refrain après le 6ème et à la n. La chanson est composée de strophes de structure identique, dotées d’un refrain. La ballade est composée soit de trois strophes de huit octosyllabes plus une demie strophe, soit de trois strophes de dix décasyllabes plus une demie strophe. Chaque strophe se clôt sur un refrain. Le sonnet a été importé d’Italie au XVI ème siècle. Il comporte deux quatrains et deux tercets. Les rimes doivent en principe respecter une disposition rigoureuse (abba /abba/ccd/eed).

La fable est un poème narratif, de structure plus libre, qui comporte une moralité. La poésie moderne s’est dégagée des contraintes formelles et choisit souvent le vers libre, sans rime et au nombre de syllabes libre, d’où l’importance de la disposition du poème sur la page, du rythme et des sonorités, de la magie des images. La poésie est un genre inépuisable pour nos cours avec des jeunes enfants.

c) La chanson est d’une certaine manière un poème accompagné de musique. A l’origine, tous les poèmes étaient chantés. De nombreux chanteurs souvent auteurs compositeurs de langue française sont considérés comme de vrais poètes: Jacques BREL, Serge MOUSTAKI, Georges BRASSENS, MOULOUDJI, Jean FERRAT, etc. Plus proches de nous sont Alain SOUCHON, RENAUD, CALI, DICK ANNEGARN (bien que non français, il a choisi cette langue pour s’exprimer) parmi bien d’autres car il semble que la chanson de qualité dite «à texte» ait trouvé un renouveau en France. Le ls de l’écrivain DELERM a trouvé sa voie et sa voix dans la chanson à texte notamment. Nous n’insisterons pas sur l’intérêt que suscitent les chansons chez les élèves, dont nous parlerons dans le thème 17.La chanson est donc un genre adapté à nos cours dont nous ferons bon usage en faisant un choix judicieux en accord avec l’âge, le niveau et les goûts des élèves.

d) Les récits Les récits incluent des contes (philosophiques, contes de fée), des fables des nouvelles, des romans, des récits autobiographiques. Raconter c’est faire vivre des personnages réels ou ctifs. Le narrateur raconte des évènements imaginaires ou réels qui se déroulent dans le temps. Il veut intéresser, émouvoir. Faire rire son lecteur. Un récit comporte généralement des passages descriptifs destinés à présenter personnages et décor de l’action. Il peut aussi rapporter les réexions et les sentiments des personnages. Écrire un récit, c’est raconter une histoire. On expose une situation de départ.Puis un évènement, élément de rupture, la modie. On aboutit alors à une situation nale semblable ou non à celle du départ. Nous commencerons par le conte qui constitue un des genres de prédilection pour nos cours.

1. LE CONTE Son origine est orale. «Conter» vient du latin «computare» qui signie «énumérer». Il s ’agit de raconter différents épisodes d’un récit court.Ce qui est essentiel dans l’art du conteur c’est sa capacité à enchaîner les séquences (concaténation), à créer des effets. Le conte est un récit de ction, souvent assez bref qui raconte au passé les actions, les péripéties d’un ou plusieurs personnages. Il est issu de la tradition populaire. L’histoire se situe toujours dans un temps et un lieu dont ne fait pas partie le conteur ni le public. Le temps et le lieu où l’histoire se déroule sont souvent très imprécis. Il contient de nombreuses invraisemblances: le personnage peut être dévoré par un ogre et «ressusciter» par exemple. Les personnages n’ont pas de profondeur et ne sont pas vraisemblables souvent. Le conte présente une vision manichéenne par le biais de caricatures. L’histoire a presque toujours une n heureuse. Le conte est donc hors du réel. Son objectif est d’amuser et d’apporter une évasion au lecteur.

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«Un conte c’est le message d’hier destiné à demain, transmis à travers aujourd’hui» selon Amadou HAMPATÉ BÂ, grande gure mythique de la littérature africaine, convaincu de l’inuence bénéque de la tradition orale sur les enfants. Pour lui, la littérature orale africaine a une visée éducative ou une fonction de transmission de connaissances. Les contes africains évoquent des qualités, des valeurs, souvent à travers des animaux. Quelques ouvrages pour la jeunesse de ce grand défenseur de l’oralité, regroupant des contes africains sont à citer: «petit bodiel et autres contes de la savane», «contes initiatiques peuls: Kaïdara, Njeddo, Dewal». Parmi les contes récents de qualité ayant une adaptation cinématographique, citons «Kirikou et la sorcière», conte dont l’histoire se déroule en Afrique, de l’écrivain Michel OCELOT. -L’actrice Marlène JOBERT s’est spécialisée dans les contes pour enfants lus sur cassette audio, ceux qu’elle écrit et ceux de grands auteurs. Une collection de livres/cd s’intitulant «Les plus beaux contes du monde», raconte des histoires de tous pays parmi lesquels la France. Le Petit Poucet en fait partie.

2. LA FABLE La fable est un court récit, généralement en vers d’où le fait qu’elle soit classée selon les ouvrages parmi les récits ou la poésie. Elle véhicule un enseignement. Elle relève de la poésie didactique. Les personnages du récit, hommes, animaux, végétaux ou objets, reètent des traits du caractère humain. La moralité est exprimée à la suite du récit. Les fables françaises les plus célèbres sont celles de Jean DE LA FONTAINE. Elle se prête parfaitement à un enseignement de langue vivante à l’école primaire.

3. NOUVELLES ET ROMANS La nouvelle est une composition littéraire appartenant au genre du roman, mais dont elle se distingue par la moindre longueur du texte et la simplicité du sujet. Le roman est une œuvre d’imagination, constituée par un récit en prose d’une certaine longueur, dont l’intérêt est dans la narration d’aventures, l’étude de mœurs ou de caractères, l’analyse de sentiments. Les types de récit que nous allons citer peuvent être des nouvelles et des romans.Ce sont le récit mythique, le récit historique, le conte philosophique, la nouvelle ou le roman réalistes, le roman social, le roman psychologique, la nouvelle ou le roman fantastique, le récit de science-ction, la nouvelle ou le roman policier. Nous savons d’emblée que certains types de récits plaisent davantage que d’autres aux jeunes enfants.Le récit fantastique en est un. Il s’agit bien -sûr de leur plaire mais n’oublions pas de leur faire découvrir des genres auxquels ils sont moins habitués. Le récit mythique est souvent d’origine populaire. Il fait intervenir des éléments qui le situent dans un monde surnaturel. Il met en scène des êtres qui symbolisent certains aspects de la vie de l’homme, les forces de la nature.Il est une tentative pour expliquer des phénomènes que les hommes ne comprennent pas comme par exemple l’origine du monde, du feu ou encore pour exprimer certaines aspirations de l’homme ou les aspects tragiques de la condition humaine (mythe d’Icare). • Le récit épique: Il raconte les exploits de héros d’une force et d’une noblesse d’âme hors du commun. Il fait souvent intervenir des éléments merveilleux tels divinités, phénomènes atmosphériques inuant sur le destin des héros. • Le récit historique fait revivre une époque précise. Un récit sur les gaulois, en liaison avec la bande- dessinée Astérix pourrait être envisagé. • La nouvelle ou le roman fantastique se caractérisent par une action s’inscrivant dans la réalité mais qui suppose l’irruption d’un fait surnaturel, menaçant, échappant à toute explication rationnelle, une énigme qui fait naître un climat inquiétant, une intrigue qui suit les efforts du protagoniste contre le danger, une façon pour le lecteur de vivre par procuration une aventure angoissante. • Le récit de science-fction : S’inspirant des progrès scientiques et techniques, il raconte des aventures ctives qui se déroulent sur terre ou dans d’autres mondes, le plus souvent dans le futur. Nous savons que la sciencection plaît énormément aux enfants, d’où la profusion de dessins animés télévisés de ce genre.

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• Le récit policier: Son intrigue est fondée sur une énigme criminelle, qui sera nalement résolue par un enquêteur ofciel ou un autre personnage pouvant être le suspect lui-même, un témoin, un privé. L’action fait référence au monde réel, le plus souvent contemporain ; elle s’inscrit dans un lieu, un milieu, une époque précis. La narration donne des indices permettant de trouver la solution mais elle brouille le jeu en ouvrant une ou plusieurs fausses pistes. Ce type de récit vise à distraire en soutenant l’intérêt par des effets de suspense ou de surprise, en sollicitant l’esprit d’analyse et de déduction du lecteur. • Le conte philosophique: C’est un récit de ction, chargé d’exprimer une idée, une conception de la vie et de la condition humaine. Les personnages sont plus ou moins schématisés et les situations ont valeur de symboles. Au-delà de son intérêt anecdotique, le conte a une portée symbolique. • Le récit réaliste: Son action s’inscrit dans une époque et une société précises, le plus souvent contemporaines de l’auteur.Les personnages sont des «personnes quelconques», de la vie ordinaire ou représentatifs de l’époque.Les évènements sont de l’ordre du vraisemblable.Le récit ressemble à un fait divers. L’intrigue montre les rapports de l’individu et de la société dans laquelle il vit.Le récit réaliste fait la peinture du contexte social et souligne souvent l’inuence déterminante des conditions de vie et de l’époque sur l’individu. • Le roman social a pour ambition de peindre les mœurs d’une époque. Cette peinture sociale a souvent une portée critique. • Le roman psychologique met en lumière la vie intérieure d’un personnage, qu’il s’agisse de peindre une évolution ou une crise passionnelle. Plus que l’action, ce type de roman privilégie l’analyse des sentiments, les dialogues et les scènes qui permettent à une personnalité de se révéler. • Le récit autobiographique Journal intime, mémoires, recueil de souvenirs ou roman autobiographique, autant de textes qui mettent en scène le moi d’un narrateur -auteur dans une littérature de vérité et de réalité. D’un auteur à l’autre, quelle variété dans les thèmes traités, l’enjeu des textes, la façon de se présenter ou d’évoquer son passé! On peut rédiger son autobiographie pour faire revivre des souvenirs personnels heureux ou douloureux, pour laisser à la postérité un portait de soi-même, pour se  justier, pour témoigner d’évènements que l’on a vécus. Parfois, plusieurs de ces motivations sont présentes chez l’auteur. On peut dire que la plupart des types de récit sont adaptés aux jeunes élèves. Il faudra cependant choisir des passages courts mais marquants car il n’est évidemment pas question de leur faire connaître le roman ou la nouvelle entièrement. Si des traductions existent, mieux vaut leur donner le goût de poursuivre la lecture en dehors des cours. Il est important de varier les textes. 5. LE THÉÂTRE Le théâtre offre des spectacles variés, depuis la tragédie grecque jusqu’au théâtre contemporain de l’absurde, en passant par la farce, la comédie. On identie la tragédie, le drame romantique, la comédie sociale, le théâtre engagé notamment. La comédie convient le mieux à nos jeunes élèves de primaire. Le théâtre engagé est évidemment impensable. La comédie met en scène, à une époque contemporaine de l’auteur, des personnages ordinaires, dans le décor de leur vie quotidienne, dans leurs activités de tous les jours, avec leurs préoccupations, leurs faiblesses, leurs ridicules. Elle vise à faire rire ou sourire de leurs travers.

6. LA BANDE DESSINÉE Où placer la bande dessinée dans ce contexte? Elle participe largement à la transmission de la culture française et mérite par conséquent de gurer dans nos cours, d’autant que l’association des images aux mots facilitera la compréhension écrite ou orale. Dans les premières années du 20ème siècle, la bande dessinée française prend son essor. En 1895, Georges COLOM, dit CHRISTOPHE, auteur de manuels scolaires, publie «La famille Fenouillard», ouvrage destiné à donner à la jeunesse le goût des voyages. Les albums du «Sapeur Camember» (1896) et du «savant Cosinus» (1900) ont fait la joie des enfants.

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Notre brave bretonne «Bécassine»en sabots et à l’air hébété partit à la conquête de Paris en 1905.La bande des Pieds Nickelés, Croquignol, Ribouldingue et Filochard du dessinateur L. FORTON ont débuté leur succès en 1905. Le même auteur nous offrit en 1924 «Bibi Fricotin».Parmi les autres personnages célèbres de la Bande dessinée française, citons «Spirou» (1938), «Tintin» dont le premier album fut «Tintin chez les soviets»(1930) suivi de «Tintin en Amérique» en 1932, les personnages de «Blake et Mortimer» crées par Edgar JACOBS en 1946. N’oublions pas «Valérian» de MÉZIÈRES, «Lone Sloane» de DRUILLET et nos bons gaulois «Astérix et Obélix» de GOSCINNY et UDERZO.

2. TYPOLOGIE DE TEXTES Le type de texte est la forme particulière qui, à l’intérieur d’un domaine plus vaste, se caractérise soit par une mise en page spécique (vers ou prose, texte long ou court, mise en forme obéissant à des règles xes ou non), soit par un sujet spécique, soit par le registre dans lequel il est écrit. On peut donc classer les textes par genres littéraires, par thèmes, par types de discours. Avant de le faire, nous commencerons par suggérer deux orientations quant au choix des tons. La lecture doit provoquer des émotions chez les enfants. A ces âges, le rire est fondamental. Ils aiment aussi à ressentir de l’exaltation, à être émus. Nous prendrons donc en compte ces deux critères à l’heure de choisir un texte. Une fois déni le ton, nous nous pencherons sur le thème.

2.1. CLASSEMENT PAR THÈMES Il faut offrir une palette variée de thèmes qui répondent aux goûts des enfants selon leur âge.Deux inclinations marquent l’enfance: le besoin de s’appuyer sur une réalité qu’ils connaissent et les rassure mais aussi le besoin de rêver. • Nous pouvons donc dégager des thèmes liés au quotidien des enfants comme la famille, l’amitié, l’école,l’environnement, les loisirs, les animaux. Les animaux, qu’ils soient familiers ou sauvages, ont de tout temps attiré les enfants; en témoigne la profusion d’œuvres au cours des siècles, du «roman de Renart» à «La fable du monde» de Jules SUPERVIELLE, en passant par «Les Fables» de LA FONTAINE ou «Dialogues de bêtes» de COLETTE... Ces différents thèmes sont plutôt abordés dans des romans réalistes, des poésies au ton naïf (PRÉVERT, DESNOS...) qui introduisent des sentiments.  Rêver est le propre des enfants. A travers des œuvres épiques, des récits d’aventure, de voyages qui leur permettent de se projeter autant dans le passé que dans le futur, nous toucherons leur fascination pour les héros ayant existé ou imaginaires, le merveilleux, le fantastique, le désir de découvrir le monde et de s’identier à des modèles de courage, d’intégrité.

2.2. CLASSEMENT PAR GENRES: Chaque genre littéraire se caractérise à la fois par la nature des sujets traités, les enjeux du texte et la forme choisie. Ainsi, une narration qui raconte en vers les exploits quasi surnaturels d’un héros hors du commun est une épopée. • les récits peuvent être des contes (philosophiques, contes de fée), • des nouvelles, des romans, des récits autobiographiques. • Le théâtre. • La poésie et jeux de langage. Nous ne reviendrons pas sur les genres en détail puisque leur présentation a été faite dans le chapitre I B.

2.3. CLASSEMENT PAR TYPE DE DISCOURS: Dans une situation de communication, l’émetteur a un but: raconter, décrire, expliquer, argumenter pour convaincre. Selon le but visé, il organise son discours de différentes manières: on distingue les discours narratif, descriptif, explicatif (informatif), argumentatif.

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2.4. APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES Les enseignants ont à leur portée une large palette s’adaptant à l’enfance. Il s’agit simplement de transmettre les référents culturels les plus marquants de la France et des pays francophones. Une fois fait ce choix, peut-être pourrons-nous dire ce qu’est la grande Littérature comme certains l’ont dénie. Comment la faire vivre dans nos cours de façon légère auprès d’un public très jeune? Tout d’abord, nous devons rester humbles en présentant des extraits, des passages courts. La longueur du morceau est un premier critère de choix. Ensuite, les thèmes abordés seront des thèmes proches de la vie, des préoccupations des enfants de primaire, touchant leur sensibilité et titillant leur sens de l’humour si spontané à ces âges. Le recours à des adaptations pour enfants et dans une langue actuelle est à privilégier. Les maisons d’édition n’hésitent plus à faire proliférer des adaptations (versions écourtées, réduction du lexique selon des critères de fréquence, simplication de structures syntaxiques etc.) La comparaison avec des traductions en langue espagnole n’est pas à rejeter car un livre qu’ils connaissent déjà en espagnol ou tout au moins l’idée qu’ils ont du sujet (par exemple le Petit Prince de SAINT-EXUPÉRY) leur donne l’impression d’être en terrain connu et les rassure ou les pousse à en savoir davantage.

CONTENUS TYPES DE TEXTES/NOTIONS TYPE DE TEXTE Le narratif Le récit (extrait de roman) raconte des faits réels ou imaginaires, une action qui progresse dans le temps

NIVEAU DISCURSIF La structure du récit • la situation initiale (équilibre) • développement (déséquilibre) *élément perturbateur  (modication) *actions *résolution • la situation nale (rééquilibre) Les personnages • portrait • discours Le point de vue La progression thématique • à thème constant

Le texte descriptif Décrire c’est donner à voir. Une description objective a pour but de donner des informations et des explications au lecteur. Une description subjective veut donner à voir un être ou un objet uniques. Elle révèle les sentiments du narrateur par le choix de certains termes et Passage du récit au discours de certaines comparaisons avec les marques de l’énonciation

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NIVEAU LINGUISTIQUE • les temps verbaux • indicateurs de lieu • indicateurs de temps • subordonnée de temps (antériorité, postériorité, simultanéité) • qualiants (adjectif qualicatif, subordonnée relative, complément du nom) • niveaux de langue (courant familier) • modalisation: adverbes choix des mots • les substituts • grammaticaux *pronoms personnels *pronoms possessifs *pronoms démonstratifs *pronoms relatifs • déterminants *adjectifs possessifs *adjectifs démonstratifs • lexicaux *synonymes *paraphrase Les temps verbaux - présent de narration - passé composé imparfait/ passé simple Signe de ponctuations (tirets, guillemets, les deux points) Verbes introducteurs: dire, déclarer, répondre…

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Reprises: • pronoms personnels, démonstratifs, possessifs • concordance des temps

La bande dessinée

• La planche • la vignette • la bulle • le lettrage

* Onomatopées: rapport signe/ son exemple: Glou-glou, Crac, Grrr 

Le conte

• Formules d’ouverture: il était une fois, jadis… • Formules de clôture: ils furent heureux… • Vocabulaire du merveilleux: fée, ogresse, baguette magique…

TYPE DE TEXTE

NIVEAU DISCURSIF L'informatif Structure du texte • imagedu texte: texte/graphe Texte de vulgarisation - Organisation scientifque • présentation du fait Le texte documentaire ou (problématisation, constat, informatif: problème soulevé) Il rend compte de faits • explication/ démonstration réels. Il permet au lecteur • conclusion de répondre aux questions Progression chronologique/ou qu’il se pose en lui donnant des informations (historiques, progression logique géographiques, scientiques.) - progression Il comporte en général un à thème dérivé texte principal, illustré de à thème constant documents accompagnés d’une légende.

NIVEAU LINGUISTIQUE Procédés de: • dénition • explication • caractérisation • énumération • reformulation • illustration(schéma, annoté-image-graphes). Ponctuation • les deux points(:); tiret • parenthèses ( ) • présent de l'indicatif • connecteurs logiques (cause conséquence, but) coordination: donc, à car, pour) subordination (parce que, an que) • lexique spécialisé: en relation avec le contenu du texte support Cohérence • titre, sous-titres • chiffres (numérotation) lettres • typographie (caractères gras) • pronominalisation -substitution

Le prescriptif / l'injonctif • recette • consigne • mode d’emploi

• impératif • futur simple – tournure impersonnelle + innitif (il faut +prendre) • ponctuation - énumération

• Silhouette du texte: • sous-titres/bloc textuel • progression logique/ chronologique

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L'argumentatif Il cherche à faire rééchir le lecteur. La fable est l’exemple par excellence d’un récit qui cherche à plaire tout en invitant à la réexion. • défendre une thèse • la -publicité

• progression logique • thèse • arguments • exemples

• présence de modalisateurs (adverbes...) • verbes d'opinion /la complétive -expression de la cause car/parce que -subjonctif présent

Avec la littérature,il est possible de proposer toutes les activités qui ciblent les principaux objectifs de communication relatifs à chaque niveau du CECRL. Le texte littéraire peut donc être étudié à tous les niveaux d’apprentissage. La littérature nous donne une fenêtre vers le monde intérieur et extérieur. Le texte littéraire permet d'accéder à ces angles culturels ainsi qu'à la diversité culturelle. Ensuite, il est impossible d'étudier la langue indépendamment de son héritage culturel. La compétence interculturelle est l'un des objectifs dans l'enseignement et l'apprentissage des langues. En 2000, Le CECR a donné une place remarquable à la compétence interculturelle. Le CECR a mis l'accent sur l'important de cette compétence dans toute démarche visant à l'apprentissage de la langue. Le CECR relie le plurilinguisme et l'interculturalité qui s'attachent toujours. L'idée fondamentale est de «Favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l'apprenant et de son identité en réponse à l'expérience enrichissante de l'altérité en matière de langue et de culture» Conseil de l'Europe, (2000, P. 9).

4. CONCLUSION Les professeurs ont à leur portée une mine de sources littéraires. Ce qui est essentiel c’est de bien cerner le prol des élèves en accord avec leur âge et leur niveau de langue, an de proposer le texte adéquat. Au-delà des ouvrages reconnus pour leur richesse littéraire, les enseignants ont l’opportunité d’exploiter l’image unie au texte très prisée dans le monde d’aujourd’hui. Les albums, les bandes dessinées bien que d’un point de vue littéraire modestes n’en sont pas moins des textes dont nous pouvons tirer parti. N’oublions pas les publicités sur papier, faisant découvrir des archétypes culturels et manipulant des gures de style littéraires telles que la métaphore, la comparaison ou encore des procédés poétiques (rimes, assonances...). Donner le goût d’apprendre le français et donner le goût des livres sont deux objectifs indissociables.

5. LÉGISLATION La LOMCE loi Organique 8/2013, du 9 décembre, modie la loi organique2/2006 du 3 mai, de l'éducation (LOE) et six articles de la loi organique 8/1985du 3 Juillet régissant le droit à l'éducation (LODE). Le DÉCRET ROYAL (R.D.126/2014, du 28 Février – BOE 1 de MARS) publie le «DESSIN CURRICULAIRE BASE DE PRIMAIRE» L'ordre ECD/686/2014, du 30 avril, publié le Jeudi 1 mai 2014, BOE numéro 106, établit les orientations éducatives pour l’école primaire à niveau national ORDONNANCE du 4 Novembre, 2015, par la direction de l'évaluation du processus d'apprentissage des élèves dans l'enseignement primaire en Andalousie est établie. ORDONNANCE du 17 Mars, 2015, par le recours à programme d'enseignement primaire est développé en Andalousie. ORDONNANCE du 21 Décembre ici à 2015 établissant l'évaluation dans l'enseignement primaire dans les écoles de la communauté d'Aragon est réglementée ORDRE ECD / 850/2016 du 29 Juillet, qui établit le curriculum de l'enseignement primaire est approuvé et autorisé son application dans les écoles de la Communauté autonome d'Aragon.

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ORDONNANCE du 20 Novembre 2014 xant l'organisation et de l'évaluation dans l'enseignement primaire dans la Communauté autonome de la Région de Murcie est réglementée. Décret n° 198/2014 du 5 Septembre, établissant le curriculum de l'enseignement primaire est établi dans la Communauté autonome de la Région de Murcie.

6. BIBLIOGRAPHIE: Le lutin Le site du monde de l’éducation depuis 1998 Réexion théorique sur la comptine. Cet article est un mémoire stage rédigé par Fanny VAILLAT publié avec son aimable autorisation.

PASTOR CESTEROS, Susana (2004): « Aprendizaje de segundas lenguas». Universidad de Alicante. (III 7.2.1) PERRIN, Raymond. (2005): «Un siècle de ctions pour les 8 à 15 ans (1901-2000), à travers les romans, les contes, les albums et les publications pour la jeunesse». L’Harmattan. RAMÓN DÍAZ, M.C. (2002): «Narrativa infantil y juvenil francesa. Antología de textos». Universidad de Alicante. SEVESTRE, Catherine (2001): «Le Roman des Contes ». CEDIS Editions. Webgraphie: Site Internet Quoi lire? www2.qesnrecit.qc.ca/quoi_lire ARTICLE internet d’Odile PAGEAUX. « Le conte en classe de langue (FLE)» 25 avril 2005. http://www.primlangues.education.fr/php/ http://www.educasource.cndp.fr  http://www.ac-rennes.fr/pedagogie/apeda2k.htm: sites présentant toutes les disciplines http://aragonbilingue.educa.aragon.es/ http://pedagogie.ac-aix-marseille.fr/discip/: sites présentant toutes les disciplines http://www.primlangues.education.fr/php/ http://www.educasource.cndp.fr  http://www.francparler.org/ http://platea.pntic.mec.es/cvera/ressources/recurfr39.htm http://trescuartosabc.blogspot.com.es/ http://www.imagiers.net/: site pourvu d’un très grand nombre d’activités aussi bien disciplinaires que

linguistiques. Il offre en plus la possibilité de travailler la phonétique. http://www.dicoe.net/: activités pour le français http://www.ac-rennes.fr/pedagogie/lettres/seaseq3c.htm: Activités de français

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THÈME 19 TÉCNICAS DE ANIMACIÓN Y EXPRESIÓN COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS. LA DRAMATIZACIÓN DE SITUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA Y LA REPRESENTACIÓN DE CUENTOS, PERSONAJES, CHISTES, ETC. EL TRABAJO EN GRUPOS PARA ACTIVIDADES CREATIVAS. PAPEL DEL PROFESOR. 0. Introduction 1. Techniques d’animation et d’expression comme moyen pour l’apprentissage des langues etrangeres. 2. La dramatisation de situations de la vie quotidienne et la representation de contes, personajes blagues, etc. 3. Le travail en groupe pour des activites creatives. 4. Rple du profesor. 5. Conclusion. 6. Législation. 7. Bibliographie.

0. INTRODUCTION La LOMCE loi Organique 8/2013, du 9 décembre ainsi que le DÉCRET ROYAL (R.D.126/2014, du 28 Février – BOE 1 de MARS) par lesquels s’établissent les orientations éducatives pour l’école «DESSIN CURRICULAIRE BASE DE PRIMAIRE» et l´ordre ECD/686/2014, du 30 avril, publié le Jeudi 1 mai 2014, BOE numéro 106, déterminent les compétences essentielles à acquérir à l’enseignement primaire, les objectifs généraux, les contenus, les critères et les standards d’apprentissage à évaluer et signalent qu´il faut développer chez les enfants les capacités affectives de leur person nalité et de leurs rapports avec les autres, éveiller leur curiosité, les motiver an de créer un désir réel de communiquer en langue étrangère C’est la raison pour laquelle, lors de la planication des activités, il faudra prendre en compte l’aspect ludique, sans perdre de vue le besoin de fondement et de cohérence, et en évitant l’appauvrissement de l’apprentissage. Il est donc important qu’il soit au fait des différentes techniques d’animation et d’expression qui existent.Comment organiser la classe de telle façon que tous les élèves parlent en langue étrangère? Quelles activités poussent à communiquer? Comment tirer parti de la pratique théâtrale incluant des dramatisations, des représentations de contes, personnages? En quoi le travail en groupe est-il une technique porteuse de conséquences positives? Que sont les activités créatives et qu’apportentelles? Au milieu de ces pratiques de classe, quel rôle est assigné au professeur? Voici donc autant de questions portant sur le concret du cours de langue. Il faut rééchir aux différents procédés qui permettent de créer un climat de classe propice à développer la compétence communicative des élèves. Les approches actionnelles ou par compétences insistent à juste raison sur la nécessité d’accorder à l’apprenant la place qui lui revient dans le processus d’apprentissage. Ces courants didactiques/ méthodologiques ont –depuis les approches communicatives des années 1980 – provoqué des recherches approfondies dans le domaine de la psychologie appliquée à l’éducation et il convient

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de reconnaître que des efforts considérables ont entrepris an d’améliorer la qualité de l’éducation et, dans bien des cas cela a porté ses fruits. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et interactives... Il y a «tâche» dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat particulier. La perspective actionnelle ou par compétences prend donc aussi en compte «les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social Qu’est ce qu’une tâche? toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est xé. Pour le Cadre européen commun de référence pour les langues, la tâche est à relier à la théorie de l’approche actionnelle au sens de réalisation de quelque chose, d’accomplissement en termes d’actions. Autrement dit, l’usage de la langue n’est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social.

1. TECHNIQUES D’ ANIMATION ET D’EXPRESSION COMME MOYEN POUR L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES 1.1. L’ORGANISATION DE LA CLASSE An que le cours soit vivant et que les élèves s’expriment au maximum dans la langue étrangère, plusieurs méthodes de travail sont envisageables

1.1.1. On peut partir d’un travail individuel qui débouchera sur une présentation à la classe entière ou à un petit groupe d’élèves. L’élève doit être au centre de son apprentissage; il doit donc être autonome le plus possible.Il est important d’adapter la tâche à l’élève, ses capacités, son rythme. Les contenus seront en rapport avec les centres d’intérêt. On peut lui demander de faire des recherches, à partir de matériels tels que des dictionnaires, des livres. On peut lui proposer aussi d’utiliser le magnétophone, le radio –cassettes. Les activités seront variées, auront un objectif concret, bien déni. Il peut s’agir d’une activité consistant à écouter un document sonore bref (texte, chanson, poème...) suivie d’un exercice portant sur des questions de compréhension, ou de la narration à ses camarades du sujet.Un exercice consistant à ordonner les bulles d’une bande -dessinée peut donner lieu ensuite à une présentation orale à ses camarades, par groupe ou à la classe entière, du contenu de ces bulles, au style indirect.

1.1.2. Une autre alternative pour animer la classe et l’inciter à s’exprimer consiste à constituer des tandems, lesquels peuvent unir deux élèves de même niveau ou de niveaux différents pour favoriser l’aide, la solidarité. L’organisation en tandem stimule le dialogue, la communication. Un élève timide se sentira plus à l’aise face à un camarade que face à un grand groupe.Le tandem est une étape préalable au travail en groupe.Il s’agit pour le professeur de proposer des activités en face à face qui incitent à pratiquer le dialogue. Des jeux linguistiques à deux constituent un bon point de départ. 1.1.3.  Le travail en grand groupe ou avec la classe entière est une troisième option pour animer la classe. La nalité est d’amener une interaction entre l’ensemble des élèves, susciter l’intervention orale de tous. C’est une technique d’animation visant à rompre cette fois-ci le côté individuel du travail ou en groupes réduits.Il s’agit de retrouver une unité dans la classe. Ce type de travail convient bien aux moments synthétisant les différentes activités ayant un point commun.Des jeux collectifs, des dramatisations, la synthèse de travaux de groupes sont quelques exemples d’activités à intégrer dans un travail en grand groupe. Le professeur joue un rôle important puisqu’il devra animer, coordonner les interventions, inciter tous les élèves à participer.

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1.2. LES ACTIVITÉS • Des techniques d’expression citées par FAURE sont les marionnettes, le jeu d’ombres,pour les plus petits. • Des activités pour un niveau plus avancé peuvent porter sur la narration, la description.

1.2.1. LE JEU dont nous parlons plus en détail dans le thème 18, est une technique d’animation et d’expression fondamentale, dont le professeur pourra tirer parti indépendamment du regroupement des élèves (en tandem, petits et grands groupes).Nous insisterons simplement sur la motivation qu’il crée chez les élèves et donc sur le fait qu’il fomente l’envie de participer, de parler. Ils prennent davantage plaisir à jouer avec les mots; leur créativité est sollicitée dans certaines activités telles que les jeux de simulation où ils doivent puiser dans leur mémoire pour réutiliser le lexique, les structures vus dans d’autres contextes plus traditionnels. Exemples de jeux suscitant l’expression

JOUER AVEC LES SENS Le jeu des sens. Le toucher, l’ouie, le goût, l’odorat sont au centre de ce jeu.. En ce qui concerne le toucher, le jeu consiste à rassembler dans une grande boîte des objets (par exemple tous les objets qu’ils utilisent en cours), bander les yeux d’un élève. Il doit les reconnaître. Il peut s’agir aussi de faire un classement du plus doux au plus rugueux, du plus grand au plus petit, du plus lourd au plus léger etc. C’est un moyen simple d’introduire les comparatifs de supériorité et d’égalité. On peut procéder sur le même principe avec des odeurs  que les élèves doivent reconnaître et associer à des choses ou objets. On apportera du chocolat, du café, de l’ail, du pain etc. C’est une manière ludique de réviser le vocabulaire de la nourriture.

JOUER AVEC LA VOIX Des activités de lecture expressive, de vocalisation peuvent être utilisées pour animer la classe et favoriser l’expression.

LA DÉCLAMATION Il n’est pas dans les objectifs du professeur de transformer les élèves en grands acteurs. Il faudra donc les laisser chercher avec naturel les nuances d’expression. Par contre, une des conditions d’efcacité des représentations (de poèmes, chansons, contes etc) sera la maîtrise de la voix ainsi qu’une prononciation juste. Il convient d’initier les élèves à une respiration par le diaphragme, à une position du corps adéquate,à des exercices de vocalisation et articulation, de lecture par syllabes qui ne tient pas compte du texte lu, de lecture rapide inexpressive, de lecture de contact visuel (lecture à voix haute face au public,pendant laquelle on essaie de maintenir le contact avec la vue), lecture collective nuancée. L’exercice consistant à lire à voix haute des petits passages d’œuvres dramatiques et des contes est recommandable pour débuter avec de jeunes enfants. L’écoute de disques ou d’enregistrements de contes pour enfants est intéressante lorsqu’elle est suivie d’exercices de lecture nuancée car cela permet de comparer les effets obtenus.

LA DICTION • Articuler des phrases difciles à prononcer, avec des jeux de mots, des onomatopées etc.. AGIR AVEC UN TEXTE L’objectif est de rompre avec la diction traditionnelle d’un texte. Le professeur fait d’abord lire de façon naturelle un texte court. L’exercice consistera ensuite à multiplier les lectures du texte, sans  jamais rechercher une intonation naturelle. Voici quelques exemples de lectures: • On peut lire le texte très lentement, vite, très vite etc. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor 

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• Lire sur un ton monocorde sans marquer la n des phrases. • Lire en coupant les mots par syllabe. • Prononcer fortement les U par exemple. • Lire la n des phrases avec une mélodie ascendante d’interrogation ou d’exclamation.

HAUTEURS ET INTENSITÉS VOCALES A partir d’une phrase proposée par le professeur ou d’un texte court, il s’agira de varier l’intensité de la voix. On demande d’abord à un volontaire de dire la phrase ou le texte en graduant du murmure au hurlement. En second lieu, toutes les étapes de la gamme sont travaillées séparément. Ensuite, on demande d’agir aussi avec les hauteurs (les aigus et graves). Le niveau d’intensité bas fait sentir le besoin d’articuler nettement. Sur le même principe, on pourra demander de dire ou lire des phrases en utilisant l’intensité vocale contraire à la réalité (ex: murmurer ce que disent des parents à leur enfant qu’ils grondent...)

JOUER AVEC LE CORPS • JE PARLE AVEC TES MAINS (jeu à deux) Un élève se situe derrière un autre. Le premier raconte une histoire (ou la lit). Celui qui est derrière, lui «prête» ses bras et mime ce que l’autre dit. On peut rendre ce jeu encore plus amusant en optant pour la contradiction entre les mots et les gestes. • ATTITUDES Le groupe doit réagir à des ordres donnés par le professeur sous forme de mots ou de phrases. Les élèves devront s’immobiliser en adoptant une gure. On peut partir d’un texte déjà étudié en classe, d’une chanson auxquels on ajoute des ordres ( si le texte narratif est: Le Petit Prince leva les yeux au ciel, l’ordre peut être «lève les yeux au ciel», par exemple). Il s’agit d’adapter les impératifs à partir d’un texte déjà construit. LES JEUX LNGUISTIQUES Certains autorisent le regroupement en classe entière, petits ou grands groupes. Le «petit bac» (abréviation de Baccalauréat) en est un praticable dans de nombreuses circonstances. L’objectif est de trouver des termes commençant par une lettre donnée et correspondant aux catégories déterminées avant le jeu. Exemples de catégories Personnage célèbre, ville, pays, végétal, animal, titre de lm, sigle, aliment / boisson, objet de la vie quotidienne… Chaque étudiant dispose d’un stylo et d’une feuille où il dessine un tableau. Il y a autant de colonnes que de catégories, plus deux autres pour inscrire la lettre sélectionnée (première colonne) et le nombre de points remportés (dernière colonne). Les catégories peuvent être choisies par vousmême ou bien en concertation avec la classe. Une lettre est tirée au sort: dès lors, chaque joueur doit remplir les cases du tableau avec des mots commençant par la lettre sélectionnée et appartenant aux catégories inscrites. Un temps limite est xé, mais le joueur qui nit de remplir sa grille avant peut arrêter le compte. A la n du temps imparti, les joueurs donnent leur mot à tour de rôle pour chaque catégorie. Ils remportent 2 points si le mot est cité une seule fois, 1 point si le mot est cité plusieurs fois et 0 s’ils n’ont rien à proposer ou si le mot ne convient pas. Le petit bac fait travailler le vocabulaire et la culture générale tout à la fois. Il peut s’employer avec des groupes d’âges et des niveaux divers en adaptant le niveau de complexité des règles et des objectifs. La plupart ne nécessitent ni matériel ni préparation: ils peuvent donc être improvisés à la n d’un cours. Cela étant, il est aussi possible de les employer dans le cadre d’une progression et par exemple de s’en servir pour faire un bilan et une révision des termes appris au cours d’un chapitre ISBN: 978-84-943962-8-1

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LES JEUX CRÉATIFS LINGUISTIQUES ÉCRITS Le cadavre exquis La phrase “Le cadavre exquis a bu le vin nouveau” est l’une des premières phrases générées par les surréalistes qui inventèrent ce jeu.  Le cadavre exquis est un jeu poétique collectif. Les participants composent ensemble des phrases en donnant chacun un élément précis (un verbe à telle personne, un adverbe…) et sans connaître les participations des autres! Concrètement, il y a autant de feuilles que de joueurs: chaque participant écrit le premier élément de la phrase sur sa feuille (par exemple un groupe nominal sujet à la troisième personne du pluriel) puis il replie le papier sur ce qu’il a écrit et le passe au joueur suivant – de telle sorte que les premiers mots soient invisibles. Chacun écrit alors le second élément, par exemple un verbe au futur simple troisième personne du pluriel, et ainsi de suite jusqu’au dernier élément. La phrase peut être plus ou moins complexe selon les éléments choisis. Ce jeu poétique est un excellent support pour la révision des fonctions grammaticales et de la conjugaison des verbes. Cette activité est accessible à tous les niveaux, tout dépend de la complexité des structures demandées. Ainsi, pour les débutants, on peut commencer avec: - un groupe nominal + un verbe du premier groupe au présent de l’indicatif + un complément d’objet direct - un groupe nominal + un adjectif qualicatif + un verbe du deuxième groupe + COD + complément de lieu

Pédagogie créative de l’écrit En suivant les idées de Michel BOIRON, nous pouvons dire que l’écriture créative peut modier complètement l’attitude de l’apprenant face à l’apprentissage dans la mesure où progressivement, l’utilisation de la langue étrangère n’est plus vécue comme un handicap mais comme un avantage: elle permet d’entrer en contact avec des activités, des réexions, des thèmes inhabituels dans le contexte quotidien. La langue étrangère devient même parfois le lieu d’expression de ce que l’on n’oserait pas formuler dans sa langue maternelle. Les apprenants participent activement au déroulement des exercices,sont amenés à proposer des choix, prendre des décisions. Il est important que les exercices s’appuient sur une stratégie de présentation progressive. On peut commencer par des activités rassurantes souvent strictement linguistiques puis viser la création d’un vécu collectif; l’expansion, le transfert à d’autres situations; l’écriture, liée à des contraintes précises (nombre de lignes ou de mots, temps limité, etc.). Les textes produits en classe sont écrits soit individuellement soit en groupe. Voici donc ci-dessous des exemples d’activités évoquées par M.BOIRON. Du texte court au roman collectif

Première activité Principe général: chaque participant écrit une phrase ou un texte à partir d’une contrainte d’écriture, puis les phrases ou les textes réunis bout à bout deviennent un texte unique auquel chacun aura participé. Ce texte collectif sera dupliqué et distribué à tous. On peut concevoir un projet d’”ouvrage collectif” qui réunirait tous les textes créés par le groupe.

A la recherche d’une mémoire collective Le professeur lit à haute voix un extrait de “Je me souviens” de Georges PEREC.Toutes les phrases de ce texte sont numérotées et commencent par “Je me souviens”. Il invite les participants à écrire 5 phrases en français qui commencent par “Je me souviens”.

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Pendant que les participants cherchent des idées et écrivent, le professeur donne au tableau quelques aides structurales: “Je me souviens de/ que/ qu’avant d’entrer en classe/que quand j’étais enfant/qu’autrefois/qu’il y a 1 mois/an / que la semaine dernière/ etc.” Après quelques minutes, le professeur demande à un participant de lire à haute voix une phrase parmi les 5 qu’il a écrites. Celui-ci choisit ensuite un autre participant dans la classe (il est interdit de choisir le voisin) qui lit également une seule phrase et ainsi de suite. Chaque participant écrit une phrase de l’exercice sur une feuille. Les feuilles sont ramassées puis redistribuées dans un ordre indifférent. Chaque participant lit la phrase qu’il a entre les mains. Les phrases sont ensuite réunies, numérotées, dactylographiées et distribuées aux participants lors de la prochaine séance. Les phrases dactylographiées ont été rendues anonymes. Le texte est un texte collectif.

1.2.2. Les Activités d'interaction orale Littlewood (1981) classe ces activités en deux catégories: les activités de communication fonctionnelle et les activités d’interaction sociale. Dans les deuxièmes, l’élève devra adapter la langue au contexte social dans lequel se déroule l’interaction. BARROSO (2000) évoque des activités ludiques qui permettent d’apprendre les tours de paroles, savoir comment interrompre une personne, comment on change de sujet etc. • Le débat est une autre technique d’animation et d’expression mais elle ne convient pas à des niveaux débutants. Donner son opinion, raconter son expérience, critiquer etc constituent des activité intéressantes qui nécessitent au préalable une préparation, un bagage linguistique minimal travaillé dans des cours précédant le débat. 1.2.3. Le Jeu Dramatique An de développer le dynamisme des élèves et leur créativité, il est bon de proposer des activités de simulations, jeux de rôles, situations authentiques et dramatisations (de scènes extraites de contes, de textes étudiés). Il ne s’agira pas dans un premier temps de prêter une grande attention à la correction linguistique puisque la nalité première est d’inciter à s’exprimer, à perdre sa timidité, vaincre des réticences par rapport à la langue étrangère.

Le jeu dramatique aide l’enfant à acquérir la maîtrise de la communication avec les autres. D’une part, il s’entraîne par le jeu dramatique à voir et à être vu, à écouter et à répondre, à comprendre et à être compris. D’autre part, le jeu, par dénition, lui permet une relation ludique avec sa propre réalité et la réalité de l’autre. On l’invite à être «autre»; il peut s’exercer à différents rôles. Le théâtre étant une activité collective, c’est également une occasion de véritable socialisation. “Dramatique” renvoie au monde du théâtre. Le jeu dramatique désigne donc l’expression théâtrale dans son ensemble. En général, cette pratique renvoie à la mise en scène d’une pièce déjà écrite ou bien rédigée par les comédiens qui vont l’interpréter. L’improvisation dirigée  (FAURE): Le professeur lit une petite histoire. Les élèves exécuteront les différentes étapes de l’histoire. Il s’agit donc de se concentrer sur ce qui est dit et d’agir en conséquence. La parole du professeur s’unit aux mouvements, gestes, expressions des élèves. C’est une excellente technique pour travailler la compréhension orale. Exemple d’histoire: Vous allez marcher comme si vous étiez lourds, très lourds, Boum, badaboum, boum, badadoum… Baissez la tête… Relâchez bien les épaules... Bien, vous êtes devenus des ours.. Vous êtes dans une forêt, c’est le matin et vous vous réveillez. Vous baillez… vous vous étirez lentement, lentement… Maintenant, vous allez vous mettre à la recherche de nourriture. Vous avez faim, très faim… Cherchez... Regardez bien autour de vous. Oh, il y a un arbre! vous voyez le grand trou?.. Mettez la main dedans. Vous sentez quelque chose de collant... Prenez –en Hum, c’est bon, c’est délicieux... Vous voulez en reprendre... Aïe Aïe Quelque chose me pique Oh! Des abeilles... Vite vite dépêchez-vous de partir. Courez Courez... La suite de l’histoire peut évoquer le fait d’aller se mouiller dans une rivière, de jouer avec les poissons, de se relever, se secouer, chercher un endroit pour dormir etc. Ce type d’activités liées à la représentation, mettant en jeu la voix, le corps nous amène à développer en détail l’importance du jeu théâtral au sens large pourl’apprentissage/enseignement des langues.

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2. LA DRAMATISATION DE SITUATIONS DE LA VIE QUOTIDIENNE ET LA REPRÉSENTATION DE CONTES, PERSONNAGES, BLAGUES ETC L’enseignement/ apprentissage du français peut utiliser la pratique théâtrale, étant donné que le théâtre et la pédagogie du français langue étrangère à objectif communicatif se rejoignent dans le fait d’échanger des paroles en situation. La pratique du théâtre constitue un formidable outil pour intégrer l’apprentissage du français dans une activité motivante. L’art dramatique favorise le développement de plusieurs facettes chez l’enfant: expressions orale et corporelle, créativité, conscience de l’espace, conscience et écoute de l’autre, etc.

Le CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES évoque «l’utilisation esthétique ou poétique de la langue». Il est écrit que «L’utilisation de la langue pour le rêve ou pour le plaisir est importante au plan éducatif mais aussi en tant que telle». Parmi les activités esthétiques qui sont citées, nous trouvons. • le théâtre (écrit ou improvisé) • la production, la réception et la représentation de textes littéraires.

2.1 LA DRAMATISATION CERVERA Dénit la dramatisation comme la transformation en matière dramatique de ce qui ne l’est pas en soi à son origine ou qui ne l’est que virtuellement. CERVERA conçoit la dramatisation comme l’occasion pour l’enfant de s’exprimer et de développer sa créativité. Le théâtre convient mieux aux élèves plus âgés. La dramatisation est un phénomène d’expression complexe qui intègre l’expression linguistique, l’expression corporelle, l’expression plastique et l’expression rythmique et musicale. L’expression et la créativité s’exercent à travers la dramatisation. Pour cela il convient d’appliquer les différents types d’expression et les phases successives de la créativité aux éléments de base du drame que sont les personnages, le conit, l’espace, le temps, l’argument et le thème. CERVERA propose de nombreux exemples d’activités sur ces sujets. A travers la dramatisation se situations de la vie quotidienne, notre propos est bien évidemment d’améliorer l’expression linguistique en français. Les autres types d’expressions qu’utiliseront les élèves rendront plus accessible l’expression linguistique, en jouant sur un jeu de mots «dédramatiseront» l’objectif premier de parler en français. L’expression linguistique valorisera non seulement les mots mais aussi la voix, l’intonation, les sons venant de la gorge, les onomatopées etc. Le linguiste DI PIETRO(1987) a montré l’importance des jeux de rôles et de simulations sociales ou globales pour l’apprentissage des langues étrangères. La dramatisation peut se réaliser à partir  • de dialogues déjà fabriqués, portant par exemple sur des scènes de la vie quotidienne (aller à la boulangerie pour acheter des bonbons par exemple). Selon SUSO LÓPEZ, il ne s’agit pas réellement d’un jeu communicatif puisque c’est l’extérieur qui a imposé cette interaction entre les personnes du groupe. Le texte étant déjà donné, l’élève ne s’implique pas personnellement dans ce message. Lorsqu’il y a création de dialogues par l’élève, cette dramatisation devient simulation donc jeu. Dans les jeux de métiers ou simulations socio professionnelles, les élèves représentent des rôles professionnels.Les échanges langagiers entrent dans des scénarios très précis qui laissent peu de place à l’improvisation. Ce sont des activités qui permettent d’entrer doucement dans le domaine théâtral. • Les simulations  (et aussi les jeux de rôle) sont des scénarios ou des activités imaginaires où l’on actualise une situation de communication habituelle (se renseigner, les transports, faire des courses, repas, etc.). Généralement elles sont conçues pour un travail de groupe qui doit produire dans une mise en commun des échanges oraux ou écrits (discussions, récits, ateliers de création, etc.) Développées dans les années 70 et 80, les simulations globales constituent la version la plus aboutie de la création collective. Elles sont une source presque inépuisable d’exercices et d’idées.

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Le principe des simulations globales est simple. On choisit un lieu: un château, un immeuble, un cirque, un village, un camping, un hôtel, etc. On place dans ce lieu un nombre limité de personnages, en général, le même nombre que de participants dans la classe. On donne une identité à ces personnages: un âge, une profession, des habitudes, etc. Puis l’on met ces différents personnages en relation: ils se disputent, ils s’aiment, ils s’organisent, ils affrontent des problèmes... Bref, l’on recrée le monde. Il est possible de faire des exercices isolés sans réaliser l’ensemble de la simulation; certains éléments qui sont normalement décidés en commun avec les participants sont alors apportés par le professeur dans une mise en situation. Une simulation globale consiste à recréer dans la classe tous les éléments présents dans un cadre déterminé de la réalité ou de la ction. Les objectifs linguistiques ne s’imposent pas du dehors mais au contraire se développent au fur et à mesure des besoins des élèves.

LA DRAMATISATION DE CONTES Trois formes de dramatisation de contes sont évoquées par Juan CERVERA: la mise en scène sans scénario écrit, la lecture directe et textuelle du texte narratif ou la mise en scène d’un scénario qui est le résultat de la dramatisation d’un texte narratif. Pour la première forme d’approche, il convient d’abord de raconter à nouveau le conte à tous ou de leur lire avant la dramatisation an que tous aient la même version. La lecture directe et textuelle peut consister en ce que les personnages réalisent les actions ou gestes pertinents, miment l’action, pendant que les lecteurs liront le texte. La lecture des passages narratifs peut également être conée à un lecteur pendant que les autres personnages agissent et prononcent les phrases qui leur correspondent. An de mettre en œuvre le troisième type de dramatisation d’un conte, il faudra commencer par faire une étude préalable du texte narratif puis une condensation de celui-ci, en enlevant ce qui n’est pas fondamental, en réduisant le nombre de personnages, en limitant le nombre d’espaces d’action. Il faudra procéder ensuite à la formation de parties, l’exposé, le nœud de l’action et le dénouement. La mise en scène constitue la dernière partie. Après avoir fait la division en trois parties pour obtenir le mouvement dans le déroulement de l’action, il faudra aire un découpage de ces parties en fragments plus courts que l’on appelle les scènes.

LA DRAMATISATION DE POÈMES ET CHANSONS Les textes auxquels on peut appliquer une dramatisation sont des textes ou bien dialogués ou bien narratifs. Il est plus facile de recourir à la dramatisation pour les premiers. Pour les textes narratifs, on peut utiliser en les combinant la musique, la déclamation en alternance et la danse. Les élèves peuvent interpréter la musique avec des ûtes, xylophones, des triangles, maracas, des sons produits avec la bouche, des objets (boîtes de conserve...), etc. La danse donne à la mise en scène un mouvement propre à un jeu d’enfants. La déclamation en alternance évite la monotonie et permet la participation d’un grand nombre.

2.2. LA PRATIQUE THEATRALE La pratique du théâtre constitue un formidable outil pour intégrer l’apprentissage du français dans une activité motivante.

2.2.1. Avant de lancer vos élèves dans la pratique du théâtre, le professeur peut les initier au jeu dramatique par le biais d’exercices amusants de mise en confance et d’approche du jeu théâtral. Il est bon de pratiquer quelques exercices intéressants pouvant servir de préparation à la pratique du théâtre: échauffement, occupation de l’espace, travail de la voix, travail des gestes, écoute et  jeu de diverses situations..

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Les jeux de rôle peuvent également constituer une bonne approche du jeu théâtral. • Exercices de prononciation La pratique du théâtre est idéale pour travailler l’élocution de façon ludique. Commencez par les vire langues, formules à prononcer le plus rapidement possible sans faire fourcher la langue.

Mettre en voix le texte Avant de passer à la mise en scène du texte, il est important de le lire plusieurs fois, d’abord de manière individuelle puis collective. La mise en voix permet d’explorer différentes facettes du texte. Une même réplique dite sur un ton enjoué ou fatigué, franc ou ironique, affable ou agressif, peut transformer du tout au tout l’interprétation de la scène. Sur un même fragment, vous pouvez par exemple faire travailler la classe en chœur, par binôme (l’un fait les gestes et l’autre les paroles) ou encore en chaîne (chaque élève propose une interprétation différente de la même réplique). Cela vous permet de détacher le texte écrit de sa pratique dramatique. Il est très important de faire prendre conscience aux élèves de ces différences, qui sont l’essence même du travail théâtral.

Travailler sur l’élocution Les activités théâtrales sont idéales pour travailler l’expression orale. Pour se faire entendre et comprendre par le reste du groupe et le public, les apprentis comédiens doivent parler fort et surtout distinctement! La répétition permet de mettre en place des sons mal maîtrisés, des liaisons et des allongements oubliés. Selon le type du texte, on peut aussi mettre l’accent sur le rythme et l’intonation de la phrase. Pour gagner du volume sonore, on peut proposer aux élèves la règle suivante: lorsque vient son tour de parler, il doit parler plus fort que le précédent et ainsi de suite jusqu’à atteindre le niveau sufsant

Théâtre et Technologies de l’information et de la communication L’utilisation des technologies de l’information et de la communication constitue une autre manière originale et ludique de préparer les élèves à la pratique théâtrale. Dans cette perspective, le professeur peut s’inspirer des idées données par un site remarquable, interactif et éducatif, sur le théâtre: le théâtre virtuel des Gros becs,

2.2.2. Les jeux de rôle Le Jeu de Rôle est une technique d’animation  dans laquelle plusieurs participants sont invités à s’impliquer dans l’interprétation des différents rôles de personnages se trouvant dans une situation précise, an de permettre une analyse des représentations, sentiments et attitudes liés à cette situation. Les participants autres que les acteurs sont placés en position d’observateurs pendant la phase d’interprétation des rôles. Ils prennent part avec les acteurs à la phase d’analyse menée sous la direction de l’animateur  Si l’improvisation se base sur une situation, le jeu de rôles démarre à l’inverse avec des personnages (d’où l’intégration du terme “rôle” au titre). Au début de l’activité, les personnages sont déjà établis (sexe, âge, caractéristiques physiques et intellectuelles, occupation…). L’action est donc inuencée par les personnages alors que dans l’improvisation les personnages sont peu à peu dénis par l’action. Ainsi, si vous travaillez en classe sur le thème “stéréotypes nationaux” / interculturel, les élèves peuvent camper des personnes issues de différents pays et réagir selon les clichés associés. Lors de la rédaction d’une pièce, vous pouvez demander à vos étudiants d’imaginer d’abord leur propre personnage et de le dénir le plus précisément possible, puis, en groupe, d’inventer des péripéties. Cette réexion amènera les étudiants à se demander comment le personnage (et non lui-même) réagirait dans ce cas Il faut se jeter à l’eau pour apprendre le langage. Les jeux de rôle incitent à «se lancer».

2.2.3. Les jeux communicatifs On peut parler de gradation dans les jeux vers le communicatif. Il faut commencer par des jeux de moindre envergure qui restent du domaine du récréatif et qui prépareront les élèves à affronter ces activités complexes que sont les jeux communicatifs. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor 

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Il faut proposer des étapes pour amener vers l’improvisation: d’abord proposer des situations courantes puis des situations dans lesquelles l’élève engage davantage sa personnalité. Ce sont souvent des situations qui contiennent un problème, un déséquilibre. Selon SUSO LÓPEZ, l’élève intègre dans les jeux communicatifs l’affectif, le rationnel, le verbal, le gestuel, la phonétique et la mimique, donc tous les moyens expressifs de la langue. Il doit se comporter tel qu’il est. Dans les jeux communicatifs, le moi profond remonte à la surface. Pour la mise en marche de ces jeux communicatifs, un certain climat de classe dans lequel les élèves doivent se trouver à l’aise doit être créé. Après un travail de compréhension écrite par la lecture, d’un travail de prono nciation, de mémorisation, les élèves échangent, font des répétitions, développent donc des compétences communicatives.

Un travail physique, corporel intervient également. Le langage corporel compense en partie les obstacles langagiers. Il faut s’investir, prendre des risques pour prendre la parole. L’obstacle d’avoir un langage verbal très limité fnit par devenir un stimulant d’acquisition du langage,

grâce au langage corporel.

Les élèves ne se connaissent pas toujours bien et ont peur de commettre des erreurs. Il faut par conséquent créer un climat de conance au sein du groupe. Il est bon de proposer pour commencer des exercices de relaxation au sol ainsi que des jeux favorisant le contact physique entre les élèves. Le langage scénique c’est –à- dire le travail gestuel et émotionnel devra être considéré par l’enseignant comme prioritaire au début par rapport au langage verbal. Le professeur acceptera les erreurs du langage verbal au début. Robert LAFFONT considère essentiel le travail physique du corps et de la voix car il entraîne «une pulsion communicative» donc un travail en français. L’expression corporelle suppose l’utilisation de gestes, mouvements (courir, tomber, tourner sur soimême etc), les expressions du visage mettant en œuvre les yeux, la bouche, le front, les mouvements de la tête. Les ressources musicales ne sont pas celles provenant des instruments de musique: frapper des mains, les petits coups portés avec les mains sur les cuisses, avec les pieds sur le sol en sont d’autres.

Improvisation L’improvisation est un exercice qui entraîne à répondre de façon appropriée à une situation inattendue. Cette qualité, développée par le jeu dramatique, est capitale dans le cadre de la formation en langue étrangère. En effet, demander aux élèves d’improviser, c’est susciter leur spontanéité mais aussi les pousser à être attentifs aux autres et à leurs langages (oral, gestuel…). Ils doivent se dégager des dialogues étudiés en cours pour se rendre disponibles aux propositions des autres et y répondre de manière adéquate. L’improvisation permet donc de mettre en place des interactions et d’employer les outils linguistiques étudiés. Une improvisation peut être lancée sans attribuer de rôles précis: c’est l’attitude du premier joueur qui révèle aux autres le rôle qu’il assume (traits de caractère, attitude face à la situation…) et chacun se construit un personnage au gré des évolutions de la saynète. Il faut commencer par donner une situation très facile à exploiter. La situation doit être en rapport avec le quotidien des élèves. Pour motiver vos élèves, il peut être intéressant de choisir des situations connues de tous et faciles à parodier: la traditionnelle réunion parents / professeurs, la négociation avec les parents pour une sortie avec les copains, ou pour l’argent de poche par exemple.

Les questions techniques pour mettre en place des jeux communicatifs • Ils ne s’improvisent pas. • Il faut des connaissances techniques (préparation du matériel, déroulement des phases du  jeu.) • Il faut veiller à les adapter à l’âge et au public. Tous les jeux ne s’adaptent pas à tous. Les enfants de l’école primaire sont les plus réceptifs car ils sont très imaginatifs et ne craignent pas d’avoir un comportement «naturel» en classe. ISBN: 978-84-943962-8-1

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Cependant, sont-ils vraiment réalisables avec des élèves de primaire ayant un bagage linguistique réduit en français? Il faut les adapter aux objectifs linguistiques (actes de parole, grammaire). Les élèves doivent s’habituer à «jouer». • Il faut casser les réticences des élèves. Les élèves passent du rôle de spectateurs au rôle d’acteurs. Le professeur abandonne également son rôle habituel.Il peut devenir lui-même acteur, metteur en scène, régisseur. • Il est bon de proposer des exercices de relaxation, tels ceux utilisés par la suggestopédie. - Il faut créer un climat, un rapport harmonieux avec les élèves et entre eux. - Utiliser la gesticulation, le cri, le chant.

3. LE TRAVAIL EN GROUPES POUR DES ACTIVITÉS CRÉATIVES. 3.1. BÉNÉFICES DU TRAVAIL EN GROUPES Travailler par groupes de 3 à 5 élèves offre des atouts indéniables pour l’apprentissage des langues, dans le respect du principe de l’apprentissage centré sur l’apprenant. • En effet, il est reconnu que les élèves apprennent plus facilement lorsqu’ils partagent leurs connaissances, s’entraident dans des situations communicatives, collaborent avec les autres membres du groupe. • STANFORD a dit que « La qualité du travail produit par un groupe dépasse très souvent ce que n’importe lequel de ses membres est capable de produire à lui tout seul»(1977).Par l’addition des forces, connaissances et compétences, les résultats de nombreux travaux sont meilleurs. • Les occasions de communication, d’interaction orale sont plus nombreuses lorsque le travail se fait en groupes. Les élèves réservés se sentent davantage à l’aise dans un petit groupe; ils sont donc plus actifs. • Le rythme d’apprentissage est respecté. L’attention à la diversité est pleinement reconnue. • Les élèves qui manquent de conance en eux, qui se sentent moins doués que d’autres, craignent moins de montrer leurs difcultés à quelques camarades qu’à la classe entière. Ils ressentent comme moins «agressive» la correction apportée par leurs camarades. • A l’inverse, les élèves ayant de grandes facilités pour apprendre, pourront trouver dans le travail en groupe un rôle d’assistant, se sentir utiles lorsqu’ils se mettent à la place du professeur apportant des éclaircissements. • Les professeurs eux-mêmes en retirent des bénéfces car il est plus difcile pour un enseignant d’obtenir une attention continue des élèves lorsque le cours s’adresse à toute la classe (enseignement frontal) que lorsqu’un groupe d’élèves a réussi à constituer une équipe pour travailler la même tâche. De plus, il est plus facile de maintenir la discipline en formant des petits groupes de travail car un élève perturbateur aura moins d’impact face à quelques élèves qu’au milieu d’une classe entière.

3.2. L ’ORGANISATION DU TRAVAIL EN GROUPE • Il est important que l’enseignant donne d’abord des consignes, les explique à l’ensemble de la classe. Il est utile de rappeler dès le départ des normes concernant le contrôle du bruit (laisser parler le camarade, ne pas tenir de conversations parallèles...), l’organisation du travail en deux temps qui sont le travail en groupe puis la présentation par un porte-parole de chaque groupe du travail réalisé (par écrit le plus souvent). Les phases du travail, la détermination du délai pour présenter les résultats de leur travail en groupe, les conditions d’utilisation de la langue maternelle et de la langue étrangère sont des aspects que l’enseignant doit expliciter clairement dès le début du cours. Après que l’enseignant ait donné ses directives, il est judicieux de les faire répéter par un élève an d’en vérier la compréhension. • Ensuite, on forme les groupes  en suivant des critères précis  tels que les connaissances, les centres d’intérêt, les afnités entre élèves.

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3.3. LA CRÉATIVITÉ Dans chacun de nos élèves se trouve un ressort de créativité qui ne demande qu’à être activé, alimenté et développe. L’enseignant créatif doit être prêt à expérimenter e t doit s’intéresser non pas tant à l’évaluation de la production qu’à celle du processus. La salle de cours doit réunir les conditions favorables à ce travail en groupes. Il faut notamment penser à la disposition du mobilier. L’enseignant doit connaître diverses techn iques de regroupements d’élèves.La créativité n’a pas sa place dans des programmations fermées, manquant de exibilité ni dans des évaluations quantitatives et qui sanctionnent.

3.3.1. Le processus créatif Selon CERVERA, la créativité se compose de trois phases qui sont la sélection, l’association et l’organisation. Parmi la multitude de stimulations que reçoivent nos sens ou notre imagination, nous sélectionnons celles qui nous nous intéressent davantage. Ensuite, nous associons ce que nous avons sélectionné à nos besoins, désirs, souvenirs et par là même nous imprégnons de subjectivité notre association. Par la suite, s’organisent les éléments qui serviront de base à une histoire, une création. Pour qu’il y ait créativité, il faut que le résultat comporte une nouveauté. La créativité a une grande importance dans le langage. De nombreux auteurs se sont penchés sur la pratique de la créativité dans la première langue (Langue et littérature). RODARI, SAMOILOVICH, TOBELEM font partie des plus célèbres. • L’expression personnelle dans la lecture de poésies et de contes constitue une forme de créativité à développer.

3.3.2. Créativité interdisciplinaire Cette créativité est présente dans d’autres domaines, en dessin, peinture, musique, expression corporelle. La créativité est interdisciplinaire. Si nous voulons mettre en scène une petite pièce de théâtre, le langage s’unira à la musique, à l’expression corporelle, à la création plastique pour les décors, les costumes... Les ressources plastiques extérieures au corps humain concernent les jeux de lumière, les costumes, le maquillage, la mise en scène. La fabrication des costumes donne lieu à un échange préalable en classe, en français portant sur le lexique des vêtements, des couleurs par exemple. La création de décors fait appel également à des échanges d’idées donc de vocabulaire. Certains élèves sachant jouer d’un instrument de musique peuvent apporter leur contribution créative à intégrer dans une mise en scène commune à toute la classe. D’autres élèves peuvent s’approprier des chansons en français an de ponctuer des moments de la pièce. La mise en scène d’extraits de comédies musicales donne lieu à des interprétations vocales ainsi qu’à des danses. Toutes ces formes d’expression artistique sont motivantes pour les élèves et se prêtent en parallèle à un travail sur la diction, la prononciation, le lexique lié aux décors, costumes, instruments de musique. • Faire fabriquer des jeux de cartes du type jeu des sept familles.

3.3.3. Les jeux créatifs linguistiques en groupes Créations poétiques Pour travailler la langue française “autrement”, introduire de la créativité en cours ou encore mettre de la fantaisie dans les cours les plus techniques (grammaire par exemple), sans les détourner de leurs objectifs pédagogiques, la création poétique est un excellent support.. • En relation avec la langue écrite, on peut s’inspirer de jeux créatifs tels que «le haut-de-forme du magicien» d’André BRETON. Après avoir découpé des grands titres dans des revues ou journaux français que l’on placera dans un chapeau (ou boîte), on les retire et on les distribue aux élèves (10 à chacun) au fur et à mesure du tirage. Il s’agira pour chacun de construire un texte en

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collant les phrases sur une feuille ou du carton, en utilisant la totalité des mots ou simplement une partie

Centon Dans la littérature, le centon est un texte de vers ou de prose fait de morceaux empruntés à un ou plusieurs auteurs. A la différence des citations, les passages réemployés ne sont pas cités comme tels. On trouve aussi ce procédé dans la musique. Dans une perspective culturelle, vous pouvez proposer à vos étudiants de déconstruire un centon déjà fait ou bien d’en écrire un eux-mêmes à partir de poètes ou d’auteurs étudiés au préalable. Ce travail est à inclure dans l’étude d’un écrivain, d’un mouvement ou encore d’une époque mais peut aussi mêler des morceaux issus de textes très différents (par exemple des textes ou des poèmes d’écrivains francophones d’origines diverses !).

Calligramme Le calligramme est donc un texte écrit dont les lignes sont disposées en forme de dessin. Cette disposition graphique est généralement en rapport avec le thème du poème, c’est son côté “idéogramme!" C’est Apollinaire qui créé le terme (il songeait tout d’abord à idéogramme lyrique), mais la tradition du “poème dessiné” est beaucoup plus ancienne. Elle remonte à Théocrite et aux poètes alexandrins. L’approche communicative dont le but est de développer la compétence communicative de l’élève et non plus de transmettre uniquement des connaissances sur la langue, a modié les fonctions de l’enseignant. L’enseignement est dorénavant centré sur l’apprenant, ce qui entraîne des changements pour le rôle assigné au professeur. C’est ce dont nous allons parler maintenant.

S+7 Pour faire de cet exercice une véritable activité de groupe, vous pouvez diviser la classe en petits groupes et donner des ouvrages différents à chacun avec une même consigne (par exemple S+7), ou bien des ouvrages semblables mais avec des indications différentes, par exemple S+5 pour les uns, S+8 pour d’autres, S-5 pour un troisième petit groupe etc. Comme vos élèves le constateront, la structure originale du texte n’est pas du tout modiée; on peut reconnaître malgré les déformations un sonnet, une fable de La Fontaine ou encore un discours politique. Comme activité préparatoire, vous pouvez créer un texte S+7 vous-même et le leur faire observer. Ils s’apercevront très vite qu’il est étrange! Selon leur niveau, vous pouvez les laisser se débrouiller en leur proposant simplement des dictionnaires ou bien leur donner une clé, par exemple l’un des mots remplacés et le mot S+7 qui le remplace. A eux de trouver les autres mots en appliquant le modèle aux autres termes étranges.

4. RÔLE DU PROFESSEUR 4.1. LE PROFESSEUR TRAVAILLANT AVEC DES GROUPES D’ELEVES • Le professeur n’est plus le protagoniste du cours magistral sur lequel tous les yeux sont rivés, dont on boit les paroles. Étant plus proche des élèves lorsqu’il se déplace auprès des petits groupes, il favorisera le sentiment qu’il n’y a pas de barrière infranchissable entre les élèves et lui, humainement parlant. • Il est l’organisateur des tâches, celui qui en donne le l conducteur mais en aucun cas le meneur de jeu. Il est là pour donner des consignes claires, pour dénir les objectifs du travail ainsi que la façon de l’évaluer. • Il est coordinateur des groupes. Il peut proposer des changements à l’intérieur des groupes an d’améliorer le travail. Il contrôle que le travail respecte les consignes données. • Il est personne ressource car il est là pour donner des informations ou du matériel. • Il est le tuteur qui reprend en mains la situation lorsque les élèves sont à cours d’idées en évaluant les problèmes auxquels sont confrontés les élèves, en redonnant un l conducteur, en donnant des idées aux élèves pour relancer la tâche.

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En tout cas, comme le soulignent les auteurs de «Estrategias organizativas de aula» (2001), le travail en groupe ne doit pas être la voie au «laisser-faire». Le professeur est un co- protagoniste qui ne doit pas «renoncer à sa responsabilité de planier, exécuter et évaluer» Ce rôle du professeur est directement lié à la conception actuelle de l’apprentissage centré sur l’apprenant, que nous analyserons en détail dans le thème 25.

4.2. LE PROFESSEUR DANS DES ACTIVITES DE PRATIQUE THEATRALE Le véritable théâtre des enfants c’est ce que CERVERA appelle le jeu dramatique qu’ils pratiquent seuls, sans l’intervention des adultes, n’importe où. Il s’agit de jeu dramatique lorsqu’ils jouent par exemple aux indiens, aux médecins et malades. Les enfants dans ces cas là admettent sans le savoir des conventions dramatiques. Ils se répartissent des rôles, créent leur espace dramatique. Le jeu dramatique devient  jeu scénique, théâtre  quand il est consciemment préparé pour être souvent représenté devant un public.

Le jeu scénique est l’étape intermédiaire entre la dramatisation et le théâtre. La nalité du professeur c’est de l’obtenir sans pression de sa part, sans conditionner les élèves. La non directivité absolue, c’est –à -dire le fait de prôner l’absence totale de l’adulte entraîne, selon CERVERA l’impossibilité d’utiliser le théâtre et la dramatisation pour éduquer les enfants. La dramatisation ne suppose pas l’absence totale du professeur qui doit se comporter comme un moniteur, un inspirateur et même un camarade. Son attitude doit être telle que l’enfant doit se sentir libre de représenter le sujet par le mouvement, l’expression corporelle et toutes les ressources à sa portée. Le problème consiste à délimiter les champs d’action du professeur et des élèves. Entre les conceptions traditionnelles qui conaient à l’enseignant l’orientation, la programmation et le déroulement des exercices et des conceptions prônant la non intervention des enseignants, CERVERA pense que la programmation et l’orientation des exercices doivent revenir à l’enseignant alors que le déroulement doit correspondre aux élèves. Trop de directivité entraîne de la passivité chez l’élève. Le professeur doit agir davantage comme un animateur  que comme une autorité. Il doit cependant veiller à plusieurs principes: • veiller à la présence de leaders trop présents ou de caractères difciles, prêts à entraver le travail des autres. • surveiller les aspects pouvant avoir des préjudices moraux et idéologiques. • contrôler les aspects liés aux moyens disponibles, à l’espace, aux gênes provoquées par des bruits extérieurs, aux horaires etc L’enseignant doit respecter l’élève avec ses circonstances personnelles. Un problème d’inhibition chez les élèves se pose souvent. Plus tôt la dramatisation s’exerce à des âges préscolaires, plus facile sera sa pratique à des âges plus tardifs où le sens du ridicule apparaît. Accentuer le caractère ludique de la dramatisation aide à désinhiber. Des exercices collectifs dans lesquels il n’y a pas de public observateur facilitent l’amorce de cette désinhibition. Changer la composition des groupes de travail d’une séance à l’autre est une technique à considérer également.Il est bon que cela soit le groupe d’élèves qui désigne les élèves comme participants, et non le professeur, après une discussion et une préparation préalables. Des exercices à partir d’objets se pratiquent avec vivacité et mobilité et sont propices à inspirer de la participation.

5. CONCLUSION Animer une classe, la motiver à s’exprimer sont les nalités premières d’un professeur de langue. On ne peut plus concevoir un cours de langue dans lequel les élèves écoutent le professeur, se contentent de répondre de temps en temps à ses questions. Le bilan d’une année scolaire serait bien négatif au regard du temps de parole de l’élève. L’organisation de la classe est un élément important à considérer pour inciter à s’exprimer. En fonction du moment de l’année et du type d’activités,il est bon de penser à différents types de ISBN: 978-84-943962-8-1

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regroupements d’élèves. Il convient également d’utiliser des techniques ludiques, que cela soit des  jeux linguistiques ou des jeux dramatiques et communicatifs. Tous ces aspects invitent à rééchir tout naturellement au rôle que doit jouer dorénavant l’enseignant à l’intérieur de sa classe, dans le cadre de ces activités communicatives pour que l´élève puisse acquérir la compétence communicative.

6. LÉGISLATION: La LOMCE loi Organique 8/2013, du 9 décembre, modie la loi organique2/2006 du 3 mai, de l'éducation (LOE) et six articles de la loi organique 8/1985du 3 Juillet régissant le droit à l'éducation (LODE). Le DÉCRET ROYAL (R.D.126/2014, du 28 Février – BOE 1 de MARS) publie le «DESSIN CURRICULAIRE BASE DE PRIMAIRE» L'ordre ECD/686/2014, du 30 avril, publié le Jeudi 1 mai 2014, BOE numéro 106, établit les orientations éducatives pour l’école primaire à niveau national ORDONNANCE du 4 Novembre, 2015, par la direction de l'évaluation du processus d'apprentissage des élèves dans l'enseignement primaire en Andalousie est établie. ORDONNANCE du 17 Mars, 2015, par le recours à programme d'enseignement primaire est développé en Andalousie. ORDONNANCE du 21 Décembre ici à 2015 établissant l'évaluation dans l'enseignement primaire dans les écoles de la communauté d'Aragon est réglementée ORDRE ECD / 850/2016 du 29 Juillet, qui établit le curriculum de l'enseignement primaire est approuvé et autorisé son application dans les écoles de la Communauté autonome d'Aragon. ORDONNANCE du 20 Novembre 2014 xant l'organisation et de l'évaluation dans l'enseignement primaire dans la Communauté autonome de la Région de Murcie est réglementée. Décret n° 198/2014 du 5 Septembre, établissant le curriculum de l'enseignement primaire est établi dans la Communauté autonome de la Région de Murcie.

7. BIBLIOGRAPHIE: ALONSO, J. M. (1983): «Expresión y creatividad corporal ». Muralla. Madrid. CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES. Conseil de l’Europe. Strasbourg. 2001. CAÑAS, J. (1992): «Didáctica de la expresión dramática ». Octaedro. Barcelona. CERVERA, Juan (1984): «Cómo practicar la dramatización con niños de 4 a 14 años ». Editions CINCEL. Madrid. FAURE, Gérard et LASCAR, Serge (1984): «El juego dramático en la escuela». Diálogos en Educación. Editions Cincel. MOTOS, T. (1987): «Prácticas de dramatización ». Humanitas. Barcelona. POVEDA, D. (1975): «Creatividad y teatro ». Narcea. Madrid. TORRANCE, E. P. et MYERS, R. E. (1980): «La enseñanza creativa». Santillana. Madrid. Différents auteurs (AGELET,ALBERICIO…) (2001): «Estrategias organizativas de aula ». Editions Graó.

Webgraphie: Article internet d’Elodie RESSOUCHES - Première publication: 29/11/04 - Mise à jour: 27/03/06 sur © Franc-parler.org: un site de l’organisation internationale de la francophonie. Article internet de Haydée MAGA «Enseigner le français avec le théâtre»- Première publication: 17/11/04 - Mise à jour: 17/05/06 sur © Franc-parler.org: un site de L’organisation internationale de la francophonie. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor 

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