Viento del norte TLC y privatización de la Educación Superior

VIENTO DEL NORTE TLC y privatización de la Educación Superior en México

VIENTO DEL NORTE TLC y privatización de la Educación Superior en México

HUGO ABOITES

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA Rector General Dr. José Luis Gázquez Mateos Secretario General Lic. Edmundo Jacobo Molina UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA UNIDAD XOCHIMILCO Rector: Dra. Patricia Elena Aceves Pastrana Secretario de la Unidad: Dr. Ernesto Soto Reyes Garmendia COORDINACIÓN DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Coordinador: Lic. René Avilés Fabila Primera edición: abril de 1997. Segunda edición: febrero de 1999. Fotografía de portada: Hugo Aboites VIENTO DEL NORTE © Plaza y Valdés, S. A. de C. V. © Hugo Aboites © Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco Derechos exclusivos de edición para todos los países de habla española. Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio, sin autorización escrita de los editores. Editado en México por Plaza y Valdés Editores Manuel María Contreras No. 73, Col. San Rafael México, D.F Tel. 705-00-30, CP 06470 ISBN: 968-856-498-2 ISBN: UAM 970-620-915-8 Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, Sección de Producción Editorial, Calz. del Hueso 1100, Col. Villa Quietud, 04960, México, D.F. Impreso y Hecho en México Esta obra es una coedición entre la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, la Editorial Plaza y Valdés, Red Mexicana de Acción Frente al Libre Comercio, Servicios Informativos Procesados, A. C. y Convergencia de Organismos Civiles por la Democracia.

Índice

Introducción

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Primera parte: La Educación Superior a partir del Tratado de Libre Comercio de América del Norte 1. La educación en los artículos del Tratado de Libre Comercio

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2. Tratado de Libre Comercio y cambios en el marco legal de la educación y el conocimiento en México 47 3. A partir del TLC: educación como inversión 4. Derecho al conocimiento y TLC

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5. Corporaciones y Universidad: el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana y la Parker Hannifin Corporation

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6. Universidad, seguridad nacional e integración cultural

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7. Wingspread: las bases para una conducción Trinacional de la Educación Superior

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8. Vancouver: los primeros pasos

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Segunda parte: Más de fondo: la propuesta educativa que viene del norte 9. Empresarios y educación superior en los Estados Unidos

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10. Banco Mundial y autonomía universitaria

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11. El proyecto universitario del Banco Mundial

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12. Banco Mundial y gratuidad de la educación

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13. Banqueros y calidad educativa 14. La conexión Banco Mundial-Fondo Monetario Internacional y educación

285 303

15. El FMI y los pagos por productividad en el trabajo académico

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16. Incentivos al trabajo académico en Estados Unidos y México

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Tercera parte: Las nuevas perspectivas a partir de 1994 17. Diversificación y desigualdad

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18. Crisis y educación superior.

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19. Otros vientos: Un rumbo distinto para la educación superior pública

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...y si empieza a soplar aquel viejo viento del norte; sábete tú tus cosas... C. King

Agradecimientos nnumerables personas contribuyeron a la realización de este trabajo. Es difícil mencionarlas a todas sin dejar a algunas sin nombrar, pero no por eso el agradecimiento es menor. Tengo especialmente presentes a quienes me apoyaron y otorgaron facilidades en la Universidad Autónoma Metropolitana, especialmente en el Departamento de Educación y Comunicación y en la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la UAMXochimilco. Pero también muy presentes los integrantes del Área de Estudios Organizacionales del Departamento de Economía y Administración de la UAM-Iztapalapa. Gracias por su impulso e iniciativas. En los Estados Unidos recibí apoyos cruciales especialmente en la Universidad de Harvard por parte de Noel McGinn. Pero también fui bienvenido en la Universidad de Brown, en el Bryant College y en el seminario permanente sobre educación superior de la Universidad de Massachusetts-Boston Harbor, que coordina Zelma Gamson. En todos estos lugares muchos universitarios, profesores, estudiantes, trabajadores y funcionarios, mostraron su interés, ofrecieron su colaboración, y no rara vez su amistad. 11

Finalmente, agradezco el indispensable entorno de afecto y presencia segura que forman los amigos viejos y nuevos de aquí de Estados Unidos y Canadá, dentro y fuera de sindicatos, incluyendo al SITUAM, así como también de la familia. De ésta, son importantes la presencia y afecto constantes de mi hermana María del Socorro y de su compañero José Luis Gómez. De mis hermanos, Jaime, Juan Manuel y Luis, así como de la familia ampliada de tíos y primos. Me congratulo de que Juan Manuel Aboites Flores, de Guanajuato, Gto. y Elvira Aguilar Flores, de Camargo, Chih. hayan decidido iniciar una historia juntos, que luego creó la mía. De ellos todavía sigo aprendiendo el valor de las letras y de las palabras, como parte que soy de una vieja familia de artesanos de la imprenta. En este terreno de las letras, no puedo dejar de mencionar a Alberto Valenzuela Rodarte quien me enseñó a contar historias. Pero, a pesar de la ayuda, el lector se merece la advertencia de que también frecuentemente ocurre que los discípulos no superan a los maestros. A un excelente tipo, Juan Felipe, mi hijo de quince años, con un gran cariño. A todos los pequeños y no tan pequeños de la tercera y cuarta generación familiar: María, José Luis, Ángeles, Thalía Cristina, Carla María, Juan Manuel, Ximena, Mónica, María Fernanda y Tania. A Linda J. De Angelis, siempre solidaria.

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INTRODUCCIÓN a transformación de la educación superior mexicana ya no está surgiendo de las raíces que la nutrieron y construyeron durante todo este siglo. Todavía las modificaciones que en 1980 se hicieron al artículo tercero constitucional, por discutibles que siguen siendo, dan sin embargo expresión legal a una de las vertientes fundamentales de la experiencia de educación superior mexicana y latinoamericana: la de la autonomía. Pero apenas una década más tarde, en 1993, otra modificación al artículo tercero indica claramente la prevalencia de un rumbo totalmente distinto. Como se recordará, se suprimió la frase que expresaba otra de las grandes vertientes de la educación superior mexicana, la gratuidad. Este cambio tan drástico no puede menos que atribuirse a la aparición de factores nuevos, a un viento cuyo rumbo y fuerza no proviene tanto de la experiencia histórica educativa mexicana, sino de otra, generada desde el norte. Entender hoy el proceso de transformación de la educación superior mexicana tiene que ver mucho con entender la manera como la experiencia estadounidense de educación superior está interactuando con la mexicana. Este es un libro cuyos ensayos exploran ese viento. Está sostenido por la convicción de que sólo a partir del conocimiento 13

de las fuerzas que rodean hoy a la educación superior es posible generar una reflexión a fondo sobre la propia experiencia educativa mexicana y reformularla para su inserción dentro del nuevo periodo que se abre a partir del presente fracaso de los modelos neoliberales de desarrollo modernizador y de la inserción subordinada a la globalización. Un nuevo periodo también para un país en urgente necesidad de reconstrucción después de estos fracasos. Este volumen ofrece también elementos para comprender en ese contexto los conflictos cotidianos que pueblan nuestras universidades. Si bien el libro no tiene como propósito dar cuenta de ellos, sí ofrece elementos para conocer la disputa de fondo que explica el enfrentamiento constante que hoy ocurre en el centro mismo de la universidad. Se enfrentan en la educación superior los puntos de referencia generados por décadas de experiencia y luchas universitarias a lo largo de este siglo y, por otro, la agenda de transformación que está implícita en el proceso de inserción subordinada a la globalización. La autonomía, la gratuidad, el carácter de masas, progresista y amplio de la educación superior, la democracia, y la profesionalización del quehacer universitario; es decir, las tendencias generadas por la historia de la educación superior mexicana han sido puestas severamente en cuestión. Los nuevos vientos esbozan un perfil universitario caracterizado por la incorporación directa de las instancias gubernamentales y empresariales a la conducción universitaria, el fin de la gratuidad y el comienzo de la restricción al acceso a la universidad, la vinculación lo más estricta posible del conocimiento universitario con el de la producción, la organización vertical de la conducción universitaria, la fragmentación del trabajo en la educación superior (incentivos a la productividad) y con ello, la segmentación y desprofesionalización de los trabajadores universitarios. Este libro, finalmente, presenta de manera global parte importante de los resultados de un proyecto de investigación que 14

se inicia a finales de los años ochenta, y cuyos avances fueron publicados en distintos momentos.1 Esta investigación se centró inicialmente en un estudio de la experiencia estadounidense de educación superior, motivada por el hecho de que uno de los efectos secundarios de la crisis de financiacimiento de los ochenta fue el creciente interés por la experiencia estadounidense de educación superior. La vinculación con la industria, el cobro de cuotas, la comercialización de servicios y la eficiencia en el uso de los recursos fueron algunos de los rubros de este movimiento inicial. La súbita aceleración del proceso de integración económica a principios de los noventa (las negociaciones y firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte) introdujeron elementos que están dando un mayor dinamismo a la integración educativa. La transformación de la educación superior mexicana, el abandono del modelo generado en este siglo, se da así al calor de no sólo de una integración económica, sino, aún más importante, estrictamente comercial. De allí que este libro presenta el eje privatización-espacio público como el hilo conductor del análisis. La privatización, en sus expresiones de mercantilización y restricción al acceso, conducción empresarial de la educación o revalorización del conocimiento a partir de su utilidad para la producción, se postula aquí como el eje interpretativo fundamental de lo que hoy ocurre en la educación. Otras interpretaciones se sostienen en la idea de que hoy vivimos el paso de la ineficiencia y tradicionalismo a la modernidad, o de la centralización burocrática a la participación social, pero no consideramos que sean las más integrales.

1 Revistas El Cotidiano (UAM-A), Universidad Futura (UAM), Umbral (UIA), Ciencia y Universidad (UAS) y en el diario El Financiero en 1991-1995. Este libro se basa en mucho de ese material pero en la mayoría de los casos ha sufrido una reelaboración a fin de darle la secuencia y estructura de un libro.

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En esta perspectiva, la primera parte se abre con la exposición detallada sobre cómo el Tratado de Libre Comercio se constituye en un polo que reorganizada -privatizando- la concepción de la educación en México. Esto ocurre no sólo por la vía de los capítulos específicos del Tratado que aquí se reseñan, sino también por los cambios que trae aparejados tanto en el terreno legal como en el de sus implicaciones a nivel naciónconocimiento y conocimiento-institución educativa. En efecto, la integración económica obliga a cambios en el marco legal relativo a la educación y el uso y propiedad del conocimiento, y trae importantes implicaciones para la definición del papel que debe tener el conocimiento en la sociedad y, por tanto, del papel de la educación superior. Esto tiene muchas implicaciones concretas: el impulso a una vinculación utilitaria universidadindustria, la concepción de la universidad como clave para la creación de una cultura "norteamericana", común a los tres países del norte del continente americano, la posible -futuravinculación de la educación superior mexicana con la seguridad nacional estadounidense y el inicio de un sistema único de educación superior entre los tres países, de corporaciones internacionales, gobiernos y rectores. Este material se encuentra en la primera parte. En la segunda parte se intenta describir el marco más amplio en que se mueve el proceso de privatización. Las implicaciones educativas del Tratado de Libre Comercio son sólo una concreción muy importante de fuerte presión que ha tenido desde mediados de los ochenta la educación pública mexicana y la educación superior en particular. Esta presión se genera sobre todo por la insistencia de organismos internacionales, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, para que se adopte un modelo privatizado de educación superior. En la lógica de estos organismos, la transformación educativa forma parte esencial del paquete de austeridad y, sobre todo, de reestructuración de las sociedades latinoamericanas. 16

Más concretamente, las propuestas de estos organismos asumen la lógica del modelo educativo estadounidense. De ahí que esta segunda parte se abra con una referencia histórica sobre la manera como se gestó la vinculación empresarios-universidad en ese país y se continúe con las propuestas que hace el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional para la educación superior de los países endeudados. Éstas incluyen modificaciones en rasgos institucionales específicos: gobierno universitario, financiamiento, relación educación-sociedad, calidad, ciencia y tecnología en la universiad y productividad académica. En conjunto conforman un proyecto de educación superior privatizada que, como tal vez reconocerá el lector, ayuda a comprender no pocos de los cambios que ocurren al presente en México. Finalmente, en la tercera parte, ese proyecto de universidad futura se contempla desde la perspectiva de una nación inmersa en la crisis. La propuesta de educación superior privatizada se condensa en la estrategia de crear tres circuitos diferenciados y desiguales de educación superior. Pero es una propuesta que aparece ahora en un contexto radicalmente distinto al de mediados de los ochenta. A partir de 1994, con la rebelión zapatista del lo. de enero arranca una crisis social del proyecto de país para el cual trabajosamente se había venido construyendo todo un andamiaje de educación superior. A partir de 1994 el proyecto educativo entra también en una crisis profunda, al ponerse severamente en cuestión el proyecto de país para el que se le organiza. La descomposición política, el desmembramiento y desintegración del aparato productivo, el aumento explosivo de la deuda, la dependencia respecto de los Estados Unidos, y la irrupción armada y desarmada de los excluidos en numerosos ámbitos de la vida social aparecen como fuerzas que muestran que el rumbo privatizador en que se ha colocado a la educación la aleja cada vez más de las necesidades económicas, sociales y políticas de los mexicanos como sociedad toda. El proyecto de modernización educativa hace a 17

la educación ajena a la sociedad y a sus necesidades de democracia, oportunidad social y de espacio propio y público de conocimiento. Alejamiento, también, de las necesidades del aparato productivo amplio que hoy sustenta a las mayorías, las no incluidas en el proyecto de modernización económico. Estas son las cuestiones que plantean los apartados de esta sección final del libro. Es necesario pensar a la educación superior pública desde la perspectiva de una sociedad en la que ciertamente no prosperará el proyecto modernizador neoliberal y habrá que construir alternativas distintas de sociedad, de participación política y de conducción de la economía y la misma educación. Esta reconstrucción de la sociedad desde perspectivas y saberes distintos a los que hoy imperan sólo será posible con la existencia de la educación superior y de toda la educación como un espacio amplio y público del conocimiento donde la sociedad pueda pensarse a sí misma en formas distintas. De ahí que el reto fundamental para estudiantes, trabajadores de la educación y de la educación superior, junto con otros muchos grupos y clases interesadas, es el de cómo recuperar a la educación superior en México como un espacio público abierto a la sociedad toda y a su necesidad de futuro.

Otoño, 1995. Padierna, D.F.

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PRIMERA PARTE La Educación Superior a partir del Tratado de Libre Comercio de América del Norte

1. La educación en los artículos del Tratado de Libre Comercio.1 El Tratado de Libre Comercio (TLC) contiene un conjunto de disposiciones que vienen a cambiar de manera sustancial la orientación y hasta la manera de proceder en la educación en general y de la superior en particular. En términos generales, el Tratado significa una radical ampliación del espacio privado a costa del terreno de la educación pública. Sobre todo, pero no exclusivamente, mediante la comercialización de los servicios y bienes relacionados con la educación, a través de su definición como un campo de inversión abierto a capitales trasnacionales y de las limitaciones que se imponen al gobierno y al Estado para mantener y ampliar los espacios educativos públicos. En este primer apartado se describe la manera como el TLC, impulsa a la educación por la vía de la privatización. A medida que vayamos presentando los textos respectivos del TLC, haremos 1 La atención a estos artículos del Tratado de Libre Comercio se la debemos a discusiones tenidas en distintos foros con analistas canadienses: Larry Kuehn, Director de Investigación y Tecnología de la British Columbia Teachers Federation y Elaine Bernard, Directora del Harvard Union Trade Program. El primero, junto con John Calvert, es autor de un detallado análisis del impacto del TLC en la educación canadiense: PANDORA 'S BOX. Corporate Power, Free Trade and Canadian Education. Toronto, Canada, Our Schools, Our Selves, 1993. Su contribución al análisis de los efectos educativos del TLC ha sido muy importante. Aquí retomamos esa perspectiva.

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referencia breve a sus implicaciones para la educación. Más tarde, en un segundo capítulo, mencionaremos los cambios que propicia en la normatividad relativa a la educación en México. Las implicaciones más amplias están de hecho tratadas a lo largo del resto del libro. En particular, aquí analizaremos brevemente los capítulos 10, 12, 13, 15 y 17 de ese convenio comercial. Son los que tienen más relevancia para la cuestión educativa. El capítulo 11, que viene a normar la inversión en el terreno educativo nos pareció lo suficientemente importante como para destacarlo y analizarlo por separado. Por eso aparece en el apartado 3: Educación como inversión en el TLC, en este libro. Los textos del Tratado El Tratado de Libre Comercio firmado entre las representaciones de los Estados Unidos, Canadá y México es esencialmente un acuerdo entre gobiernos. A pesar de que es un acuerdo que ha sido ratificado por las instancias parlamentarias de los tres países, por su origen y proceso de negociación continúa siendo esencialmente un acuerdo trinacional de los gobiernos. Esta distinción es importante porque significa que, en otras condiciones de democracia y participación, un Tratado tan importante como este habría sido objeto de un detenido escrutinio por parte de la sociedad y de sus órganos de representación amplia, como el Congreso. Significa también que, una vez aprobado por los gobiernos, la sociedad y el Congreso podrían haberlo acotado y hacer que no se extendiera a aquellos aspectos donde su acción resulta cuestionable. Sobre todo para asuntos tan trascendentales para el país como la educación. En el caso mexicano, dada la estructura sumamente autoritaria de ejercicio del poder, este Tratado que se ha convertido en el documento de definición del país de cara a la globalización, tuvo una nula difusión y discusión previas. Este es un elemento importante 22

porque explica el hecho de que a años de su vigencia, apenas se comienzan a conocer sus implicaciones. Compra obligatoria de bienes y servicios para la educación En el Capítulo 10 del TLC: "Compras del Sector Público", el gobierno mexicano se obliga a sujetar a los términos del Tratado las compras que tienen que ver, además de con otros muchos espacios, con el ámbito educativo y científico. Este capítulo establece que los gobiernos firmantes adquieren el compromiso de "liberalizar sus procedimientos en lo que a compras gubernamentales se refiere [...] de tal manera que se establezcan oportunidades para los proveedores de cada país y que éstas sean transparentes, predecibles, no discriminatorias y balanceadas" (Art. 1001).2 Para dar oportunidad a proveedores de los otros dos países, las dependencias gubernamentales, empresas del Estado y, según se vaya especificando, los organismos de las entidades federativas y municipales quedan obligadas a sujetarse a las estipulaciones que regulan la compra de bienes y contratación de servicios en el TLC. Es decir, obligatoriamente deben abrir sus licitaciones a los proveedores de los otros dos países. En este capítulo se especifica qué "compras incluye adquisiciones por métodos tales como compra, arrendamiento o alquiler, con o sin opción de compra" (Art. 1001, § 5). También se especifican de manera detallada cuáles son los procedimientos de licitación que las Partes (países firmantes) deben utilizar, y

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TRATADO DE LIBRE COMERCIO DE AMERICA DEL NORTE, Texto Oficial. México, Porrúa y Secofi, 1993. De aquí en adelante, citaremos en el texto el número del artículo de donde procede la cita. Con la aclaración de que los dos primeros dígitos del artículo señalan el número del capítulo. Las citas del Tratado que se hacen a lo largo de este libro corresponden todas a esta versión, salvo las que se hacen en inglés. En ese caso corresponden a la versión electromagnética del 6 de sept. 1992, North American Free Trade Agreement (NAFTA) disponible en Canadá y la traducción de los textos es del autor.

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se incluye un listado de la información que deben contener las invitaciones a participar, y a partir de qué montos las licitaciones son obligatorias.3 El capítulo 10 incluye, además, una lista de las entidades gubernamentales que quedan expresamente obligadas a realizar sus compras en los términos de este capítulo. Hay varias que tienen conexión con la educación y la ciencia y la tecnología: Instituto Nacional de Tecnología del Agua, INEGI, Instituto Nacional de Investigaciones Forestales y Agropecuarias, Instituto Nacional de Antropología e Historia, Consejo Nacional de Fomento Educativo, Secretaría de Educación Pública, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito, Laboratorios Nacionales de Fomento Industrial, Instituto Nacional de Educación de Adultos, ISSSTE, Conacyt, CAPFCE y, también, Conasupo (con excepción de las compras de productos agrícolas en programas de apoyo al campo y de alimentación humana).4 Sin embargo, según se especifica en un anexo de este capítulo, algunos bienes quedan excluidos de esta obligación ("el equipo automático de procesamiento de datos [...] suministro de software y equipo de apoyo", "máquinas de oficina, sistemas de procesamiento de textos y equipo visualizador de registros" "libros, mapas y otras publicaciones": Anexo 1001. lb-1). También, algunos servicios quedan excluidos (p.e. "servicios de investigación y desarrollo" y la "administración y operación de contratos otorgados a centros de investigación y desarrollo que operan con fondos federales, o relacionados con la ejecución de programas de investigación patrocinados por el gobierno" (Anexo 1001.1b-2). En el caso de México, el gobierno no presentó una lista completa de los servicios que deberían quedar definitivamente excluidos. Por eso, se vio obligado a presentar una lista de los 3

Capítulo 10, Sección B. TLC, Capítulo 10, Anexo 1002.1 y Anexo 1002.3

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servicios que sí quedan incluidos. De tal manera que, provisionalmente y hasta el lo. de julio de 1995, quedan incluidos los servicios presentados en la llamada "Lista provisional de servicios de México" del Anexo 1001. lb-2-A. Esa fecha marca el fin del plazo para que México presente la lista completa de los servicios que quedan excluidos de la obligatoriedad de este capítulo. A pesar del carácter provisional, es interesante notar cuáles servicios de las dependencias públicas mexicanas sí pueden ser realizados por empresas y personas de los otros países y que, para ese fin, obligatoriamente deben someterse a licitación internacional. En esta lista están los servicios arquitectónicos; los servicios integrados de ingeniería; servicios de planeación urbana y arquitectura del paisaje; servicios de computación y conexos; de bienes raíces; de alquiler/arrendamiento sin operadores; administrativos (consultoría administrativa en general, pruebas y análisis, incluyendo control de calidad; servicios conexos a la explotación forestal, la minería; consultoría científica y técnica; prospección geológica; topografía; cartografía; reparación de maquinaria y equipo, incluyendo computadoras; limpieza de edificios; servicios de empaque); servicios ambientales (alcantarillado, eliminación de desechos, protección a la naturaleza y al paisaje); hoteles y restaurantes; agencias de viajes y operadores de turismo, etc. (Anexo 1001.1b-2-A). Canadá, en cambio, decidió excluir definitivamente de los efectos de este capítulo, servicios de investigación y desarrollo (todas las clases); estudios y análisis (como estudios animales y pesqueros, estudios médicos y de salud, estudios legales, estudios aeronáuticos/espaciales); servicios relacionados con recursos naturales (tratamiento de tierra, sembrados, cosechas, producción de semillas, apoyo para insecticidas, servicios veterinarios, administración de recursos pesqueros, incubación de peces, mantenimiento a lugares de recreación, etc.); servicios de salud y servicios sociales (todas las clases); control de calidad, pruebas, inspección y servicios técnico representativos; mantenimiento, 25

reparación, modificación, reconstrucción e instalación de bienes/ equipo; conserjería y servicios relacionados (servicios de guardia y vigilancia); servicios financieros y servicios relacionados (todas las clases); etc. El abundante listado canadiense de exclusiones contrasta con las pocas categorías de servicios que México excluye definitivamente. En términos generales, este capítulo 10 del TLC significa que los proveedores mexicanos de todos los bienes y servicios, arriba enlistados para el caso de México, deberán de ahora en adelante competir con sus contrapartes de Estados Unidos y Canadá en plan de igualdad, "trato nacional". Significa que una parte -difícil de cuantificar- de los empleos que en México generan estos servicios, quedarán suprimidos por la competencia que desde Estados Unidos y Canadá ofrecerán firmas con un nivel tecnológico más alto y una mayor productividad. El discurso oficial plantea que esta competencia es benéfica porque traerá un mejoramiento en la capacidad de los proveedores mexicanos, pero esto sólo es cierto a medias. De manera inmediata se produce desempleo, y éste no es compensado por varias razones: porque las personas y empresas que proveen de bienes y servicios, de acuerdo al mismo Tratado (Cap. 12: "Comercio Transfronterizo") no tienen obligación de establecerse en el país; porque los servicios que proveen y que requieren mano de obra local son de una mayor tecnificación, generalmente ahorradora de mano de obra; porque los bienes y servicios traen consigo una experiencia y calidad que la planta de proveedores mexicana no puede replicar en un plazo de pocos años. Más problemático aún es el hecho de que muchos de estos servicios, como puede verse en la lista resumida que presentamos, requieren una alta calificación. Esto significa que el TLC no sólo estará suprimiendo empleos en un sector del mercado ocupacional más conectado con los centros de investigación y las instituciones de educación superior nacionales, sino que, como podemos prever, estará internacionalizando este sector de 26

manera permanente. Aunque no es descartable que se generen empresas mexicanas de servicios de alto nivel y productividad; en general una de las opciones laborales más importantes será la de incorporarse a las empresas proveedoras de origen extranjero. Esto transforma, evidentemente, la orientación y sentido de la curricula de las instituciones de educación superior de manera real o potencial y reorienta a su modo el perfil del egresado de las ciencias que apoyan la prestación de estos servicios. El parámetro será fijado desde Estados Unidos, preponderantemente. Contrasta la decisión mexicana con la actitud de Canadá, que escoge deliberadamente ejercer una mayor protección al conjunto de empresas y personas de alta capacitación tecnológica que ha crecido en torno a la provisión de estos bienes y servicios al sector público. Finalmente, es previsible que la compra masiva de bienes y servicios a empresas trasnacionales tenga un impacto también en el cuadro de lo posible y necesario de la acción educativa. Los servicios de consultoría, como los bienes y otros servicios, no son indiferentes a una visión de la educación y de la generación de ciencia y tecnología. Portan consigo de manera sutil, pero eficaz, lo que debe hacerse y no hacerse en el campo educativo. La apertura comercial en el sector educativo de compras gubernamentales se hace sin tener un estudio previo de cuáles son las consecuencias posibles de este tipo de apertura. Servicios a través de las fronteras El capítulo 12, "Comercio Transfronterizo de Servicios", sigue líneas semejantes que el anterior, pero no se reduce sólo a las compras gubernamentales, sino a las de toda la sociedad. Establece que en México -y en las otras partes (países) signatariaspuede darse sin cortapisas la prestación de servicios de un país a otro, incluyendo por supuesto, aunque con ciertas limita27

ciones, los servicos educativos y de investigación. Este comercio, como puede preverse, se dará sobre todo en dirección de los Estados Unidos a México. Pero, mucho más importante, constituye una fuerte presión sobre las universidades públicas mexicanas en el sentido de asumir también los rasgos de comercialización y de entender en esos términos la internacionalización de la educación. En este mismo capítulo 12 aparece uno de los límites -luego analizamos otros- que reconoce el Tratado, a pesar de su intencionalidad hacia la privatización global. Se trata de la responsabilidad de los gobiernos, en este caso del mexicano, de proveer de educación. El Tratado no se plantea -algo que sería sumamente impráctico- desalojar al Estado de la actividad educativa, pero sí establece que la facultad que tiene el Estado de proporcionar educación está acotada por el Tratado y que no puede ejercerse en contravención con lo en él estipulado. En términos prácticos, significa que el Estado puede seguir ejerciendo sus funciones, siempre y cuando no interfiera con el comercio educativo que se desarrollará al amparo del TLC. Esto significa, para mayor abundancia, que el alcance y naturaleza de la educación y capacitación públicas (así como la salud y otros servicios), a partir de enero de 1994, no puede determinarse unilateralmente por cada una de las Partes signatarias sin tener en cuenta lo estipulado en este acuerdo comercial. Así lo dice el Tratado, en un texto donde primero se le otorga la facultad educativa al Estado, pero luego se la limita: Ninguna disposición de este capítulo se interpretará en el sentido de [...] impedir a una Parte prestar servicios o llevar a cabo funciones tales como la ejecución de las leyes, servicios de readaptación social, pensión o seguro del desempleo o servicios de seguridad social, bienestar social, educación pública, capacitación pública, salud y protección 28

de la niñez, cuando se desempeñen de manera que no sea incompatible con este capítulo.(Art. 1201 § 3.)5 La condición, como puede verse, está "...cuando se desempeñen de manera que no sea incompatible...". Esto significa que una responsabilidad y facultad constitucional del Estado mexicano tiene ahora una limitante y supervisión externa, impuestas por el Tratado. Cualquier individuo, empresa o Parte puede reclamar ante la Comisión de Libre Comercio (cuyas funciones veremos luego) que determinada actividad educativa del Estado contraviene al Tratado. ¿Cuál es la limitante que se establece en el Tratado, en este capítulo? En general, las limitantes de la acción del Estado que se encuentran en este capítulo van en el sentido de eliminar todo aquello que venga a estorbar la libre actividad de los prestadores de servicios educativos de otro de los países firmantes. Por ejemplo, México incurriría en prácticas incompatibles con este capítulo 1) si no da el mismo trato "a los prestadores de servicios de otra Parte" que el que da a los propios nacionales, es decir, si no les da trato nacional (Art. 1202); 2) si no les da el trato que ofrece a los nacionales de una "nación más favorecida" (Art. 1203); 3) si exige al prestador de servicios de la otra Parte, que "establezca o mantenga una oficina de representación [...] o que sea residente [...]" (Art. 1205); 4) si no establece "criterios objetivos y transparentes" o si establece criterios "más gravosos de lo necesario" o que "constituyan una restricción encubierta a la prestación transfronteriza de un servicio." (Art. 1210 §1); 5 "Nothing in this chapter shall be construed to [...] prevent a Party from providing a service or performing a function such as [...] public education, public training, health and child care, in a manner that is not inconsistent with this chapter " dice la versión en inglés, con un matiz -en el inconsistent- más fuerte que el simple "incompatible". También, el texto traduce "child care " por "protección de la niñez" que es un término amplio, pero que precisamente por su amplitud se pierde el sentido muy concreto que tiene, también, de "guarderías infantiles", centros de desarrollo infantil.

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5) requerir que el prestador sea de determinada nacionalidad a partir de cierto plazo (Art. 1210 § 3.). Con todo lo anterior, como bien puede imaginarse, es difícil regular de alguna manera la operación, por ejemplo, de servicios de investigación y consultoría canadienses y estadounidenses, o el establecimiento de instituciones, escuelas y centros de investigación procedentes de esos países o la operación de los que desde esos países presten en México el servicio educativo por correspondencia, correo electrónico, fax, u otro medio de comunicación. Significa también que los proveedores de servicios y bienes para el sistema educativo (por ejemplo, la construcción de escuelas), y para las instituciones de educación superior y sus centros, tampoco tendrán limitaciones que no tengan los nacionales. Una de las implicaciones más importantes que trae consigo este capítulo sobre comercio transfronterizo es el de la reglamentación trinacional sobre los servicios profesionales. Como veremos en el siguiente apartado, un elemento indispensable para la instauración de un mercado profesional en el norte del continente americano el Tratado de Libre Comercio establece la adopción de criterios comunes para definir calidad profesional (Anexo 1210.5 del Cap. 12). Con esto, la historia y necesidades de la práctica profesional de un país ya no son los elementos fundamentales de la definición del contenido de una profesión (a nivel incluso de currículo) sino el proceso de homologación con los otros dos países, especialmente con los Estados Unidos. Como resultado de esta tendencia, pronto se modificará la Ley de Profesiones y se encuentra ya en operación el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) entidad privada que aplica exámenes nacionales de ingreso para bachillerato y licenciatura y planea hacerlo con los egresados de ciertas profesiones. La homologación de los parámetros de evaluación a nivel nacional es un proceso paralelo y complementario con la fijación de parámetros trinacionales. 30

Finalmente, debe mencionarse que quedan excluidas de las disposiciones de este capítulo las normas que cada una de las Partes incluya en un listado especial (Anexo 1 del TLC). Pero es importante aclarar que esta salvedad se refiere a las normas enlistadas y actualmente existentes (y las de las entidades federativas que se anexen en un plazo de dos años), pero, por tanto, no cubre las disposiciones futuras del gobierno mexicano y de los estados en el terreno educativo.6 Estas deberán sujetarse a lo dispuesto en este capítulo. Para asegurar que las leyes y disposiciones que posteriormente quieran establecerse no entren en conflicto con el Tratado, éste prevé mecanismos que vale la pena reseñar, porque muestran el grado de subordinación en que las disposiciones educativas quedarán respecto del Tratado. Efectivamente, en el Cap. 18: "Disposiciones administrativas institucionales" se establece una especie de consulta previa sobre las leyes y normas que en servicios como educación y otros se pretenda establecer, en este caso, en México. En "la medida de lo posible", se dice, "cada una de las Partes, publicará por adelantado cualquier medida que se proponga adoptar; y [...] brindará a las personas y Partes interesadas oportunidad razonable para formular observaciones sobre las medidas propuestas" (Art. 1802). El criterio, en el fondo, es anticiparse a cualquier proyecto que "pudiera afectar sustancialmente el funcionamiento de este Tratado o que afecte los intereses de esa otra Parte, en los términos de este Tratado." (Art. 1803). Esto se extiende a las personas en lo individual, en una deferencia que, al menos en México, rara vez se tiene con los propios ciudadanos. En efecto, se sugiere que "las personas de otra de las Partes 6

En el Art. 1206 Reservas se establece como exenta de estas disposiciones sobre trato nacional, etc. "cualquier medida disconforme existente" en el momento del Acuerdo y que haya sido incluida en una lista para ese efecto (Anexo 1). Además, se especifica que las futuras reformas que sufran las disposiciones existentes podrán ser incluidas en la lista del Anexo 1, "siempre que dicha reforma no disminuya el grado de conformidad con la medida de los artículos 1202, 1203, 1205".

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que se vean directamente afectadas por un procedimiento reciban [...] aviso razonable del inicio del mismo"(Art. 1804). En este capítulo se obliga a establecer en México "tribunales judiciales" o "cuasijudiciales" imparciales, para llevar a cabo una "pronta revisión y, cuando se justifique, corrección de las acciones administrativas definitivas relacionadas con los asuntos comprendidos en este Tratado." (Art. 1805) En resumen, con este capítulo lo que hace el Tratado es poner un techo a lo que ya se ha establecido de reglamentaciones sobre educación y limitar lo más posible a futuro cualquier disposición gubernamental que se considere lesiva para los espacios de comercialización privada de la educación tal como fueron definidos en este convenio comercial. Telecomunicaciones En el Cap. 13: "Telecomunicaciones" está implícita la misma previsión del futuro, pues se refiere al "acceso a y el uso de redes o servicios públicos de telecomunicaciones por personas de otra Parte" (Art. 1301). El acceso a bancos de datos, a las "supercarreteras" de la información, a redes regionales comienza a ser ya la escuela, el salón de clases y el laboratorio de la educación, la capacitación y la investigación del futuro. Pero esta nueva escuela ciertamente no será pública. Lo que presenciaremos es una proliferación de los servicios privados. Las instituciones públicas, como las universidades, se verán rodeadas de una oferta de servicios privados que no podrán rechazar, a menos de que se resignen a quedarse fuera de la competencia. Es difícil también abstraerse de una carrera en que el equipo se vuelve prontamente obsoleto y debe ser reemplazado, a pesar del creciente costo que significa el acceso a los materiales y tecnología ahora indispensables para el trabajo (en la forma de productos telecomunicados). ¿Quién va a pagar el costo de esta nueva educación y servicios? El ejemplo de la que ocurre en la Universidad Nacional Autónoma de México ilustra sobre la posible respuesta a esta pregunta. 32

Al inaugurarse en esa institución el primero de los cincuenta centros de cómputo financiados con recursos provenientes de la Fundación UNAM, se expresó que "estarán conectados a la Redlm AM y a las 'supercarreteras' de información a las que tiene acceso la Universidad." Los costos de reposición, sin embargo, los aportarán los estudiantes: "[El Secretario General de la Institución, Francisco Barnés de Castro] explicó que operarán con un sistema de recuperación financiera, para poder restituir el equipo cada tres años y que, de esta manera, se encuentren a la vanguardia de lo que hace a tecnología". Para ese efecto, "en breve se empezará a utilizar una tarjeta de débito, con la cual el estudiante podrá pagar el uso del equipo de cómputo, así como otros trámites administrativos". De esta manera, se plantea que los estudiantes tengan a su cargo la responsabilidad de aportar los recursos para que cada tres años la IBM sustituya las 2 mil 500 computadoras que contiene el centro de cómputo.7 Si lo mismo ocurre en los restantes 49 centros que habrán de crearse, significa que la IBM tendrá un cLicnte fijo que cada tres años adquiere 125 mil computadoras.8 De esta manera, el capítulo sobre telecomunicaciones abre de par en par este espacio a las grandes corporaciones de la computación y la comunicación. Como el capítulo referente a compras gubernamentales y prestación de servicios, sólo empresas de tamaño importante y con experiencia y terreno ya ganado -es decir difícilmente las mexicanas- resultarán beneficiadas con la apertura de las telecomunicaciones al medio privado. Especialmente en telecomunicaciones, casi resulta una contradicción decir "pequeñas empresas". Hablando de la posi7

Saldierna, Georgina: "Insuficiente, el subsidio que se asignó a las universidades: Sarukhán" La Jornada, 9 febrero, 1995. Pág. 15. 8 De esta manera la UNAM funciona como una institución-puente que organiza y canaliza una cLicntela dispersa para la IBM. Con un volumen de compra como éste, por otro lado, no sería de extrañar que IBM iniciara un programa de becas para algunas decenas de estudiantes y que, con esto, la corporación apareciera como benefactora de la institución y de los estudiantes.

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bilidad de que Sprint, una importante empresa estadounidense de las comunicaciones telefónicas, se asocie con Teléfonos de México, un analista ilustra este punto: El problema no es sólo que está en juego una operación superior a los 10 mil millones de dólares, sino que de estas bases depende también en parte la soberanía mexicana sobre parte de las comunicaciones y de ellas se podrá desprender un jugoso negocio de varios miles de millones de dólares anuales, tan sólo en llamadas de México a Estados Unidos. El problema concreto es, ¿quiénes serán los beneficiarios de estas nuevas concesiones? Lo grave para el país sería que las empresas trasnacionales, con un pago bastante bajo, se colgaran de la red de Teléfonos de México (casi como los diablitos que usan los vendedores ambulantes para jalar la corriente eléctrica) y así ofrecieran este servicio, sin invertir en infraestructura y aprovechando en su beneficio los gastos que han hecho los actuales concesionarios de Telmex para ampliar la red telefónica, los cuales son superiores a los 12 mil millones de dólares9. El capítulo 13 establece que "cada una de las Partes garantizará que personas de otra Parte, tengan acceso a, y puedan hacer uso de cualquier red o servicio público de telecomunicaciones ofrecidos en su territorio o de manera transfronteriza, inclusive los circuitos privados..." (Art. 1302) {Subrayado nuestro). El 9

Fuentes Vivar, Roberto: "Depredación telefónica" La Jornada, 14 dic. 1994. Pág. 49. La infraestructura de Telmex no la construyeron sus actuales propietarios sino los impuestos y pagos de usuarios cuando ésta era una empresa paraestatal. Con las altas cuotas de ahora la perspectiva es subsidiar a una trasnacional. Como agrega el autor: "Si la concesión del servicio de larga distancia se determina en este sentido sería, como dicen algunos empresarios, una cesión sólo comparable a la venta de territorio mexicano por parte de Antonio López de Santa Ana."

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capítulo se ocupa de detalles tan importantes como determinar de antemano cuáles serán los techos de precios que se deberán cobrar por el uso de la infraestructura, y, como es previsible, los criterios para ese efecto son sumamente generosos. Establece de entrada, por ejemplo, que éstos deben reflejar únicamente los costos directos del servicio. Con esto se excluye, por ejemplo, los costos de instalación de toda la infraestructura. La infraestructura que pone el Estado con los recursos de los contribuyentes subsidia la operación de corporaciones de la comunicación que a su vez cobrarán a los usuarios. Este importante subsidio a las trasnacionales de la comunicación se legaliza en el Art. 1302 §3 que señala que "cada una de las partes garantizará que la fijación de precios de los servicios públicos de telecomunicaciones refleje los costos económicos directamente relacionados con la prestación de servicios [...]". Pero además se garantiza que no habrá condicionantes para tener acceso a estas redes salvo las que tengan que ver, por ejemplo, con cuestiones tan elementales como la salvaguarda de las instalaciones (Art. 1302 § 6). Lo más importante, sin embargo, es el hecho de que con lo acordado en el Tratado se excluye definitivamente al Estado Mexicano de una participación significativa -aparte de la de proveer de la infraestructura- en la construcción del nuevo sistema educativo que significará el uso de las telecomunicaciones. Éste, que seguramente llegará a tener una importancia similar a la educación formal en la aulas, será totalmente privado. El capítulo sobre telecomunicaciones presenta la oportunidad para hacer una reflexión sobre los destinatarios implícitos que tiene el TLC. En efecto, se puede constatar fácilmente que en este sector de actividad económica apenas hay una empresa pequeña, nacional y de baja tecnología. Es sencillamente un sector sofisticado, generalmente estadounidense y con empresas e instituciones si no necesariamente grandes sí sumamente agresivas e internacionalizadas. Aunque el capítulo per se no 35

excluye la operación de empresa alguna, es relativamente obvio quiénes son sus destinatarios. Dedicatoria semejante la podemos encontrar en prácticamente todos los capítulos que a continuación reseñamos. En el caso de México se calcula que la apertura de este sector le representará a las corporaciones un negocio estimado en 4 mil millones de dólares anuales10. Una apertura así, que implica una reducción del ámbito del Art. 28 de la Constitución (que habla de ésta como área "estratégica"), tiene pues pocos y bien señalados beneficiarios. Esta perspectiva presenta problemas y un complicado dilema para las instituciones mexicanas de educación pública. Los problemas son los del empleo y de la cultura. Del empleo, porque en un panorama así se ve difícil el cumplimiento de la promesa implícita en el Tratado, de un mayor número de empleos en México. La acción de empresas e instituciones estadounidenses en México no sólo ofrece muy pocos empleos aquí, sino que su proporción se reduce aún más por la tecnología enfocada a la reducción del uso de mano de obra que traen consigo. El problema de la cultura, que luego trataremos más detenidamente en el Apartado 7: Universidad, seguridad nacional e integración cultural, tiene que ver con el hecho de que una parte muy importante de los polos generadores de comunicación y productos educativos y culturales estarán directamente vinculados a la 10

Se dice que en uno de los proyectos que captarán ese monto, Hughes Corp. tendrá el 51% de las acciones y Home Box Office (HBO) y algunas corporaciones latinoamericanas tendrán el resto. (Cardoso, V.: Telecomunicación por satélite, nuevo paraíso, La Jornada, México, D.F., 6 de marzo, 1995. Pág. 48). AT&T e IBM guardan el segundo y tercer lugar respectivamente en el negocio mundial de la comunicación, pero seguidos muy de cerca por las firmas japonesas que controlan la mayoría de los 10 primeros lugares en el mercado mundial (NTT -con un ingreso de 50 mil millones de dólares-, Matsushita, Sony, NEC, Fujitsu, Hitachi, Toshiba, entre las diez primeras). Con el TLC, AT&T obtiene un acceso menos restringido a uno de los más importantes mercados del mundo y, más importante aún, crea una barrera contra la competencia desde fuera de este bloque comercial. Compañías tales como GTE, Bell South, Motorola, Hewlett Packard, Dec, Nynex, Bell Atlantic, MCI, Ameritech and Sprint están entre el lugar 12 y 25. (De EU y Japón, 19 de los 25 "gigantes" en informática, El Financiero, 11 de abril, 1995. Pág. 12).

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más grande planta industrial y comercial productora y distribuidora de bienes y servicios culturales para el mercado. Esto coloca a las instituciones de educación pública mexicanas (y a las privadas también) en el dilema de ser meros testigos pasivos de cómo empresas e instituciones de educación superior externas toman parte importante del mercado, o por el contrario, entrar en la competencia con esas empresas e instituciones en los mismos términos comerciales. Esto evidentemente plantea una muy discutible agenda de transformación para algunas instituciones públicas y la marginación para otras. La educación como monopolio En el Capítulo 15 del TLC, "Política en materia de competencia, monopolios y empresas del Estado" se reitera la lógica de comercializar a costa de los espacios públicos. Sin embargo, aquí se aplica a una situación un tanto distinta. El problema por resolver es el de los espacios públicos que el Estado ya ha construido y cuya conducción ya tiene a su cargo. Se trata de servicios públicos prestados por medio de las entidades gubernamentales o paraestatales. Respecto de ellas, el interés se centra en limitar lo más posible la acción pública y defender los espacios comercializables que acaso traslapen con ellos. La primera acotación que trae consigo el TLC es de carácter conceptual. Para el Tratado y su óptica comercial, el hecho que el Estado se reserve ciertas actividades, incluyendo aquellas que tienen que ver con la educación e investigación, sólo puede concebirse bajo la figura de "monopolio" y no bajo el concepto de interés público. Esta concepción ya se anticipaba en el contenido del Cap. 12: "Comercio Transfronterizo" al condicionarse la acción educativa del Estado. Con ello, estas actividades si bien no se abren completamente al rejuego del mercado y se les permite la existencia, quedan en una especie de zona de tolerancia, como un elemento hasta cierto punto extraño a la lógica que 37

busca establecer el Tratado y, por ello, siempre en riesgo de ser eliminado. De hecho, una vez colocados en ese marco conceptual de "monopolio", el paso lógico subsecuente es limitar lo más posible espacios que aparecen como contradictorios con un tratado de libre comercio. Es decir, la designación de monopolio es una manera de privatizar conceptualmente la acción del Estado para así poder limitar sus actividades en los ámbitos sociales. De hecho, el capítulo 15 permite los monopolios de Estado, pero luego plantea que éstos no pueden afectar otros intereses, incluyendo los de personas concretas. Como puede suponerse esto limita extraordinariamente el espacio público, cualquier acción estatal en beneficio de una mayoría tiende casi por definición a incidir en intereses particulares. El capítulo 15 señala que "ninguna disposición de este Tratado se interpretará para impedir a las partes designar un monopolio" (Art. 1 502), pero, agrega que si se considera que esta designación vendrá a "afectar los intereses de personas de otra Parte [Canadá, Estados Unidos], [...] notificará [...] previamente, y por escrito [...] [y] procurará introducir en la operación del monopolio condiciones que minimicen o eliminen cualquier anulación o menoscabo de beneficios, en el sentido del Anexo 2004: Anulación y Menoscabo".(Art. 1 502) (Subrayado nuestro)11. Es decir, la misma lógica expuesta párrafos arriba en relación con el Cap. 18. A pesar de que la lectura de este capítulo parecería indicar que éste se refiere únicamente a las empresas del Estado y que no incluye dependencias y organismos como la educación pública, aquí sostenemos que lo educativo también queda incluido. Fundamenta esta afirmación 1) el hecho de que no hay una definición restrictiva de lo que se considera "empresa del 11

El Anexo 2004 indica que cuando a juicio de una de las Partes ocurra esta anulación o menoscabo de beneficios "podrán recurrir al mecanismo de solución de controversias de este capítulo [20]".

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Estado" en ese capítulo del Tratado (Art. 1 505); 2) el que en el capítulo 10 que se refiere a las compras gubernamentales, bajo la categoría de "empresas de Estado" se enlistan agencias y dependencias que tienen que ver de manera directa con la educación, como son la SEP, el CONACYT, el Instituto Nacional de Antropología e Historia, etc., y, 3) cuando el Tratado establece definiciones sobre las "empresas del Estado" en el Art. 1 505 "Definiciones...", de esta denominación sólo exceptúa a la CONASUPO: "respecto a México, -dice- no incluye la Compañía Nacional de Subsistencias Populares y sus filiales". Puede por tanto asumirse que el Estado se ve obligado a tratar la educación como un servicio donde él mismo se designa como el principal proveedor. Además, en tanto que se trata de un servicio monopólico, según el Tratado los servicios que proporcione el Estado deben llevarse a cabo "en conformidad con los Capítulos 11, 'Inversión' y 14 'Servicios Financieros' cuando dichas empresas ejerzan facultades reglamentarias, administrativas u otras funciones gubernamentales [...]"12. Es decir, de nuevo, su actuación debe conformarse a los términos del Tratado. Así, si bien en México le corresponde al Estado la responsabilidad de proporcionar educación, la apertura de esta actividad a los particulares y, más bien, a las empresas del ramo educativo, de ahora en adelante ya no se da tanto con base en consideraciones internas o de compatibilidad con el interés público 13 , sino que está enmarcada (y, en cierta manera, obligada) por una normatividad externa generada desde la perspectiva fundamental de propiciar el libre comercio. Finalmente, el Capítulo 17: "Propiedad intelectual". El objetivo fundamental de este capítulo es el de asegurar, en términos inusitadamente estrictos, la protección de la propiedad que 12

Art. 1503 "Empresas del Estado". Una de las actuales propuestas respecto de la antigua división entre educación pública y privada. 13

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sobre el conocimiento concentran muchas corporaciones. A tal punto estrictos, que afloró la preocupación de que una legislación destinada a procurar la protección de la propiedad intelectual sin quererlo se convirtiera precisamente en un obstáculo para su libre comercio. De allí que este capítulo comience con una declaración de buenos deseos, que busca combinar protección y libre comercio: Naturaleza y ámbito de las obligaciones [de este capítulo]: 1. Cada una de las Partes otorgará en su territorio, a los nacionales de otra Parte, protección y defensa adecuada y eficaz para los derechos de propiedad intelectual, asegurándose a la vez de que las medidas destinadas a defender esos derechos no se conviertan en obstáculos al comercio legítimo14. Sin embargo, a pesar de las declaraciones, el resto del capítulo se ocupa fundamentalmente de lo que tiene que ver con la protección de los derechos sobre el conocimiento y de crear condiciones favorables para el usufructo de sus beneficios por los propietarios. Este capítulo establece para la propiedad intelectual parámetros semejantes a los establecidos para otros tópicos: 1) subordinación de las reglamentaciones nacionales al Tratado: las disposiciones nacionales podrán ampliar la protección a dicha propiedad, "siempre que tal protección no sea incompatible con este Tratado"(Art. 1702 y también 1704); 2) trato nacional a los propietarios de conocimientos procedentes de las otras Partes (Art. 1703); 3) y garantía de que no habrá condicionamientos para adquirir derechos de autor, etcétera. El capítulo sobre propiedad intelectual destaca, además, por dos grandes razones: 14

Art. 1701.

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En primer lugar porque es sumamente agresivo en cuanto a perseguir y castigar a los infractores de las disposiciones. Este capítulo trae consigo una parte especial para prevenir y manejar los casos de infracción a los derechos de propiedad intelectual. Se trata del Art. 1715: "Aspectos procesales específicos y recursos en los procedimientos civiles y administrativos". Es decir, además de los procedimientos previstos para las disputas, infracciones y demás contiendas que puedan surgir sobre la aplicación e interpretación del Tratado (capítulos 18, 20), agrega disposiciones que indican a los gobiernos las medidas, normas y procedimientos que deberán establecer para asegurar un manejo, prioritario, inmediato y contundente de las quejas e infracciones. No es posible entrar al detalle de todas las salvaguardas que se establecen a favor del poseedor de un conocimiento, pero baste poner como ejemplo que al gobierno mexicano (como a los otros), en este capítulo se le mandata para que haga no sólo que el infractor pague compensaciones, sino que además cubra los gastos del abogado contratado por el propietario agraviado15. La pena a un infractor puede imponerse aun cuando éste no supiera que estaba incurriendo en la violación del derecho de otro, con tal que tuviera "fundamentos razonables para saber" que estaba cometiendo una violación16. Igualmente, "dentro del año siguiente a la entrada en vigor de este Tratado, cada una de las Partes deberá tipificar como delito la fabricación, importación, venta, [...] o cualquier acto que permita tener un dispositivo o sistema que sea de ayuda primodial

15 El texto dice: "Cada una de las Partes dispondrá que sus autoridades judiciales tengan [...] e) facultad para ordenar al infractor de un derecho de propiedad intelectual que cubra los gastos del titular del derecho, que podrán incluir los honorarios de abogado apropiados [...]" (Subrayado nuestro). 16 El Art. 223 fracción II de la Ley de Fomento y Protección de la Propiedad Industrial (1991) al hablar de los delitos, establece como tal la venta o distribución de productos "a sabiendas de que fueron fabricados o elaborados sin el consentimiento del titular [...]" (Subrayado nuestro).

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para descifrar una señal de satélite codificada portadora de programas, sin autorización del distribuidor legítimo" (Art. 1707). En segundo lugar, porque plantea a las Partes una definición de cuál conocimiento es comercializable (patentable) y cuál queda exento. De varias maneras. En el Art. 1709 §1, para empezar, se establece una definición de qué es lo patentable ("cualquier invención [...] susceptible de aplicación industrial" [...] o cualesquiera invenciones que se consideren "útiles"). Por otro lado, se establece que puede prohibirse la comercialización de ciertas invenciones para "proteger el orden público o la moral, inclusive para proteger la vida o la salud humana, animal o vegetal, o para evitar daño grave a la naturaleza o al ambiente, siempre que la exclusión no se funde únicamente en que la Parte prohibe la explotación comercial, en su territorio, de la materia que sea objeto de la patente". (Subrayado nuestro) (Ibidem, §2). Es decir, que no se considerará válido que un Estado prohiba un producto o procedimiento sólo porque considere que tal materia no debe ser comercializable. Finalmente, se permite (pero no se obliga) que queden excluidos de la comercialización los "métodos de diagnóstico, terapéuticos o quirúrgicos para el tratamiento de seres humanos y animales", las "plantas y animales, excepto microorganismos", y las variedades de plantas y los "procesos biológicos para la producción de plantas o animales" (Ibidem §3). Con lo anterior, el Tratado establece una definición bastante precisa del conocimiento comercializable y de sus excepciones.17 17

Osorio muestra algunas de las restricciones que existían en las convenciones de Roma, Berna y París y que han sido eliminadas en el TLC. El Tratado permite a las corporaciones evadir las normas que les imponen foros como la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual de la ONU. Así, el Tratado "define un criterio universal para el otorgamiento de patentes [...] sin ningún tipo de restricción ética, económica o de soberanía nacional". "Se obliga al otorgamiento de patentes para invenciones relacionadas con la materia viva" y "se establecen severas restricciones para el otorgamiento de licencias obligatorias [...] [lo] que significa la renuncia de nuestro país al derecho a aplicar medidas de redistribución del ingreso, como la autorización para

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Pero también queda fuera del ámbito nacional la interpretación del alcance de todas y cada una de las disposiciones contenidas en este capítulo (y para más detalle, en todo el Tratado). Incluso cuando el Tratado, por fin, deja en manos de un gobierno o Estado el reglamentar en ciertos casos sobre las patentes, esta facultad queda estrechamente dependiente del Tratado al incluirse en su definición términos muy vagos, sujetos a interpretación. Por ejemplo, se dice que cada una de las Partes "podrá establecer excepciones limitadas a los derechos exclusivos conferidos en una patente, a condición de que tales excepciones no interfieran de manera injustificada con la explotación normal de la patente y no provoquen perjuicio, sin razón, a los legítimos intereses del titular de la patente." Como es obvio, "injustificada" y "sin razón" son términos que aplicados a un caso concreto pueden abrirse a la interpretación. ¿Quién resuelve en definitiva? No cada una de las Partes, o algún tribunal "imparcial" -pero nacional- como se establece en el Cap. 18 en relación a los procedimientos, sino la Comisión de Libre Comercio, entidad trinacional formada por representantes de los gobiernos, una de cuyas funciones es "resolver las controversias que pudiesen surgir respecto a su interpretación o aplicación" (del Tratado) (Cap.20: "Disposiciones institucionales y procedimientos para la solución de controversias", Art. 2001,§ 2). La existencia de esta Comisión tiene varias implicaciones, mencionamos dos. La primera, que se yergue como un órgano supranacional de gran importancia. Como el Tratado limita ahora la acción de los gobiernos y Estados en el conocimiento, las telecomunicaciones y la educación en general, esta Comisión viene siendo el parlamento de conducción de los tres países en

producir medicinas genéricas a precios más bajos que las de marca." (Osorio, Víctor: "Propiedad Intelectual" en: Arroyo, A. et al: TRATADO DE LIBRE COMERCIO DE AMERICA DEL NORTE. Análisis, Crítica y Propuesta. México, Red Mexicana de Acción Frente al Libre Comercio (RMALC), 1993. Págs. 233-239)

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todo lo que de alguna manera se refiera al Tratado. Es decir, en mucho. Es un órgano supranacional que reúne facultades de legislador, juez y ejecutivo, al interpretar las leyes, resolver conflictos y aplicar sanciones. Segunda, que, pese a que constituye de ahora en adelante el máximo órgano de resolución de cuestiones sumamente importantes, su composición carece de procedimientos democráticos. Quienes están a cargo de esa conducción trilateral, no son electos por los ciudadanos de los respectivos países, ni responden a otra perspectiva que la de quienes los nombró, es decir, sus respectivos gobiernos. Este, en México, ni siquiera tiene que notificar a las Cámaras de su selección. El Tratado puede y debe verse como un instrumento legal, supranacional, que establece, un grado importante de pérdida de control de la sociedad sobre la propiedad intelectual, telecomunicaciones, inversión, compras gubernamentales, servicios educativos procedentes de otros países; sólo para hablar del ramo educativo. Hay una disminución drástica, en esos y otros muchos puntos, de las competencias de los poderes del Estado y de la sociedad misma. El Poder Legislativo ante el Tratado se encuentra no sólo con que no puede legislar en contravención de lo acordado, sino que le viene determinado de manera específica qué es lo que debe legislar y dentro de qué marcos. El Poder Judicial por su parte no puede intervenir en establecer la interpretación y, en algunos casos, las instancias, los procedimientos y las sanciones que tienen que ver con lo reglamentado en el Tratado. El Poder Ejecutivo, por su parte, en medio de las limitaciones que también encuentra en el marco de este Tratado, se ve favorecido en la medida en que tiene control directo sobre la representación de México ante la Comisión de Libre Comercio, así como el nombramiento de los asesores de las comisiones especiales. Puesto que se le coloca como el parámetro legal supranacional, el Tratado tiene también una gran influencia en las 44

legislaturas a nivel nacional. Sobre todo en la de un país como México, cuyo modelo de desarrollo -y por tanto de legalidadha sido muy distinto al de Estados Unidos. Con el siguiente apartado comenzamos a analizar algunas de las implicaciones que tiene el TLC. Veremos primero precisamente los cambios que el Tratado está provocando en el marco legal que tiene que ver con la ciencia, tecnología y educación.

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2. Tratado de Libre Comercio y cambios en el marco legal de la educación y el conocimiento en México Tres artículos de la Constitución constituyeron los pilares fundamentales del proyecto social surgido de la Revolución de 1910: el 123, que definía la relación Estado-clase obrera a través de la legislación sobre el trabajo; el 27, que hacía algo semejante respecto de los campesinos a partir de la Reforma Agraria, y el 3 o., que establecía un proyecto de nación basado en la movilidad social y la cultura para las masas por medio de la educación para todos, pública y gratuita. De ahí que tenga sentido comenzar este apartado con la importante modificación que sufre el Art. 3o. en el contexto del Tratado de Libre Comercio y sus implicaciones para la educación, la ciencia y la tecnología y la educación superior. El nuevo Artículo 3o: hacia una educación privatizada Las alteraciones al Art. 3o. ocurren dentro del periodo que podemos llamar de ajuste del marco legal mexicano al TLC. Este periodo comprende desde el momento en que se inicia la negociación, y no parece haber concluido todavía. Es decir de 1991 en adelante. Sobre todo de 1991 a 1994, el gobierno se 47

dedica de manera intensa a la tarea de ajustar las leyes y normas mexicanas al marco legal implícito que está dibujado en el Tratado. Como en ese entonces muy pocos conocen el texto, en el momento en que ocurren esas modificaciones difícilmente pueden ser contemplados a partir de los significados que le da el Tratado. Los cambios en otras leyes -como la Ley de Inversión Extranjera que veremos en el apartado siguiente que se refiere a la educación como inversión- ocurren en este mismo tramo cronológico. Otro cambio, el que tiene que ver con la propiedad intelectual, tiene lugar antes de la firma del Tratado pero claramente lo anticipa. Volvamos a la cuestión del Art. 3o. En 1993 este sufre una serie de cambios entre los que destaca la reducción del concepto de gratuidad en la educación mexicana. Es esta una de las direcciones hacia donde empuja a la educación el viento del Tratado de Libre Comercio. Como se recordará, el Art. 3o. establecía hasta 1993 la gratuidad en todos los niveles educativos. En efecto, la fracción séptima expresaba: "[...] VIL Toda la educación que el Estado imparta será gratuita" decía, sin ningún matiz o condicionamiento.1 Aunque debe decirse que, a pesar de la frase, la discusión que se generó en 1993 en torno a la modificación de este artículo mostró -como en 1986 cuando el movimento de la Coordinadora Estudiantil Universitaria (CEU) en la UNAMque esta interpretación no era unánimemente aceptada. Algunos analistas señalaban que la educación superior, especialmente la universitaria, no quedaba comprendida en esta fracción. Estas instituciones, se argumentaba, no sólo no dependían orgánicamente del Estado, sino que habían sido declaradas autónomas por la misma Constitución, con los cambios al artículo 3o. en 1980. Otros, como el autor de este libro, sostenían una interpretación contraria, y enfatizaban un concepto amplio de 1

SEP. Normas Fundamentales. 1980. Pág. 6. Subrayado nuestro.

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"Estado", que no se reducía a las dependencias gubernamentales, sino que incluía también a aquellas instituciones, creadas por los congresos estatales y federal, que dependían de los fondos públicos como, por ejemplo, las entidades descentralizadas. Una interpretación que, sobre todo, estaba fundada en la tendencia histórica y constitucional a proveer de educación gratuita a todos en México. La educación superior y la universitaria en particular, no podían ser una excepción. Las modificaciones de 1993, sin embargo, se colocan en contra de esta última corriente y plantean el fin de la responsabilidad del Estado respecto de la educación superior y, en consecuencia, de la gratuidad en este nivel. Para establecer este nuevo concepto de la relación Estado-universidad, el nuevo texto constitucional hace tres cosas: primero, redefine en forma restrictiva lo que se entiende por Estado: "El Estado -Federación, estados y municipios- [...]." Con esta acotación, la constitución establece para la educación una noción restringida de lo que debe considerarse como Estado. La educación del Estado, en esta expresión, es sólo aquella que imparte la federación, los estados y municipios. Pero se excluye a todos los organismos que dependen de fondos públicos, como los descentralizados y, también, a las universidades. Segundo, una vez definido de esta manera al Estado, se le confiere una función también restringida: "El Estado -Federación, estados y municipios- impartirá educación preescolar, primariay secundaria" ? (Subrayado nuestro). Con esto, en esta crucial parte del texto, la educación superior queda fuera de la cobertura financiera del Estado. Finalmente, en tercer lugar, se conserva el texto ya citado: "IV: Toda la educación que el Estado imparta será gratuita", pero, como puede fácilmente comprenderse, en el contexto 2 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Col. Leyes y Códigos de México, Porrúa, México, 1993. Pág. 7.

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creado por las anteriores redefiniciones de qué compete al Estado, el significado que éste ahora tiene es muy distinto: excluye a la educación superior. La educación superior -y algo también sumamente grave, la media superior en sus muy diversas variantes- queda ahora como un sector educativo separado y, como tal, en fracción aparte se define su relación con el Estado. En lugar del compromiso de financiamiento del Estado que significaba la gratuidad, el nuevo estatus implica una relación sumamente ambigua. El Estado tiene ahora el papel de un mero "promotor" o "procurador" en la educación superior, un rol de apoyo. Dice, en efecto, una fracción que ahora se agrega al texto constitucional: V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativas -incluyendo la educación superior-. (Subrayado nuestro) Así, mediante estas redefiniciones, se contrae de manera importante el ámbito de lo gratuito en la educación mexicana. Esta reducción es sumamente importante porque, primero, se establece al más alto nivel legal nacional, el constitucional, y segundo, porque afecta al nivel donde se genera el conocimiento en sus niveles más altos en el país. Con ello, el nivel institucional más alto del conocimiento en el país queda abierto a la privatización. En efecto, una vez que se establece el retiro del Estado de la educación superior pública -legal primero, financiero, posteriormente-, las instituciones se ven obligadas a considerar como opción el alza de colegiaturas, la venta de servicios, la generación de patentes y otros productos culturales comercializables, es decir, todas aquellas formas de financiamiento que introducen a la educación superior directamente en la lógica 50

privada vía el mercado. Ejemplos de cómo esta lógica se incorpora al interior de las instituciones se encuentran no sólo en los argumentos de autoridades universitarias para justificar los aumentos de colegiaturas, sino, en propuestas tan sorprendentes como la de un rector, en el sentido de reducir drásticamente la proporción de la aportación gubernamental en el presupuesto universitario. En concreto, proponía un panorama presupuestal como el siguiente: "un 50% de fondos gubernamentales, 5% de cuotas., 25% de agencias de apoyo a investigación y docencia, 20% por venta de servicios, derechos y propiedad intelectual".3 Esta especie de privatización constitucional de la educación superior pública tiene indudablemente muchas consecuencias para las relaciones de la universidad con la sociedad y con el Estado. Lo más importante, sin embargo, nos parece el hecho de que el final de la gratuidad en este nivel educativo contribuye de manera sustancial a crear un ambiente general en la educación que es mucho más amigable a la comercialización de servicios educativos. De aquí pueden derivarse multitud de reglamentaciones, normas y prácticas que ya no ofrezcan incongruencias con la tendencia a la liberalización del comercio educativo reseñada en los artículos y capítulos del Tratado de Libre Comercio. La nueva redacción constitucional tiene el efecto de establecer un ambiente de competencia "leal" para las instituciones privadas nacionales y extranjeras que cobran altas colegiaturas. Piénsese sólo qué ocurriría si en este país se fortaleciera un sector de instituciones de educación superior importantes por su número, capacidad y calidad, pero que continuaran siendo virtualmente gratuitas. En este caso la acción del Estado estaría fomentando un marco de competencia "desleal" en el mercado de la educación superior y de otros servicios educativos. 3

Órgano Informativo UAM, 15 junio 1992. Núm. 40.

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La otra cuestión sumamente importante es el hecho de que la generación del conocimiento "erudito" de la sociedad, como lo llama Bordieau, tiende ahora a gravitar en torno al mercado. Con esto la realidad de la generación del conocimiento se vuelve "plana": tiende a borrarse la distinción entre el saber superior y el dedicado o controlado por el mercado. Mercado tanto bajo la forma de producción de elementos culturales para el consumo masivo o como competencia por los recursos financieros para el financiamiento de instituciones y programas. El conocimiento especializado, en el sentido de respuestas a desafíos puntuales y concretos -como los de la industria-, comienza a desplazar al otro conocimiento, el que tiene una tal vez discutible aplicación en lo inmediato, pero cuyo carácter de fondo lo convierte en indispensable para la recuperación del la historia futura de la humanidad en todos los ámbitos. El sentido de la historia y, con ello, la única manera de prever el regreso de los demonios del pasado, surge de este conocimiento.4 Más adelante en éste y otro apartado, volveremos sobre este punto. La reducción de la gratuidad, precisamente por ser algo que se expresa ahora con rango constitucional, apenas puede dejar de contaminar otros niveles educativos. Es erróneo considerar que sólo se ha afectado la educación superior. De manera velada, esta reducción ocurre también en la educación básica. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de mayo 1992, nace en pleno contexto del TLC, dos meses antes de que este convenio quede firmado. En forma coincidente con la tendencia a la privatización se sugiere ya -con palabras como "apoyo" y "colaboración" 5 - que también 4

Un ejemplo es lo que surge de la lectura tangencial de María Antonieta Macciocchi; "Una clase de historia" La Jornada Semanal. Num. 285,27 noviembre, 1994. Pág. 18 y ss. "[...] debemos luchar no tanto contra el fascismo que vuelve, sino contra la ignorancia y por la información acerca del fascismo [...]". 5 Se habla, en efecto, en el ANMEB de "una nueva estructura organizativa [que] implica [...] la creación de figuras colegiadas -consejos escolares, municipales y estatales[con] funciones de gestión ante otras autoridades, colaboración y apoyo" (Subrayado nuestro).

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los particulares deben asumir directamente al menos una parte del costo de la educación básica. Como parte del despLicgue "de la energía social" que busca propiciar la descentralización. Un año más tarde, ya firmado el TLC y aprobadas las reformas al Art. 3o. la sugerencia es mucho más abierta y tiene un estatus legal que no tuvo la descentralización. En concreto, la nueva Ley General de Educación (1993) establece como una tarea de las autoridades educativas el incorporar el fínanciamiento privado al sostenimiento de la educación básica. "Las autoridades educativas [...], dice la Ley, promoverán mayor participación de la sociedad en la educación, así como el apoyo de los particulares al fínanciamiento [...]".6 Esta nueva disposición viene a reforzar la norma, ya existente anteriormente en la Ley Federal de Educación, que mandata que que "las asociaciones de padres de familia tendrán por objeto [...] III. Participar en la aplicación de cooperaciones en numerario, bienes y servicios que las propias asociaciones deseen hacer al establecimiento escolar".7 No es raro que, en un periodo dado, como el de inscripciones, se reporte que estas cooperaciones obligatorias aparecen hasta en un 70% de las escuelas de una ciudad como México, D.F., como requisito indispensable para la inscripción de los niños en las escuelas públicas de educación básica.8 6

Ley General de Educación (LGE), Diario Oficial, 13 julio, 1993. Art.33, XI. Subrayado nuestro. 7 LGE, Art. 67, III. El texto actual es casi idéntico al que existía en la anterior Ley Federal de Educación (1973-1993), en el Art. 54, III: ahora dice "deseen hacer", antes decía "hagan". Subrayado nuestro. 8 "En por lo menos el 70% de los cuatro mil turnos de primarias y secundarias de la ciudad de México, así como en la mayoría de los planteles del área metropolitana, los directores cobran a través de las Asociaciones de Padres de Familia cuotas desde 50 hasta 240 nuevos pesos para la inscripción de alumnos." Ilegalmente, estas cuotas se exigen "para supuestas reparaciones de los planteles, negando la inscripción a niños cuyos padres no paguen." Se proporcionan los números de cuenta bancaria donde deben depositarse las cuotas de inscripción, algunos a nombre del director de la escuela. El Sol de México, Mediodía. 31 agosto, 1994. Primera página.

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Otras disposiciones de la nueva Ley General de Educación usan expresiones tal vez menos claras pero igualmente conducentes a hacer depender de los recursos locales o individuales la calidad y cobertura de la educación. Algunos ejemplos: hablando de la educación de adultos, el Art. 43 señala que "[...] esta educación se apoyará en la solidaridad social"; es decir, con aportaciones de la comunidad local. Por otro lado, se dice que el consejo de participación social que debe existir en cada escuela "estimulará, promoverá y apoyará actividades extraescolares que complementen y respalden la formación de los educandos" (Art. 69) (Subrayado nuestro), y finalmente, se señala que el consejo municipal de participación social "procurará la obtención de recursos complementarios para apoyar y fortalecer la educación en el municipio". (Art.70) (Subrayado nuestro). En resumen, el Tratado puede verse como un elemento crucial dentro del conjunto de factores que están impulsando rumbo a la privatización a la legalidad educativa. Con ello, poco a poco, la educación deja de ser un derecho público, abierto a todos, independientemente de las diferencias económicas de las familias y de las localidades, y se convierte en un servicio cuyo acceso y calidad depende cada vez más de los recursos familiares, comunitarios y regionales. La transferencia de la responsabilidad del financiamiento de la educación a los estados y municipios se hace de manera tal que lleva implícita esta orientación general y estructural para toda la educación. Los resultados en términos de agudas diferenciaciones serán una de las expresiones más claras de esta política. La privatización del conocimiento: la legislación sobre propiedad intelectual La privatización del acceso y de la calidad de la educación, de manera indirecta también están planteando una privatización del 54

conocimiento, tanto si éste se entiende como proceso o como resultado9. A nivel educativo escolar, esta privatización se manifiesta sobre todo en el cambio de orientación que sufre la educación del país en respuesta a los llamados a la internacionalización y la competitividad: el énfasis en tomar el puesto de trabajo como uno de los centros primordiales del proceso educativo; en establecer, mediante premios y becas, las reglas de la competencia al interior del salón de clase; el énfasis en evaluar; en impulsar el tipo de conocimiento ("científico y tecnológico") considerado como más conveniente para el trabajo y el consumo futuros. Pero también se manifiesta en la introducción de mecanismos de control e incentivo en el trabajo que ponen en primer plano la vena mercantil inevitable en toda relación laboral. Las incontables reglamentaciones y normas que han emergido en torno a estos cambios en la orientación de la educación y en la organización del trabajo, deben considerarse como parte de las modificaciones al marco legal de la educación como proceso, que ocurre en el México que ha ingresado a su etapa librecomercista. Pero además, hay cambios legales que tienen que ver directamente con los productos del conocimiento, y que por ello afectan también los procesos del mismo. Nos referimos en concreto a la nueva "Ley de Fomento y Protección de la Propiedad Industrial", expedida en 1991. Esta ley, como ninguna otra, forma parte integral de los cambios legales que genera directamente el TLC.

En un momento en que se acentuaba el interés proteccionista de los países industrializados sobre la propiedad intelectual, con esta legislación México vino a dar su voto a favor de las posiciones de esos países que exigían una suavización de las restricciones a la propiedad privada del conocimiento en todos 9

Roberto Villarreal Gonda hace esta distinción en su artículo "La propiedad intelectual, el conocimiento y las actividadeas de docencia e investigación" en Umbral XXI, Núm. 15, Verano 1994.

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los países, y el establecimiento de procedimientos y sanciones que penalizaran las infracciones a tal propiedad10. El conocimiento -invenciones, procedimientos- ha sido generalmente reconocido como resultado de un proceso social amplio -y financiado en gran parte con recursos públicos- y no como el fruto y propiedad de una empresa o individuo. En ese sentido, la propiedad privada sobre el conocimiento es generalmente reglamentada en forma tal que preserva algunos de los rasgos de este carácter social. De ahí que, por ejemplo, una patente no puede tener una vigencia indefinida. Llegado cierto número de años tal conocimento (o invención) se convierte en parte del dominio público. Tiene el mismo origen la capacidad de los estados nacionales de expropiar una patente si consideran que su uso causa daños al conjunto de la sociedad, o de mandatar que el poseedor de una patente otorgue de manera obligatoria el permiso para que otra persona la utilice, si la falta de aplicación de ese conocimiento a la producción es causa de perjuicios sociales a juicio del mismo Estado. Sin embargo, en forma contraria, hay una tendencia a intentar reducir el espacio público en este terreno y a ampliar, garantizar y defender los derechos privados sobre el conocimiento. El TLC, como veíamos, es importante en este sentido, pues asume las tendencias más "de punta" del proteccionismo privado. En México, en concreto, como lo señalan Aboites y Soria11, los cambios en la legislación nacional ocurridos en 1991, en previsión del TLC, muestran de manera notable cómo se da el 10 [...] "se propone que el GATT -y no la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual [que es donde tienen cierta influencia los países en vias de desarrollo]adopte normas disciplinarias adicionales en un acuerdo sobre la protección y el cumplimiento de los derechos de propiedad intelectual. Y las leyes nacionales de todos los países, incluidos por supuesto los que están en vías de desarrollo, deben alinearse con el nuevo acuerdo". Patel, citado por Jaime Aboites y Manuel Soria; "Continuidad y Ruptura en la Legislación de la Propiedad Industrial en México(1942-1991)". Depto. de Producción Económica, UAM-X, 29 Págs. Mimeo. 11 Ídem.

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paso entre una concepción y otra de la legalidad respecto del conocimiento social. En ese año, se promulga la Ley de Fomento y Protección de la Propiedad Industrial (LFPPI) que implica cambios como los siguientes: 1. Definición del conocimiento patentable. Desde 1976 y hasta antes de 1991, en México estaba prohibido patentar, es decir, introducir al circuito comercial, conocimientos en la forma de invenciones o procesos relativos a "variedades animales y vegetales; las aleaciones, y las bebidas y alimentos de consumo humano".12 Estaban también excluidos de la comercialización "los productos y procesos biotecnológicos -farmacoquímicos, medicamentos, bebidas y alimentos para consumo animal, fertilizantes, plaguicidas, herbicidas, fungicidas-, los procesos genéticos para la obtención de variedades animales y vegetales".13 Esta exclusión tenía sus razones de ser. Muchos de los productos que se generaban de estas áreas del conocimiento eran vitales para la producción agropecuaria -gran parte de ella, además, del modo campesino-, servían para evitar el dRené de recursos por pago de regalías a corporaciones, en perjuicio del productor y consumidor. Función similar de interés social tenía la protección otorgada a los químicos y medicamentos, en contra de una excesiva comercialización. La nueva Ley de Fomento y Protección de la Propiedad Industrial (LFPPI) mantiene algunas áreas de exclusión. Entre ellas, los "procesos esencialmente biológicos para la obtención o reproducción de plantas, las especies vegetales y las especies y razas animales; el material biológico, el material genético y las invenciones referentes a la materia viva que compone el cuerpo humano". (LFPPI, Art. 20, II.). Pero, en un notable cambio con respecto a la legislación anterior (Ley de Invenciones y Marcas), 12 13

Ibidem, pág. 7. Idem.

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ahora deja abiertas a la comercialización "las variedades animales y vegetales; las aleaciones, y las bebidas y alimentos de consumo humano". 1 4 Asimismo, establece: "I. Serán patentables: Las variedades vegetales; las invenciones relacionadas con microorganismos, como las que se realicen usándolos, las que se apliquen a ellos o las que resulten en los mismos. Quedan incluidos en esta disposición todos los microorganismos, tales como las bacterias, los hongos, las algas, los virus, los microplasmas, los protozoarios y en general, las células que no se reproduzcan sexualmente, y los procesos biotecnológicos de obtención de farmacoquímicos, medicamentos en general, bebidas y alimentos para consumo animal y humano, fertilizantes, plaguicidas, herbicidas, fungicidas o productos con actividad biológica". (LFPPI, Art. 20,1) 15 . Todas y cada una de estas excepciones se ajustan estrictamente a lo exceptuado en el marco normativo que traza el Tratado de Libre Comercio a la patentabilidad. La definición, incluso, de qué es patentable o no, se sigue de manera literal: la nueva Ley de Fomento y Protección a la Propiedad Intelectual define que son "patentables las invenciones que sean nuevas, resultado de una actividad inventiva y susceptibles de aplicación industrial"; el Tratado de Libre Comercio expresamente mandata que "las Partes dispondrán el otorgamiento de patentes" para las "invenciones [que] sean nuevas, resulten de una actividad inventiva y sean susceptibles de aplicación industrial" (LFPPI, Art. 15 y TLC, Art. 1709, respectivamente. Subrayado nuestro). 14

Idem. En este último sentido, la LFPPI no considera como invenciones "1. los principios teóricos o científicos; II. Los descubrimientos que consistan en dar a conocer algo que ya existía en la naturaleza III. Los esquemas, planes, reglas y métodos para realizar actos mentales, juegos o negocios; IV. Los programas de computación; V. Las formas de presentación de la información VI. Las creaciones estéticas y las obras artísticas o literarias; VII. Los métodos de tratamiento quirúrgico, terapéutico o de diagnóstico aplicables al cuerpo humano y los relativos a animales y VIII. La yuxtaposición de invenciones [...]" (LFPPI, Art. 19) 15

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2. Vigencia de una patente. El Tratado de Libre Comercio, por otra parte, mandata también que "cada una de las Partes establecerá un periodo de protección para las patentes de por lo menos veinte años [...]" (TLC, Art. 1709 §12). La legalidad mexicana, específicamente la Ley de Inversiones y Marcas, tenía un criterio distinto, pues confería el derecho a utilizar el conocimiento por un periodo más corto: catorce años. Con la nueva ley de 1991, esto también cambia para ajustarse a lo establecido por el Tratado, y se amplía a 20 años (LFPPI, Art. 23)16. Limitar la vigencia de una patente es un recurso destinado a evitar que descubrimientos que son fruto de un proceso social de conocimiento mucho más amplio que el del inventor o laboratorio pasen a formar parte del patrimonio de una empresa. En este contexto, es comprensible que el esfuerzo de las corporaciones poseedoras de cantidades importantes de patentes claves o de la infraestructura para desarrollarlas, sea en el sentido de ampliar lo más posible el plazo de la vigencia. Dada la rapidez con que maduran y se vuelven obsoletos los conocimientos en ciertas ramas de punta, unos cuantos años más de explotación exclusiva de la patente pueden significar ventas y ganancias sumamente importantes. 3. Licencia obligatoria. ¿Cómo resolver el hecho de que quien detenta una patente se abstenga de utilizarla, amparado en el derecho exclusivo que tiene sobre esa invención? ¿Y qué hacer, sobre todo, cuando esta inacción representa un costo social importante, porque significa la ausencia de un producto o procedimiento que puede ser vital para la salud o bienestar de un número considerable de personas? Para responder a este tipo de 16

Formalmente hablando es cierto que fue primero la expedición de la Ley (junio, 1991) que la firma del tratado (agosto, 1992). Pero las similitudes en los textos obligan a pensar que el Ejecutivo mexicano envió la iniciativa de ley al Crongreso de la Unión con un articulado que se ajustaba estrictamente a lo que se había negociado en las sesiones del TLC. El secreto de la negociación del convenio impidió que la opinión pública y la directamente interesada pudiera reparar en el procedimiento.

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interrogantes, el Estado mexicano se reservaba el derecho a permitir que otros, fuera de los poseedores, pudieran en ciertos casos explotar una invención que no estaba siendo utilizada. Se trata de la "licencia obligatoria", procedimento mediante el cual, sin perder el derecho sobre la patente, el poseedor se ve obligado a otorgar a otros la licencia o permiso para que la exploten (compensación de por medio) en la manufactura de productos o aplicación de procedimientos. De acuerdo con la legislación anteriormente existente, en México estas licencias las podía solicitar cualquier persona si tres años después de otorgada una patente ésta no se explotaba industrialmente. Lo mismo se aplicaba en el caso de que la fabricación del producto de marras se suspendía por seis meses consecutivos o en el caso de que no se satisficiera el mercado interno. Para terminar, la legislación anterior especificaba que no podía considerarse como "explotación de una patente" el que la empresa o persona poseedora importara productos amparados por esa patente. La patente debía utilizarse en el país. Era esta una manera de promover la fabricación local (inversiones, empleos) y, algo más importante que señalan los autores citados, era la manera de impedir que "el derecho exclusivo de explotación de la invención patentada se utilizara como un mecanismo o barrera comercial no deseable, de control monopólico del producto".17 Las corporaciones podían registrar la patente y con ello impedir la fabricación de productos locales basados en ella, y obligar a que forzosamente fueran importados18. Con la legalidad que se establece en 1991, claramente se suavizan los términos de las licencias obligatorias. Por ejemplo, aunque no se desecha el criterio de tres años como plazo para la explotación de una patente, ya no aparece el criterio de la interrupción de la producción, ni el de la satisfacción del mercado interno como causas adicionales para el otorgamiento de una 17

Aboites, J. y Soria, M.: Op. cit. Pág. 8

18

Idem.

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licencia obligatoria. Además, la importación misma se considera ahora como explotación de la patente (LFPPI, Art. 70), y, aún más, se señala que en caso de que alguien solicite una licencia obligatoria, se "dará oportunidad al titular de la patente" para que en el plazo de un año proceda a la explotación del producto (LFPPI, Art. 72). Al considerarse la importación como una forma de explotación de la patente se amplía en realidad el derecho del propietario: éste ahora no sólo tiene derecho exclusivo sobre la industrialización del producto, sino también sobre la comercialización. Pero también la nueva ley mexicana aquí sigue a la letra el TLC. En efecto, bajo el criterio de impedir la "discriminación", se mandata implícitamente que la importación no puede ser considerada como ausencia de explotación: "no habrá discriminación en el otorgamiento de patentes, ni en el goce de los derechos respectivos, en función de si los productos son importados o producidos localmente". (TLC, Art. 1709, §7, subrayado nuestro). Finalmente, como señalan los autores citados, "en referencia a las licencias por causa de utilidad pública -una variante de la licencia obligatoria- la legislación anterior establece una preocupación por la salud pública, la seguridad y emergencia nacional y el interés público en general, sin limitar de antemano algún periodo de vigencia de la licencia de utilidad pública"19. Sin embargo, la nueva ley limita estas licencias sólo a los casos de emergencia o riesgo para la seguridad nacional (se elimina la cuestión de salud e interés público) y éstas se conceden ahora sólo por el tiempo que subsista dicha emergencia. Otros aspectos, tales como la vigencia del secreto industrial que pasa de estar claramente delimitado a una vigencia indefinida20, reiteran la tendencia general a dar mayor protección y mejores condiciones al tenedor de la patente, en contraposición con el interés público. Como mandata en lenguaje franco el TLC: 19 20

Idem. Ibidem, pág. 13

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[En sus reglamentaciones] cada una de las Partes podrá establecer excepciones limitadas a los derechos exclusivos conferidos por una patente, a condición de que tales excepciones no interfieran de manera injustificada con la explotación normal de la patente y no provoquen perjuicio, sin razón, a los legítimos intereses del titular de la patente, habida cuenta de los intereses legítimos de otras personas (TLC, Art. 1709 §7, subrayado nuestro). 4. Cancelación del principio del interés social. En un contexto como el que marca este último texto citado del Tratado, es comprensible que haya otros cambios radicales. Por ejemplo, desaparece completamente el concepto de expropiación de una patente, que el Estado podía realizar en determinadas circunstancias, facultad que se encontraba reglamentada anteriormente en la Ley sobre el Control y Registro de la Transferencia de Tecnología y el Uso de Explotación de Patentes y Marcas. Con este mecanismo, el Estado se reservaba el derecho a colocar el interés general por encima del derecho particular con relación al conocimiento. Su desaparición tiene, por eso, un importante significado. En un sentido semejante, si la anterior Ley sobre Invenciones y Marcas declaraba de entrada que "[...] las disposiciones de la presente ley son de orden público e interés social", en la nueva ley se elimina la referencia: "las disposiciones de esta ley son de orden público y de observancia general en toda la República [...]" (LFPPI, Art. lo.). Es, también, una ausencia significativa. Por elementos como los anteriores afirmamos que en lo que se refiere a la propiedad sobre el conocimiento, hay un proceso de creciente privatización. Creciente porque la tendencia parece clara en el sentido de incorporar nuevas áreas del conocimiento y ampliar la protección a los poseedores de los derechos sobre tales conocimientos. Así, recientemente se daba a 62

conocer la noticia de que, como resultado de las negociaciones y acuerdo de la Ronda de Uruguay del GATT o, con su nuevo nombre, Organización Mundial del Comercio, también los sonidos y olores deberán quedar incorporados en la legalidad mexicana como elementos patentables.21 Todos estos cambios afectan directamente los productos, pero evidentemente también a los procesos por medio de los cuales se llega a tales invenciones y descubrimientos. Porque no se trata de compartimentos estancos. Los procesos del conocimiento, sobre todo en el caso de nuestro país, en gran medida se sustentan en la infraestructura y en los cuadros calificados que existen dentro de las instituciones de educación superior pública. De manera sutil pero eficaz éstos son ahora orientados preponderantemente hacia la generación del conocimiento comercializable. Se favorece, además, la tendencia que ha propiciado el final de la gratuidad en la educación superior a colocar en un segundo plano la generación de conocimientos orientados a las necesidades sociales. Más tarde, en un apartado posterior, al hablar de la propiedad social del conocimiento (Apartado 4: Derecho al conocimiento y TLC), ampliamos y exploramos más detenidamente estas implicaciones. Por lo pronto, baste decir que con la modificación de la legalidad mexicana a partir del Tratado termina, al menos por ahora, la oportunidad de que nuestro país y sus universidades puedan jugar un papel en una ordenación distinta, a nivel mundial, de la cuestión de la propiedad intelectual. La internacionalización de su uso se está dando ahora en el marco de una privatización 21

"La ratificación de la Ronda de Uruguay del GATT por Estados Unidos obligará a México a readecuar sus leyes [...] aseguraron representantes empresariales. [...] Entre los posibles cambios que se vislumbran para la propiedad industrial se encuentran el de avanzar hacia el registro de marcas olfativas o sonoras, patentar los programas de cómputo (actualmente sólo se registran en derechos de autor) y crear un tribunal especializado." Georgina Tristán: "Habrá nuevas 'Reglas del Juego' con la Aprobación de la Ronda de Uruguay: IR" en: El Financiero, 6 dic, 1994. Pág. 24.

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exacerbada, cuando podía plantearse en la perspectiva de una generación y distribución mucho más enfocada a los problemas mundiales de salud, pobreza, falta de empleo y la creciente falta de acceso a procesos productivos autónomos. La nueva legislación y la adherencia al TLC saca al país, y a sus universidades, de la exploración de la vía sembrada por la resistencia de países como los agrupados en el Grupo de los Diez, que se opusieron a los intentos por incluir a la propiedad intelectual como parte del comercio mundial y a su reglamentación bajo los auspicios del GATT (General Agreement on Trade and Tariffs), especialmente en su ronda de Uruguay. La lógica de esos países (Brasil, India, Argentina, Cuba, Egipto, Nicaragua, Nigeria, Perú, Tanzania y Yugoslavia) fue la siguiente: Al adoptar esta posición el Grupo de los Diez lo que trataba en último término era evitar la perpetuación de la desigualdad y de la actual división internacional del trabajo. La protección de sus mercados en estos sectores de gran valor añadido (servicios), con indudable repercusión de cara al desarrollo (propiedad intelectual), y de decisiva importancia en el reparto del poder económico (inversiones), permitiría, merced al conocido argumento de la industria naciente, desarrollar una capacidad de producción propia. Por el contrario, los países desarrollados, con los Estados Unidos a la cabeza, impulsaron la inclusión de los "nuevos temas" [entre ellos el de la propiedad intelectual]. 22 En clara oposición a esta postura, actualmente en México el gobierno considera que con una normatividad como la de la nueva Ley de Fomento y Protección a la Propiedad Intelectual en 22

Casado, A. y Cerro, B.: GATT y Propiedad Industrial. Madrid, España; Editorial Tecnos, 1994. Pág. 25.

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realidad lo que se hace es venir a reparar "un retroceso jurídico [que] se enmarcó en las circunstancias ideológicas de los años setenta, fuertemente influenciadas por la desconfianza o antagonismo de los países en vías de desarrollo frente a los países más avanzados".23 Las razones de esta desconfianza y antagonismo se tocan en el apartado 4: Derecho al conocimiento y TLC. La (en preparación) nueva Ley de Profesiones Una tercera gran modificación que trae el Tratado de Libre Comercio al marco legal de la educación superior afecta la orientación del ejercicio profesional. Los servicios profesionales por su creciente carácter como transferentes de conocimiento (de la investigación, universidades, etc., a los servicios y a la producción), han adquirido mayor importancia con los procesos de integración. Como señala un analista, "la creciente integración de los mercados obliga a contratar los mejores servicios de diseño, ingeniería, mercadotecnia, consultoría, investigación y desarrollo, procesamiento de datos, sistemas de información, predicción económica, climática, comercialización, planificación, contabilidad, servicios jurídicos, médicos, etc". 24 En el TLC, Capítulo 12: "Comercio Transfronterizo de Servicios", los servicios profesionales quedan claramente incluidos como objeto de la liberalización y dentro de los términos discutidos en el apartado anterior. De tal manera que se sienta el principio de que los profesionistas de cualquiera de las Partes pueden ejercer sus servicios en la otra Parte. Al prestador de servicios como veíamos no se le puede exigir "que

23 Roberto Villarreal Gonda: Op. cit. Pág. 62. El Dr. Villarreal fue Jefe de la Mesa de Negociaciones sobre Propiedad Intelectual del Tratado de Libre Comercio. 24 Moreno Moreno, Prudenciano: "Educación, Servicios Profesionales y Tratado de Libre Comercio", UPN. Ponencia al "Seminario Análisis y Síntesis del Tratado de Libre Comercio." Dpto. Sociología, UAM-I. nov. 1992. Pág. 4.

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establezca o mantenga una oficina de representación ni ningún tipo de empresa, o que sea residente en su territorio como condición para la prestación transfronteriza de un servicio"25, y el país, en este caso México, se compromete a no establecer licencias o requisitos para la prestación transfronteriza del servicio que vengan a "constituir una barrera innecesaria al comercio", por lo cual deberán estar dotadas de "criterios objetivos y transparentes, tales como la capacidad y la aptitud para prestar un servicio, etc". 26 Esta última disposición sirve para, directamente a partir del Tratado, establecer uno de los mecanismos que van a tener la mayor trascendencia en la definición del perfil futuro del profesionista en México. En efecto, los "criterios objetivos y transparentes" son muy distintos en cada país, precisamente porque cada sociedad ha desarrollado una definición propia de lo que debe ser el ejercicio profesional en cada una de las grandes áreas: desde la medicina, la ingeniería, las leyes, hasta la psiciología. Pero esto crea, como es obvio, un problema de fondo. En efecto, en cada una de las profesiones existen diferencias muy importantes y, por lo tanto, cualquier examen mexicano (o canadiense o estadounidense) por muy objetivo y transparente que sea en sus criterios para evaluar calidad, finalmente lo hará desde la perspectiva del ejercicio profesional requerido en cada país. Y esto sería lógicamente correcto, porque el profesionista ofrece un servicio en otro país y debe, por tanto, ajustarse a los requisitos y necesidades que allí existen. Pero, como es evidente, esto haría que muy pocos profesionistas (y empresas de servicios profesionales) pudieran ofrecer sus servicios a través de la frontera. Las asociaciones nacionales profesionales encargadas de definir ese perfil

25

TLC, Art. 1205. TLC, Art. 1210.

26

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profesional se convertirían en barreras infranqueables no sólo por la tendencia a defender su propio territorio, sino porque en realidad habría diferencias importantes en la manera de definir el ejercicio profesional en uno y otro país. De ahí que el Tratado vaya mucho más allá de la mera exigencia de objetividad y transparencia y establezca que en realidad debe existir un solo examen o parámetro para evaluar a los profesionistas de los tres países. En efecto, en el Anexo 1210.5 "Servicios Profesionales" se establece que:

Las Partes alentarán a los organismos pertinentes en sus respectivos territorios a elaborar normas y criterios mutuamente aceptables para el otorgamiento de licencias y certificados a los prestadores de servicios profesionales, así como a presentar a la Comisión recomendaciones sobre su reconocimiento mutuo. (Subrayado nuestro)

De lo que se está hablando es de una norma común para cada profesión, negociada entre las asociaciones de los tres países. Pero la existencia de una sola norma, de entrada, plantea que ésta no puede basarse fundamentalmente en las características que históricamente ha venido adoptando el perfil de las carreras profesionales en cada país. Por fuerza debe basarse en otro criterio. ¿Cuál puede ser ese otro criterio? Es difícil hablar de sólo uno. Tendremos al menos dos: 1) una abstracción de habilidades y conocimientos que se consideren comunes o indispensables en cualquiera de los tres países donde se va a ejercer la profesión, y 2) el criterio de "calidad". Es decir, que en último término se defenderá la posibilidad y conveniencia de un examen común diciendo que éste no toma preferencia por ninguna de las experiencias profesionales de los tres países, sino sólo 67

busca asegurar certificar la calidad27 que los profesionistas tienen respecto de un set de habilidades y conocimientos considerados básicos para los tres países. Pero con esta lógica lo que se estará asegurando será que la norma trinacional única se base de manera predominante en la concepción histórica y en las habilidades y conocimientos que han generado el desempeño profesional en los Estados Unidos. Decimos esto por dos razones principales. La primera, porque la "calidad" es un criterio que en las circunstancias actuales (en parte por la propia campaña de descalificación global que han hecho las autoridades gubernamentales de las instituciones nacionales) refiere en forma importante a las expresiones profesionales estadounidenses. El énfasis en la ciencia y la tecnología, por ejemplo, como fundamento e indicador de la presencia de excelencia académica y de un ejercicio profesional de calidad coloca voluntariamente de entrada en desventaja a las escuelas y facultades mexicanas. Esta descalificación aparece también detrás del interés en simplemente reproducir la parafernalia científica y tecnológica que existe en los Estados Unidos, sin tamizarla a través de la propia experiencia profesional como país. La segunda razón, que las estadounidenses son profesiones desarrolladas fundamentalmente en el libre juego de la competencia de mercado. Las canadienses y, sobre todo, las mexicanas, por su parte, se han generado a partir de un proyecto de nación -y de ejercicio profesional- que giraba en torno al Estado. En el caso canadiense esto es particularmente claro en la medicina. 27

El criterio de "calidad" viene expresamente establecido en el TLC. En efecto, se dice en el Art. 1210 antes mencionado que el otorgamiento de licencias y certificados no debe requerir condiciones adicionales a aquellas que aseguren la calidad del servicio. Con esto la "calidad" se convierte en el criterio último: "[...] cada una de las Partes procurara garantizar que dichas medidas [las establecidas para el otorgamiento de licencias o certificaciones a los profesionistas] [...] b) no sean más gravosas de lo necesario para asegurar la calidad de un servicio [...]" (Subrayado nuestro).

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En el caso de México, agrónomos, veterinarios, médicos, enfermeras, abogados, ingenieros, maestros, antropólogos, representan quehaceres cuya carrera profesional ha significado comúnmente un empleo en el sector público y, por tanto, inserto en un proyecto nacional en torno al Estado. Pero el TLC, no debe olvidarse, es fundamentalmente un instrumento de instauración de un mercado trinacional, no de revitalización de proyectos estatistas. En un contexto así es difícil concebir siquiera que en los Estados Unidos se adopten como buenas las lecciones generadas en estos últimos cincuenta años de experiencia profesional mexicana basadas en una concepción del ejercicio profesional sumamente vinculada al servicio público. Es ciertamente mucho más lógico encontrarse en una situación como la que ya hoy se plantea de manera incipiente. Es decir, aquélla donde universidades, facultades y escuelas profesionales mexicanas adoptan cada vez más los parámetros de la experiencia histórica de las profesiones de los Estados Unidos, como la alternativa prácticamente única para el desarrollo de las nuevas profesiones, en el marco de la globalización. En el mismo Anexo 1210.5 § 3, el Tratado llega a detalles tales como establecer cuáles elementos deben entrar en la evaluación de los profesionistas. Es decir, sobre qué puntos deben ponerse de acuerdo las asociaciones de las tres Partes. Entre ellos, se dice, debe considerarse la escuela o institución de procedencia (si está o no acreditada, lo que a su vez, como es lógico, plantea la uniformación de parámetros para la acreditación de programas e instituciones); el resultado de los exámenes (tests), o, incluso, de "métodos alternativos de evaluación tales como exámenes orales y entrevistas", y la experiencia anterior del profesionista. Se mandata también a las Partes a que sus respectivas asociaciones lleguen a acuerdos respecto de cuáles deberán de ser "las normas de conducta profesional y la naturaleza de las medidas disciplinarias en caso de que los prestadores de servicios profesionales las contravengan"; sobre "los 69

requisitos correspondientes (¿educación continua?) para conservar el certificado profesional; "conocimiento local" necesario: "leyes y reglamentos, el idioma, la geografía o el clima locales". Finalmente, deberán ponerse de acuerdo sobre cuestiones tales como "fianzas, seguros sobre responsabilidad profesional y fondos [...] para asegurar la protección de los consumidores" ya que, como se mencionaba, no existe el requisito de residencia local. Es muy previsible que la mayor parte de los instrumentos y convenciones que surgen de este conjunto de evaluaciones se conviertan luego en los parámetros de "calidad" para evaluar a los estudiantes de las profesiones en México. Instituciones, empleadores, asociaciones, harán su parte para otorgar a estos instrumentos un alto valor como punto de referencia cada vez más indispensable para quienes aspiren a una "calidad profesional a nivel internacional". El establecimiento de este parámetro primermundista dentro de una sociedad cada vez más dividida contribuirá al alejamiento de las profesiones de una perspectiva y ejercicio que parta de necesidades amplias de la población, para concentrarse -al menos como intención- en aquellos segmentos internacionales o internacionalizados de la población en México. Aunque ciertamente es muy limitado el número de profesionistas que puede absorber este segmento internacionalizado, escuelas e instituciones asumirán como parte de su currículo esta perspectiva y crearán así numerosos egresados que incapaces de incorporarse a este segmento de altura tampoco habrán recibido una formación orientada a otros sectores mayoritarios. Finalmente, el Tratado establece, en el mismo Anexo que se encuentra al final del Capítulo 12, que todo lo anterior estará bajo la supervisión de la Comisión de Libre Comercio. Esta comisión será quien, en último término, aprobará o no los acuerdos a que las asociaciones hayan llegado. En efecto, el Anexo mandata a las Partes a que "aLicnten" a las asociaciones u organismos pertinentes "a presentar recomendaciones" a esta 70

Comisión sobre la cuestión del reconocimiento y validación profesional (Anexo 1210.5 §2). Y la Comisión de Libre Comercio, máxima autoridad sobre la aplicación del TLC, integrada por representantes de los tres gobiernos, "al recibir la recomendación [...] la revisará en un plazo razonable para decidir si es congruente o no con las disposiciones de este Tratado" (Anexo 1210.5 §4). De esta manera, el Tratado contiene tanto una clara propuesta de desarrollo académico profesional para México como una autoridad de vigilancia de que tal desarrollo no contravenga las normas de un Tratado comercial. Es este un desenvolvimiento del que gran parte de las autoridades universitarias, académicos y profesionistas del país no tenía la más remota idea, por no haber sido informados, a pesar de que va a incidir directamente en los planes de estudio universitarios y en el ejercicio profesional de los ya recibidos. La estandarización de las profesiones entre los tres países surge del hecho de que se constituye en un elemento indispensable para la instauración de un mercado profesional en el norte del continente americano. Todo lo anterior, como puede imaginarse, tiene inmediatas repercusiones en la legalidad mexicana que rodea la formación y el ejercicio profesional. Se encuentra actualmente en estudio la modificación de la legislación sobre profesiones. Es previsible que en general, la Ley de Profesiones tenderá a ajustarse a lo establecido en el TLC, pensamos, en dos sentidos principales. Uno en cuanto a reformar aquellos artículos que plantean como obligatoria la nacionalidad mexicana para los profesionistas que ocupan puestos no incluidos en las listas de excepciones del TLC.28 Otro, en el sentido de incorporar nuevos artículos, que 28

El detalle de cuáles requisitos deberán cambiar y en qué plazos, y cuáles profesiones están exceptuadas, se encuentra reglamentada de manera detallada en el propio Tratado. Además de lo que hemos citado del Anexo 1210.5 (que se localiza a partir de la página 425 de la edición oficial mexicana del Tratado) el lector puede encontrar también allí las disposiciones específicas sobre los abogados e ingenieros. En el Anexo

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contiendan con una realidad de prestación de servicios a nivel trinacional. Por otro lado, en éste u otras reglamentaciones deberán incorporarse cuestiones tales como los seguros para los profesionistas para que estos puedan responder a las demandas de los consumidores agraviados. Los profesonistas mexicanos, en efecto, difícilmente pueden ejercer en los Estados Unidos o Canadá si carecen de tales seguros. De paso, este será uno de los factores para el surgimiento de la industria de seguros contra demandas, para profesionistas. El de los seguros médicos es sólo un ejemplo de la manera como converge el interés comercial en torno al ejercicio de las profesiones con los procesos de estandarización de las profesiones mismas. En otras palabras, no se trata sólo de una estandarización de la profesión misma, desde el punto de vista de habilidades y conocimientos, sino de todo el ethos y circunstancia social del ejercicio profesional. Con esto la estandarización puede verse como un ramal del proceso general de privatización que identificábamos a lo largo de los distintos apartados. Para el ejercicio profesional mexicano es el paso a una nueva definición, proveniente del mercado como éste se da en los Estados Unidos. Lo anterior es muy importante porque significa para las instituciones de educación superior que las asociaciones y en general los exalumnos profesionistas se convierten en un punto de referencia desde la perspectiva del mercado. Es importante además por dos razones, por una parte, el texto mismo del Tratado les otorga (en el Anexo 1210.5) un rango que en este país

contiguo, el 1210.5-C (pág. 429) se encuentra una disposición sobre ingenieros civiles. En el Anexo I, Lista de México que se encuentra al final del texto del Tratado (pág. 793ss) es posible encontrar las excepciones a las disposiciones aplicables a profesiones y los plazos en que los requisitos actuales se liberarán. Así por ejemplo, queda exceptuada del Tratado la norma contenida en la Ley Federal del Trabajo Cap. I, que establece que sólo nacionales mexicanos podrán prestar servicios médicos dentro de las empresas mexicanas (Anexo I, pág. 841).

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no tenían, a partir de su participación en un proceso de estandarización orientada hacia el mercado; por otra, porque estas asociaciones y en general los exalumnos tendrán una influencia importante en definir cuáles deben ser los planes de estudio y en general las características institucionales, como ocurre en los Estados Unidos. Porque son ellos, en efecto, quienes más cercanía tienen con el mercado y sus necesidades y quienes pueden por tanto ofrecer un punto de vista muy importante para la constitución de lo que debe ser la visión del mundo del profesionista y sus conocimientos y habilidades. El discurso de "vinculación con la sociedad" y la incorporación de exalumnos en los órganos de consulta y decisión universitarios tiene este sentido general. Además de las asociaciones (y probablemente en coordinación con ellas), otro factor importante de modificación de los planes de estudio serán los productos del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) que labora en la generación de exámenes nacionales de ingreso para bachillerato y licenciatura. El surgimiento de organismos de este tipo responde a la necesidad de ofrecer al mercado trinacional de instituciones y profesionistas, sistemas de medición y diferenciación, por un lado, entre las instituciones, y, por otro, entre sus egresados. Esto es algo que en México no se había desarrollado, pero que ahora aparece como sumamente urgente. En Estados Unidos, en efecto, si algo caracteriza a la educación superior es la competencia entre instituciones como antesala a la competencia entre egresados en el mercado profesional. Este es un tramo que en México era necesario cubrir rápidamente. No puede existir competencia si no hay evaluación. El establecimiento de este sistema nacional de evaluación plantea, además, la cuestión de cuáles van a ser los parámetros generales respecto de los cuales se va a orientar tal evaluación. Si tomamos en cuenta el contexto arriba descrito es muy probable que prevalezca una orientación de la evaluación que se 73

encamine a convertirla en un instrumento de estandarización nacional y trinacional. De tal manera que incluso diferencias regionales que necesariamente deben existir en los centros de formación e investigación se verán afectadas por la insistencia en el establecimiento de normas uniformes. El esfuerzo por la estandarización trinacional que impulsa la necesidad de abrir el mercado de competencia profesional relega aún más la necesaria regionalización y enfatiza una visión única a nivel nacional.29 Pero también la privatización. La evaluación es una próspera industria en los Estados Unidos, que habrá de extenderse a México. En el siguiente apartado veremos cómo el TLC afecta la educación al incorporarla como una más de las áreas susceptibles de inversión. En capítulos posteriores, mostramos algunos ejemplos de la manera como comienza a manifestarse el proceso de privatización en las instituciones de educación superior en el contexto del TLC.

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Aunque en este caso también se postula la calidad como el objetivo central que anima todo el esfuerzo evaluatorio, con razón se ha dicho que esta no se obtiene con meras evaluaciones. "Con estos exámenes -señala un analista- no se incide en el mejoramiento de la calidad de los estudios superiores, sino sólo se crean mecanismos externos para evaluar sus productos [...] y se elude ir al fondo del asunto: una verdadera reforma educativa." (Dridiksson, Axel: "Examen de Calidad o Reforma Universitaria" El Financiero, 28 sept. 1994. Pág. 43).

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3. A partir del TLC: educación como inversión El TLC constituye una apertura inédita al flujo de inversiones de un lado a otro de las fronteras en el norte del continente americano. La parte mexicana entró al Tratado en gran medida con la expectativa de lograr que la corriente de capitales viniera en esta dirección. Esto hizo que la perspectiva de la negociación de la parte mexicana fuera la de favorecer la llegada de capitales. Esto incluyó la apertura de nuevas áreas de inversión, entre otras la propia área educativa. La parte estadounidense, por su lado, coincidió en esta perspectiva y buscó reducir las barreras al libre tránsito de capitales hacia el sur, pero, al mismo tiempo, garantizar el retorno a su país de las ganancias, intereses, etc., que tales inversiones eventualmente generan. En concreto, esta convergencia de los gobiernos mexicano y estadounidense (complementada por la canadiense) apuntó a construir un capítulo del Tratado que incluyera una serie de facilidades para las inversiones, similares, pero aún más obvias, que las que aparecen en otros capítulos ya reseñados. Veamos en que consiste lo acordado. En primer lugar, con la firma del TLC, México se obliga a dar un trato igual a los inversionistas de los otros dos países que el que reciben los ciudadanos mexicanos: "Cada una de las Partes 75

otorgará a los inversionistas de otra Parte un trato no menos favorable que el que otorgue, en circunstancias similares, a sus propios inversionistas [...]" (Art. 1102). Como veremos, esto es obligatorio también para las inversiones en el terreno educativo. En segundo lugar, México deberá otorgar a las empresas o corporaciones, es decir a los inversionistas de los otros dos países, un trato igual al que reciben los ciudadanos de cualquier otro país con que México haya firmado un acuerdo o declarado un "trato de nación más favorecida". Así, "cada una de las Partes otorgará a los inversionistas de otra Parte trato no menos favorable que el que otorgue, en circunstancias similares, a los inversionistas de cualquier otra Parte o de un país que no sea Parte". (Art. 1103). Si, por ejemplo, México tiene interés en atraer la tecnología existente en un país europeo y para ello establece condiciones favorables a la inversión procedente de esa nación, por el TLC el gobierno mexicano se obliga a otorgar ese mismo trato a los inversionistas de Canadá y Estados Unidos, independientemente de la tecnología o inversiones que estos habrán de traer. En tercer lugar, se obliga a otorgar a los inversionistas de los otros países un "nivel mínimo de trato". Esto significa, reiterando bajo otra fórmula garantías anteriores, que no deberán lesionarse los derechos de los inversionistas sino ofrecerles "un trato justo y equitativo, así como seguridad y protección plenas" (Arts. 1104 y 1105). En cuarto lugar, se obliga a garantizar que no se impondrán requisitos innecesarios al capital. Hay varias prohibiciones, pero llama especialmente la atención que entre los requisitos que expresamente se excluyen está el de establecer alguna forma de obligación de que la inversión traiga consigo tecnología. En concreto el Tratado dice que, en las inversiones, no se deberá "imponer ni hacer cumplir cualquiera de los siguientes requisitos [...]: f) transferir a una persona en su territorio, tecnología, un proceso productivo u otro conocimiento reservado [...]" 76

(Art. 1106, inciso f). Esto deja en manos de las voluntades de los particulares si quieren realizar estas transferencias. Pero hay más: tampoco se puede obligar a que se utilice al menos un porcentaje de los insumos locales en las empresas que se establezcan en territorio nacional1 y no se podrán establecer límites para transferir fuera del país dinero y bienes en especie.2 Esto se aplica evidentemente también a las ganancias obtenidas en los servicios educativos. Además de los principios generales que se aplican a toda inversión, este capítulo es importante porque establece a la educación como un campo de inversión, si bien con ciertas limitaciones. Limitaciones que, por otro lado, se explican si se tiene en cuenta que por primera vez de manera formal y explícita la educación en México queda abierta a la inversión extranjera. En la negociación amplia que significó el Tratado, el gobierno mexicano obtuvo que la inclusión de la educación no fuera irrestricta, pero, con o sin presión externa consideró necesario cambiar el texto del Art. 3o. constitucional para adecuarlo a la lógica librecomercista. Veremos todo esto a continuación. TLC y artículo 3o. constitucional en México Cuando el 12 de Agosto de 1992 terminó la negociación del acuerdo comercial y se firmó el acuerdo por los representantes 1 TLC, Art. 1106, "Requisitos de Desempeño", No.2. El Tratado prohibe que al inversionista se le "condicione la recepción de una ventaja o que se continúe recibiendo la misma [...] al cumplimiento de los siguientes requisitos: [...] b) comprar, utilizar u otorgar preferencia a bienes producidos en su territorio, o a comprar bienes de productores en su territorio", y otros similares. 2 TLC, Art. 1109, "Transferencias". Las Partes se comprometen a permitir "que todas las transferencias relacionadas con la inversión de un inversionista de otra de las Partes [...], se hagan libremente y sin demora." Si ponemos como ejemplo uno sólo de los rubros posibles de transferencia (hay cinco en total) pueden salir sin impedimento, las "ganancias, dividendos, intereses, ganancias de capital, pagos por regalías, gastos por administración, asistencia técnica y otros cargos, ganancias en especie y otros montos derivados de la inversión [...]"

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de los respectivos gobiernos, en el Anexo V del TLC se hacía constar que en el caso de México seguiría respetandose el Art. 3o. constitucional que norma la inversión de particulares en la educación. Dos son los incisos de ese artículo que son objeto de la atención de los negociadores. En la Constitución dice: II. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y grados. Pero por lo que concierne a la educación primaria, secundaria y normal y a la de cualquier tipo o grado destinada a obreros y campesinos deberán obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público. Dicha autorización podrá ser negada o revocada, sin que contra tales resoluciones proceda juicio o recurso alguno. [...] V. El Estado podrá retirar, discrecionalmente, en cualquier tiempo, el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en planteles particulares. 3 (Subrayado nuestro). Principalmente a estos incisos hace referencia el Tratado de Libre Comercio, cuando, en el Anexo V describe las leyes y partes de leyes mexicanas que quedan exentas de las obligaciones contraídas con el Tratado.4 De tal manera que, en el Tratado, dice:

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Rabasa, E. y Caballero, G.. MEXICANO ÉSTA ES TU CONSTITUCIÓN. México, LI Legislatura, Cámara de Diputados, 1982. 4 Éstas son: "Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos", Art. 3, 5; Ley Federal de Educación, Capítulos I, II, III, IV; Ley para la Coordinación de la Educación Superior, Capítulos I, II. Ley Reglamentaria del Art. 5o. Constitucional Relativo al Ejercicio de las Profesiones en el Distrito Federal, Capítulos I, III, Secciones I, III; Reglamento de la Ley Reglamentaria del Artículo 5o. Constitucional Relativo al Ejercicio de las Profesiones en el Distrito Federal, Capítulo V (TLC, Anexo V, Lista de México).

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Se requiere de autorización previa y expresa otorgada por la Secretaría de Educación Pública o de la autoridad estatal competente para la prestación de servicios de educación primaria, secundaria o normal, y de trabajadores y campesinos. Tal autorización es otorgada sobre la base de caso por caso de acuerdo con la necesidad y el interés público, a discreción de la Secretaría de Educación Pública o de la autoridad estatal competente. Dicha autorización podrá ser denegada o revocada sin que contra tales resoluciones proceda juicio o recurso alguno (Anexo V). Si estos textos constitucionales -y su traducción al Anexo V- se miran desde la lógica librecomercista resulta evidente que le otorgan al gobierno mexicano prerrogativas que severamente limitan la seguridad y certidumbre de la inversión extranjera en educación. No sólo cada inversión requiere de un análisis caso por caso, sino que, además, en cualquier momento el gobierno puede retirar la autorización sin apelación posible. Sorprende incluso que se haya aceptado en las negociaciones. O, tal vez, fue aceptada con el entendido de que el gobierno mexicano lograría modificar posteriormente la constitución y cancelar estas limitaciones. De cualquier manera, estaba en la mira desde el principio pues el Anexo V es un apéndice que, según se especifica en otra parte del Tratado, deberá ser revisado al menos cada dos años para liberalizar y remover las restricciones ahí contenidas.5 En efecto, siete meses después de la aprobación del Tratado por los negociadores, en marzo de 1993, se reformó el Art. 3o. 5 "Periódicamente, pero en cualquier caso cuando menos cada dos años, las Partes se esforzarán por negociar la liberalización o la remoción de las restricciones cuantitativas contenidas indicadas en su lista del Anexo V [...]". (Art. 1207).

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de la Constitución Mexicana, y mientras gran parte de la atención se enfocaba en el importante punto de la gratuidad en la educación, poco se comentó que los dos incisos arriba señalados desaparecieron completamente del texto constitucional. Con ello, la inversión extranjera en educación ya no tiene ahora limitación alguna a nivel constitucional salvo el cumplimiento de los requisitos (bastante elementales, por cierto) que están incluidos en la nueva Ley General de Educación y las disposiciones de la también nueva Ley de Inversión Extranjera. Ambas las comentamos párrafos más adelante. Antes, resulta conveniente señalar que queda también excluidos de los efectos del Tratado, pero en el Anexo I del mismo, el capítulo tercero de la que fue hasta 1993 la Ley Federal de Educación ("Distribución de la Función Educativa") así como el capítulo segundo de la todavía vigente Ley de Coordinación de la Educación Superior ("Coordinación y Distribución"). Resulta comprensible el porqué de estas excepciones: es en estos capítulos que el Estado se abroga las funciones de conducción y de impulso a la educación, así como la facultad de autorizar y clausurar los establecimientos educativos de particulares. De no especificarse tal excepción, quedaría aún más en la ambigüedad la responsabilidad del Estado respecto de la educación del país. De ahí también que estas partes específicas de la legislación educativa, junto con la capacidad general que el Tratado permite al Estado para prestar servicios educativos6, sean cuestiones que quedan excluidas de los principios de comercialización del Tratado.

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Como se recordará, en el Cap. 12 del TLC se especifica que "Ninguna disposición de este capítulo se interpretará en el sentido de [...] impedir a una Parte prestar servicios o llevar a cabo funciones tales como la ejecución de las leyes, servicios de readaptación social, pensión o seguro del desempleo o servicios de seguridad social, bienestar social, educación pública, capacitación pública, salud y protección de la niñez, cuando se desempeñen de manera que no sea incompatible con este capítulo. " (Art. 1201 § 3. Subrayado nuestro).

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Estas exenciones, sin embargo, tienen también otros significados. Por una parte, al excluir, incluyen. Reservar partes determinadas (en este caso legales) del espacio educativo, viene en efecto, legal y factualmente, a establecer que todo lo demás queda incluido. Esto, por si quedara alguna duda que la educación se convierte ahora en un nuevo espacio comercializable. Por otro lado, las exclusiones también sientan el principio de que el Tratado es el marco que determina qué debe considerarse como abierto a la inversión y qué debe quedar excluido. Incluso las disputas de inversionistas con el gobierno o los conflictos de interpretación respecto de las inversiones educativas, como de otras, no queda a los Estados respectivos sino a un órgano nuevo y externo, la Comisión de Libre Comercio. Con ello, el principio normativo para la educación pública ya no está en último término en la constitución, sino en el Tratado. Fuera de estas excepciones, es posible la inversión en el espacio educativo en México, con tal que se ajuste a los requisitos que se especifican en dos nuevas leyes, expedidas con la intención expresa de facilitar el flujo de inversiones, a través de la inclusión de requisitos claros, previsibles y objetivos. Se trata de la nueva Ley General de Educación (1993) y en la nueva Ley de Inversión Extranjera (1993). Cómo invertir en educación en México: el nuevo marco legal En el Capítulo 11 del TLC: "Inversión" se establece el principio de trato nacional para el inversionista canadiense o estadounidense. De tal manera que éste sólo tiene que ajustarse a la nueva Ley General de Educación (LGE) y a lo previsto en la Ley de Inversión Extranjera (Lic). La primera establece que el inversionista que quiera abrir un centro educativo en el país de cualquier nivel, podrá hacerlo con sólo demostrar que cuenta 1) con "el personal que acredite la preparación adecuada para impartir educación"; 2) con las "instalaciones que satisfagan las 81

condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas que la autoridad otorgante determine" y, 3) con "planes y programas de estudio que la autoridad otorgante considere procedentes" (LGE, Art. 55). Por lo que toca a los maestros, sus condiciones de trabajo deberán sujetarse, "en su caso", a lo mandatado en el Art. 21 de la misma ley, sobre salario, vivienda, etc. Finalmente, debe ceñirse a las disposiciones del Art. 3 o. constitucional sobre los objetivos de la educación, cumplir con los planes de estudio oficiales, otorgar becas y "colaborar en la realización de las evaluaciones, inspección y vigilancia que las autoridades competentes realicen u ordenen". (LGE, Art. 57). 7 Por su parte, la nueva Ley de Inversión Extranjera plantea las condiciones de la inversión educativa. Expedida cuatro días antes de la entrada en vigencia del Tratado (el 27 dic. 1994), ésta es una de las leyes que más claramente muestran la intención de ajustar la legalidad mexicana al nuevo marco de pocos y claros requisitos para las inversiones externas. Sustituye a la "Ley Para Promover la Inversión Mexicana y Regular la Inversión Extranjera" que estuvo vigente desde 1973 y, junto con el nombre, cambia radicalmente la concepción del papel de la inversión en el desarrollo mexicano. Es la primera ley relativa a la inversión que incluye de manera expresa a la educación como una de los sectores a donde puede canalizarse la inversión extranjera. Con ello, institucionaliza formalmente a la educación como una de las áreas susceptibles de atracción de la inversión extranjera y de comercialización. Para ello establece, de entrada y de manera conjunta, dos cosas: 7

Existe además un "Acuerdo que establece las bases mínimas de información para la comercialización de los servicios educativos que prestan los particulares" que expide la SECOFI, SEP y la Procuraduría Federal del Consumidor el 10 de marzo, 1992. Este acuerdo fija algunas normas de carácter más particular y relativas a la relación comercial cLicnte-prestador de servicios (por ejemplo, que no deben modificarse las colegiaturas en el curso del año escolar, no deben exhibirse "mediante listas nombramientos y otra forma, a aquellos estudiantes cuyos padres o tutores o ellos mismos no cumplan con aportaciones ordinarias o extraordinarias [...]").

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una, que las inversiones extranjeras en educación son posibles y legales; segunda, que no se requiere de permiso alguno para tales inversiones siempre y cuando éstas no sean más del 49% del monto global. En aquellos casos donde se supera este porcentaje, se requiere permiso de la Comisión de Inversión Extranjera, prevista en la nueva ley. La nueva ley que especifica que "se requiere resolución favorable de la Comisión [de Inversión Extranjera] para que la inversión extranjera participe en un porcentaje mayor al 49% en las actividades económicas y sociedades que se mencionan [...]" y enlista luego actividades tales como telefonía celular, sociedades navieras, y, en cuarto lugar: "[...] IV. Servicios privados de educación preescolar, primaria, secundaria, media superior, superior y combinados" (Lic, Art. 8, IV). Esta Comisión, sin embargo, no plantea grandes dificultades para el inversionista extranjero interesado en la educación. Para empezar, porque con el cambio de ley, el número de los criterios en que basa sus decisiones la Comisión de Inversión Extranjera disminuyó drásticamente. Antes eran 17; ahora son 5. Más que el número, es importante señalar que algunos de los criterios que desaparecieron bordaban en cuestiones que se antojan prioritarias a la hora de considerar si debe aceptarse o no una inversión educativa extranjera. Desaparece, por ejemplo, el criterio que orienta a la Comisión a "preservar los valores sociales y culturales del país". Desaparecen también criterios tales como "la identificación del inversionista extranjero con los intereses del país" y el de "no desplazar a empresas nacionales que estén operando satisfactoriamente ni dirigirse a campos adecuadamente cubiertos por ellas" (Ley para Promover la Inversión Mexicana y Regular la Inversión Extranjera, Art. 13). La Comisión pierde también, con la nueva ley, el amplio margen de discrecionalidad que tenía anteriormente. La antigua ley otorgaba a la Comisión la capacidad de determinar por sí misma cuáles debían ser los porcentajes según los casos, 83

regiones geográficas y actividad económica. Le correspondía, "determinar la conveniencia de autorizar la inversión extranjera y fijar los porcentajes y condiciones conforme a los cuales se regirá". En la nueva ley los porcentajes de inversión ya están prefijados en el texto mismo de la ley para cada sector y rubro. Es ésta una de las consecuencias concretas de la exigencia del Tratado de que los criterios y requisitos sean lo más claros y objetivos posible. Lo más importante, sin embargo, es la orientación que se da a la Comisión. Para efectos prácticos, podemos decir que claramente se le mandata a no obstaculizar las inversiones. En efecto la nueva ley dice que "la Comisión, al resolver sobre la procedencia de una solicitud, sólo podrá imponer requisitos que no distorsionen el comercio internacional" (Art. 29. Subrayado nuestro). Con un criterio como éste, es difícil imaginar que se pueda sustentar una política de mantener a la educación con una categoría especial por lo que toca a inversiones extranjeras. Más bien, apunta a que la tónica que se impondrá con este marco legal será la de permitir (y de hecho alentar) cualquier tipo de inversión en este ramo. Para defender su derecho a invertir en educación en México, el inversionista canadiense o estadounidense encuentra en el propio Tratado nuevas y eficaces alternativas. Más allá del marco legal mexicano y claramente por encima de éste, el TLC prevé la posibilidad de que el inversionista en lo individual se inconforme contra el gobierno mexicano por una decisión adversa. En efecto, la Sección B "Solución de controversias entre una Parte y un inversionista de otra Parte" del Cap. 11 del TLC, al que nos hemos venido refiriendo, establece que "el inversionista de una Parte podrá someter a arbitraje una reclamación en el sentido de que otra Parte ha violado una obligación [...]" en ciertas áreas del Acuerdo (TLC, Art. 1116). De tal manera que un inversionista en el campo de la educación al que le haya sido denegado el permiso para establecer una institución 84

educativa podrá reclamar que el gobierno mexicano ha violado una disposición del Tratado. En efecto, el TLC establece que tal reclamo procede cuando un inversionista considera que se "ha violado una obligación establecida en [...] el Artículo 1503 [...] 1502 [...] cuando el monopolio (educativo en este caso) ha actuado de manera incompatible con las obligaciones de la Parte [...]" (TLC, Art. 1116, inciso a). Esos artículos, y específicamente, el 1502, comprometen al gobierno mexicano a actuar "de manera que no sea incompatible con las obligaciones" que le impone el TLC, a la hora de "otorgar permisos de importación o exportación, aprobar operaciones comerciales o imponer cuotas, derechos y otros recargos"8. Esto lo apuntamos rio porque haya seguridad de que el inversionista va a ganar el caso, sino porque de generalizarse las quejas contra la Comisión a nivel supranacional se establecerá una presión muy importante sobre el funcionamiento de esta instancia. De hecho, se puede decir, con el TLC se establece un importante rubro de conducción de la educación a nivel supranacional, por cuanto todos estos litigios no caen ya en la esfera nacional. Finalmente, cabe una pregunta. A pesar de la apertura, en México hay una serie de áreas que la legalidad sobre inversiones considera como susceptibles de un cierto resguardo, por su importancia económica estratégica y, podemos decir, por cuestiones de historia y política nacionales, como el petróleo. Dado que la educación ha estado abierta a la inversión de los particulares mexicanos desde tiempo atrás, resultaría problemático para un gobierno neoliberal excluirla de la inversión extranjera. Tal cosa sería sin duda considerada como una discriminación que atenta contra el principio de "Trato Nacional", pero aún un gobierno neoliberal podría tener en cierta consideración la función que tiene y ha tenido la educación nacional para el desarrollo de una cultura e identidad propias. Sin embargo, la prioridad 8

TLC Art. 1502, sección 3. (Subrayado nuestro).

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de salvaguardar un tanto de este campo de la conducción extranjera no parece ser muy alta. Basta comparar el lugar que ocupa el sector educativo respecto de otros susceptibles de inversión. Para esa comparación hay que aclarar que la nueva "Ley de Inversión Extranjera" considera tres grandes tipos de inversión. Mismos que presentamos ordenados según el grado con que plantean "reservas" a la inversión extranjera: 1) Aquellas inversiones donde definitivamente no se permite ningún monto de inversión extranjera, y así aparece expresamente en la Ley; 2) aquellas inversiones donde se permite la participación extranjera pero sólo hasta determinado porcentaje. Este porcentaje se encuentra fijado de manera expresa en la Ley, y 3) aquellas donde la inversión extranjera puede participar sin ninguna traba, aunque a partir de cierto porcentaje es necesario un permiso de la Comisión de Inversión Extranjera. Como puede colegirse, las inversiones del primer tipo son las que ocupan el lugar más alto en cuanto a la prioridad de reserva. Por eso, entre ellas no extraña encontrar que la Ley menciona expresamente actividades tales como la venta al menudeo de gasolina, y, algo de especial importancia para la educación, a las empresas de radio y televisión. En éstas no puede haber ningún tipo de inversión extranjera. Las del segundo tipo tienen también un grado importante de prioridad, puesto que se les establece un tope inamovible mientras la ley no cambie. El transporte aéreo nacional, por ejemplo, se encuentran en este nivel, con un tope de 25% de inversión externa. Las del tercer nivel son las de más baja prioridad. El capital extranjero puede participar hasta un 49% sin requerir permiso alguno en términos de la Ley, pero, fácilmente, con aprobación de la Comisión de Inversión Extranjera, puede alcanzar hasta el 100%. La educación se encuentra en este último caso. Pero esto es aberrante, porque significa, sólo por poner dos ejemplos, que la fabricación de fuegos artificiales o el servicio de aerotaxis -ambos colocados entre las inversiones del segundo 86

tipo- son cuestiones consideradas de mayor prioridad que la educación. En efecto, entre las actividades económicas donde la inversión extranjera no puede ir más allá del 49% y donde no se puede recurrir a la Comisión, están, entre otras muchas, las cooperativas de producción; casas de bolsa; instituciones de crédito de banca múltiple; compañías de seguros y fianzas; casas de cambio; arrendadoras; empresas fabricantes de explosivos y fuegos artificiales, etc., etc. En todos estos casos el capital extranjero ciertamente no puede ser mayoritario y en no pocos ni siquiera puede rebasar el 10% o 25%. En especial llama la atención que el rubro de "televisión por cable" aparezca entre las que tienen una mayor protección que la educación9. En realidad, salvo lo relacionado con el petróleo, la lógica para excluir e incluir parece depender más de los intereses económicos que hay detrás de cada una de esos ejemplos, que alguna lógica de prioridades a partir del interés público nacional. Los servicios de aerotaxis, por ejemplo, son notoriamente controlados por algunos de los empresarios-políticos más poderosos del país. La educación goza del mismo nivel de protección que el que se otorga a las empresas dedicadas a proveer de servicios de remolque, amarre de cabos y lanchaje en el interior de la República10. Las distintas inversiones en la Educación Superior El marco legal arriba descrito permite, en primer lugar, la prestación de servicios de educación superior procedentes de Estados Unidos y Canadá. ALicnta, en segundo lugar, la creación de instituciones extranjeras de educación superior en el país. Y, en tercer lugar, propicia que empresas y corporaciones extranjeras intervengan, mediante el financiamiento, en la educación superior pública. 9

Para toda esta parte, véase la Ley de Inversión Extranjera, Arts. 6 y 7. Ley de Inversión Extranjera, Art. 8.

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Los cambios legales hasta aquí descritos no han repercutido en los primeros años de vigencia del Tratado en el surgimiento de instituciones o escuelas procedentes de los Estados Unidos y Canadá. Pero un área que experimentó un auge importante son las inversiones y actividades relacionadas con la prestación de servicios a través de las fronteras. Esto es claramente visible en la educación superior. Las tendencias actuales parecen cumplir lo que ya se anticipaba, en el sentido de que México va a ser fundamentalmente un receptor de la oferta estadounidense de servicios educativos. En las instituciones mexicanas no existe tradición y experiencia respecto de la prestación de este tipo de servicios en el extranjero. Por otro lado, el mercado es muy competitivo en este sector tanto en Estados Unidos como Canadá, y no son simples las adaptaciones que en su caso habrán de realizarse en los planes de estudio y materiales (incluyendo la traducción al inglés y francés) para adecuarlos a la realidad estadounidense y canadiense. Capítulo aparte merecería la consideración del tipo de servicios que la universidad pública mexicana puede ofrecer a los estadounidenses de origen mexicano y a los mexicanos en los Estados Unidos. Por ejemplo, como parte de una iniciativa de apoyo cultural a estas comunidades, y no tanto como un servicio comercializable. Pero una iniciativa de este tipo requeriría de un tipo de definición del papel de la universidad mexicana que la distinguiera -en cuanto a la tendencia a la mercantilización- de su contraparte norteamericana. Pero es de cualquier manera una iniciativa digna de amplia consideración en otro momento11.

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Algunas posibilidades del papel de la universidad pública mexicana se discutieron en su momento durante el debate en torno a la Proposición 187 del estado de California. Además de que el gobierno mexicano abriera escuelas en ese estado de la Unión Americana, se proponía una acción cultural de las instituciones de educación superior entre los grupos y comunidades de los de origen mexicano en los Estados Unidos. Véase del autor: "En la Cuestión Educativa: dos Propuestas en Contra de la 187" El Financiero, Sección Análisis-Enfoques, 25 nov. 1994. Pág. 29A. l a. Parte.

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No se descarta que las instituciones mexicanas comiencen a adoptar rasgos más agresivos respecto del mercado y que, con ello, puedan reaccionar y hacer incursiones en el mercado estadounidense y canadiense12. Esto, que significaría uno de los impactos más profundos y evidentes del Tratado en la educación superior mexicana, transformaría de manera importante la orientación general de derecho social que ha guiado a la educación pública en México en los últimos treinta años. Por lo pronto, el liderazgo en la venta de servicios educativos se manifiesta tanto en la asociación de algunas instituciones privadas nacionales y estadounidenses como en la venta de servicios a partir de instituciones estadounidenses directamente. En la primera modalidad, está por ejemplo, el caso de Harvard University y el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) que ofrecen un "Diplomado en Impuestos Internacionales con diploma de Harvard e ITAM" de tal manera que "sin salir del país estudie con los especialistas más destacados del ITAM y Harvard" 13 . En un tono similar, el ITAM y la University of California-Berkeley (institución pública esta última) invitan a diplomado "Marketing 2001" 14 . Otro caso: el ITAM y el National Law Center for Inter-American Free Trade (EUA) ofrecen el 12 El sistema de reconocimientos y acreditación en Canadá y en Estados Unidos, basado en agrupaciones regionales, es bastante más complejo que el mexicano y no fácilmente accesible. La única ventaja del lado mexicano serian los bajos costos y la oportunidad de ofrecer formación en cuestiones de idioma y cultura, en español, a los empleados de empresas interesadas en venir a México o tener un activo comercio con este país. Esto se añadiría a los tradicionales servicios de cursos en inglés. Es posible esperar, por otro lado, que en México la demanda de estudios sea notable, por el grado de importancia que se le concede a un titulo extranjero en este periodo de apertura comercial a los dos países del norte. La presencia de una oferta sustancial de estos servicios procedente de Canadá, por otro lado, es menos probable dado que el sistema universitario canadiense es en su totalidad público y menos comercializado que el estadounidense, y el hecho de que sólo algunas empresas ofrecen servicios a este nivel superior. 13 Publicidad en El Financiero, sept. 19, 1994. Pág. 13. 14 Proceso, Núm. 935, 3 octubre, 1994. Pág. 5.

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"Diplomado en Derecho Norteamericano y aspectos legales del TLC" dirigido a "todos aquellos que tengan interacción comercial o académica con los Estados Unidos [...] [...a cargo de...] profesorado de alto nivel, jueces funcionarios y otros especialistas estadounidenses jamás reunidos en México y procedentes de las más distinguidas universidades e instituciones de los Estados Unidos" 15 . En la segunda modalidad, la venta de servicios educativos a distancia por parte de instituciones estadounidenses, ya ha comenzado. Si usted tiene "sólida experiencia laboral, académica y/o de vida con interés en realizar estudios en licenciatura, maestría, doctorado, [se le comunica que] con la Universidad Pacific Western no se requiere horario fijo"16. Estos grados se imparten "sin tener que asistir al salón de clase y a su propio ritmo y disponibilidad de tiempo" 17 , ya que se basa en un sistema de asesorías desde Estados Unidos, por fax o por teléfono. La colegiatura total por el grado de maestría es de 5,500 dólares (y cinco mil dólares más si no se habla inglés, por concepto de traducciones).18 Existe aún otra modalidad que ha tomado la inversión extranjera en la educación superior pública. Se trata de las inversiones que hacen las corporaciones en las instituciones mexicanas (y de otros países) a fin de aprovechar la infraestructura y personal de investigaciones que éstas tienen. Este no es un fenómeno enteramente nuevo en Latinoamérica, pero es muy probable que se incremente en forma importante a partir de la era TLC. En efecto, las disposiciones referentes a inversión que hemos descrito párrafos arriba, no se ve por qué no sean aplicables 15

Publicidad en La Jornada, 9 oct., 1994. Pág. 21. Publicidad en La Jornada, 26 sept., 1994. Pág. 50. 17 Publicidad en La Jornada, 10 oct., 1994. Pág. 21. 18 "Por un máximo de 100 páginas [...]" Es decir que la maestría requiere un total de 100 páginas en trabajos escritos durante los 10-18 meses que dura el posgrado. Los estudios no tienen validez oficial. 16

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también a las inversiones que una corporación desee realizar en una institución de educación superior pública. Téngase en cuenta que una parte importante y creciente de las inversiones mundiales está destinándose a la inversión en la generación de conocimientos, de tal manera que es posible esperar en México una reedición de esa tendencia. Las empresas y corporaciones comerciales e industriales nacionales y extranjeras tenderán a ocupar los espacios de investigación ya existentes en las instituciones públicas para reorientar sus actividades en dirección a sus necesidades e intereses. Un ejemplo detallado de cómo ocurre esto aparece en un siguiente capítulo de este libro. Igual comportamiento podrá esperarse de instituciones privadas estadounidenses que busquen asociarse de alguna manera con instituciones locales, en lugar o en combinación con la prestación de servicios o la creación de instituciones propias en México. O también, una corporación puede asociarse con varias universidades, nacionales y extranjeras para llevar a cabo un proyecto internacional de investigación y desarrollo de productos. El Tratado de Libre Comercio muy probablemente va a traer consigo un auge en las inversiones en México destinadas a ese renglón. En un apartado posterior presentamos el caso de una corporación trasnacional que establece un convenio con una universidad pública mexicana. Algo muy importante es que este nuevo contexto cambia radicalmente el significado de legislaciones ya existentes en el país sobre la educación. Así, aunque la Ley de Coordinación de la Educación Superior es una de las legislaciones relacionadas con la educación y el conocimiento que hasta el momento no se ha ajustado al nuevo marco legal librecomercista19, algunos de 19 Según se anuncia es inminente que el Ejecutivo someta una iniciativa de modificación, muy probablemente la que ha venido preparando la ANUIES. Cualquiera que sean las intenciones o agenda que animan tal modificación, consideramos que incluirá los debidos ajustes al nuevo marco legal educativo y del conocimiento, incluyendo el propio Tratado. Es probable que se revise y actualice la normatividad relacionada

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sus artículos actuales cobran nuevos significados en el contexto del Tratado. Como señalábamos, el gobierno de México planteó (y logró) que quedara excluido de los efectos del TLC el capítulo 2o. de dicha ley ("Coordinación y Distribución"), que se refiere a la conducción de la educación superior. Pero es significativo que uno de los que no están excluidos sea precisamente el 3o. ("Asignación de Recursos"), que se refiere al importante tópico del fïnanciamiento. El capítulo tercero de la Ley de Coordinación de la Educación Superior en apariencia se refiere sólo a la forma y criterios con que el gobierno federal otorgará recursos a la educación superior pública. La redacción vigente no contempla, en otras palabras, la inversión privada, nacional o extranjera, como uno de los elementos del fïnanciamiento de las universidades. Pero aún en su forma actual, el artículo 21 y, complementariamente, el 22, abren ya la puerta a una interpretación que hace posible los flujos de inversión privada nacional y extranjera a las

con los recursos y las funciones de la educación superior (que son los temas centrales de la actual ley) y además, que se trate de institucionalizar algunas de las expresiones laborales que han surgido en la educación superior como parte del nuevo contexto. En entrevista periodística el rector de la UAM no hace mucho declaró que: "una de las principales demandas de los rectores es que la nueva Ley de Educación Superior defina claramente cuál es la función específica que éstos deben realizar para complementar el subsidio federal [...] [y] agregó que otra preocupación de los rectores es que se logre legislar en torno de la fracción VII del artículo tercero constitucional, porque en el contexto actual no existe una definición entre lo que es el ámbito laboral y el académico." (Georgina Saldierna: "Deshomologar sueldos universitarios: Rubio Oca" La Jornada, 9 agosto, 1994. Pág. 1). La inclusión de las cuestiones laborales en este contexto de privatización a partir del TLC es perfectamente lógico. La Ley López Portillo sobre la autonomía de las universidades ha sufrido una importante reinterpretación en el curso de la última década. Lo que se planteó como un mecanismo para liberar al quehacer universitario de la ingerencia sindical, se ha trocado en los noventas en un esquema laboral que permite una "flexibilidad" en salario (se trata de las conocidas "becas y estímulos" al trabajo académico) y de las condiciones laborales que ni siquiera existe en la normatividades laborales. En realidad, se puede decir que fue en las universidades donde comenzó la modificación del Art. 123 requerida por el TLC, como parte del derribamiento de obstáculos a la inversión.

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instituciones de educación pública. En el artículo 21, señala que la Federación asignará recursos dentro de sus posibilidades presupuestales y en vista de las necesidades [...] de las instituciones, [pero] además, las instituciones podrán llevar a cabo programas para incrementar sus recursos propios y ampliar sus fuentes de financiamiento.20 (Subrayado nuestro). Este artículo lo que dice es que las universidades no tienen ningún impedimiento legal para recibir recursos e incluso para plantear esquemas que incentiven la inversión privada en la educación superior con base en la promoción del resquicio legal que exime de impuestos a todos los ingresos de las instituciones públicas. Eso es precisamente lo que establece el Art. 22 de la ley sobre la educación superior: Los ingresos de las instituciones públicas de educación superior y los bienes de su propiedad estarán exentos de todo tipo de impuestos federales. También estarán exentos de dichos impuestos los actos y contratos en que intervengan dichas instituciones, si los impuestos, conforme a la ley respectiva, debiesen estar a cargo de las mismas.21 De manera que, por ejemplo, una empresa que requiera desarrollar tecnología, considerará como una primera excelente opción desde el punto de vista fiscal y de investigación, la inversión de recursos en una universidad pública. De hecho como veremos en el Apartado 5: Corporaciones y universidad: el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana y la Parker Hannifin Co., la inversión puede ser realmente mínima y los beneficios, 20 21

Ley para la Coordinación de la Educación Superior, Art. 21. Ibidem, Art. 22 (Subrayado nuestro).

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además de la exención, sumamente importantes. Las tendencias del fìnanciamiento gubernamental, que se orientan a la reducción de los fondos destinados a la educación general en educación superior y a la vinculación con las empresas, crean un ambiente sumamente propicio para que se genere un interés de los empresarios por invertir en laboratorios, investigaciones, centros, etc. dentro de las universidades públicas. El interés de éstas en participar por otro lado, abarata los costos relativos. Inversión "improductiva" en la educación básica Faltaría, en este momento, un sólo punto por añadir, y es el que se refiere a la presencia de la inversión privada en la educación pública básica. En efecto, los cambios que trajo la nueva Ley General de Educación abren resquicios, así sea pequeños, a la entrada de los recursos privados a este nivel educativo, si bien no con carácter lucrativo. De esta manera se hace posible que intereses económicos diversos puedan ejercer, si se lo proponen, una influencia concertada respecto de la educación básica y establecer incluso, por momentos, instancias de conducción del quehacer educativo. En el apartado anterior, al hablar de la gratuidad, mencionábamos algunos de los artículos de la nueva Ley General de Educación que hacen posible la llegada de donativos de empresas a las escuelas o que mandatan a las autoridades educativas a buscar recursos adicionales. En esos artículos veíamos una cubierta legal para evadir el principio de la gratuidad en la educación básica. Pero también pueden y deben verse como un corredor legal que permite, a partir de donaciones y otras aportaciones, el paso de la participación directa de empresarios en la conducción escolar. "Las autoridades educativas [...] [dice la Ley General de Educación] promoverán mayor participación de la sociedad en la educación, así como el apoyo de los particulares 94

al fìnanciamiento [...]".22 En un sentido similar, la composición y funciones de los Consejos de Participación Social abren la puerta a una presencia generalizada de los intereses de empresas y corporaciones en la educación. En efecto, no hay nada que impida la presencia de inversionistas y empresarios mexicanos y extranjeros en los consejos de participación social. Si bien se define que el Consejo estará "integrado por las autoridades municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas, representantes de la organización sindical de los maestros" se señala que, además, participarán como miembros cabales los "representantes de organizaciones sociales y demás interesados en el mejoramiento de la educación", categoría esta última lo suficientemente holgada como para permitir la presencia de empresarios e inversionistas de manera individual u organizada (clubes, asociaciones, cámaras).23 Ni siquiera parece estar implícito el requerimiento (como sí ocurre con los otros actores) de que estos sectores formen parte directa de la comunidad o tengan alguna relación formal con la escuela. Esta participación, por otra parte, tiene como una de sus funciones precisamente la de allegarse fondos para el fìnanciamiento de la infraestructura educativa. Dice la Ley que el Consejo -a nivel municipal- "[...] procurará la obtención de recursos complementarios para el mantenimiento físico y para proveer de equipo básico a cada escuela pública y, en general, podrá realizar actividades para apoyar y fortalecer la educación en el municipio".24 Estas normas cobran un significado muy particular en el contexto actual. Es un contexto en el que existe un renovado interés 22

Ley General de Educación (LGE), Diario Oficial, 13 julio, 1993. Art. 33, XI. Subrayado nuestro. 23 Ley General de Educación, Art. 70. Este artículo se refiere al consejo municipal, pero la composición de los consejos a nivel de escuela, entidad federativa y nacional son similares. 24 Ibidem.

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de empresas y corporaciones por incidir directamente en el mundo educativo. Por una parte, porque "el recurso humano mejorado" -su calificación y actitud- aparece en el presente como absolutamente indispensable para alcanzar los niveles de calidad competitiva. Por otra, porque hoy los empresarios entienden perfectamente la necesidad de no quedar marginados de la conducción general de la educación (en cuanto formadora de valores, normas, y guía de participación ciudadana). Y finalmente, aunque esta parte aún no la ha desarrollado con tanta claridad el empresariado mexicano, por la conveniencia de tener una presencia en un mercado actual y, sobre todo, potencial sumamente importante. La edad escolar forma hábitos de consumo importantes para el resto de la vida del consumidor. El representante de la Confederación Patronal de la República Mexicana (COPARMEX), describía en los siguientes términos ese renovado interés: Se requieren empresarios y ejecutivos de empresas por centenares que, con tenacidad y entusiasmo participen en instituciones públicas y privadas, en patronatos, en consejos técnicos, en la cátedra, como conferencistas y en la creación de escuelas. Participar, de cualquier manera, para lograr las siguientes metas: a) convencer a los directivos del sector educativo que el sector productivo, antes que nada, espera personas con valores, responsables, con virtudes y aptas para el trabajo y la participación, con el perfil que responda el futuro previsible. b) en segundo lugar, adecuados a la realidad del sector productivo, por ejemplo, toda la educación media debe tener una orientación tecnológica [...].

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c) lograr que cientos de empresas socios en todo el país "adopten una escuela" del tamaño que corresponde al suyo, pero tener un mínimo de vinculación. d) acercamiento de la doctrina empresarial con la juventud, niñez y magisterio [...].25 El interés en impulsar esta agenda encuentra uno de sus lugares naturales de acción en los consejos de participación. Este se ve también como un lugar donde ejercer un liderazgo respecto de los propios trabajadores. Hablando de los quehaceres que corresponde realizar a los empresarios señala: Cuarta tarea: Impulsar la integración de los consejos estatales y municipales y participar en ellos. Quinta tarea: Exhortar formalmente a todos los trabajadores a participar en los consejos a nivel de cada escuela. Sensibilizarlos y orientarlos para que participen bien. Esta debe ser una de las pautas a seguir en la relación con nuestros trabajadores [...]26 ¿Hasta dónde llegar? El interés de la clase empresarial no parece detenerse en la puerta de la escuela o del aula, sino apunta a los contenidos mismos del proceso educativo. Sirva como ejemplo lo ocurrido recientemente en una ciudad norteña dotada de sesenta escuelas primarias públicas. En esta ciudad, un grupo de empresarios, preocupados por la educación decidieron establecer un premio de varios miles de nuevos pesos a la mejor escuela, a su director, y al maestro del grupo que hubiera sacado 25

"Más allá de la Reforma Educativa" Coparmex. El Financiero, Sección AnálisisEnfoques. Dos partes. 24 nov. y lo. dic. 1992. Pág. 31 A. 26 Ibidem.

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mejores calificaciones de acuerdo con un test elaborado por los mismos empresarios. Como es comprensible ese examen adquirió a partir de ese momento una influencia importante en la forma como los maestros interesados en ganar el premio -no pocosimpartían sus clases, en la forma como los directores locales se relacionan con los maestros y en las relaciones entre las escuelas. La experiencia fue todo un éxito desde la perspectiva de incentivar redoblados esfuerzos por ganar el premio y, por tanto, por ajustarse a la definición contenida en el examen de qué es lo que debe enseñarse y con qué jerarquización. El concepto de "donativos", explícito en la Ley General de Educación hace posible, por ejemplo, este tipo de nuevas relaciones. En el caso concreto de esta experiencia, ésta ha sido suspendida, pero no por algún fracaso con el experimento en sí, sino por otras razones: otras ocupaciones distraen al grupo de empresarios de la tarea de continuar planteando año tras año el concurso, y no logran interesar al gobernador en retomar y ampliar la experiencia a todo el estado. De esta manera, la posibilidad de participar y de aportar montos importantes convergen en la creación de nuevos y determinantes actores dentro de la conducción de la educación en nuestro país. El rumbo y características que tome la participación de las empresas y corporaciones extranjeras -¿en competencia? o ¿en concertación con los empresarios mexicanos? 27 es otro desenvolvimiento que plantea perspectivas importantes para la educación mexicana a nivel básico. 27

Hay diferencias importantes entre el discurso empresarial mexicano y, por ejemplo, el estadounidense. No entraremos aquí a describirlas, pero si podemos apuntar un par de cosas: en primer lugar que el discurso estadounidense es un discurso montado sobre una experiencia de participación en el sistema de educación público de muchas décadas. Es por tanto mucho más preciso. Además, ha desarrollado toda una especie de ciencia de la administración de la educación y del aprendizaje basada en las lecciones de décadas en la empresa. En el terreno de los valores, ciertamente el discurso estadounidense no parte, como la propuesta que aquí citamos de la Coparmex, de un discurso del Papa Juan XXIII.

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Detrás de estos planteamientos existe obviamente una preocupación anticipada respecto del destino de la educación una vez que su conducción sea un affaire privado y, más específicamente, empresarial. Esta no es una preocupación que se presente sin fundamento. En los próximos capítulos presentaremos algunas de las consecuencias que pueden tener los cambios hasta aquí reseñados. El siguiente apartado comienza planteando la cuestión general del papel del conocimiento en la sociedad.

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4. Derecho al conocimiento y TLC El Tratado de Libre Comercio tiende a definir de una nueva manera eì papel del conocimiento en la sociedad. No sólo aquel que directa o indirectamente está relacionado con la producción, sino también el que tiene que ver con la participación social y política en la sociedad, es decir, el conocimiento necesario para que los ciudadanos ejerzan un grado de control sobre el destino y conducción de su sociedad y, en general, sobre su entorno. Este conocimiento, que se genera tanto en la escuela como en los medios de comunicación y en los espacios de participación directa establece las expectativas sociales, los límites a la acción del Estado, los términos de la civilidad y del respeto a los derechos de grupos e individuos, desde los laborales hasta los humanos. Para mostrar en qué consiste y cómo ocurre el cambio del marco general de referencia legal respecto del conocimiento social, en el contexto del TLC, comencemos con la presentación de la que hasta ahora ha sido la definición del papel del conocimiento en el marco legal mexicano. Hablaremos a nivel constitucional. Marco constitucional del conocimiento en México La constitución mexicana es un documento social y político pero que contiene una abundante normatividad sobre el derecho al 101

conocimiento para la vida social. Están ahí claramente especificados los fundamentos de lo que podemos llamar el derecho al conocimiento y el derecho a ejercer ese conocimiento en la vida política, económica y cultural de la sociedad. Nos referimos a cuestiones como el acceso amplio, indiscriminado y gratuito al conocimiento en todos los órdenes de la vida social e individual. Y nos referimos al derecho a integrarlo en la cotidianidad y a utilizarlo como elemento del bienestar individual y colectivo; a usarlo como fundamento para la participación cívica y política, y como un elemento que enriquece el proceso social amplio de intercambio de ideas e informaciones. Los artículos constitucionales que a nuestro juicio sustentan de manera incipiente 1 -pero real- este derecho, son, el artículo cuarto, por cuanto señala el derecho a recibir información sobre la reproducción humana; el quinto, que prohibe la realización de convenios o pactos que "sacrifiquen la libertad de la persona" incluyendo por tanto lo relacionado con la libertad de expresión; el sexto, que protege "la manifestación de las ideas" y "el derecho a la información"; el séptimo, que establece como inviolable "la libertad de escribir y publicar escritos sobre cualquier materia", y, de alguna manera, también el décimo 1

Utilizamos palabras tales como "fundamento" e "incipiente" dado que en su estado actual este derecho aparece sobre todo como la libertad individual y no explora sistemáticamente otros posibles aspectos. Sería lógico que en la determinación de los rubros que debe incluir el derecho al conocimiento se diera con base en una discusión muy amplia, representativa. Una posible intervención en este debate iría, por ejemplo, en el sentido de señalar la obligación que tienen el Estado, gobierno y sus dependencias, así como todas las instituciones y organizaciones de la sociedad, incluyendo las empresas de determinado tamaño que por sus productos o actividades tengan un peso importante en la vida social a proporcionar información, a ser susceptibles del escrutinio por parte de los ciudadanos, a dar informes periódicos de carácter público y a recibir y cumplir recomendaciones encaminadas al mejoramiento de la sociedad. Señalar también que no existen mecanismos que hagan viable la existencia de procesos del conocimiento entre la población que permitan, a través de los medios de comunicación y de la escuela, por ejemplo, la integración de este conocimiento a la realidad cotidiana.

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cuarto por cuanto prevé que nadie puede ser privado de esos derechos y libertades si no es mediante un procedimiento judicial. El artículo tercero constitucional es, sin embargo, el más sólido sustento del derecho a saber y participar. Allí se expresa con mayor claridad el papel del proceso del conocimiento, "basado en los resultados del progreso científico" como fundamento indispensable de la vida democrática nacional orientada a la convivencia humana. No sólo se mandata este tipo de educación para la sociedad mexicana, sino que se le confiere el doble atributo de gratuita y obligatoria. Con la gratuidad se expresa la determinación de que nadie sea excluido de este proceso del conocimiento. Con la obligatoriedad, se expresa su carácter de elemento indispensable para participar en la vida social. De esta manera, el proceso del conocimiento se presenta así como parte fundamental de la vida social. Este mismo artículo constitucional es importante porque de manera específica menciona a la educación superior. La universidad aparece con finalidades directamente relacionadas con el conocimiento: docencia, difusión e investigación. Pero, más importante aún, para cumplir con estas funciones, se le abren verdaderas zonas francas: la libertad de cátedra e investigación y la autonomía. De esta manera, tanto el gobierno como el trabajo de las universidades se plantea como algo que corresponde definir a los propios universitarios, y como algo independiente del poder económico y político. Para participar social y políticamente, se entiende, se requieren en la sociedad espacios plurales y autónomos. Especialmente, los del conocimiento. Así pues, en el esbozo del papel del conocimiento que se hace en la constitución mexicana, éste aparece como un elemento indispensable, gratuito, accesible a todos, relacionado con la vida cotidiana y ciudadana, autónomo y plural. Esta concepción incipiente del conocimiento es la que dio en su momento origen a planteamientos -por ejemplo en la antigua legalidad sobre la propiedad intelectual y sobre la inversión extranjera, 103

ya analizadas-, donde el conocimiento se plantea como parte del patrimonio social. Estas son expresiones de un marco legal que imprimía una tendencia muy propia a los asuntos relativos al conocimiento en la sociedad mexicana. Ese marco, creado en la legislación de mayor rango en el país, contrasta claramente con los cambios que han venido ocurriendo en varias legislaciones de menor rango, y en algunos de los propios textos constitucionales. Se trata, en el fondo, del choque entre dos concepciones legales profundamente distintas respecto del conocimiento y del papel que juega en la sociedad. De hecho, yendo más lejos, se puede decir que hoy en México coexisten dos grandes marcos legales de referencia respecto del conocimiento: uno que había estado plenamente vigente hasta hace algunos años, y el otro que ahora emerge impulsado por el viento de la integración económica. Tres casos concretos ilustran las nuevas relaciones que definen la nueva dinámica del conocimiento, sobre todo en su expresión de conocimiento científico a nivel universitario. £1 conocimiento, ¿a quién pertenece? El primer ejemplo tiene que ver con percepciones arraigadas durante siglos, respecto de la geografía de nuestro propio cuerpo. Si todo resulta como se prevé en una hipótesis científica, es falso que los humanos tengamos únicamente cinco sentidos. Son seis, porque existe un sentido adicional, hasta ahora anónimo, cuya existencia y características comienzan apenas a ser exploradas. Este verdadero "sexto sentido" explicaría por qué razón existen entre los humanos corrientes intangibles de simpatía, rechazo y atracción. Mociones que no pueden atribuirse al olfato, la vista, o al sonido de la voz, y que explican el placer -generalmente inconsciente- que se experimenta al estar junto a determinada persona, aunque ésta nos sea una perfecta desconocida. En las fosas nasales existen diminutos orificios que permiten que la 104

nube de sustancias químicas inodoras que emite cada ser humano -llamadas feromonas- sea percibida -vía una terminación nerviosa- por el hipotálamo. Estas substancias y el sentido capaz de percibirlas son un elemento fundamental en los procesos de reproducción de las especies y, según parece, también en la humana. Este descubrimiento, que abre un nuevo continente en el mundo del conocimiento, sin embargo, no puede ser confirmado. Su descubridor, el Dr. David Berliner, propietario al mismo tiempo de una compañía de biotecnología, sólo pondrá a la disposición de otros investigadores sus datos e hipótesis precisas una vez que haya asegurado los derechos comerciales sobre este descubrimiento. En efecto, se anticipa que se trata de un negocio de millones de dólares el que puede derivarse del uso comercial de las feromonas y sus sintéticos en la industria de los cosméticos, lociones y perfumes.2 El segundo ejemplo lo constituyen las circunstancias que rodean la sentencia a tres años y medio de prisión que acaba de recibir un antiguo estudiante de la Universidad del Sur de la Florida. Esta condena, como la anterior de un año de arresto domiciliario, es consecuencia directa de la negativa del estudiante-investigador a ceder a una empresa los derechos de una patente sobre un nuevo tipo de cerámica. La Universidad, que es la que ha demandado legalmente al exalumno, argumenta que la investigación de donde resultó el nuevo conocimiento, la realizó en los laboratorios de la universidad y mientras percibía un sueldo de la misma. El estudiante, por su parte, argumenta que lo hizo en sus momentos libres, sobre aspectos de la investigación que no eran de interés para la compañía que pagaba el proyecto. Es una paradoja, pero en todo este asunto la corporación contratante de la investigación no parece muy interesada. No ha 2

"Human Nose May Hold An Additional Organ For a Real Sixth Sense" The New York Times, sept. 7, 1993. Pág. C3.

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hecho un solo comentario y tampoco ha iniciado acción legal alguna. La investigación se realizó puntualmente y, aparentemente, no tiene queja alguna. Es la universidad la que, con un celo concebible sólo en el caso de la empresa, juega un papel activo en la persecución del supuesto infractor: "No podemos dejar que se salga con la suya, dice el jefe encargado del proyecto de investigación refiriéndose al estudiante, pues vendrá a destruir totalmente el sistema de investigación de la universidad. Quiero saber -se pregunta- qué industria se arriesgará en el futuro a contratar investigaciones en esta universidad si piensa que alguien puede robarles su inversión y hacer dinero".3 El tercer ejemplo lo tomamos de México. En 1993 la rectoría de una muy importante universidad pública de la capital del país y la empresa Electrónica Balteau establecieron un convenio en términos tales en que, de hecho, se renunciaba al viejo principio universitario de libertad de cátedra e investigación. En el acuerdo firmado, la universidad le garantiza a la empresa que los académicos que participaron en la investigación no publicarán artículos sobre lo investigado si no es mediante la "autorización por escrito" de la empresa.4 El tema del estudio, por cierto, era calibrar el impacto ecológico que tienen las operaciones de dicha industria. Es probable que este tipo de convenios se estén firmando también en otras instituciones. ¿Empresas o inventores? Estos son, finalmente, casos particulares, pero forman parte de una de las dinámicas fundamentales en torno de la producción del conocimiento. Nos referimos a la creciente dinámica de 3

"Struggle Over a Patent Brings Prison Term for Former U. of South Florida Student" The Chronicle of Higher Education, August 4, 1993. Pág. A25. Órgano Informativo-UAM, 11 enero 1993.

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concentración y control de las corporaciones nacionales y trasnacionales sobre el conocimiento, por la vía de su privatización. A pesar de que el articulado del Tratado de Libre Comercio que se refiere a la protección del conocimiento parece traer el efecto benéfico de ofrecer protección al inventor individual, esta figura, la del "inventor individual" es un mito. Si a finales del siglo pasado el 95% de las patentes fueron registradas por individuos, la cifra es hoy igual para las grandes corporaciones. Se reporta, por ejemplo, que en 1885 "doce por ciento de de las patentes correspondían a corporaciones; en 1950 al menos tres cuartas partes de todas las patentes habían sido concedidas a corporaciones".5 Son éstas las que concentran la inmensa mayoría de los descubrimientos, y son ellas a las que realmente se dirige el Tratado. Esa concentración tiene también su expresión en términos regionales. De los 3.5 millones de patentes que existen en el mundo, sólo el uno por ciento es propiedad de nacionales del Tercer Mundo. 6 De éstas, la mayoría son propiedad de corporaciones extranjeras. Sirva como ejemplo el caso de México donde el 92% de las patentes registradas son de procedencia extranjera. La gran mayoría de ellas son de empresas que buscan proteger a sus invenciones de competidores o "piratas" en nuestro país. 7 Como ya se veía, dada la poca propiedad intelectual nacional, el papel del gobierno mexicano en el escenario creado por el TLC será principalmente el de defender aquí la propiedad intelectual de las grandes empresas de los otros dos países. Las mismas tendencias se manifiestan en la distribución de aquellas patentes más importantes, las consideradas como 5

Noble, David: America by Design. Oxford University Press, 1977. Pág. 87. Osorio, Víctor: "Propiedad Intelectual" en: Arroyo, A. et al.: Tratado de Libre Comercio de América del Norte. Análisis, Crítica y Propuesta. México, Red Mexicana de Acción Frente al Libre Comercio (RMALC), 1993. Págs. 233-239. 7 Aboites, Jaime: "Cambio Tecnológico y Sistema de Patentes en México" Ponencia, Seminario la Brecha Tecnológica, UAM, s/p 1989.

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"fecundas" (inffluential). Es decir, las que son especialmente prolíficas en la generación de otras patentes y nuevos productos. La mayor parte de estas patentes se localizan en las corporaciones de los Estados Unidos (104 mil), otra parte importante en Japón (77 mil). 8 Las empresas de países como Alemania, Francia, Inglaterra y Suiza, tienen menos de diez mil de estas patentes. Otros países, incluyendo a la ex-Unión Soviética (pero a ningún país latinoamericano), poseen sólo unos cientos.9 Estos datos resultan útiles para mostrar la corriente de progresiva concentración del conocimiento en que se insertan acuerdos como el TLC. No es, por otra parte, una tendencia que se confine al conocimiento generado en torno a la producción industrial o de servicios. Como veremos en éste y posteriores apartados, la dinámica de progresiva concentración del conocimiento en manos privadas tiende a expresarse en muchos otros ámbitos: en las universidades, en el currículo escolar, en la concepción de la participación en la sociedad. En especial, al permear el campo educativo, permea de hecho toda la sociedad. Por todo ello, la cuestión de las patentes no es un compartimento estanco de la sociedad. Conocimiento corporativo, conocimiento social La noción misma de cómo desarrollar al país, por ejemplo, es algo que se vincula cada vez más a la idea de desarrollo que surge de las corporaciones y que se fundamenta en gran medida en el monopolio del conocimiento. Es éste uno de los ejemplos más claro de cómo las tendencias que se refuerzan con la firma de un tratado comercial -como la de una protección a ultranza

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Las corporaciones japonesas no sólo concentran más de estas patentes en la industria automotriz, desde 1985 Hitachi rebasó a la IBM y Fuji a Kodak. 9 Aboites, Hugo: "La Modernización de la Universidad Estadounidense." en: Colado, Eduardo (coord): La universidad ante el espejo de la excelencia, UAM-I, 1993. Pág. 107-108.

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de la propiedad intelectual- se convierten en un importante factor de la estrategia general de desarrollo del país. La serie de ideas y concepciones que definen hacia dónde debe conducirse el país es una parte importante del conocimiento social que se genera en los partidos, los espacios de representación popular, en las universidades, en las organizaciones intermedias y otros muchos ámbitos sociales. Una dinámica de concentración del conocimiento en las grandes empresas y corporaciones impacta directamente en esa discusión y presiona fuertemente hacia un modelo de desarrollo fundado precisamente en la formación de grandes bloques de corporaciones. La concentración de la propiedad intelectual, ha sido llamada "el monopolio de los monopolios";10 porque las patentes permiten a las corporaciones el control sobre innumerables productos y permiten excluir a los competidores potenciales y reales. Este proceso de progresiva eliminación por medio de la propiedad intelectual, como muestra la experiencia histórica, aumentó considerablemente el poder de empresas tales como la IBM, General Electric, ATT. Se habla incluso de que son 400 las industrias que en todo el mundo concentran el 90% de las patentes más importantes.11 Pero, al mismo tiempo, esta concentración no tiene como objetivo procurar el desarrollo de las sociedades. No sólo porque la existencia de muchas de las patentes tiene como sólo objeto el impedir que ese conocimiento se utilice por los potenciales competidores, sino porque no parece existir una clara correlación entre patentes acumuladas y desarrollo. Si se tiene en cuenta, por ejemplo, el patrón de acumulación de las patentes llamadas "fecundas", que arriba describíamos,

10

Noble: Op. cit. Pág. 87. Intervención del Dr. Carlos García Moreno en el Foro "Constitucionalidad y TLC", en la Universidad del Valle de México, el 27 de sept. 1993. El Dr. García Moreno es miembro de la Corte Permanente de Arbitraje Internacional de la Haya, Holanda y Presidente de la Academia Mexicana de Derecho Internacional Privado. 11

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llama la atención que países con un número relativamente bajo de estas patentes tengan, sin embargo, importantes niveles de desarrollo por lo que se refiere al bienestar general de sus poblaciones. Niveles incluso superiores -por ejemplo, en el caso de Alemania y Suiza- a los de países con mayor acumulación como sería Estados Unidos. Los índices de acumulación de patentes reflejan el poderío y patrimonio en conocimiento de las corporaciones, pero no necesariamente las condiciones de desarrollo del país ni parecen ser su determinante más importante. En la medida en que el conocimiento se encuentra "cercado", encerrado por la trama de los derechos de la propiedad de las corporaciones, su impacto en el bienestar de la población en general parece ser muy relativo. El bienestar de las poblaciones no parece tener relación directa con la acumulación de conocimiento de vanguardia en las corporaciones locales o trasnacionales que hacen negocios en determinado país. A pesar de ello, se promueve intensamente la idea de que el proceso de generación del conocimiento planteado desde la perspectiva de las grandes empresas es un requisito indispensable para el bienestar de la población. Y con la propagación de esa idea se fortalece una concepción particular de la estrategia de desarrollo del país que supone como pieza clave la existencia de un sector de empresas con tecnología de punta, capaces de arrastrar al desarrollo al resto de la industria del país. A nivel internacional -y especialmente estadounidense- la promoción de esta concepción ocurre desde los círculos corporativos o académicos a ellos ligados. En México, el gobierno lo ha convertido en parte estructural de su plan de desarrollo y la alternativa para el mejoramiento de los niveles de vida. Dice, por ejemplo, el Director del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) que "el conocimiento científico y el desarrollo de la ciencia básica configuran los factores indispensables para alcanzar niveles de desarrollo que permitan poner al alcance 110

de la población un mejor nivel de la vida".12 Así, casi al mismo tiempo que esas declaraciones, aparecen en el Conacyt una serie de programas de apoyo a la generación de conocimiento aplicable a la industria. Los programas pretenden: ofrecer a las industrias "financiamento a proyectos [de investigación] y a la comercialización de resultados"; crear "centros de investigación para el fortalecimiento de las capacidades tecnológicas [de las industrias]"; generar "incubadoras de empresas [...]" y propiciar el "enlace Academia-Industria para responder a las necesidades de formación de recursos humanos a nivel de posgrado conjuntamente con una institución de educación superior".13 Estas y otras iniciativas, sin embargo, tienen como destinatario obligado a las grandes empresas exportadoras o a las ya consideradas de vanguardia tecnológica. Primero, porque el esquema mismo de la propuesta, por definición, excluye a la micro, pequeña y mediana empresa: muy pocas empresas tienen siquiera la capacidad para plantearse el problema de la modernización tecnológica. Señala un analista de la Canacintra que de un total de más de 100 mil plantas "sólo el 2% de las industrias cuenta con equipo para incursionar en la modernización tecnológica".14 Segundo, porque el escaso monto de los recursos generalmente asignados a este propósito (en este caso apenas 150 millones de nuevos pesos) habla de 12

Alzati Araiza, Fausto: "La política científica y tecnológica para la modernización de México". Comparecencia ante la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados. México, D.F. marzo, 1992. Pág. 3. 13 Guadarrama, José de Jesús: " 1992, año de la Modernización Tecnológica; 150 mil mdp de Apoyo a las Empresas: Conacyt" El Financiero, 30 de enero, 1992. Pág. 31. 14 El resto no tiene los elementos (laboratorios, investigadores, definición de necesidades, etc.) en el nivel necesario como para establecer programas de mejoramiento a la producción. Además, «20% del parque industrial carece totalmente de los elementos indispensables para abordar el tren de la modernización tecnológica y requieren de acciones verdaderamente violentas. "Son empresas de corte familiar" que requieren despertar para darse cuenta de que es otro mundo el que se nos presenta», declara René Ortiz, director de Productividad y Desarrollo Tecnológico de la Cámara Nacional de la Industria de la Transformación. El Financiero, 8 de enero, 1992. Pág. 37.

111

iniciativas que por definición no están destinadas al grueso de la industria. Si cada empresa recibe lo que Resistol obtuvo del Conacyt para generar 23 nuevas patentes -alrededor de dos millones de nuevos pesos- 15 , el total global disponible en uno de estos programas alcanza para menos de 100 empresas. 16 Tercero, por la ausencia de un dinamismo propio de las empresas. La industria privada ha generado muy pocos centros de investigación y la propuesta gubernamental es no tanto que ésta funde sus centros propios sino que aprovechen los que ya existen en las universidades públicas. La Tabla 1 muestra la distribución de centros de investigación a nivel nacional. Y en ella se ve, que las universidades constituyen una parte muy importante del patrimonio público del conocimiento, el mismo que ahora se empuja a la creación del conocimiento corporativo. Así, una política pública de desarrollo a favor de las corporaciones permea, también el mismo trabajo universitario. Algunas autoridades universitarias han comprendido perfectamente bien el significado de la nueva estrategia de desarrollo y buscan adecuar la educación superior a la generación del conocimiento para unas pocas empresas. Es evidentemente una nueva concepción del rumbo para la universidad. Pero implica hacer algunas contorsiones respecto de los objetivos de la educación superior. Anteriormente, el mandato de las universidades, de corresponder "a las necesidades de la

15 Los dos millones representan sólo la aportación del Conacyt a Resistol. Además, las universidades que participan en el proyecto aportan otro tanto, en una especie de subsidio. Resistol sólo cubre el 25% del costo del desarrollo de las patentes. La mayoría de ellas quedan como de su propiedad. Guzmán Peña, Laura C: "23 casos de patentabilidad, resultado del macroproyecto de investigación científica de Resistol" en: Investigación y Desarrollo. Suplemento de La Jornada, sept. 1994. Pág. 6. 16 Esta cifra no es casual. Reiteradamente se habla de entre 50 y 150 como el número de las empresas del país que pueden beneficiarse con la apertura comercial. Véase por ejemplo, "Tan sólo 151 de 451 Empresas Exportadoras de México, en Condiciones de Competir ante el TLC" (El Financiero, 20 de enero, 1994), y "Llegarán los beneficios del Tratado a sólo 50 empresas exportadoras" (El Financiero, 4 de febrero, 1994).

112

Tabla 1: Número y Adscripción de Unidades de Investigación en México, 1988. (Se subrayan las unidades privadas)

1. Instituciones Públicas de Educación Superior 2. Empresas Paraestatales 3. Gobierno Federal 4. Instituciones Privadas de Educación Superior 5. Empresas Privadas 6. Gobiernos de los Estados 7. Asociaciones Civiles Total

900 732 388 97 55 23 11 2,206

Fuente: Elaboración del autor con base en: Directorio Nacional de Instituciones y Unidades que Realizan Investigación y Desarrollo. México, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, 1988, 2a. Edición.

sociedad",17 abría espacio para que desde la teoría y práctica universitaria se asumiera la perspectiva de las mayorías y, en consecuencia, que se discutiera un desarrollo nacional que incluyera a todos. Actualmente, sin embargo, se plantea que responder a las necesidades sociales es algo que se consigue mediante la vinculación con las corporaciones. Resolver los problemas de calidad de vida de los mexicanos es algo que se consigue por medio de la vinculación corporaciones-universidad. Dice, por ejemplo, un rector que "nuestra casa de estudios [la UAM] y la empresa Schrader Bellows Parker [subsidiaria de una trasnacional] comparten la idea de que la calidad de vida de nuestras poblaciones depende de nuestra habilidad para educar 17

Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Metropolitana, Art. 2.

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y producir conocimientos".18 Con más detenimiento veremos este caso en el siguiente apartado, pero debe expresarse desde ahora que la vinculación universidad-industria se plantea en México en términos aún más desfavorables para la preservación de espacios públicos que en Estados Unidos. En ese país, el 43% de los 26.5 mil centros de investigación existentes es privado, otro tanto es universitario y un 14% es gubernamental.19 Hacia una concepción distinta de la educación y el conocimiento Los cambios en la legalidad mexicana, la "reconversión" de las universidades expresan un cambio de concepción que ya está ocurriendo y que redefine en forma nueva el lugar que corresponde al conocimiento en la sociedad y los derechos de la población asociados con la información, la participación basada en el conocimiento y el conocimiento mismo. Pero los cambios de algunas leyes, por sí mismos, son imágenes muy parciales de un marco global que ahora se construye. Una manera de anticipar este nuevo encuadre y verlo en sus rasgos más amplios desde ahora, es partir del supuesto de que en realidad lo que se construye en México es una adecuación, una réplica de la concepción derivada de la experiencia estadounidense con el conocimiento. En el supuesto de que eso es lo que ahora ocurre, en las siguientes páginas analizaremos los rasgos fundamentales del marco normativo del conocimiento en los Estados Unidos, a fin de tener un punto de referencia de hacia dónde se mueve 18

Órgano Informativo UAM, 18, enero 1993. Subrayado nuestro. Government Research Directory Gale Research Inc. y Directory of American Research and Technology, 1991. R. R. Bowker, N.Y. Es importante aclarar que el número de centros de investigación incluye tanto aquellos que se encuentran dentro de la industria como los laboratorios de investigación independientes (privados) que prestan servicio a las industrias. 19

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-tendencialmente al menos- el proceso que ahora vivimos en México. Para eso, partiremos del derecho al conocimiento como se expresa en el terreno educativo en Estados Unidos. Luego tocaremos la cuestión del conocimiento social. En los Estados Unidos: promover la educación, no el derecho a la educación Una diferencia importante entre el marco legal mexicano y el estadounidense es que este último no establece a nivel constitucional el derecho a la educación básica. Tampoco existe mención alguna del papel de la educación superior en la sociedad, ni por supuesto, sobre la autonomía universitaria. Todas estas definiciones quedan al juego histórico de las fuerzas sociales y políticas en cada entidad federativa, y, cuando aparecen, se expresan a nivel de la constitución de cada estado. De tal manera que, por ejemplo, en la educación básica, es en cada entidad federativa que se establecen las provisiones educativas que se consideran apropiadas. Una de las respuestas que invariablemente surgen cuando se hace notar esta diferencia es la de que en los Estados Unidos existe una estructura nacional altamente descentralizada, donde el gobierno federal tiene responsabilidades muy bien delimitadas. La descentralización estadounidense es parte de una concepción del papel del Estado, en la que éste tiende a ser más un garante de las condiciones donde los individuos realizan intercambios mercantiles, que la expresión de la responsabilidad social respecto de los miembros de la sociedad. A pesar de los avanzados sistemas de seguridad social generados en los años treinta. En el contexto de esa definición de Estado, la descentralización de la educación asume rasgos sumamente ambiguos en términos del derecho social al conocimiento. Es decir, el hecho de que la educación pase a ser materia de la legislación de cada 115

estado no resulta necesariamente en una mayor garantía de ese derecho. Los textos respectivos a nivel de cada entidad federativa generalmente no hacen alusión directa a cuestiones tan importantes como la gratuidad y la obligatoriedad. Tomemos como ejemplo la constitución de uno de los estados de la región de Nueva Inglaterra, la parte noroeste del país, que puede considerarse pionera en cuanto a conferir importancia a la educación como elemento importante del progreso económico y social. En la constitución del estado de Rhode Island se define de la siguiente manera la relación entre el estado y la colectividad en lo que respecta al conocimiento vía la educación: Dado que la difusión del conocimento, y de la virtud, es esencial para la preservación de los derechos y libertades del pueblo, será obligación de la Asamblea General [del estado] promover la existencia de escuelas y biblioteca ; públicas y adoptar todos los medios que le parezca necesarios y apropiados para asegurar al pueblo las ventajas y oportunidades de la educación y de los servicios públicos de las bibliotecas.20 En este texto, la educación no aparece como un derecho del pueblo de ese estado, sino como una obligación de la autoridad, y esta obligación tiene el alcance que define el término pronto ver (mismo que se utiliza en 1993 en la reforma al artículo tercero constitucional en México) y el de la obligación de asegurar al pueblo las ventajas y oportunidades de la educación. Debe decirse que históricamente, este tipo de mandatos se han interpretado como la práctica de la gratuidad y obligatoriedad de la educación para todos -a nivel básico-, a pesar de que gratuidad y obligatoriedad no aparezcan en el primer plano de 20

Constitution of Rhode Island, Art. XII, Section 1. Of Education. (Traducción y subrayados nuestros). La Asamblea General del Estado viene a ser el Congreso estatal.

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la estructura legal sobre la educación en Estados Unidos ni a nivel federal ni estatal. En el caso del estado citado -Rhode Island-, la obligatoriedad forma parte de las leyes generales del estado relativas a la educación. En ellas se especifica que todos los niños "deben asistir regularmente a una escuela pública diurna".21 Pero no encontramos referencia explícita alguna a la gratuidad. Esta manera de organizar el marco legal educativo lleva a situaciones que desde nuestro punto de vista son bastante problemáticas a la hora de defender el derecho a la educación y al conocimiento. Pongamos un ejemplo: dada la descentralización educativa, es posible que algunos estados dicten normas que constituyen un claro acto lesivo en contra del derecho -implícitoa la educación de los individuos. Quienes objeten dichas leyes estatales tienen el recurso de acudir a los tribunales federales donde los jueces pueden declarar que tal legalidad educativa no es constitucional y, por tanto, debe derogarse. Pero como el derecho a la educación no existe en la constitución de los Estados Unidos, en teoría no puede argumentarse la anticonstitucionalidad de ninguna norma por la vía del derecho a la educación. Y así ocurrió en la década de los cincuentas. En esa época, las leyes de algunos estados del Sur de los Estados Unidos prohibían a los de piel oscura el acceso a las escuelas regulares a las que asistían los "blancos". Escuelas que, dado el sistema descentralizado de fïnanciamiento, tenían una mejor calidad. Cuando se quiso cuestionar las bases constitucionales de esta normatividad, esto no pudo hacerse con base en algún argumento que se refiriera al derecho a la educación, sino por la vía de 21 "Todo niño que haya cumplido seis (6) años de vida y no haya cumplido dieciséis (16) de vida debe asistir regularmente a una escuela pública diurna durante todos los días y horas en que las escuelas públicas estén en actividad en la ciudad o comunidad donde reside el niño [...]" General Laws of Rhode Island, Title 16, Chapter 19: Compulsory Attendance Section 1. Vol. 3A, Pág. 353.

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una argumentación centrada en la violación del derecho a un trato igual para todos, bajo la ley.22 Es en esos términos generales que se da la resolución de la Suprema Corte en el caso Brown vs.Topeka, en 1954 que hace posible que el gobierno federal intervenga -incluso, como ocurrió en Arkansas, con la fuerza militar- para garantizar que los estados no violen este derecho mínimo de acceso a una educación igualitaria.23 Educación superior y derecho a la educación La educación superior no se menciona en la constitución de la Unión Americana. De nuevo, es sólo a nivel de las leyes generales emitidas por el Congreso Estatal que encontramos las disposiciones correspondientes. El enfoque fundamental que alli se asume no parte del derecho a la educación, sino más bien de la conveniencia de que determinadas ramas del conocimiento, la agricultura y la mecánica, sean trasmitidas a ciertos sectores de la población, las llamadas "clases industriales", a fin de que con ello se propicie el desarrollo económico. Si la educación básica se planteaba en términos de ofrecer "al pueblo las ventajas y oportunidades de la educación" la educación superior sólo hace referencia a la contribución que ésta puede hacer para el mejoramiento de la técnica para el desarrollo

22

El fundamento de esta decisión de la Corte se encuentra en la enmienda 14 de la Constitución de los EUA, que dice que "nadie podrá ser privado de la vida, la libertad o la propiedad sin el debido proceso legal, no se podrá negar a ninguna persona dentro de su jurisdicción una protección igual bajo la ley." Este texto es muy semejante al artículo 14 de la constitución mexicana (Traducción nuestra). 23 En los Estados Unidos la presencia federal en apoyo directo a la educación, a nivel nacional, es mínima. Existen programas de financiamiento a ciertas actividades, proyectos de investigación, escuelas, maestros o experiencias que se consideran especialmente dignas de apoyo, pero muy poco más. El Departamento de Educación de los Estados Unidos es una relativamente pequeña oficina gubernamental creada hace menos de quince años, en 1979, bajo el presidente Carter, y sólo tiene a su cargo entre 5-6% del total del gasto nacional en educación.

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económico, aunque sin excluir los estudios clásicos y científicos. Así, en las leyes generales se especifica que el propósito de la universidad estatal debe ser, sin excluir otros estudios clásicos y científicos, ni [excluir] el estudio de las tácticas militares, la enseñanza de aquellas ramas del aprendizaje que están relacionadas con la agricultura y las artes mecánicas, a fin de promover la educación liberal y práctica de las clases industriales en los diferentes objetivos y profesiones de la vida, según se establece en la Ley del congreso de los Estados Unidos, aprobado en Julio 2 de 1862, llamada 'Ley de Donación de Terrenos Públicos a Varios Estados y Territorios, Que Puedan Crear Colegios para Beneficio de las Artes Agrícolas y Mecánicas [...]24 Como secuela lógica de este enfoque del conocimiento en la educación superior, la conducción de este nivel educativo no puede quedar a cargo de los universitarios mismos, sino de los entes encargados de crear las condiciones necesarias para el desarrollo económico y de impulsarlo de manera concreta. Es decir, el gobierno estatal y los empresarios. Por eso, el hacer que la universidad cumpla con el propósito de educar a "las clases industriales" en las "artes mecánicas y agrícolas" es una responsabilidad que queda, en virtud de la misma ley, en manos de un "Consejo de Gobernadores de la Educación Superior", especie de Consejo Universitario estatal. Este Consejo, que se encarga de dirigir a todas las instituciones de educación superior de esa entidad federativa, está formado por tres miembros 24

General Laws of Rhode Island, Vol. 3 A, 16-32-3: "Purposes of the University". Pág. 415.

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ex-offìcio -un funcionario y dos legisladores- y por diez "personas que mejor respondan a las necesidades de todo el estado".25 Estas personas son nombradas directamente por el gobernador del estado, quien también puede removerlos con base en razones fundadas. Es práctica común que la lista de miembros incluya a importantes empresarios de la región, como interpretación del criterio de que esta instancia "siga siendo un cuerpo político y corporativo".26 Pero, no hay mención alguna de la autonomía de la universidad, o referencia alguna a la gratuidad en este nivel educativo. En lugar de esta última encontramos una descripción del programa estatal de préstamos para los estudiantes que desean cursar estudios superiores.27 De esta manera, en Estados Unidos el derecho al conocimiento tal y como se expresa en el campo de la educación queda en una especie de penumbra legal, marginado del primer plano y sólo alcanzable en forma indirecta o por la institucionalización de la práctica. Es una marginación también del derecho al conocimiento en la conciencia de la sociedad. El dinamismo social en torno al derecho al conocimiento, que en la educación no tiene situación legal, se ve obligado a expresarse mediante el derecho a la igualdad y la argumentación en torno a su conveniencia para el desarrollo económico. Estas expresiones son indudablemente importantes, pero representan elementos que confinan los posibles alcances del derecho al conocimiento y son medios inadecuados para transmitirlo plenamente. 25

General Laws of Rhode Island, Vol. 3A, 16-59-2. "Appointment of members of the board of governors for higher education". Pág. 538. 26 El al. 16-32-3: "Purposes of the University". Pág. 415. 27 Se señala que "es del interés público y esencial para el bienestar de los habitantes y para el crecimiento y desarrollo apropiados del estado, impulsar y proveer de apoyo financiero a los habitantes del estado, que estén bien calificados, a fin de ayudarlos a obtener educación postsecundaria." et al. Chapter 16: "The Rhode Island Student Loan Authority" Pág. 580.

120

El derecho al conocimiento, expresado en el discurso igualitarista ha generado en Estados Unidos una importante conciencia colectiva sobre la educación. Y esto es algo que ha permitido defender y ampliar de manera exitosa ciertos derechos educativos (como los referentes a las minorías étnicas y a grupos en situaciones especiales o en desventaja). Pero queda como un fáltante histórico la contribución adicional que podría haberse hecho desde una ampliación generalizada de la conciencia social a partir del derecho al conocimiento en sus propios términos y por medio de la educación. De ahí que, por ejemplo, exista un contraste entre los niveles de democracia y participación en localidades de los Estados Unidos a través de asambleas comunitarias y lo que ocurre al interior de las instituciones de educación superior. La práctica común es que ni los estudiantes ni los miembros del personal académico (y ciertamente no los trabajadores manuales y administrativos) tengan una participación decisiva en la conducción formal de los destinos de las instituciones universitarias, es decir, en los consejos universitarios. Estudiantes y profesores tienen una muy escasa participación en esos órganos (menos del tres y uno por ciento respectivamente) en comparación con el peso que tienen sectores como el empresarial (42% incluyendo sus jubilados) 28 . Una visión global de la conducción de la educación superior podrá verse en el Cuadro 1 que aparece un poco más adelante. De ahí que en las instituciones de educación superior de ese país no se haya desarrollado el concepto de autonomía entendido como la conducción de los propios universitarios sobre sus instituciones; de ahí que los rectores puedan durar en su cargo hasta veinte años y que puedan ser nombrados como tales de entre ejecutivos de empresas; de ahí que sea difícil generar 28

Jacobson, R. L.: "Typical College Trustee, Survey Finds, Is a Middle-Aged, White Businessman" en: The Chronicle of Higher Education, Vol. 32, 12 feb. 1986, págs. 23 y 27.

121

visiones alternativas a la corriente ideológica predominante (mainstream) y de ahí que la creciente comercialización de la universidad y de la educación en general no tenga realmente una frontera de la suficiente altura legal. Abundando sobre lo anterior, debe aclararse algo sobre cómo en ocasiones se interpreta la democracia en torno a las instituciones de educación superior. Cuando un autor analiza las funciones del órgano de gobierno de las instituciones de educación superior, el Board of Trustees (Consejo Directivo o Universitario), que en otro estado se llamaba Consejo de Gobernadores, lo hace precisamente en el marco de uno de los principios más firmemente ligados a la concepción de la democracia norteamericana: el de la subordinación de los entes públicos a la voluntad popular vía la libertad de información. Y cita, como respaldo, una parte de la legislación del Estado de California, el Brown Act: El pueblo de este Estado no cede su soberanía a las dependencias encargadas de atenderle. Al delegar su autoridad, no otorga a los servidores públicos el derecho a decidir lo que es bueno o no dar a conocer. El pueblo mantiene su derecho a ser informado a fin de ejercer control sobre las dependencias que él mismo ha creado. 29 El Board of Trustees o Consejo Directivo de las instituciones públicas se considera que es la expresión concreta de ese principio. Sea por elección, sea por designación, los miembros de este órgano están ahí como representantes de la comunidad en la vida universitaria, y, son además, los últimos responsables de la conducción institucional. A ellos corresponde vigilar la marcha de la institución y definir las políticas sobre todo financieras y

29

Citado en Gibbs, Margaret: «Secrets of a Board Chairman» en: Dziuba, V. & Meardy, W, en: "Enhancing Trustee Effectiveness", publicado como número de la revista New Directions for Community Colleges, vol. IV, Núm. 3, Autumn 1976, pág. 70.

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administrativas, pero muchas veces también las que tienen que ver con los aspectos académicos, estudiantiles y los referentes a las negociaciones bilaterales. Otra función importante es la de nombrar o rescindir al encargado de llevar a la práctica dichas políticas: el rector de la institución. Sin embargo, la composición del Board of Trustees en los casos analizados muestra que si bien el significado legal de la palabra pueblo incluye a todos los miembros de la sociedad, su significado político real es mucho más restringido. Después de analizar 19 Boards de otras tantas instituciones, un investigador encontró en ellos: [...] administradores universitarios, abogados, vicepresidentes de instituciones financieras, profesores retirados, ejecutivos de seguros, vendedores, ingenieros, encargados de funerales, propietarios de granjas lecheras, profesores de primaria, profesores del Colegio, profesores universitarios, ministros religiosos, administradores de bancos, propietarios de molinos, vendedores de bienes raíces, dentistas, doctores, ejecutivos de empresas de servicios, veterinarios, dueños de restaurant, tenientes de la policía, contadores públicos, ganaderos y rancheros, jubilados y amas de casa.30 En estos consejos, como puede verse, predominan los hombres de negocios y los dedicados a las finanzas. Pero lo que es notable es que las instituciones a las que se refiere el estudio se encuentran en el extremo opuesto de instituciones tipo Harvard o Yale, donde podría esperarse este tipo de membresía en el Consejo. Las instituciones estudiadas son 19 de los 99 Community Colleges (Colegios de la Comunidad) del estado de California, instituciones de educación superior que ofrecen 30

Ibidem.

123

carreras cortas (dos años), orientadas al servicio de la población con menores recursos educativos y económicos y dotada por tanto del alumnado más "popular" que pueda existir en la educación superior estadounidense. El mismo investigador concluye diciendo que los miembros de los Boards visitados son "muy poco representativos del electorado, pues en su mayoría son anglosajones y miembros de la elegible clase media.31 Finalmente, una visión nacional de quién conduce las instituciones de educación superior puede verse en el Cuadro 1. Cuadro 1 Los miembros de los Consejos Universitarios en Estados Unidos

Ex-Alumno de la Institución Miembro de Consejo de Administración de Corporación Presidente de Corporación Miembro de Órgano de Gobierno en otra Institución

Institución Pública %

Institución Privada %

TOTAL %

13.0

31.0

28.2

14.5

28.5

26.6

11.3

19.5

18.4

4.2

10.4

9.6

Fuente: Jacobson, R. L.: Op. cit. Pág. 23 y 27

Las condiciones políticas que describimos en las instituciones educativas y que se extienden a otros espacios, en manera 31

Ibidem.

124

alguna ha significado la ausencia, en los Estados Unidos, de una constante lucha por la participación amplia de todos los sectores de la sociedad, especialmente las minorías y los trabajadores, en muchos frentes y niveles por que afloren y se institucionalicen las reivindicaciones del derecho al conocimiento social, incluyendo a la universidad. La dinámica misma del conocimiento, la existencia de una historia de prácticas democráticas, sobre todo a nivel local (en los Town Meetings o asambleas comunitarias)32, y los márgenes que han creado los periodos de luchas civiles han podido generar otras expresiones de ese derecho. La libertad de información Un buen ejemplo de estas expresiones es la Ley sobre la Libertad de Información (Freedom of Information Act, FOIA) expedida por el Congreso de los Estados Unidos en 1974. Esta legislación requiere a las dependencias gubernamentales federal y estatal (de acuerdo con las propias adecuaciones de esta ley a nivel de cada estado) que provean de información al público sobre su funcionamiento interno, decisiones, votos emitidos en el caso de fallos, políticas, etc., así como sobre los mecanismos para obtener determinadas informaciones y los procesos de apelación en caso de negativa de la agencia a proporcionar lo solicitado. Quedan exceptuados, sin embargo, los materiales que sean considerados

32

En estas asambleas, se determinan los montos de los impuestos locales (y con ello los salarios de los maestros, policías, bomberos, etc.) y la manera como esos recursos habrán de gastarse; se eligen a funcionarios tales como el jefe de la policía y el encargado de la administración de las escuelas o se organizan elecciones para esos puestos; se establecen ordenamientos (tránsito, uso del suelo, etc.). Como puede comprenderse, estos espacios de participación constituyen un aliciente muy imporante para la difusión de información y, por consiguiente, para un proceso de conocimiento vinculado a la participación activa en la política local. Sin embargo, su horizonte sigue siendo sólo el ámbito local.

125

como secretos. Entre estos estarían, por ejemplo, aquellos que son clasificados como tales "en interés de la defensa nacional y la política exterior".33 Pero también los llamados secretos comerciales o financieros, los expedientes personales o médicos, los datos resultantes de investigaciones judiciales, etc., etcétera.34 Esta legislación tiene un origen muy claro: es fruto del periodo de lucha por los derechos civiles durante los años sesenta y setenta. Es decir, el mismo periodo donde florecen reglamentaciones semejantes en el campo educativo. Uno de estos casos es el de las leyes que se conocen, en traducción literal, como las legislaciones "a pleno sol" (Sunshine laws, así llamadas por el interés en asegurar una total transparencia). Estas rigen la actividad de instituciones de educación superior de algunos estados y obligan a poner a la luz pública documentos e informaciones tales como las minutas de los consejos universitarios, el presupuesto de la institución, etc., que evidentemente estimulan la participación en la discusión sobre el rumbo universitario. Reglamentaciones de este tipo coinciden, y se puede decir que son alimentadas, por la fuerte lucha de estudiantes y académicos por tener mayor participación en sus instituciones. La creación de no pocas instancias de participación estudiantil y académica en esa época (como los llamados "senados" estudiantiles) es resultado de esta dinámica entre información y democracia. Información y democracia: la gran limitación Uno de los factores que de manera más poderosa tiende a abrir la dinámica del conocimiento es sin duda la existencia de 33

Freedom of Information Act. As Amended in 1974 by Public Law 93-502. § 552, b), (1). La Ley sobre Libertad de Información tiene relación estrecha con la Ley sobre Privacidad (Public Law 93-579 The Privacy Act of 1974), que, en contrapartida, protege a los ciudadanos contra la recopilación y uso de información que pudieran resultar en contra de su "derecho a la privacidad, que es un derecho personal y fundamental protegido por la Constitución de los Estados Unidos" (Privacy Act of 1974: Sec. 2., a), (4). 34

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mecanismos y prácticas democráticas. La discusión sobre la res publica requiere de manera creciente de información y análisis sobre lo que se ha hecho y debe hacerse respecto de la conducción de la sociedad. Y, más importante aún, los procesos democráticos hacen que ésta sea una discusión que tiende a propagarse a grandes grupos de ciudadanos, especialmente en los periodos más álgidos. Contribuye teóricamente a un despLicgue aún mayor del conocimiento, el hecho de que en la sociedad estadounidense -como en ninguna otra sociedad- desde el inicio mismo de su experiencia como nación, se establecen en la constitución provisiones sumamente importantes para favorecer el derecho al conocimiento a todos los miembros de la sociedad, como conjunto. En la Primera Enmienda (1791) de la Constitución de los Estados Unidos se establece que el legislador no puede dar un paso más allá del umbral de las libertades de expresión y de una prensa libre: "el congreso no hará ley alguna que [...] coarte la libertad de expresión; o de la prensa [...]". Al incluirse no sólo la libertad de expresión (algo que puede entenderse como un derecho fundamentalmente individual) sino también la libertad de prensa se está planteando un derecho al conocimiento y a la participación para los ciudadanos todos, y en conjunto. Es decir, podemos decir nosotros, con la finalidad de que exista una discusión pública y abierta sobre las cuestiones más importantes para la colectividad. Por si quedara alguna duda del sentido de participación política que pueden tener estas libertades, estas disposiciones aparecen en el texto constitucional directamente ligadas a derechos tales como el de reunión y de petición al gobierno. El texto completo de esa enmienda es el siguiente: El Congreso no deberá hacer ley alguna respecto del establecimiento de una religión [oficial], o [respecto] de la prohibición del libre ejercicio de ella; o [una ley] que coarte la libertad de expresión, o de la prensa; o el derecho del 127

pueblo a reunirse pacíficamente, y a hacer peticiones al Gobierno para la resolución de sus quejas.35 Con esta sola base, teóricamente debía esperarse que en la sociedad estadounidense la prensa y, por extensión, todos los medios de comunicación social sirvieran como uno de los medios de politización de los miembros de la sociedad y de intensa participación en la conducción de los asuntos nacionales. Los análisis que se han hecho sobre el contenido de los medios en ese país, sin embargo, no generan una evidencia empírica importante de contenidos en ese sentido, sino que más bien apuntan en dirección a una creciente enajenación respecto de la vida social y política. Por el lado de las prácticas democráticas hay también crecientes evidencias empíricas en el sentido de una importante baja en la participación en eventos ciudadanos como las elecciones presidenciales. En general, el índice de votantes no es mucho más elevado que en países como México e incluso en algunos casos es sustancialmente menor a los porcentajes de participación habidos en México en las últimas elecciones presidenciales (del 70% en 1994). ¿A qué razones debe atribuirse esta situación de crisis? Lo más conveniente en este momento es dar la palabra, y con cierta largueza, a un analista estadounidense cuya perspectiva nos parece particularmente interesante. En efecto, Herbert Schiller hace un extenso análisis sobre la relación entre la cultura y la democracia en Estados Unidos. Su posición creemos la resumen un par de párrafos de su libro. Partiendo precisamente de las elecciones presidenciales el autor quiere mostrar que los cambios de administración no reflejan el gran cambio que ha ocurrido más a profundidad.

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Traducción nuestra.

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Han habido once elecciones presidenciales desde que terminó la Segunda Guerra Mundial. El partido demócrata ha ganado algunas, pero el republicano ha tenido mejor suerte. Las políticas nacionales, así como los programas específicos han variado con las diferentes administraciones. Algunos de esos cambios han sido considerables. El viraje a la derecha en los dos periodos de Reagan ha sido extraordinario. Sin embargo, a pesar de las grandes diferencias y perspectivas entre un presidente y otro, ha existido una continuidad básica. Este factor para-electoral es responsable de las características y orientación esenciales de cada época; mucho más de hecho, que los estilos y programas de las diferentes administraciones republicanas o demócratas. Ese profundo elemento subyacente, anterior con mucho a la Segunda Guerra, pero más pronunciado en los años posteriores, es el fenomenal crecimiento en tamaño e influencia de la corporación privada. Junto con los cambios políticos y sociales de los últimos cincuenta años, el sector corporativo privado de la economía norteamericana ha ampliado su papel económico, político y cultural en las actividades nacionales e internacionales. Más aún, esa consolidación del poder corporativo ha ocurrido junto con una disminución de la influencia de fuerzas antaño importantes en la vida norteamericana: los granjeros independientes, los sindicatos y una fuerte conciencia urbana.36 En el fondo en los Estados Unidos se perfila una importante contradicción: por un lado un proceso de creciente concentración del poder en las corporaciones, por otro una estructura legal que conserva una propuesta de sociedad democrática. 36

Schiller, H.: CULTURA, S. A. La expropiación corporativa de la expresión pública. México, CEIC, U. de Guadalajara, 1993. Pág. 9.

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Resulta sumamente interesante ver cual ha sido la salida que han dado a esta crisis los círculos de poder estadounidense. Y, debe decirse, es en los sesentas cuando la crisis llega a una de sus manifestaciones más profundas y radicales. A partir de ese momento resulta claro para los círculos que conducen a la sociedad que hay un problema de "gobernabilidad de la democracia" (1975), como especifica un estudio. Según refiere Chomsky, dicho estudio plantea dos principales razones de esta crisis de gobernabilidad: 1) los medios de comunicación que se han convertido en una "nueva y notable fuente de poder a nivel nacional" y con ello contribuyen a lo que se considera un "exceso de democracia"; 2) los esfuerzos de organización de sectores sociales antes marginados que ahora presionan por sus demandas y con ello crean una sobrecarga que impide que el proceso democrático funcione propiamente. Ante este "exceso de democracia" el estudio propone, con carácter urgente, una "moderación de la democracia".37 En este proceso de progresivo encerramiento del campo democrático, por un lado por el crecimiento del poder de las corporaciones, por el otro por la condena a las respuestas de organización ("excesivas") de otros sectores sociales, los medios de comunicación son obligados a jugar un papel de creadores de la moderación de la democracia. Esta no es una tarea que resulte especialmente problemática porque una de las vertebraciones del poder económico se da precisamente mediante la concentración progresiva de la propiedad de los periódicos y otros medios -especialmente la televisión- en manos de unas cuantas corporaciones privadas. La televisión pública en Estados Unidos es francamente marginal y la privada ha generado un "entendido" respecto de lo social hacia el interior de la nación y 37

Chomsky, Noam: NECESSARY ILLUSIONS. Thought Control in Democratic Societies. Boston, South End Press, 1989. Pág. 2-3. El autor cita a MP. Crozier, J. Huntington y J. Watanuki: The Crisis of Democracy... NY. University, 1975.

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respecto de la política externa donde la unanimidad de posturas hace muchas veces indistinguibles las diferencias que pueda haber entre las tres principales cadenas: CBS, NBC y ABC. Junto con otros medios, la televisión ha logrado establecer lo que describe Ginsberg: "los gobiernos occidentales han usado los mecanismos del mercado para regular las perspectivas populares y sentimientos. El 'mercado de ideas' construido durante el siglo diecinueve y veinte, de manera eficaz difunde las persuasiones e ideas de las clases altas al mismo tiempo que subvierte la independencia cultural e ideológica de las clases bajas [...]". Se trata, en el fondo de una manera de establecer de qué manera se va a percibir la realidad social: "En los Estados Unidos en particular -añade Ginsberg-, la capacidad de las clases altas y media alta de dominar el mercado de ideas en general ha permitido que estos estratos sean los que den forma a las percepciones sociales acerca de la realidad política y el horizonte de las posibilidades sociales y políticas". 38 Tal vez lo más paradójico es que la tremenda concentración del poder que se está generando en "un puñado de corporaciones" con la avalancha de tecnología de la informática y comunicaciones es que "el discurso de éstas, en particular la publicidad, recibe ahora la protección fundamental de la Primera Enmienda de la Constitución. No es sorprendente, pues, que la voz de las corporaciones sea la que más se oye en todo el país". En este contexto la educación pública estadounidense y el sistema de bibliotecas públicas, a pesar de las ambigüedades que anotábamos, representaría una alternativa, ya que ofrecen "un acceso libre y abierto a la información y al conocimiento, [pero] están siendo absorbidas por la esfera de las corporaciones, ya sea por medio de la dependencia financiera, o por la transformación de la información en un producto vendible". 39 38

Citado por Chomsky, N.: Op. cit. Pág. 7. Schiller, H.: Op. cit. Pág. 10.

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Concluyendo La creciente privatización de la información y del proceso mismo del conocimiento (mediante la intervención de empresas en escuelas, medios de comunicación, centros de investigación) y, sobre todo, su marcha a su colocación en una órbita organizada y controlada por grandes corporaciones es lo que está detrás del cambio del marco legal que rige al conocimiento. En México es cierto que legalmente y mucho en la práctica estos procesos del conocimiento no tienen todavía una historia de vinculación con intereses corporativos. Pero los cambios en la esfera legal apuntan precisamente a una réplica del marco y de las tendencias presentes en el caso estadounidense en nuestro país y con todo y las bizarras expresiones que estos mimetismos tienen frecuentemente. Las corporaciones entran en México a un terreno prácticamente virgen, donde no hay ni la experiencia ni las reglamentaciones y criterios que pudieran establecer algún marco mínimo de aquellos términos universitarios y educativos elementales para que estos espacios no desaparezcan como parte de la formación de ciudadanos. Evidentemente, no afirmamos que la situación mexicana sea ideal. A pesar del respaldo constitucional, la educación mexicana no ha cumplido -ni se ve que pueda ahora cumplir- con tareas mínimas que corresponden a cualquier sistema educativo moderno (en términos de cobertura, retención, relevancia). En los últimos años, inclusive, se ha abandonado en forma importante el esfuerzo por ampliar los servicios de educación a todos los niveles. La ampliación del sistema educativo, que incluyó también la apertura de un número importante de centros universitarios y de investigación, la totalidad de la infraestructura fundamental para la generación del conocimiento complejo en el país, también se ha detenido. Pero más importante aún es el hecho de que la estructura política autoritaria que se mantiene en el país contradice 132

constantemente la tendencia a ampliar a la participación ciudadana el proceso del conocimiento, el acceso a la información y su uso político. 40 La nuestra sigue siendo una sociedad que en la política, la economía y la educación, se sostiene en tomo a grandes desigualdades de acceso a la escuela, a la universidad, al conocimiento y, en algunos casos precisamente en la deliberada falta de información. De allí sus fuertes rasgos autoritarios. En la política, por ejemplo, apenas ahora se comienza a vislumbrar un mecanismo creíble y legitimado respecto del resultado de las elecciones; en lo económico, no sabemos sino a posteriori en qué términos se negocian acuerdos comerciales como este Tratado de Libre Comercio, y, en la educación, se asumen los principios de lo básico como materia mínima del conocimiento y, en el caso de los libros de texto de historia, de que es preferible no enseñar lo que no puede presentarse como verdad incontrovertida desde el gobierno. Como resultado de nuestra historia vivimos una cultura donde no saber es además de fácil, muchas veces obligado. Saber y difundir el conocimiento no sólo implica un gran esfuerzo, sino que puede incluso ser peligroso.41 40

La cultura, la ciencia y la educación de nuestro país se han desarrollado durante más de medio siglo en el contexto de un Estado de partido único y en un esquema de desarrollo sumamente burocratizado y centralizado. Es un pasado, sin embargo, que de un tiempo para acá se encuentra en crisis por la presión de ¡a sociedad hacia una mayor apertura y participación plural en la conducción del país. Los aflos de 1985 (sismo en la Cd. de México), 1986 (movimiento estudiantil UNAM), 1988 (elecciones presidenciales con resultados severamente cuestionados) representan algunos de los hitos de un periodo que despierta una poderosa dinámica del conocimiento referido a la sociedad, de demanda de información, de transparencia y de participación. Se ha despertado a nivel social un poderoso proceso del conocimiento que puede convertirse en el sustrato de un nuevo proyecto de nación. 41 Un ejemplo, en un sólo día tomado al azar, la prensa da cuenta, primero, de la existencia de un plan para entregar un importante subsidio en efectivo a agricultores que cultivan granos y cereales básicos en todo el país, PROCAMPO. Este plan parece tener serias exclusiones y limitaciones y, sin embargo, "este programa que afectará a más de la cuarta parte de los mexicanos ni siquiera ha sido dado a conocer en sus términos. Lo que se conoce es por filtraciones o por copias de los anteproyectos 'TellezWarman'".(El Financiero, 25 de sept. 1993. Pág. 11). Otro texto aleccionador es el de

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Pero la propuesta de modernización que se trasluce en la experiencia estadounidense no es mucho más atractiva. Se plantea en términos de cambiar estructuras políticas oligárquicas por los mecanismos de control político de corporaciones modernas en alianza con grupos de políticos que han sido etiquetados como neoliberales y tecnócratas. A ese orden político apunta la nueva construcción de dónde y cómo debe quedar definido el papel del conocimiento en la sociedad. En la experiencia estadounidense, el conocimiento científico entra en un camino de progresivo cercamiento. Y con ello se provoca una creciente y artificial disociación entre lo que es el conocimiento "científico" (una de cuyas caracteríticas es, por ejemplo, el ser patentable) en las ciencias naturales pero también las humanas, y el aplicable al entendimiento y transformación democrática del entorno social y político. Esta disociación deja a los procesos cognitivos sociales amplios con muy pocos elementos para fortalecerse. El caso estadounidense puede interpretarse de esta manera, como una sociedad que agrupa universidades y centros de investigación de primer nivel, pero cuyo trabajo se aleja más y más de la tarea de difundir entre el grueso de la población una comprensión de los problemas sociales y de las realidades externas. Las universidades hacen muy poco por contribuir a plantear alternativas a la visión moralista, etnocentrista y cerrada a otras culturas que pervaden grandes espacios de la vida y pensamiento social de ese país. Un ejemplo de cómo una parte de la universidad pública mexicana está entrando en una lógica similar aparece en el siguiente capítulo.

Sergio Aguayo quien bajo el título "Mundo de secretos" explica las características y el costo que tiene para quien paga impuestos y para la vida política del país la forma críptica de definir el candidato presidencial del PRI. (La Jornada, 25 de sept, 1993, Pág. 1).

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5. Corporaciones y universidad: el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana y la Parker Hannifin Corporation El avance del control de las corporaciones en los espacios sociales, incluyendo al universitario, no es un fenómeno que ocurra solamente en los Estados Unidos. En virtud de la integración que promueve el Tratado de Libre Comercio y otros instrumentos, México se convierte ahora en un territorio también abierto a esa presencia e influencia. La educación superior es un ámbito especialmente importante y que por razones propias no queda fuera de la atención de las trasnacionales. Ya en un capítulo anterior (Apartado 3: Educación como inversión en el TLC) hablábamos de las distintas modalidades que puede asumir la inversión extranjera en la educación superior. El caso de una corporación trasnacional que se vincula a una universidad pública mexicana es un ilustrativo ejemplo de cómo en concreto se materializan estas primeras relaciones. Con ese objeto, en la primera parte de este apartado presentaremos algunos de los rasgos principales de la Parker Hannifin, Corp., una trasnacional con importantes intereses en la fabricación de tecnología militar. En la segunda analizaremos la manera específica como esta trasnacional se relaciona con la 135

Universidad Autónoma Metropolitana, así como las implicaciones particulares que de este vínculo pueden derivarse. La Parker Hannifin, Corp. En México existe como la Schrader Bellows Parker, S.A. de C.V.; pero en Australia y Nueva Zelandia es la Parker Enzed Pty. Ltd. y en Brasil es la P.H. do Brasil. En Finlandia es la OY Parker Hannifin; en Reynosa, Tamps. es la Parker Reynosa S.A. de C.V.; en Tijuana es la Parker Seal de Baja, S.A. de C.V. y la Parker Zenith; y en la Cd. de México es la Schrader-Bellows, S.A. de C.V. Esta multiplicidad no debe sorprender. La Parker Hannifin Corporation de Cleveland, Ohio, tiene subsidiarias en 33 estados de la Unión Americana... en Puerto Rico y en 25 países incluyendo, además de los mencionados, Taiwan, Suecia, Dinamarca, Venezuela, el continente africano, Argentina, Canadá, España, Alemania, Hong Kong y Japón.1 Tiene un total de 159 plantas manufactureras alrededor del mundo y 4 500 distribuidores de sus productos. De todas estas subsidiarias, la Schrader Bellows Division es sólo una sección, localizada en Akron, Ohio, y en Richland, Missouri. Figura además entre las 500 empresas más grandes de los Estados Unidos2 y, en ciertos sectores de la producción industrial (p.e. en el de manufactura general), es considerada una de las diez empresas más importantes de ese país3. Más importante aún -por su relación con la producción de tecnología militar- es el hecho de que ocupa el lugar número catorce entre las industrias de la rama aeroespacial.4 Todo lo anterior explica que sus ventas en 1992 tuvieron el astronómico valor de 2.38 mil millones de 1

Standard & Poor Corporation Records, 1993 y America's Corporate FamiLics & International Affiliates, 1993. 2 Forbes 500: America's Largest Firms, 1993. 3 Business Ranking Annua!, 1993. 4 Market Share Reporter, 1993.

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dólares 5 , y que en un solo año, en 1988, el valor de una acción en el mercado bursátil pasara de 23 a 36 dólares. Su crecimiento y bonanza es resultado de la política que ha seguido desde sus comienzos en los años veintes, que consiste en ir sucesivamente comprando e incorporando empresas pequeñas en las ramas de actividad industrial que maneja. A la Parker Hannifin se le conoce sobre todo por ser el fabricante más importante en los Estados Unidos de tecnología en sistemas de control de movimiento, automatización basada en tecnología neumática, conexiones hidráulicas y de otro tipo, además de mecanismos de medición, basados en computadoras. De estas ramas es el tipo de productos que provee a los aparatos militares, particularmente aéreos (aviones y helicópteros) y a la industria aeroespacial. Esta última está fuertemente vinculada a la generación de tecnología militar. Por lo que conocemos, los productos Parker se desdoblan, a partir de una tecnología básica semejante, en aplicaciones tanto civiles como militares. Por esta razón, una compañía que no enlista productos militares puede, sin embargo, proveer al Pentágono de estos equipos. Poco antes de la Guerra del Golfo, por ejemplo, un vocero de la Parker informaba que el Dpto. de Defensa "les había ya preguntado sobre precios de sus bombas de combustible para tanques [de guerra]". 6 Pero no se trata sólo de partes que pueden funcionar en uno y otro ambiente, Parker tiene una abierta y especial dedicación a la producción de equipos diseñados y producidos exclusivamente para uso militar. Un grupo de empresas de esta corporación, con varias plantas industriales, están dedicadas de manera más especial a la producción para el Pentágono. Una es la Parker Bertea Aerospace en Irvine, Calif, donde tiene una sección dedicada "a cuestiones hidráulicas y sistemas de control" y cuyo tamaño es información 5 6

Standard & Poor Corporation Records, 1993. Crains Cleveland Business, Jan. 21, 1991.

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reservada.7 En otra unidad de la Parker Bertea en Forest, Ohio, los productos y servicios que se enlistan como destinados al Departamento de Defensa (clasificación DEF-EW-S y DEF-SV) son los "Sistemas de Guerra Electrónica" y la "Investigación sobre Guerra Nuclear, Biológica y Química".8 La otra que aparece en los records públicos es la Stratoflex Aerospace/Military Division, localizada en Forth Worth, Texas, cuya producción total de conexiones es de carácter militar.9 Por otro lado, existe otra compañía de la Parker dedicada a la producción militar en el área de Rochester, N.Y. Allí Parker aparece como una de las 25 más importantes compañías del Pentágono, 10 dedicada a la producción de partes para los aviones jets de combate.11 Se puede resumir la participación de la Parker en la producción de tecnología militar, por el hecho de que casi un treinta por ciento de las ventas de la Hannifin Parker están relacionadas con cuestiones aeroespaciales,12 clasificación que, como se verá más abajo, está ligada de manera muy cercana a la industria con aplicaciones militares. Corporación y universidad ¿Por qué el interés de una corporación de este tipo en asociarse con una universidad mexicana? Además de las razones muy concretas que puede tener la empresa local, este tipo de relaciones son parte de una dinámica que impulsa a las grandes corporaciones a penetrar los mercados latinoamericanos, propósito en el que las universidades dotadas de infraestructura y personal capacitado pueden jugar un papel importantísimo. 7

Orange County Business Journal. Corporate Technology Directory, 1993. 9 Idem. 10 Rochester Business Journal, Jul. 3, 1993. 11 Ibidem, enero 28, 1991. 12 Compact Disclosure, Digital Library Systems, jul. 1993. 8

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"Muchas compañías tienen ya una presencia global (caso evidente: la Parker) [pero] están avanzando en dirección a una completa globalización". Esto significa que no basta con tener subsidiarias alrededor del mundo, sino también productos especialmente diseñados para responder a las necesidades de cada mercado en particular. "Las empresas están haciéndose competitivas a nivel global mediante la generación de productos que satisfacen las necesidades de cLicntes con mercados internacionales distintos".13 En ese contexto de globalización, la relación con un centro de conocimiento especializado -como la UAMno sólo concede prestigio para la expansión local y regional, sino también el acceso a una infraestructura envidiable para el desarrollo de productos. Por otra parte, un reciente cambio en la estrategia organizativa de la corporación hace que las relaciones con la universidad dejen de ser una cuestión meramente local. En 1992, al anunciar el cambio de rumbo, se decía que "históricamente, la Parker Hannifin se ha organizado siempre a partir de líneas de productos con base en regiones geográficas alrededor del mundo [...]. Sin embargo, con la globalización de nuestros mercados, la Compañía puede servir mejor a las necesidades futuras de nuestros cLicntes mediante la organización de sus operaciones a una escala mundial".14 En otras palabras, también globalización administrativa. La Parker Hannifin, Corp., por otro lado, arriba a la relación con la UAM con una amplia experiencia en el trato con instituciones de educación superior. El Director de Relaciones Públicas de esa corporación en Estados Unidos, explicaba al autor de este libro que la Compañía mantiene "un contacto constante" con múltiples instituciones. Desde la Universidad Estatal de Kent, la Milwaukee School of Engineering, hasta el Massachussets Institute of Technology (MIT), pasando por 13 14

"Globalization. Manufacturing Perspectives" Automation, agosto, 1990. Pág. 28. Business Wire, junio 12, 1992.

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el Bristol College, la John Carroll University, Case Western Reserve University y otras muchas instituciones. Con este antecedente, es perfectamente natural que cuando la corporación establece un convenio con una universidad mexicana vea esa relación en términos semejantes a los que ha desarrollado durante años en los Estados Unidos. Según se explicaba, lo normal y cotidiano de la relación es que altos ejecutivos de la compañía participen como miembros de los Consejos Universitarios (Boards of Directors), que los empleados de la corporación asesoren a las universidades en la elaboración de curricula en distintas áreas disciplinarias, que los estudiantes de comunicación aprendan en Parker las cuestiones esenciales de la comunicación corporativa y -un programa que despierta gran entusiasmoque la corporación establezca desde temprano contratos directos con estudiantes para que durante sus estudios ya empiecen a generar productos para la compañía. Según este programa, llamado (Human Development) Desarrollo Humano "se contrata a estudiantes para que durante sus estudios desarrollen un sistema (por ejemplo, una nueva válvula para controlar el paso del fluido hidráulico). Cuando el sistema está listo, el estudiante se transfiere a la fábrica contratado ahora como empleado, junto con el producto por él desarrollado".15 En la concepción implícita en estos rasgos, la universidad tiende a subsumirse en el mundo corporativo y éste se convierte en su principal punto de referencia. En esa concepción, resulta un contrasentido que las empresas no pasen a formar parte de la conducción directa del proceso educativo. Otra manera de participar es por medio de los institutos que las universidades o el gobierno del Estado crean para favorecer la interacción de la universidad con empresas. En Ohio los llamados Institutos Edison se interesan en polímeros, biotecnología, materiales tecnológicos, etc., y Parker Hannifin es una de las 15

Entrevista del autor.

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corporaciones participantes: "hacemos las cosas en una relación muy íntima con esas compañías", dice uno de los directivos de investigación de la Case Western Reserve University16. Sin embargo, las vinculaciones más significativas y ambiciosas de la Parker Hannifin con las universidades parecen ser las de carácter militar. Una de ellas es la del Ohio Aerospace Institute, que materializa un esquema de organización entre corporaciones, gobierno y universidades. Son iniciativas de colaboración que resultan de los altos costos y de las limitaciones que ya encuentra el desarrollo de la investigación en una sola corporación. El Ohio Aeroespace Institute, en concreto, es una institución dedicada al desarrollo de tecnología, particularmente en el ámbito militar. Si bien el instituto se ocupa también de transferir tecnología militar a aplicaciones civiles, como en el campo de la salud, desarrolla también productos directamente aplicables a la represión de conflictos. Su más reciente encargo por parte del Pentágono (tres millones de dólares durante cinco años), es en el campo del procesamiento de imágenes en computadora. Se trata, según se informa, "del desarrollo de un nuevo programa (software) de computadora para uso militar, que permitirá identificar blancos mientras se vigila una extensión muy amplia de mar o tierra"17. Las corporaciones que participan en este Instituto son la Parker Hannifin, Corp.; BF Goodrich; General Electric Aircraft Engines, Hughes Research Laboratories; Pratt & Whitney, Rockwell International; TRW Inc., Space & Technology Group. Por otro lado, participa de manera importante, y en un papel directivo, la Ohio State University, la University of Dayton, Wilberforce University, Wright State University. Y, por la parte gubernamental, además del Departamento de Defensa que está representado por la Advancement Research Project Agency, están los investigadores i6

Crains Cleveland Business, mar. 21, 1991. PR Newswire, jul 26, 1993.

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de la base aérea Wright-Patterson Air Force, el Air Force Institute of Technology y la National Aeronautics and Space Administration (NASA). El instituto está localizado en Cleveland, en las inmediaciones del aeropuerto de la ciudad18. El proyecto del Ohio Aerospace Institute tiene una especial importancia para la Parker. La coordinación entre computadora y equipo automatizado es un área que despierta un gran interés, precisamente por las potencialidades militares y civiles que implica el procesamiento sumamente rápido de información procedente de comandos del operador o de sensores, y su traducción a movimientos de equipos de gran tamaño y peso, con una precisión microscópica. Los ecos de este interés se oyen también en la UAM, donde se le conoce provisionalmente como "ingeniería en control de movimientos"; uno de los temas que aflora cuando se habla de las perspectivas de futura investigación del centro fundado en esta institución19. Los términos del convenio con la UAM A principios de 1993 se anunció en la UAM que la Parker Hannifin (mediante su subsidiaria Schrader Bellows-Parker) y la UAM habían firmado un "Convenio de Colaboración". En ese convenio, Schrader Bellows Parker, o "Parker", como se le designa en el texto del documento, declara "que requiere y desea obtener de la UAM-A la asistencia necesaria para la fundación de un programa de Desarrollo Profesional en Automatización, cuya descripción se detalla en las cláusulas siguientes, que permita formar recursos humanos capacitados en la aplicaciones tecnológicas de sus productos"20. Por otra parte, "la UAM-A se obliga a utilizar en el Programa únicamente los equipos que le proporcione Parker para los servicios de 18

Idem. Véase "Programa UAM Azcapotzalco-industria para la automatización de procesos industriales" Investigación y Desarrollo (Suplemento), La Jornada, sept. 1993. 20 "DECLARACIONES", del Convenio. Subrayado nuestro. 19

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actualización y formación profesional [...]"(Cláusula 4). La presencia de estos dos elementos juntos, capacitación, pero sólo en la tecnología de esa corporación, establece en los hechos, en la Universidad, un centro de difusión de los productos Parker. La UAM se convierte así en una especie de representante exclusivo de esa corporación. En el convenio mencionado, "la UAM-A se obliga", además, a proporcionar espacio físico por 310 m 2 , con las instalaciones adecuadas para dar cabida a una aula para conferencias, otra aula contigua en la que se podrá instalar el equipo necesario para prácticas experimentales, un almacén, un espacio para experimentación en centros de maquinado y un baño múltiple para 25 personas [...] [y además se obliga a] proporcionar el mantenimiento necesario para la operación adecuada del espacio físico proporcionado [...]21. Esto, en concreto, significa que la Parker (aunque la figura legal es la del "centro de capacitación Parker-UAM") ocupa ahora una sección de un edificio de las instalaciones de la Universidad Autónoma Metropolitana, la mitad aproximadamente de piso de un edificio de la Unidad Azcapotzalco, y dentro del campus universitario. Se proporciona, también, el prestigio de la universidad y el tiempo de profesores: "El convenio [...] -se dice en una entrevista- estableció el compromiso de la institución educativa de ofrecer además de su prestigio académico, un área cercana a los 400 m2 como sede del Centro y la facilidad de trabajo de sus profesores independientemente de sus funciones docentes y de investigación universitarias" 22 . A cambio de todo esto, Parker 21 22

Cláusula 4. Véase: Suplemento. Investigación y Desarrollo, La Jornada, sept. 1993.

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sólo aparece como proporcionando el equipo donde se realizará el entrenamiento de los participantes en los cursos de capacitación. El centro está a cargo de una dirección compartida: un representante de la empresa y un investigador de la UAM. Finalmente, los cursos de este centro no son gratuitos para los estudiantes o para el personal de la UAM. Estos deben pagar entre mil y dos mil nuevos pesos -a menos de que reciban una de las becas previstas-, el mismo precio que tiene para los empleados de la Parker y de otras compañías que toman los cursos. En el convenio, sin embargo, no se menciona que la UAM como institución perciba ingreso alguno por renta de espacio universitario, uso del logo UAM en la propaganda del centro, tiempo de profesores-investigadores, mantenimiento, gastos fijos y el costo implícito que significa reemplazar este espacio universitario dedicado ahora al entrenamiento de personal para la venta de productos de una corporación. Si se tiene en cuenta que recientemente se dieron ya los primeros cursos a personas de otros países latinoamericanos, resulta que la creación de un centro de capacitación-difusión de la tecnología Parker en México y Latinoamérica viene a estar en gran medida a cargo y cuenta de la UAM. Sin duda que este tratamiento tan ventajoso suscitará el interés de otras corporaciones y pronto estarán pensando establecer convenios de este tipo con ésta y otras universidades mexicanas. ¿Se les proporcionará también una parte de los edificios de la universidad? ¿Con qué base podría negárseles? Las reacciones en la UAM No se sabe mucho de estos convenios al interior de la universidad. Los documentos no son fácilmente accesibles y, por otra parte, los funcionarios los consideran, en la práctica, como materia que les está reservada y que no deben discutir con el grueso de la comunidad universitaria. De ahí que las reacciones ante

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éste y otros convenios se han circunscrito a lo que las mismas autoridades de la UAM quieran decir y a la manera como deseen interpretarlos. Así, en relación con estos convenios, su discurso no expresa jamás la menor duda respecto a esta vía por la que prudente y discretamente conduce a la universidad, sin que aparezca el menor asomo de la necesidad de tomar el parecer de los numerosos y generalmente interesados miembros de la comunidad. Por el contrario, en el discurso de las autoridades todo marcha bien y en dirección a un futuro luminoso. "Con la inauguración del centro [Parker-UAM] [...] la Unidad Azcapotzalco de la UAM participa sustancialmente en la capacitación de profesionales que se requieren para responder a los retos de la modernidad [...]" o, en otra veta ya citada, se profesa con firmeza la convicción de que las iniciativas conjuntas con corporaciones trasnacionales tienen como objeto resolver la pobreza en nuestro país y contribuyen a ese propósito: "Nuestra casa de estudios y la empresa Schrader Bellows Parker comparten la idea de que la calidad de vida de nuestras poblaciones depende de nuestra habilidad para educar y producir conocimientos".23 En esta óptica resulta que Chiapas y otros estados pueden beneficiarse grandemente de una mayor y más estrecha coordinación entre las corporaciones trasnacionales -incluso productoras de equipo bélico- y las universidades públicas. Con estas bases y este horizonte, la perspectiva a futuro que ven los funcionarios es, lógicamente, la de ampliar aún más este tipo de vínculos. Un modelo ya ha sido definido y declarado exitoso. Dice el Rector de la UAM-A que "nuestra Universidad ha logrado desarrollar exitosamente varios modelos de vinculación con el sector productivo. Uno de ellos con la empresa Schrader Bellows Parker fabricante de equipos de automatización y electroneumática [...]". Ante el éxito, llega el momento de ampliar aún más este tipo de vinculaciones. "Como esa -continúa 23

Órgano Informativo UAM, 18 enero, 1993.

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el Rector- muchas otras experiencias nos permiten suponer que esas relaciones pueden multiplicarse en el futuro".24 Implicaciones A pesar del optimismo oficial, esta relación trae consigo implicaciones que la hacen sumamente cuestionable. La más importante de ellas es, sin duda, la relación de una universidad pública con la industria militar. Aquí no se afirma que este centro de la Parker ahora instalado en la UAM tenga una inmediata conexión con la difusión y desarrollo de tecnología militar, pero sí se afirma que las actividades de capacitación y, como se prevé en el futuro, de investigación, se insertan en la lógica de una corporación con fuertes intereses en esa rama, corporación que, en consecuencia, no puede menos que concebir a este centro como parte de su estrategia mundial de desarrollo y venta de productos. Entre ellos no se excluyen, evidentemente, aquellos de carácter estrictamente militar. Esa es la lógica de la corporación, vender productos y servicios. En forma franca el Sr. Roth, funcionario de Parker en Nueva York, la expresaba cuando hablaba desilusionado ante la baja en la venta de aviones militares, a pesar de la Guerra del Golfo: "Teníamos la esperanza de que la [operación] Tormenta del Desierto y un nuevo enemigo nos traería muchas ventas" 25 . Frente a tal lógica, ni el convenio UAM-Parker, ni los pronunciamientos de las autoridades universitarias plantean en algún momento limitante alguna al tipo de tecnología que en el centro se puede difundir o desarrollar. Pero aun en el caso que lo hiciera, apenas puede considerarse válido que dos o tres funcionarios -que son quienes toman la decisión de este tipo de convenios- definan a nombre de todos los universitarios en qué 24 25

Ibidem. 4 octubre, 1993. Rochester Business Journal, jul. 3, 1992.

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términos debe la universidad pública mexicana vincularse con este tipo de empresas. Porque no se puede descartar el peor escenario, que sería aquél en que la tecnología que las universidades públicas mexicanas contribuyen a desarrollar a costa de los impuestos de los asalariados de este país, se utilice luego para reprimir los estallidos de la pobreza en México y en otros países latinoamericanos. La universidad pública mexicana tiene una tradición de autonomía del poder público y del económico, entre otras muchas cosas, como ahora se ve perfectamente claro, porque prefiere -mientras la política oficial la deje- establecerse como un punto de referencia de otros valores y de otros conocimientos distintos a los que dictan la razón de Estado y la lógica de las corporaciones. Es decir, distintos a los de la guerra y la explotación y en pro de aquéllos de la civilidad y el desarrollo para todos. Por esta razón de esencia universitaria este tipo de vinculaciones no deberían ser parte del quehacer de la universidad. Una segunda implicación es la subordinación del trabajo universitario a la lógica de las corporaciones. En un convenio de este tipo, el interés de la corporación es obvio. Le conviene tener un centro de difusión de su tecnología y la UAM es un vehículo apropiado para ese fin. La lógica de las autoridades, por otro lado, no parece ser nada clara. Independientemente de las particularidades de cada relación, esta falta de claridad sobre lo que debe perseguir la universidad pública parece derivarse de la ausencia en las universidades públicas de un proyecto de vinculación con el mundo de la producción, es decir, un proyecto universitario. Esta ausencia, junto con otros factores, coloca a la universidad en una posición de suma vulnerabilidad frente a los intereses y planes de las corporaciones. De hecho, en el esquema planteado por la relación Parker-UAM, implícitamente se cuestiona el discurso de los rectores de la UAM -y otros- respecto de que estos convenios permiten avanzar en la búsqueda de la soberanía tecnológica. Si el proyecto de soberanía consiste en 147

difundir la tecnología de las empresas internacionales y ver si, en el trayecto, es posible sacar algunas patentes derivadas de esa tecnología, parece necesario revisar todo el proyecto. Un proyecto universitario Un proyecto de la universidad pública para vincularse al mundo productivo significa que ésta se asume como un espacio del conocimiento de la sociedad amplia (no de las corporaciones o de la política del sexenio en turno en ciencia y tecnología y sus funcionarios). Es decir, un proyecto donde todas las áreas disciplinarias definan cómo puede la universidad contribuir a generar en los estudiantes y en la sociedad una discusión y reflexión (y educación) sobre los problemas de la producción en el momento presente, los significados de la ciencia y la tecnología, el análisis y valoración de las distintas políticas que la impulsan (incluyendo, diríamos, de manera muy crítica la del gobierno), la situación de nuestro sistema educativo a todos los niveles, así como de las distintas opciones tecnológicas que son adecuadas para el país, el papel de los centros y corporaciones que controlan y acaparan el conocimiento mundial relevante, la respuesta y actitudes de los empresarios nacionales y las alternativas frente al momento presente. Todo esto, sin embargo, en el marco de las urgentes demandas de desarrollo que significan cuarenta millones de mexicanos en la pobreza. Desde la universidad debe hacerse la pregunta de cómo y de qué manera puede el mundo productivo responder de manera viable y urgente a la pobreza y miseria de nuestra sociedad. Responder a esta pregunta implica no sólo una discusión, sino una gran diversidad de proyectos e incluso de relaciones de la universidad con empresas, en la medida en estas vinculaciones se sitúen en la lógica y contribuyan a fortalecer ese proyecto universitario. Así, un centro de difusión e investigación en tecnología que sea de la universidad debe evidentemente establecer 148

convenios con empresas que le permitan conocer de manera inmediata las distintas tecnologías disponibles, de tal manera que el personal de ese centro, ingenieros, sociólogos, politólogos, etc., de la universidad puedan analizar con los estudiantes las consecuencias y posibilidades de las distintas tecnologías para el desarrollo de la sociedad, a fin de poder hacer recomendaciones públicas y aportaciones a la discusión de la sociedad amplia. Contribuir, en el fondo, a que las cuestiones del mundo productivo y de la ciencia y tecnología, se conviertan en parte de la res publica, como lo son las elecciones y otros tópicos importantes de la vida nacional, y dejen de ser parte de convenios ocultos, acordados entre funcionarios empresariales y universitarios. Con una planta docente que impulse este tipo de cuestiones y en una perspectiva de contribuir a sacar a nuestro país de la pobreza los asistentes a los cursos podrían tener acceso a las distintas opciones tecnológicas, a las consecuencias que traen cada una de ellas, ¿automatización? ¿Es lo que ahora requerimos? ¿Cómo y en qué medida? ¿Y el desempleo? Igualmente importante sería conocer la evolución de las distintas corporaciones que se establecen en nuestro país -si no por otra cosa porque cada vez más y más con el TLC se convierten en uno los protagonistas de la historia-, para conocer cuál ha sido su marca en otros países, en materia laboral, de contaminación ambiental, de participación en la vida política de esas naciones, en sus relaciones con universidades, etc. Las corporaciones no pueden quedar fuera del escrutinio público y ser mitificadas como las generosas proveedoras de tecnología a los países en desarrollo. Todo esto es, obviamente, un mero ejemplo, estamos seguros que otros autores pueden hacer contribuciones mucho más amplias y creativas. Una tercera y última implicación que está presente en este convenio es el subsidio que la UAM entrega a una corporación extranjera. Que ésta tenga más de dos mil millones de dólares en ventas al año es un poderoso argumento en contra del 149

régimen de gratuidad que universidades como la UAM han establecido a favor de ésta y otras corporaciones (pero, contradictoriamente, no con estudiantes en su mayoría provenientes de familias con menos de cinco salarios mínimos de ingresos). El subsidio gubernamental que ha construido a la universidad de cabo a rabo es la aportación de los asalariados del país a que los jóvenes mexicanos tengan acceso a la educación superior y la aportación a la investigación de "los problemas nacionales" como mandata la Ley Orgánica de la UAM. Convertir a los problemas y necesidades de la Parker en uno de los "problemas nacionales" significa contribuir a privatizar los objetivos de la universidad. Cuando los funcionarios universitarios firman acuerdos que vienen a entregar un subsidio a las corporaciones contribuyen activamente a deteriorar el acuerdo social amplio y el apoyo de la sociedad a la universidad, y eso se pagará caro a mediano plazo. ¿Por qué aportar impuestos a instituciones que luego los transfieren en subsidio a grandes empresas, incluso trasnacionales? Además, que la universidad subsidie a estas empresas es algo discutible en el terreno estrictamente legal porque el uso del patrimonio universitario en la Ley Orgánica está ligado de manera cercana a las finalidades de la universidad (precisamente, "los problemas nacionales"). Las empresas y corporaciones con las que la universidad considere estratégico vincularse en su proyecto universitario, y que reciban una evidente prestación de la universidad es justo que paguen, al menos, el costo real y completo de lo que la universidad les entrega. ¿Cuánto le costaría a la Parker establecer por su cuenta, sin ayuda de la UAM, un centro de capacitación y de investigación del tamaño y funciones descritas en el convenio y en la práctica? Tal vez algo entre uno y dos millones de nuevos pesos anuales. Con el apoyo solidario de la UAM ese costo se le reduce sustancialmente. Esa diferencia es la que se le adeuda a la universidad. Con la aclaración de que en ese monto no se 150

toman en cuenta las ganancias que por concepto de ventas de equipo habrán de generarse a partir de este centro de difusión establecido en la universidad. Casi sobra decir que estas implicaciones tienden a agudizarse y extenderse con la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio. A la apertura de los mercados sigue la llegada de las corporaciones que buscan asegurarse mejores posiciones en este nuevo terreno. La universidad es una posición que se ha vuelto clave y debe ser ocupada. Si se tiene en cuenta, por otro lado, la forma en que se está desarrollando dentro de las instituciones públicas el marco de lo que se puede y no se puede para establecer relaciones con las empresas, las universidades públicas mexicanas representan la oportunidad de fin de siglo. En efecto, en las universidades mexicanas no existen ni normas ni criterios aprobados por alguna forma de consenso universitario respecto a las relaciones con la industria. Tal vez, como en la UAM, esto resulta en situaciones en las que los funcionarios tienen una completa discrecionalidad para normar esas relaciones. Y ya aparecen las consecuencias del carácter casi personal que asumen esas relaciones: las empresas y corporaciones pueden establecer convenios sin que se conozca siquiera de su existencia. En efecto, no hay norma que obligue a los funcionarios a dar a conocer la existencia de estos acuerdos. Lo único que existe en la legislación es la determinación de que tienen la competencia para realizar tales convenios. Por otra parte, que se sepa, no se ha cancelado la práctica que se inauguró hace poco, de establecer una cláusula de secreto en los convenios, mediante la cual los investigadores de esta universidad pública se obligan a no publicar los resultados de su investigación si no es con el permiso de la empresa. Esto, en abierta contravención con la libertad de cátedra e investigación garantizada por la legislación universitaria y el contrato colectivo. Tampoco se sabe que se haya concelado la práctica de mantener un fondo revolvente con dinero de la universidad para 151

financiar temporalmente a las empresas morosas en los pagos de los servicios que ellas mismas han contratado. Finalmente, no están claros los criterios para el cobro de los servicios. Estas condiciones, y otras más que podrán existir en otras instituciones y en la propia UAM, pero que no conocemos, convierten a las universidades públicas -además de las razones de sus instalaciones y su planta de investigadores- en una oportunidad dorada para cualquier corporación que quiera evadir los altos costos y complicados reglamentos que existen en los Estados Unidos. De hecho, en Estados Unidos, la Parker debió pagar 150 mil dólares sólo por tener derecho a la membresía en el Ohio Aerospace Institute arriba mencionado. Ha comenzado el libre comercio en los servicios de investigación universitarios. Y en México están en oferta.

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6. Universidad, seguridad nacional e integración cultural En el fondo de las relaciones que las trasnacionales establecen con las instituciones mexicanas hay una concepción utilitarista del quehacer científico universitario. Las corporaciones siempre verán conveniente vincularse con las universidades de otros países en razón de los bajos costos, la ventaja del diseño local de productos, la preparación de mano de obra calificada específicamente para el uso -y mejoramiento- de su tecnología, así como la utilización del prestigio de las instituciones para difundir y comercializar productos. Pero no es lo único. Además de los intereses propiamente empresariales, las iniciativas de vinculación con las instituciones de otros países también tienen en cuenta, directa e indirectamente, cuestiones relacionadas con la seguridad nacional de los Estados Unidos. No porque las empresas participen en alguna forma de conspiración al servicio del gobierno estadounidense, sino porque en ese país existe un importante sustrato de relaciones entre la universidad, la industria y la seguridad nacional. Este sustrato necesariamente estará implícito en las relaciones que en el futuro se planteen entre corporaciones y universidades mexicanas. 153

Tecnología, desarrollo militar y universidad Una parte muy importante de la seguridad nacional de los Estados Unidos, se concretiza en la cuestión del poderío militar. Y en la sociedad estadounidense a lo largo de décadas -sobre todo a partir del fin de la Segunda Guerra Mundial- se ha tejido un tupido conjunto de relaciones entre el aparato bélico y la sociedad. Las más de setecientas bases militares en el territorio de los Estados Unidos, representan un factor determinante en la economía de muchas regiones y localidades. El gasto militar es una parte importantísima en las políticas públicas de empleo, de inversión y, por tanto, de regulación de la economía. La construcción de submarinos, aviones, y otros equipos provee de muchos y bien remunerados empleos, y no es nada extraño ver candidatos a puestos públicos que, por esta razón, mantienen una plataforma política orientada a aumentar el gasto militar. Grupos del electorado que dependen fuertemente en la industria militar financiada por el gobierno son sumamente activos en la defensa de su derecho al empleo, que pasa por la existencia y el fortalecimiento de la misma industria militar. Esta trabazón llega a niveles aún más profundos: las numerosas acciones militares han dejado múltiples veteranos que en cada rincón de la vida ciudadana están ahí para contar su historia y para, en nombre de los muertos, criticar a los que se oponen a los conflictos bélicos y a los que asumen actitudes no intervencionistas. Una cultura de guerra domina la vida de muchas familias. La universidad no está fuera de este tejido. Hay una estrecha vinculación entre la universidad, la tecnología, la competitividad industrial y la capacidad militar, como partes de un todo. Un alto funcionario de la Lockheed Corporation (industria militar aeroespacial) expresaba una de las tesis más populares sobre seguridad nacional de ese país y sobre el papel de las universidades. La capacidad de disuasión -señalaba el funcionario154

consiste en "convencer a cualquier potencial agresor de que Estados Unidos es completamente capaz de contrarrestar cualquier forma de agresión". Añadía que "la credibilidad de tal disuasión reposa en la superioridad de nuestra tecnología y en la capacidad de nuestra nación de transferir esa tecnología a armas de naturaleza superior y de poner esas armas en las manos de nuestras fuerzas armadas en el punto de un conflicto potencial". Esta capacidad, señala finalmente el funcionario, descansa a su vez en lo que puede llamarse la base industrial y tecnológica del país. La que está formada por "miles de compañías, laboratorios gubernamentales y universidades".1 La universidad, en esta visión, tiene un quehacer directo en la construcción de la base tecnológica para la seguridad nacional. Es decir, en la concepción y traducción de principios científicos capaces de generar un armamento basado en la tecnología de punta. Uno capaz de asegurar una respuesta abrumadora con un costo en vidas norteamericanas muy bajo o insignificante. Como fue el caso de la Guerra del Golfo. De los casi mil millones de dólares que el Departamento de Defensa de los Estados Unidos gastaba en investigación básica en 1987, poco más de la mitad estaba destinado a las universidades. El servicio a la sociedad tiene concreciones vinculadas con la industria armamentista. Pero además, en ese mismo año llegaba a las universidades poco más del 20% de los, respectivamente, mil millones gastados en investigación básica tanto por el Departamento de Energía (cuestiones nucleares) y por la NASA (que incluye tecnología aeroespacial militar).2 Instituciones como el MIT, la John Hopkins University y las universidades Carnegie Mellon, Texas, Southern California, Stanford, California, son las más favorecidas con financiamiento del 1

Fuhrman, R. & Gardiner, R.: "National Security: Technology is our best defense' The New York Times, nov. 20, 1988. 2 Feldman, J.: Op. cit. 152.

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Departamento de Defensa. Pero también reciben financiamiento instituciones como la Catholic University of America, Columbia University, Cornell, Princeton, Yale, Harvard.3 Esta cercana interrelación evidentemente que tiende a establecer un tono institucional donde se acepta como válido y sólidamente académico este tipo de trabajo para la universidad, como parte de la construcción de la alternativa militar a la seguridad nacional. Otra cara menos conocida En Estados Unidos, sin embargo, la vinculación con la seguridad nacional no sólo se da por la vía de la industria militar, sino también mediante otros canales menos explícitos o menos reconocidos como tales. Uno de ellos es por medio de la contribución directa en la elaboración de concepciones y estrategias concretas que luego son utilizadas en el manejo de la política interna y externa de los Estados Unidos. En un importante y detallado libro John Trumpbour4 describe cómo en una institución universitaria -la Universidad de Harvard- han surgido y se han difundido ideas y concepciones que han regido durante las últimas décadas el destino de millones de hombres y mujeres en Latinoamérica y otros países. La concepción y aplicación del concepto de "guerra fría" hacia afuera y hacia adentro de los Estados Unidos, Vietnam, los fundamentos ideológicos de la lucha contra el gobierno sandinista y contra el régimen cubano, son algunos ejemplos. Otros ejemplos son la necesidad -a partir de la crisis de los misiles en 1961- de incorporar como parte de la visión política estadounidense el qué hacer después de una guerra nuclear total, y el ya citado concepto de "democracia excesiva"

3

Ibidem, pág. 154 Trumpbour, J.: How Harvard Rules. Reason at the Service of the Empire. Boston, 1989.

4

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de Huntington (aplicado a los mismos Estados Unidos). La llegada del profesor Kissinger al poder en Washington, y de varios exalumnos a las presidencias de países latinoamericanos muestra cómo éstas y otras visiones tienen una conexión directa con los círculos donde se determina el futuro de los países. Si el Massachusetts Institute of Technology (MIT) se dedicó a generar los principios y tecnologías para el armamento, Harvard, en mucho se encargó de crear un importante conjunto de ideas y de intelectuales dispuestos a generarlas y defenderlas con pomposidad y brillantez. La Universidad de Harvard y el MIT tienen también una conexión directa con una cara aún menos conocida de la seguridad nacional: el aparato de inteligencia y operaciones encubiertas. Se reporta el financiamiento directo de la CIA en cuestiones académicas; la participación de académicos en el proyecto TROY de esa agencia sobre propaganda hacia Europa del Este antes de la caída del muro de Berlín; la reorganización, en los cincuentas, de la CIA a cargo de un influyente funcionario y académico de esta institución, y, aún en vigencia, los seminarios de la Escuela de Gobierno para funcionarios de la CIA y otras agencias.5 Esto no es algo que ocurra sólo en alguna importante universidad privada. Son muchos los lazos que ligan a las universidades de todo tipo con agencias gubernamentales como la CIA, la Oficina Federal de Investigaciones (FBI) y la Agencia de Información de los Estados Unidos (USIA, en inglés). No hace mucho, por ejemplo, se descubrió que el rector del Instituto Tecnológico de Rochester, Richard Rose, quien había sido Asistente del Secretario de Defensa durante la época de Nixon, "trabajaba de manera secreta para la Agencia Central de Inteligencia" y que tuvo responsabilidad en la elaboración de un documento que describe a la cultura japonesa como una "cultura inmoral, manipuladora y controlad ora". Esta vinculación 5

Ibidem, "Harvard, the Cold War and the National Security State". Pág. 51 ss.

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de más de cinco años entre el rector de un instituto tecnológico privado y la CIA se descubrió casualmente cuando los miembros de la institución se enteraron que, gozando de un permiso académico, el rector había cambiado de oficina y ahora laboraba en los cuarteles generales de la CIA en el estado de Virginia. Pero ésta era sólo parte de la conexión. También se hicieron patentes otros vínculos con la institución: la CIA "[...] financiaba proyectos de investigación, reclutaba a estudiantes a punto de graduarse y realizaba otras actividades". Para el financiamiento a la investigación, la universidad había creado, como se ha puesto de moda para evitar problemas con los académicos, con los sindicatos y los órganos universitarios; una entidad separada (una fundación dedicada a promover la investigación). A través de ella, la CIA otorgaba a varios académicos un millón de dólares para investigaciones de distinto tipo (dos ejemplos de los proyectos: análisis fotográfico para detectar documentos falsos y diseño de muebles con compartimentos secretos). Más importante aún, el contacto de la CIA en la institución, el rector, promovía cambios en los planes de estudio de acuerdo con las necesidades de esa agencia de espionaje y de operaciones clandestinas. Así por ejemplo, un convenio con la CIA proponía como objetivo "establecer/fortalecer el curriculum del Instituto Tecnológico de Rochester a fin de adecuarlo (to be responsive) a ciertas especialidades técnicas de la CIA".6 En otro ejemplo, Paul Josephson, historiador del Sarah Lawrence College recibió un día una llamada telefónica poco usual; procedía del Buró Federal de Investigaciones, el FBI. Sus estudios sobre la historia de la tecnología soviética habían llamado la atención de esta oficina gubernamental no tanto por sus hipótesis y teorías, sino porque era claro que para plantearlas el autor debía tener ya una amplia red de contactos entre los 6

"College's CIA Ties Cause Furor and Soul Searching" The New York Times, junio 20, 1991. Pág. Bl.

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científicos soviéticos. Por eso la llamada. En concreto se le proponía que proporcionara información sobre sus colegas en la entonces Unión Soviética. Cuando el historiador dio muestras de poco entusiasmo ante la propuesta, el agente que llamaba por teléfono le insinuó una amenaza: en caso de no acceder, se "pondría una carta en su expediente describiendo que se había negado a cooperar". Si no fuera porque estoy seguro de cuál debe ser la relación entre el profesor de un pequeño colegio y las agencias federales de seguridad, estoy seguro de que me habría asustado lo suficiente y habría cooperado, para evitar que añadieran algo que no quiero en mi expediente. Pero sé bien que [tengo derecho] a revisar cualquier expediente mío que exista en las oficinas gubernamentales, gracias a la Ley sobre la Libertad de Información (Freedom of Information Act).7 La preocupación del profesor Josephson es válida. Tiene que ver con la libertad académica, es decir, con la posibilidad de mantener las condiciones donde pueda darse el libre flujo de conocimientos. La creación y fortalecimiento de un ambiente de quehacer universitario que se sabe libre de intereses económicos, políticos o, incluso, de tareas y compromisos de espionaje. La ausencia de estas condiciones de libertad y autonomía, apunta el profesor, fueron precisamente uno de los problemas fundamentales que tuvo para desarrollarse la ciencia y tecnología soviéticas. Este es el efecto que pueden tener, añade,

7

Josephson, Paul: "The FBI Menaces Academic Freedom" The New York Times, nov. 1, 1988. El profesor menciona que "algunas de estas políticas [de hacer colaborar a los académicos estadounidenses con las agencias de seguridad nacional estadounidense] se han venido dando desde tiempo atrás, y que el contacto estrecho entre el Gobierno y algunos académicos se viene dando desde la Segunda Guerra Mundial".

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el interés de la Agencia de Seguridad Nacional (NSA, en inglés) al impedir que se publiquen ciertos artículos científicos sobre matemáticas (por temor a que den pistas para el desciframiento de los códigos secretos que utilizan las agencias de seguridad). Y es también el efecto restrictivo que sobre la ciencia puede tener la iniciativa del FBI, el Programa de Alerta Bibliotecaria (Library AwaRenéss Program). Este programa, creado en 1988, tiene como objetivo hacer que los bibliotecarios reporten a personas que, por sus características personales y por el tipo de documentos y materiales que solicitan en la biblioteca pudieran considerarse como individuos en tareas de inteligencia, vinculados a gobiernos extranjeros.8 El conocimiento como recurso estratégico En el contexto de la globalización y del Tratado de Libre Comercio, hay una evolución importante del objetivo de estas agencias de inteligencia y de operaciones encubiertas, que toca directamente a México. En general, como aparece ya en el documento interno de la CIA intitulado Changemasters (1991), el conocimiento se ha convertido en un recurso estratégico y como tal reclama una atención prioritaria de los servicios de inteligencia. La llamada "guerra de los mercados" es en el fondo una 8

El convenio de la UAM en México con Electrónica Balteau (ya mencionado anteriormente), que especifica la prohibición a publicar sin autorización material de investigación relacionado con un proyecto de investigación, debe verse en este contexto, como una manera como los intereses económicos tienden a establecer un clima distinto de trabajo académico en la universidad. Evidentemente, el único problema no es que los académicos mexicanos (y los ambientalistas, pues este proyecto fue sobre impacto al medio ambiente) no puedan acceder a resultados de investigaciones si las industrias no están de acuerdo. También debe mencionarse el problema de que las relaciones de colaboración en que se finca el trabajo académico se ven enturbiadas por la sospecha de que quien solicita determinada información la va a utilizar para un proyecto que le va a permitir ganar ingresos extra, probablemente jugosos, y el proveedor de información ni siquiera podrá tener el aLicnto de saber que en un trabajo publicado se da crédito a sus aportaciones.

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lucha por el control y aprovechamiento del conocimiento con aplicaciones comerciales.9 Las revelaciones [en los Estados Unidos] de que los agentes de los servicios de espionaje de Francia y la Gran Bretaña, sus principales aliados del mundo libre, estaban infiltrados en las empresas estadounidenses de alta tecnología, llevó a Gates [el entonces director de la CIA] a una reconversión de objetivos. Mandó a los hombres de "La Compañía" a espiar a los países amigos, con énfasis en la recolección de informes secretos en ramas de tecnología de punta, industrias y economías. Esta atención existe también en relación con nuestro país, como resultado directo de la entrada en vigor del TLC, si bien -como es comprensible- sólo se conocen algunos aspectos de sus actividades. El del conocimiento, es decir, el de la propiedad intelectual, es uno que resalta de manera importante. En 1994, por ejemplo, se reveló en México que se había firmado un acuerdo entre la Procuraduría General de la República (PGR) y el FBI, con el que se establece "el primer grupo binacional contra el crimen organizado. Los problemas que se abordan mediante este mecanismo abarcan desde la delincuencia de cuello blanco, ilícitos contra el ambiente, propiedad intelectual, [...] narcotraficantes hasta asesinatos".10 La presencia de las agencias de inteligencia en los centros de generación y difusión del conocimiento se enfrenta, debe decirse, a la resistencia de los propios académicos estadounidenses. El profesor Josephson, los académicos de la Universidad de 9

El Financiero, 7 nov. 1994. Pág. 100. "Aumenta la presencia del FBI en México. El incremento responde a criterios de seguridad nacional de Estados Unidos." El Financiero, 6 nov. 1994, Primera plana. (Subrayado nuestro). 10

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Boston, y los miembros del Instituto Tecnológico de Rochester11 que protestaron contra las actividades de su rector no son los únicos que se oponen a este tipo de conexiones. En la Seattle University, en el septentrional estado de Washington, por ejemplo, el Senado Académico12 rechazó el nombramiento como profesor visitante de un investigador de la CIA quien venía a la institución como parte del programa de visitas (Offìcer-inResidence Program). El Senado fundamentó su negativa en "la historia institucional que tiene esa agencia, de falta de respeto a la ley, a la moralidad y a la libertad de información, y [en] la manifiesta preocupación [de los académicos] de que la presencia de ese investigador traería consigo la presencia institucional de esa agencia13. Estos esfuerzos, sin embargo, se enfrentan a una tradición ya bien establecida de un patriotismo profundamente ligado a una concepción bélica de la seguridad nacional. Como parte de esa tradición, la presencia de la CIA en las instituciones ya no es algo excepcional, ni para los centros de educación superior, ni para la misma Agencia, que no tiene inconveniente en asumir tales relaciones. Sirva como ejemplo de esto último lo ocurrido en Middlebury, Vermont, una pequeña localidad que tiene un también pequeño colegio de educación superior dedicado a la enseñanza de idiomas y cuestiones internacionales. Sabedor, desde tiempo atrás el diminuto periódico independiente de la localidad de que la CIA tenía un gran interés en el colegio, y 11

Como resultado de los hechos descritos anteriormente, un panel plural de funcionarios, directivos y académicos encontró culpa en las acciones del rector y lo declaró deshonesto, declaró asimismo "nulos e inválidos" los convenios con la CIA, ya que nunca se sometieron a la consideración de ningún órgano universitario y decidió "cancelar el programa de visitas académicas de oficiales de la CIA." Véase: "School's CIA Tie Faulted in Review" The New York Times, nov. 17, 1991. Pág. 43. 12 Ójgano de participación académica que existe en no pocas instituciones estadounidenses y que, si bien generalmente no tiene una participación formal en el gobierno de la institución, puede tener un peso importante como órgano consultivo. 13 "Visiting Position for CIA Officer is Eliminated" The New York Times, sept. 29, 1991. Pág. 41.

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que tres veces por año sus empleados se presentaban a reclutar estudiantes a punto de graduarse, el director del periódico se comunicó a la agencia para públicamente solicitarle información sobre todas sus demás actividades en esa institución. Esto causó una conmoción en el college, pero la CIA respondió manifestando su disposición de entregar toda la información relativa que no considerara secreta. La condición, sin embargo, fue que el periódico pagara el costo de las fotocopias, pero eran tantos los documentos que los modestos recursos de éste no le permitieron el desembolso de los varios cientos de dólares requeridos.14 Como parte de ese concepto de la seguridad nacional, hay quienes defienden la conexión de estas agencias con el quehacer académico. Dice por ejemplo el ya citado rector Rose, del Tecnológico de Rochester, de que se trata de una cuestión de patriotismo: "Somos parte de este país, disfrutamos las libertades y los beneficios de estar aquí. Si podemos contribuir a la fortaleza de nuestro país, eso debemos hacer"15. Pero el énfasis en el secretismo parece estar más del lado del funcionario que de la misma agencia: "El Dr. Rose dijo que él quería decir la verdad respecto de su trabajo en Virginia [donde están las instalaciones centrales de la CIA], pero que la Agencia no quería que lo hiciera". La misma CIA, sin embargo, desmintió esto y señaló que quería que el rector "fuera franco respecto de su trabajo". Otro principio que sirve para defender la vinculación con este tipo de agencias es el del derecho a la privacidad y a la libertad de pensamiento. "El centro de mi argumento -señala un profesor de la universidad de Yale en defensa del proyecto de la Universidad de Boston para la creación de una 'imagen correcta' 14

"CIA stonewalls probe, Vermont editor says" The Boston Globe, agosto 28, 1988. "College's CIA Ties Cause Furor, and Soul Searching" The New York Times, junio 20, 1991. Pág. Bl. 15

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de lo que ocurría en Nicaragua y en Afganistán- es que, como cualquier otro, los académicos tienen el derecho a la privacidad y a la libertad para ocuparse en actividades externas que no tienen un impacto adverso en el desempeño de sus roles profesionales. Lo que hacemos en nuestro tiempo libre es cuestión nuestra. Si decidimos dar asesoría a una empresa o a un sindicato o a un candidato o a una agencia gubernamental o a un grupo no gubernamental o incluso un movimiento de desobediencia civil, eso debe ser asunto nuestro, con nuestra privacidad [respecto a la relación] protegida incluso si se nos paga por hacerlo." 16 Se puede decir que los profesores de la universidad de Seattle tienen razón, y que no es lo mismo asesorar a una universidad que a una central de espionaje. Se puede decir que no se cuestiona la libertad de asociarse con cualquier entidad, pero existe el derecho a criticar tal vinculación, y el resto de los universitarios tiene el derecho a que no se convierta en parte de la orientación institucional (cambios en el plan de estudios y en la perspectiva y temática de los proyectos de investigación). Mientras se insista en mantener relaciones con agencias de este tipo, se abre paso a un contexto de desconfianza sobre la realidad, naturaleza y alcance de tal asociación en los colegas de trabajo. Pero, además, los ejemplos muestran claramente que la conexión que se da por parte de estas agencias no busca la asesoría u opinión de un profesor en lo individual, sino la incorporación del trabajo académico en ocasiones a una tarea concreta, a la resolución de un problema político e incluso operativo, a una perspectiva curricular o a un quehacer que afecta a otros académicos en Estados Unidos y en otras partes del mundo17. 16

H. Bradford Westerfield: «Bans on Faculty-CIA Links May Endanger Academic and Personal Freedom» The Chronicle of Higher Education. Sept. 7, 1988. 17 También el Servicio Secreto tiene facultades para intervenir en el mundo académico,

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La cuestión mexicana Toda esta discusión no es ajena a México. Plantea la pregunta de cómo se verán afectadas las instituciones de educación superior en México a partir de las concepciones sobre el papel de la universidad que están vigentes en estas prácticas. Las corporaciones que vienen a este país y se vinculan con las universidades no traen sólo cuestiones científicas y tecnológicas que ameritan la atención de los académicos mexicanos, también traen consigo una manera de concebir el papel de la universidad, de cualquier universidad, en el desarrollo de soluciones a problemas, incluyendo los de orden militar o de seguridad de su país. En concreto, las corporaciones trasnacionales no tienen ninguna restricción ética o legal para incorporar a una universidad mexicana a realizar un trabajo directa o indirectamente vinculado con la generación de tecnología militar, o con desarrollo de principios básicos encaminados a tal fin, o con cuestiones relacionadas con la seguridad nacional estadounidense. Mientras esto no esté prohibido por la legalidad estadounidense o por la mexicana (donde prácticamente no existe reglamentación alguna respecto de este tipo de vinculaciones), tales compañías no tendrán limitación para utilizar el trabajo universitario para los fines que consideren convenientes. Desde el punto de vista ético, tampoco hay impedimento porque lo que se debe y puede hacer y lo que no se debe o puede hacer en torno a la vinculación universidad-industria es algo que ya está demarcado de manera precisa cuando se construyó la experiencia histórica estadounidense. Falta ver si las universidades donde tiene la tarea de investigar la comisión de fraudes científicos con recursos gubernamentales. Un ejemplo es el controvertido caso de la Dra. Thereza ImanishiKari de Tufts University que ha sido acusada de fraude en una investigación genética publicada en 1986, cuando laboraba en el MIT, con base en "análisis forénsicos realizados por el Servicio Secreto": '"I Am Innocent' Embattled Biologist Says" The New York Times, junio 4, 1991. Pág. Cl.

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mexicanas entrarán a construir en otros términos esta relación o simplemente aceptarán la que se les propone desde el norte. Evidentemente, la certidumbre que tienen los funcionarios de las corporaciones de que sus vinculaciones con la universidad relativas a la seguridad nacional son perfectamente correctas, no implica ingenuidad. Les es claro que si un proyecto de investigación se presenta como lo que realmente es y con todas sus implicaciones éste será rechazado o, al menos, objeto de discusiones engorrosas. De ahí que se recurra a maneras de organizar el trabajo y de presentar las cosas que pueden hacer viable que una universidad pública, de su país o del extranjero, acepte entrar en un convenio que eventualmente viene a generar tecnología, conocimientos o actitudes favorables a la seguridad nacional estadounidense, incluso a aquella de carácter confidencial. Un proyecto, por ser de naturaleza secreta puede suscitar el rechazo de investigadores universitarios. [Para resolver esto] puede fragmentarse en varios proyectos separados, muchos de los cuales pueden no ser secretos y, por lo tanto, aparecen como investigación básica. Cuando termina la investigación, corresponde a una entidad central, sea una empresa privada o un laboratorio del Departamento de Defensa, ensamblar todas las partes del proyecto [...]. Sólo la entidad central tiene acceso a los detalles de todo el sistema.18 En otras palabras, no tienen por qué ser aparentes a primera vista las conexiones entre el trabajo concreto que realiza una universidad mexicana para una corporación internacional y su aplicación militar, su lugar en la internacionalización en la 18 Going for broke, the university and the military industry complex citado por Feldman, op. cit. Pág. 156.

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producción, y el papel concreto que esa tecnología juega en regiones conflictivas. La corporación es la menos interesada en anunciar todo esto. Así, durante el periodo más álgido de represión y guerra en Centroamérica hubo un abundante flujo de armas a la región procedente de compañías norteamericanas, directamente o en vinculación con otros países. Esta última modalidad de transferencia "con escala" es importante porque muchos de estos proyectos se disfrazan como proyectos de interés nacional, de desarrollo de la industria local, a la que la universidad debe contribuir. Así, además de las ventas de aviones de combate procedentes de la fábrica Cessna, de armas y municiones de la Colt, Smith & Wesson, y Winchester, todas en Estados Unidos, el flujo de armas se dio por medio de otros países. El gobierno de Honduras compró a Brasil ocho aviones EMB-312 de entrenamiento militar, llamados Tucán. Aunque estos aviones se fabrican en Brasil, algunas de sus tecnologías fundamentales proceden de varias trasnacionales. La Martin Baker (Inglaterra), se encarga de proveer los asientos dotados de un sistema de ejección para el piloto; la Pratt & Whitney (Canadá) fabrica los motores; los sistemas aeronáuticos incluyendo comunicaciones, son de la Collins (Estados Unidos); el tren de aterrizaje, de la Piper (Estados Unidos); la hélice, de la compañía Harztell (Estados Unidos), y, finalmente, las llantas y los frenos de la ya conocida Parker Hannifin (Estados Unidos). Como se ve, la llamada "fábrica difusa" que manufactura los aviones Tucán y otros armamentos puede fácilmente incluir a las universidades.19 19 A fines de febrero de 1995, enmedio del recrudecimiento de la tensión en Chiapas por la ofensiva militar en contra de los Zapatistas, se dio un intercambio de informaciones respecto de la supuesta compra de aviones Tucán por parte del Ejército Mexicano. Por un lado, apareció la noticia de que el gobierno mexicano había "ordenado la compra de 30 aviones EMB-312H Super Tucano de fabricación brasileña, para sustituir a los Pilatus. Según información proporcionada por la Federación de Científicos Americanos, el gobierno suizo se negó a brindar refacciones para los Pilatus luego que México utilizó esos aviones en Chiapas, porque los aviones habían sido

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Evidentemente, la investigación sobre sistemas hidráulicos para frenos puede ser considerada como totalmente inocua por funcionarios universitarios ansiosos de darle a su institución una proyección internacional, y además, poco interesados en hacer demasiadas preguntas a una corporación que bien puede ir a buscar laboratorios a cualquier otra parte. En la medida en que sea la corporación la que tiene el control sobre el panorama global de la investigación y la posibilidad de dividir las tareas y darle sentido al todo, en esa medida la universidad se incorpora a una proyecto que rebasa con mucho su visión y, sobre todo, su función pública. De los aviones a la cultura No es ésta una cuestión exclusiva de las disciplinas más directamente relacionadas con los aspectos materiales de la producción, como sería la ingeniería industrial, la gestión tecnológica o la ingeniería mecánica. Las ciencias sociales y humanísticas son un ámbito mucho más importante porque su objeto de estudio tiene que ver con la constitución misma de la sociedad y de la nación expresada, en general, como cultura, pero también como educación. Lo que ocurra en este terreno es mucho más importante a largo plazo que las cuestiones económicas o de uso de los recursos públicos del país en beneficio de corporaciones. En las ciencias sociales y humanísticas están presentes, además de fuertes inversiones e intereses del mundo exportados con la previsión específica de que no podrían ser utilizados para operaciones internas [...]" (Cason, J. y Brooks, D.: "México compró armas al ex-régimen apartheid sudafricano." La Jornada, 26 feb. 1995. Pág. 10). Esta información, sin embargo, fue contradicha al día siguiente aparentemente por la propia Secretaría de Defensa de México. La nota respectiva señala que "tampoco la Fuerza Aérea está interesada en adquirir aviones brasileños EMB-312 Super Tucano: ...'Estos aviones brasileños son únicamente de entrenamiento, en tanto que los 17 aviones Pilatus que compró el gobierno mexicano durante 1993 tienen la ventaja de que sí pueden ser artillados'" (Aranda, Jesús: "México no compró armas a Sudáfrica: datos de la Sedeña Ni aviones a Brasil." La Jornada, 27 feb., 1995. Pág. 20).

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de los negocios, cuestiones de seguridad nacional estadounidense que pueden presentarse de manera fragmentada y aparentemente inofensiva en las instituciones mexicanas. Para aclarar un tanto las perspectivas posibles en ese terreno, resulta ilustrativo ofrecer algunos ejemplos de la manera como en Estados Unidos se ventilan los asuntos relacionados con proyectos de ciencias sociales vinculados a la seguridad nacional y las repercusiones que pueden derivarse para las universidades de otros países. La delicada cuestión de la integración cultural a propósito del TLC es una de ellas. En 1988 Joachim Maitre, director de la Escuela de Comunicación de la Universidad de Boston reconoció que un programa en el que participaba esa escuela tenía un probable vínculo con la CIA a través de o en conjunción con la Agencia de Información de los Estados Unidos (USIA, en inglés). Este programa tenía por objeto, como ya anticipabamos, 'rehacer' la imagen positiva que tenía la opinión pública sobre Nicaragua y el gobierno sandinista y, actualizar la referente a Afganistán. El proyecto fue cuestionado por académicos de la misma universidad, que lo veían como inapropiado para una institución universitaria. Éste no sólo es un ejemplo del tipo de tareas que puede llegar a realizar una institución de educación superior, sino también de la forma en que el tono institucional se mantiene, por la fuerza, si es necesario. En efecto, las objecciones del grupo denunciante pronto fueron objeto de virulentas contraacusaciones. "En Boston University -cuentan quienes relatan el incidente- los promotores del Afghan Media Project y las autoridades de la universidad lanzaron una vigorosa y en ocasiones bizarra campaña de intimidación a los académicos [opositores] incluso armando una 'cacería de comunistas' (Red-baiting) [...]". De tal manera que, "algunos académicos que habían manifestado su preocupación por el proyecto decidieron que era mejor para sus propios intereses callarse la boca o retirar sus objeciones".20 20

"Boston University Media Project forced some faculty to leave" The Boston Globe, oct. 23, 1988. Pág. A30.

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La participación de universidades en campañas orientadas a la formación de una imagen pública respecto de eventos o personas es particularmente grave, señala un editorial del importante periódico local, el Boston Globe, porque si bien el Congreso autorizó en 1947 a la CIA a "llevar a cabo operaciones secretas en otros países, incluyendo la guerra psicológica [...] tiene prohibido realizar actividades cuyo propósito sea el de influenciar los procesos políticos en los Estados Unidos, la opinión pública [...] o los medios de comunicación"21. Es decir, apunta el editorial, "que la guerra psicológica no debe dirigirse a los ciudadanos estadounidenses". Esta limitación no existe, evidentemente, en el caso de los habitantes de otros países, sus medios de comunicación y sus universidades. £1 quehacer de la cultura en la globalización Nada excluye, por tanto que, instituciones mexicanas se incorporen a estudios que buscan, por ejemplo, precisar las alternativas culturales que se abren en este periodo del TLC. En una forma que puede ser con o sin conexión con las agencias tradicionalmente encargadas de estos menesteres en los Estados Unidos. Puede ser coincidencia, pero es precisamente la Agencia de Información de los Estados Unidos (USIA), entidad arriba mencionada a propósito de un proyecto en la Univeridad de Boston, quien ha tomado un papel de liderazgo importante en la integración de los sistemas educativos a nivel superior con motivo de la integración económica. Las perspectivas que se abren en la dimensión cultural que rodea al Tratado de Libre Comercio se iluminan sobremanera a partir de las tesis que sostiene el director de la USIA. DOS de los puntos de partida de las reflexiones de ese funcionario parecen los más importantes para entender el 21 "National Security Act", 1947. Citado en "Domestic Disinformation" Editorial The Boston Globe, oct 6, 1988. (Subrayado nuestro).

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contexto en que se mueve y se moverán los proyectos educativos y culturales entre los tres países, sobre todo el de la educación superior. La primera tesis sostiene que la integración económica es algo radicalmente incompleto si se queda en sólo las cuestiones comerciales o económicas. De hecho [dice el director de la USIA], la integración económica sin la profundización de nuestra dimensión educativa y cultural conlleva un riesgo inaceptable: un choque de valores que bien podría llevar a más desacuerdos que los que podríamos haber tenido sin el TLC. [Por tanto], debemos profundizar y ampliar nuestra asociación en el campo cultural [...] [Particularmente] en el campo de la educación, [y] en especial, la superior.22 La segunda tesis sostiene que el camino para esta integración cultural debe evitar el obstáculo que significa querer definir la cultura de esta nueva comunidad trinacional a partir del pasado. El pasado de nuestras respectivas identidades nacionales, nos "[convierte] en prisioneros del ayer". La nueva cultura debe definirse mirando al futuro: Debemos comenzar a darnos cabal cuenta de que no hay necesidad de sacrificar nuestras distintas identidades nacionales en aras de forjar una nueva comunidad regional. Hay tantas luchas por la identidad nacional que se llevan a cabo por razones del pasado. Nuestra tradición en este 22

Duffey, Joseph: "En búsqueda de una identidad norteamericana" Conferencia -escritapresentada en el Instituto Matías Romero, SRE, México 21 oct. 1993. Págs. 8 y 5. El Señor Duffey es el Director de la Agencia de Información de los Estados Unidos, USIA, por sus siglas en inglés. (Subrayado nuestro). Los mismos conceptos virtió el Director en la reunión de Vancouver, a la que nos referiremos en los siguientes dos apartados (Véase: "North American academic cooperation becomes a Higher Education goal". The Chronicle of Higher Education, sept. 22, 1993.

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hemisferio siempre ha sido ver hacia el futuro [...]. Con frecuencia se considera la búsqueda de identidad como un proyecto que llevamos a nuestras raíces, al pasado. Sin embargo, es también un hecho de que como individuos y como grupo podemos conformar nuestra identidad por lo que deseamos ser, por la visión que tenemos y el trabajo que realizamos por nuestro futuro.23 Como ejemplo de una integración cultural que ha fallado por esta fascinación con el pasado señala a la Unión Europea, una región "donde las naciones atadas al pasado por la cultura y las costumbres aún tendrán dificultades para imaginar las nuevas posibilidades de la era posterior a la Guerra Fría".24 A partir de estas tesis, la USIA se ha convertido en un importante protagonista de la promoción de los aspectos educativos y culturales de la integración económica. Ha participado activamente en reuniones como la de Vancouver (1993), de la que luego hablaremos, y donde gobiernos, empresarios y rectores establecieron lineamientos para el desarrollo integral de la educación superior. Además ha otorgado financiamiento para proyectos conjuntos interinstitucionales de académicos que buscan profundizar las cuestiones arriba señaladas. Receptoras de estos fondos han sido las universidades McGill y Calgary de Canadá; Connecticut, Duke y San Diego de los Estados Unidos, y UNAM, ITAM, El Colegio de México y El Colegio de la Frontera Norte, de México. Adicionalmente, dicha agencia promueve la creación de una red entre los participantes en el evento de Vancouver y manifiesta que es su intención el "dar los primeros pasos para el desarrollo de una base de datos o centro de información acerca de proyectos trilaterales".25 23

Ibidem. Pág. 7. Idem. 25 Oficio del Director de la Oficina de Programas Académicos de la Agencia de Información de los Estados Unidos.USlA, Washington, D.C., el 29 de octubre, 1993.

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Como lo muestran los conflictos migratorios entre México y Estados Unidos (Inciativa 187 en California) la parte cultural de la integración es vital para la integración económica. Debe existir un código común en los tres países sobre la manera de hacer negocios, sobre los flujos de capitales y sus reglamentaciones, los derechos del consumidor, los derechos y expectativas de la carrera laboral, la migración, las relaciones con otros países (Cuba, por ejemplo) y con las minorías dentro de cada país, la concepción del para qué de la educación, el entretenimiento.(medios de comunicación), la historia, y las relaciones entre los tres países. No se trata principalmente de forma de leyes o decretos, sino de ir creando percepciones compartidas hasta la médula por los ciudadanos de los tres países. Mientras millones de mexicanos sigan pensando que la migración ilegal es un camino perfectamente válido para procurarse el sustento y que la residencia en los Estados Unidos no implica el abandono de patrones culturales, la integración económica puede efectivamente suscitar peores conflictos que los que ya genera, por ejemplo, la iniciativa 187 a finales de 1994 entre México y los Estados Unidos. La cuestión de fondo, sin embargo, es que la negociación cultural como la económica no se dará en términos de igualdad, ni hay una posición desinteresada por parte de agencias como la USIA por dejar que, por ejemplo, la cultura mexicana se convierta en la base donde se construya esta nueva comunidad. Como agencia del gobierno estadounidense se define precisamente por su mandato de ayudar a "que los extranjeros entiendan mejor al pueblo y a la nación estadounidense",26 como es todo su derecho. Ese es su interés como agencia y no puede reclamársele imparcialidad. En otras palabras, si el inglés se convierte en la lingua franca de esta nueva región, los rasgos culturales norteamericanos son los que se proponen como lenguaje cultural básico 26

Duffey, Joseph: "En búsqueda [...]" Pág. 2.

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por parte de esta comunidad. Enriquecido, evidentemente, por las aportaciones locales que se den en los tres países. Tal vez el ejemplo más claro de lo que esto significa es lo que ocurre dentro de los propios Estados Unidos. Ahí conviven los colonizados nativos de Hawai, las etnias de las reservaciones, los colonizadores de Texas, los puritanos peregrinos de Massachussets y los latinoamericanos emigrados y los de Puerto Rico. Puede decirse sin traicionar a la verdad que todos conservan su identidad cultural y aportan sus rituales y su folklor, pero todos han entrado a un acuerdo cultural global sobre la justicia, la legalidad, el trabajo, la ganancia, el comercio, que es uno solo, y es el conocido como el capitalismo anglosajón estadounidense. La historia de cómo se dio esa integración y sobre todo, la base económica de esa historia ha desaparecido y no crea ya conflictos con el orden presente. Esta forma de integración cultural es capaz de generar un clima favorable al funcionamiento de los acuerdos económicos, respetando las idiosincracias y tradiciones locales, con el criterio básico de que son válidas y recuperables mientras no se opongan o de alguna manera obstaculicen el acuerdo global de libre comercio. Pero para muchos mexicanos la entrada en este acuerdo no es algo que fluya fácilmente. En concreto, en el caso de México el pasado ofrece todavía lecciones de la relación con los Estados Unidos y con las empresas trasnacionales que son transferibles a la defensa de espacios económicos locales actuales. Estas constituyen un horizonte histórico que alumbra sobre los encuentros de nuestro país con esa cultura y sus prácticas comerciales, empresariales y políticas. De tal manera que lo que ocurre hoy en la economía no deja de repensarse en términos del pasado. Así, en el ejemplo del articulista que defiende a Telmex de las trasnacionales, ya citado, una larga argumentación de carácter estrictamente económico y referida al presente termina por plantearse a partir de uno de los centros mismos de la historia mexicana: "Si la concesión del servicio de larga distancia se determina en este 174

sentido [favorable a la trasnacional Sprint] sería, como dicen algunos empresarios, una cesión sólo comparable a la venta de territorio mexicano por parte de Antonio López de Santa Ana".27 Borrar el pasado, sin embargo, parece plantearse por parte del gobierno como parte obligada "de la nueva y 'madura' relación de Estados Unidos con el México del Primer Mundo [...]", traducido en concreto en el desecho de libros de texto de historia porque cabe la duda de que "algún ferviente partidario norteamericano del TLC [...] pudiera sentirse cómodo con una versión como la anterior de la historia del siglo XIX".28 Otro ejemplo de cómo se requiere una nueva reordenación cultural es el caso de la relación UNAM-IBM que ya mencionábamos en el primer capítulo de este libró. Ahí mostrábamos cómo los estudiantes se ven obligados a financiar la compra que hace la UNAM de 125 mil computadoras cada tres años a la IBM a través de las cuotas de uso de los servicios de cómputo. En la cultura comercial estadounidense es perfectamente normal que las universidades asuman esta función de organizadoras de lo que antes ha sido una base dispersa de consumidores individuales, en beneficio de una corporación y marginalmente, de la institución. En la medida en que el mercado educativo se expande a otras instituciones del país, esta función de la universidad se vuelve nacional. Sin embargo, conceptos culturales como el de la gratuidad aplicado a la educación superior, por ejemplo, son obstáculos muy importantes a esta ampliación y al fortalecimiento de este mercado, porque presentan un punto de referencia desde donde los estudiantes pueden cuestionar el pago de cuotas por el uso de servicios de la propia universidad. De ahí que una tarea muy importante que debe acompañar la expansión del mercado es la 27

Fuentes Vivar, Roberto: "Depredación telefónica" La Jornada, 14 dic. 1994. Pág. 49. 28 Castañeda, Jorge G.: "TLC: ingenuos, cínicos y sinceros" Proceso, Núm. 878, 30 de agosto, 1993.

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de relegar ese concepto y sustituirlo por el de becas y otro tipo de ayudas. Para estas corporaciones es una excelente inversión cultural y económica el establecer programas de becas a los estudiantes y apoyos a las instituciones. Una mínima porción de los ingresos obtenidos de la propia institución fortalecen su presencia en el mercado educativo y contribuyen a vincular el producto con la idea de una educación moderna y de excelencia. Y que, como tal, debe pagarse. En los dos apartados siguientes se detalla la manera cómo el TLC da lugar una conducción trinacional de la educación superior.

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7. Wingspread: las bases para una conducción Trinacional de la Educación Superior

El futuro económico de Canadá, México y los Estados Unidos depende qué tan bien los académicos cooperen para desarrollar un sistema de educación superior en el norte del continente americano

J. Duffey, director, Agencia de Información de los Estados Unidos de América (USIA).1

El objetivo está claramente expuesto en la documentación emanada de la reunión de Wingspread de 1992. Se trata, simple y llanamente, de avanzar a la creación de un sistema trinacional de educación superior que comprenda a las instituciones de los tres países del Norte del Continente Americano. Un sistema único 1

Citado en: Balcom, Susan: "Learning the key to NAFTA success" Vancouver Sun, Diario, sept. 13, 1993.

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cuyo núcleo incipiente de conducción se materializa en las conclusiones e iniciativas emanadas de la reunión de Wingspread, Wis., en los Estados Unidos. Se trató de un espacio de acuerdo donde representantes de grandes corporaciones, funcionarios gubernamentales y universitarios de Canadá, Estados Unidos y México pudieron fijar las grandes líneas comunes de desarrollo de la educación superior en la región y donde se generó una coordinación compuesta de representantes corporativos de los tres países, de agencias gubernamentales y de universidades. En este espacio se generan los criterios y medidas concretas relativas al intercambio académico, la orientación de la investigación universitaria, la formación de recursos humanos, así como lo relacionado con acreditación, evaluación y financiamiento de las instituciones de educación superior. En este apartado exploramos el trasfondo y las formas que a partir de Wingspread está tomando la construcción de un sistema único trinacional de la educación superior. Wingspread tiene un importante valor simbólico y real para la constitución de la instancia de conducción trinacional. Posteriores reuniones plenarias (como la de Vancouver, Canadá, un año más tarde y la de Guadalajara, México en 1996) tienen importancia en sí mismas pero sobre todo porque se trata de la continuación y puesta en práctica de una perspectiva y una agenda de trabajo fijada de manera global desde la reunión de Wingspread. E1 punto de partida La propuesta del director de la USIA, de crear un sistema único de educación superior, tiene el propósito de reestructurar el funcionamiento de las instituciones de educación superior de los tres países en correspondencia con el proceso de integración económica. Ese es el objetivo fundamental de la iniciativa de coordinación trinacional. Se piensa que si las corporaciones ya participan en un intenso proceso de asociación a través de las 178

fronteras, las instituciones de educación superior no deben esperar más para integrarse. "Las empresas y las instituciones financieras en nuestras tres naciones ya han abierto las puertas a la asociación trinacional", dice el citado director de la USIA hablando ante los delegados de las instituciones de educación superior de los tres países en 1993, en Vancouver, "nosotros debemos generar la misma intensidad y dinamismo respecto de la interacción de Norteamérica en educación superior".2 Las razones Como lo muestra el apartado anterior, existe la preocupación por establecer un entendido común, más allá de las transacciones comerciales, capaz de proveer de estabilidad y solidez al proceso de integración, y la educación superior es pieza clave en ese proceso. Porque en la búsqueda de esa cultura común "norteamericana" que propone el director de la USIA, las universidades destacan de manera importante. En ningún otro lugar de la sociedad como en las universidades, existe tal cantidad de recursos organizados y dedicados ya a la tarea de otorgar significados a las prácticas sociales y, con ello, a generar nuevas prácticas y visiones, es decir cultura. Porque además, las instituciones de educación superior contribuyen a esparcir estas nuevas visiones a lo largo y ancho de la sociedad. Millones de jóvenes pasan a ocupar luego de la universidad un lugar muy importante en la constitución del tejido cultural de la sociedad. De ahí que el director de la Agencia de Información de los Estados Unidos, citado en el apartado anterior, decia que "...la integración económica sin la profundización de nuestra dimensión educativa y cultural conlleva un riesgo inaceptable".3 2

Idem. Duffey, Joseph: "En búsqueda de una identidad norteamericana" Ponencia presentada en el Instituto Matías Romero, SRE, México. 21 oct. 1993. Pág. 8. Véase también: "North American academics cooperation becames a Higher Education goal". The Chronicle of Higher Education, sept. 22, 1993. 3

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Esta urgencia es la que explica el planteamiento de que "debemos profundizar y ampliar nuestra asociación en el campo cultural [...] [Particularmente] en el campo de la educación, [y] en especial, la superior".4 En la idea de lograr una "cultura norteamericana" común para los tres países, las universidades tienen el importante papel de comenzar a reconstruir desde una perspectiva capaz de unificar con los Estados Unidos y Canadá, toda la historia mexicana y la situación presente a partir del TLC. Porque es ahí el lugar donde puede hacerse de manera más eficiente, consciente y sistemática, la vinculación con los centros generadores de ideas y conocimiento procedentes del norte. Está presente por otro lado la perspectiva económica. Resulta absurdo desaprovechar la infraestructura y recursos que acumula la educación superior. El valor que el conocimiento añade a los productos ha convertido a la educación superior en un recurso de primer orden en la carrera de las trasnacionales por situarse competitivamente frente a sus rivales y, sobre todo, frente a un mercado que en gran medida todavía está ocupado por los productores y comerciantes pequeños y medianos. Las universidades públicas son uno de los pocos lugares de la sociedad donde el quehacer fundamental de miles de mujeres y hombres profesionalizados tiene que ver con la generación, manejo y difusión del conocimiento. Sobre todo en Latinoamérica, en ese ámbito se concentra el grueso de la infraestructura de investigación y, también, de formación especializada. El interés de las corporaciones choca con los objetivos sociales de la universidad, tanto en el rubro de movilidad social como el del uso amplio y social del conocimiento. Estos quehaceres sociales propios de la universidad constituyen no sólo una distracción de gasto que podría invertirse en investigación y posgrados de excelencia, sino que introducen a la universidad 4

Ibidem, págs. 8 y 5.

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en una lógica institucional y social distinta y, no pocas veces, contrapuesta a la de las corporaciones. De ahí que éstas tengan un gran interés en contribuir a la eficiencia de las instituciones y generalmente no sean nada parcos en cuanto a expresar sus opiniones en relación con la orientación de la universidad pública. Las corporaciones no son ni las únicas interesadas, ni las más activas con relación a lo que debe hacerse en las universidades. Como se ve claramente en el caso de México, es más bien el gobierno el que de unos años para acá ha trabajado intensamente en reorientar hacia este nuevo rumbo el trabajo universitario. En el marco actual de integración las instituciones universitarias son vistas preponderantemente como una parte estratégica de la infraestructura capaz de crear condiciones de desarrollo, es decir, atraer inversiones y actividades de corporaciones, y por otro lado, representan un recurso que, en un contexto de vinculación apropiado, pueden contribuir a generar una mayor competitividad en las grandes empresas nacionales. De esta concepción proceden los esfuerzos y el financiamiento dirigidos a revitalizar y transformar en instituciones de excelencia a un sector de las universidades y volver más eficiente al conjunto. De ahí también el interés gubernamental en participar de manera activa y directa en la conducción de la educación superior, a nivel nacional e internacional. El interés de los gobiernos y corporaciones ya no puede confinarse al ámbito nacional. En un proceso de integración tan profundo como el que plantea el TLC para el comercio y para el propio campo educativo, gobiernos y corporaciones -cada uno por sus propias razones- inmediatamente caen en la cuenta de la inoperancia que significa mantener planteamientos eminentemente locales y aislados. De ahí que en estos últimos años, en correspondencia con la negociación y firma del Tratado, se haya perfilado con toda claridad la voluntad de crear una instancia de conducción del sistema de educación superior a nivel 181

trinacional. Y que, también, se haya iniciado vigorosamente su constitución. Se trata, en otras palabras, de abrir un foro desde donde pueda darse la orientación y coordinación de la educación superior de los tres países, desde la perspectiva de gobiernos y corporaciones, para reorientar la educación superior. En este contexto es que aparece la primera reunión de coordinación, en Wingspread, Wisconsin. La reunión de Wingspread En septiembre de 1992, casi al mismo tiempo que se firmaba el TLC y con el apoyo financiero de la fundación de una corporación, se llevó a cabo la que vendría a ser la reunión inaugural de esta conducción trinacional de la educación superior. La reunión tomó su nombre del centro de reuniones Wingspread perteneciente a la Johnson Foundation,5 en Racine, Wisconsin. Este 5

Las fundaciones representan en Estados Unidos una de las figuras jurídicas y sociales más utilizadas por las corporaciones para intervenir en el campo educativo, y la Fundación Johnson no es la excepción. Esta es una de las fundaciones llamadas "company-sponsored" ("de empresa") que otorga recursos para propósitos específicos. La corporación de la que depende esta fundación es la S.C. Johnson & Son, Inc., conocida en México por las ceras y productos Johnson para la limpieza y mantenimiento de muebles y automóviles. Pero según el Standard and Poor Register, 1995 (Págs. 1359-1360) su actividad fundamental son los productos químicos, entre los que se encuentran los destinados al mantenimiento industrial y doméstico. Como para otras muchas corporaciones, la fundación es un nicho legal que no sólo hace posible a las corporaciones un importante ahorro de impuestos, sino que además les permite: a) dar una base institucional a un grupo de expertos que contribuya a fijar la agenda educativa de las instituciones de educación superior, desde la perspectiva de las corporaciones, aunque éste no es tanto el caso de la Johnson Foundation; b) canalizar recursos a las instituciones de educación superior, a fin de auspiciar las prioridades fijadas (y al mismo tiempo ofrecer a las corporaciones una manera de lograr exenciones importantes de impuestos) y, c) tener una base desde la cual, de ser necesario, informar, organizar y conducir campañas de cabildeo en el Congreso y entre los medios de comunicación para hacer valer sus puntos de vista ante la opinión pública. Específicamente la Johnson Foundation tiene como "actividad principal, planear y organizar reuniones en Wingspread, su centro de reuniones educativas en Racine [...]" Véase: The Foundation Directory, 1994. Núm. 6681 y 6682.

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lugar es conocido por ser el centro habitual de reuniones de la poderosa e importante Asociación de Consejos Universitarios (Association of Governing Boards of Colleges and Universities). De sus reuniones emerge una agenda nacional para los empresarios, profesionistas y funcionarios universitarios que son miembros de los órganos colegiados de las instituciones de educación superior estadounidenses.6 En ese lugar, durante tres días, cerca de cincuenta funcionarios gubernamentales de la educación y directivos de instituciones de educación superior de los tres países, así como empresarios y representantes de fundaciones estadounidenses con intereses e interés en la educación, dieron cuerpo a las bases y primeros lincamientos de una agenda común para la educación de los "norteamericanos", es decir los habitantes de Canadá, Estados Unidos y México. Se perfila allí un proyecto encargado de dibujar el futuro de la educación superior en la nueva Norteamérica, "una ruta de cooperación en materia de educación superior en América del Norte, para las próximas décadas". 7 La reunión reitera el parecer de la Agencia de Información de los Estados Unidos, en el sentido de crear una cultura común en Norteamérica. En efecto, la Fundación Johnson, patrocinadora del evento, señala que "el objetivo de esta iniciativa fue desarrollar una agenda educativa que ayudara a los norteamericanos a entenderse mutuamente y a comprender aquellas áreas en las 6

Esta asociación es conocida por el papel que durante los años cincuenta jugó en la caza de comunistas "infiltrados" en las universidades; más recientemente, por sus esfuerzos por evitar que los miembros de los consejos directivos sean objeto de demandas de carácter civil por supuestas faltas a su responsabilidad, por parte de estudiantes y profesores; por sus esfuerzos por dar mayor participación de los consejos en las decisiones cotidianas en las instituciones de educación superior en que ejercen sus actividades, y como una organización que sirve de apoyo a la búsqueda de candidatos a rector, frecuentemente de entre los directivos empresariales, para las universidades. 7 "Actas de la Conferencia de Wingspread sobre la Cooperación en Educación Superior en América del Norte: Identificación de la Agenda de Actividades." Wingspread, Wisconsin, EUA The Johnson Foundation. Pág. 2.

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cuales los proyectos conjuntos pueden ser posibles, así como también a discernir porqué algunas otras no son factibles".8 Al mismo tiempo, la reunión de Wingspread define quiénes van a estar a cargo de esta empresa cultural. Paradójicamente, se define que la conducción de esta tarea educativa y cultural no corresponde primordialmente a las universidades, sino a una amalgama de representantes gubernamentales, fundaciones privadas, empresarios e instituciones de educación superior. Wingspread es importante porque introduce como un elemento constitutivo de este nuevo espacio de conducción trinacional de la educación superior la participación de los intereses privados y directamente empresariales en la definición del itinerario de integración de un solo sistema de educación superior y de sus prioridades. "Wingspread, [explica el documento que contiene las conclusiones de la reunión del mismo nombre] señaló la primera ocasión en que representantes del sector público y privado se reunieron para elaborar en forma conjunta un plan concreto de acción trilateral [...]".9 El factor empresarial Planteada en estos términos, la conducción trinacional implica la adopción por la educación superior mexicana de un nuevo modelo de toma de decisiones. Del modelo (formal) basado en la autonomía universitaria (de cada institución por separado y del conjunto de las instituciones) y del modelo de la coordinación universidad-gobierno, se pasa ahora a un modelo de conducción tripartita, formada por gobierno, empresa y universidad. En este nuevo modelo, las instituciones de educación superior son sólo una parte minoritaria de esa conducción y su papel es fundamentalmente instrumental. Es decir, lo que a ellas 8 9

"Actas de la Conferencia de Wingspread [...]" Pág. 1. (Subrayado nuestro) "Actas de la Conferencia de Wingspread [...]" (Subrayado nuestro).

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corresponde es sobre todo poner en práctica las recomendaciones generadas en estas instancias. Este espacio de conducción, incluyendo su parte operativa, el Grupo de Trabajo, está formado por representantes de instituciones de educación superior, funcionarios gubernamentales del ramo y empresarios. Estos últimos están presentes de manera directa, como ocurre con la parte mexicana, o indirecta como en el caso estadounidense, por medio de fundaciones y otro tipo de organismos. La escasa historia de intervención en la educación por parte de los empresarios mexicanos parece explicar esta diferencia. En efecto, en contraste con la clase empresarial estadounidense, la mexicana apenas cuenta con organismos intermedios y especializados -como fundaciones, centros de investigación y organismosdotados de tradición, recursos, influencia como para representar la agenda y necesidades empresariales de manera sistemática y científica. Se encuentra, por ello, en desventaja en las propias universidades mexicanas ante la organización y experiencia de la estadounidense. En los Estados Unidos, en contraste, desde principios de siglo se han generado espacios con interés en la educación. Estos toman múltiples formas. Un ejemplo no tan antiguo es el Institute of International Education (ΠE), que participa activamente en Wingspread, es una organización muy cercana al gobierno estadounidense, que hace converger intereses diversos en la educación internacional mediante la administración "de numerosos programas por encargo de gobiernos, fundaciones, corporaciones, [y] universidades [...]".10 Pero además hay fundacio10

"El Instituto de Educación Internacional fue fundado en 1919 para promover la paz y el entendimiento a través de intercambios culturales y educativos. Durante los siguientes 25 años, el ΠE trajo a los Estados Unidos a académicos extranjeros como docentes invitados, desarrolló programas con Europa y Latinoamérica [...]. En 1946 tomó a su cargo la administración del Programa Fulbright, mismo que ha apoyado a 80 mil personas hasta la fecha. Actualmente el HE es la más grande y activa organización sin fines de lucro en el terreno del intercambio educativo internacional y administra numerosos programas por encargo de gobiernos, fundaciones, corporaciones,

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nes -como la Carneige Foundation y la misma Johnson Foundation-, y organismos, como el American Council of Education, que más claramente representan e impulsan los intereses y visiones empresariales más decantadas sobre la educación. Este último organismo, por destacar sólo uno de los participantes en Wingspread, por la parte estadounidense, tiene como antecedente inmediato la National Association of Corporation Schools y nace al calor de la Primera Guerra Mundial como una agrupación de los administradores de personal y los encargados de educación y capacitación de grandes empresas como la International Telephone and Telegraph (ITT), la Westinghouse, la General Electric, etc. Es decir, es la convención organizada de aquellos que en forma sistemática se dedican a analizar el contraste entre el perfil de los egresados de las universidades y el perfil de las necesidades de sus compañías, para hacer recomendaciones a las instituciones.11

universidades, centros binacionales y organizaciones internacionales." "Open Doors"; Report on International Education Exchange, New York, Institute of International Education, 1993. Pág. 11. 11 Como explica David Noble (op. cit.) dichas corporaciones fueron las primeras que en forma intensiva se dedicaron a contratar a los egresados de los colleges. Poco después de comenzar a hacerlo descubrieron que la preparación que los egresados traían era insuficiente y optaron por crear escuelas (corporate schools) dentro de las propias empresas con el fin de capacitar -por un lapso de hasta dos años- a los recién llegados. Sin embargo, pronto cayeron en la cuenta de que en lugar de establecer estrategias remedíales en las empresas, era más conveniente pugnar por la transformación de las instituciones de educación superior para que se adecuaran de manera precisa a las necesidades corporativas. La Society for the Promotion of Engineering Education tenía precisamente ese objeto. De hecho, las corporation schools desaparecieron casi totalmente. En la Segunda Guerra Mundial esta organización de ingenieros hasta entonces estrictamente empresarial recibió un importante apoyo gubernamental al convertirse en el Emergency Council on Education que tuvo a su cargo la elaboración de la agenda corporativa para las instituciones de educación superior a partir de las necesidades de la industria para la guerra. De ahí surge el American Council on Education. De esta misma matriz histórica surgen a principios de siglo prácticas tales como las Pruebas Estandarizadas, la Racionalización del Curriculum (adecuación directa e inmediata a los puestos empresariales) y, sobre todo, la sucesivas exploraciones del concepto de Vinculación Empresa-Universidad.

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En Wingspread el factor empresarial aparece como parte constitutiva de la dirección del proceso de integración educativa. Su presencia no es tan importante numéricamente; como puede verse en el Cuadro 1: "Composición del Grupo de Trabajo Trilateral", no son el sector con mayor representación. Su presencia es importante por el hecho mismo de que la conducción educativa trinacional no deja fuera a este sector, pero sí excluye a otros sectores sociales (los representantes de académicos y sus organizaciones, por ejemplo, no aparecen siquiera entre los más de cuarenta asistentes a la reunión). Como se ve en cuadro, en el Grupo de Trabajo participan, además del American Council on Education, por la parte estadounidense, el Director General del Grupo Condumex, y los presidentes de la Northern Telecom Corporation12 y de la Max Bell Foundation13, por la parte canadiense.

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Northern Telecom es la más importante corporación trasnacional de origen canadiense, similar a la ATT estadounidense. Se le considera como "líder mundial en la fabricación de equipo de telecomunicaciones". Cubre prácticamente todas las áreas geográficas, incluyendo regiones como el Caribe, América Latina y Asia Pacífico, además de los Estados Unidos, Canadá y Europa. En México tiene varias oficinas una planta manufacturera y emplea a aproximadamente 1,500 personas en todo el país. En 1994 tuvo ingresos por 8,900 millones de dólares y tiene 57 mil empleados en todo el mundo. (Véase: Guadarrama, J. J.: "Recuperó Northern Telecom su nivel de rentabilidad en 1994" El Financiero, 9 feb. 1995. Pág. 13. Véase también "Stan Robitaille, nuevo presidente de Northern Telecom de México" El Financiero, 23 marzo, 1995). 13 La Max Bell Foundation representa el interés de los grandes negociantes en los procesos de integración económica a través de iniciativas en las universidades. Esta fundación fue creada en 1965-72 por George Maxwell Bell, uno de los más importantes dueños de periódicos de Canadá (a través de FP Publications) en Toronto, Ottawa y Vancouver, y en Victoria y Alberta. La enorme fortuna del Sr. Bell -quien falleció en 1972- es resultado de una serie de aventuras financieras y empresariales, entre ellas la compra adelantada y oportuna de acciones del ferrocarril Canadian Pacific, aunque ya antes había tenido incursiones en la minería y la explotación petrolera. En la última parte de su vida se convirtió en dueño de varios de los más importantes periódicos de todo Canadá, si bien conservó un fuerte interés en la política, en los caballos de carrera y en los negocios en todo el mundo. Bell siempre tuvo un particular interés en la educación superior. Obtuvo la licenciatura en comercio por la U. de McGill (Montreal) en 1932 y años más tarde, ya millonario, llegó a ser miembro del Consejo Universitario

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Cuadro 1: Composición del Grupo de Trabajo Trilateral EUA Corporaciones

American Council on Education

México

Canadá

Grupo Condumex

Northern Telecom Max Bell Foundation

Gobiernos

Universidades

Institute of International Education

Conacyt

State University of New York

1TESM

Univ. Waterloo

Rice University

ANUIES

Institut Hudson

Texas A&M Univ.

Colegio Frontera Norte

Mount Royal College

UNAM

de esa institución. ("George Bell, 59, Publisher, Dead" The New York Times, July 21. 1972). De hecho, la Maxwell Foundation una de las más grandes de Canadá, dedica obligatoriamente 30% de sus donativos anuales a esta universidad, sobre todo a la facultad de medicina (medicina preventiva, educación para la nutrición y salud, etc.). Pero, más importante aún, la fundación ha desarrollado y apoyado durante muchos años una serie de proyectos académicos orientados a la integración de la economía canadiense con las de los países del Pacífico, y para "promover una mutua conciencia de las diferentes culturas a través de programas de intercambio". Países como "Singapur, Indonesia, Tailandia, Filipinas y Borneo se están volviendo sumamente atractivas para Canadá tanto para el comercio como para las inversiones. Por esto, la comunidad académica debe dedicarles una mayor atención, para despertar el conocimiento y el interés acerca del Sudeste Asiático" dice la descripción del objetivo de la fundación. Y continúa: "La fundación es muy consciente de la necesidad de que los canadienses se eduquen acerca de Asia, de tal manera que las barreras culturales y lingüisticas no se conviertan en profundas barreras al comercio." (Kiger, Joseph [Ed.]: International Encyclopedia of Foundations. Greenwood Press, New York, 1990. Pág. 55 ss).

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Debe resaltarse también el hecho de que una parte importante de los que no son directamente representantes del sector empresarial sostienen posiciones que en poco se les diferencian. Se puede mencionar la presencia del Director del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), y del Presidente del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). El Consejo es una dependencia gubernamental que en el sexenio 1988-1994 tuvo una agresiva política de vinculación empresa-universidad.14 La segunda, una conocida institución de educación superior privada que cubre las principales ciudades del país, dotada de un fuerte apoyo de los grupos empresariales del norte del país y una visión educativa consecuente.15 Wingspread no significa solamente la adopción del modelo de conducción de la educación superior existente en los Estados Unidos. Es decir, un modelo donde el sector empresarial tiene un espacio muy importante en la determinación del rumbo 14 Esta política se puso en práctica, en ciertas áreas disciplinarias, mediante el condicionamiento de la entrega de fondos a los proyectos universitarios de investigación: los estudios debían estar vinculados a una empresa. Importantes representantes del sector empresarial como el Director de Teléfonos de México (Telmex), el de Ingenieros Civiles Asociados (ICA) y otros fueron invitados a participar como miembros del Consejo Nacional de Formación de Recursos Humanos del Conacyt. Asimismo, desde este organismo se promovió activamente la idea de que la validación del conocimiento no debía provenir tanto del interior del sistema escolar mismo, cuanto de su aplicación y utilidad en la producción y comercialización. Son bien conocidas además, las declaraciones del titular, Alzati, sobre la apertura de los centros de investigación a las empresas trasnacionales. 15 Como otros voceros de esta perspectiva de la relación empresa-universidad, el Rector del Sistema Instituto Tecnológico de Monterrey (que tiene 26 campus en 25 ciudades del país) parte de absolutos. Si la universidad no se vincula con el mundo empresarial en los términos que estos fijan, entonces considera que ésta se aisla y se vuelve improductiva. De manera coincidente con el Conacyt, considera que la razón última del conocimiento se otorga a partir de su validez en la empresa: "[...] Es igualmente injusto hacer investigación sólo para que salga en publicaciones internacionales [...] y creer que eso los hace buenos universitarios. Lo que se me hace justo, y esa es nuestra misión en el Tecnológico, es formar profesionistas que sirvan a la sociedad. Y que bueno que en esa tarea participen los empresarios con recursos, que es lo que falta a todas las universidades." (Proceso, núm. 880. 13 sept. 1993. Pág. 21).

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de la educación superior, mediante su participación en los consejos universitarios y en el influjo de sus fundaciones y organismos intermedios como los Forums canadienses y estadounidenses.16 Wingspread viene a fortalecerlo de manera importante. En primer lugar, el mundo corporativo fortalece su presencia directa en la determinación de los asuntos universitarios pero a nivel trinacional. En un ámbito sumamente importante, el sector de las grandes corporaciones se establece como miembro regular de primer nivel. Con esto el sector corporativo ahora forma parte de lo que un funcionario mexicano llamaba el Consejo Transnacional de la Educación Superior, en formación.17 La coordinación de los sistemas educativos de los tres países se da ahora con la presencia de una visión de la educación que nace más de los consejos directivos de las corporaciones que de los acuerdos entre educadores de los tres países. En los 16 Uno de los más importantes organismos intermedios de las corporaciones para influir' en la orientación general de la educación superior, es en Canadá, el Corporate Higher Education Forum y en Estados Unidos el Business Higher Education Forum (1978). Sus integrantes son directores generales de algunas de las 500 empresas más importantes (según el listado de la revista Fortune) y rectores de universidades públicas y privadas. En su seno se discuten las perspectivas de la educación superior, sus necesidades de transformación y se emiten recomendaciones. A partir de estos Forums empresarios y rectores tienen importantes actividades de cabildeo ante las distintas legislaturas. Estos forums representan a nivel de educación superior lo que el Business Round Table a nivel de educación general. En esta instancia 200 corporaciones generan estudios y recomendaciones respecto de la educación (y otros tópicos) en los Estados Unidos. Algunos de los títulos de sus estudios dan cuenta de la amplitud de su perspectiva y sus focos de interés: "Building a Comprehensive " "Strengthening the International Trade and Investment Position of the States ", "U.S.-Mexico Economic Relationship", "American Excellence in a World Economy" "The Business Role in State Education Reform", "The Business Roundtable Participation Guide: A Primer for Business on Education ". 17 "[...] quizá se pueda establecer un Consejo Transnacional [...] que administre recursos y dé seguimiento a proyectos conjuntos específicos", declara Salvador Malo, Secretario Administrativo de la UNAM y miembro del Grupo de Trabajo de Wingspread (Morales, Sonia "Lo único que se busca es aprovechar la vecindad geográfica: Salvador Malo" Proceso, núm. 879, 6 sept. 1993. Pág. 9. Subrayado nuestro).

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espacios como Wingspread estos últimos no tienen oportunidad de sentar las bases para definir y plasmar en los curricula las necesidades de educación de sus respectivas poblaciones. Aprovechando el dinamismo favorable a los grandes negocios que genera el TLC, el mundo corporativo logra una participación directa en la conducción de la educación superior. Con ello su influencia se extiende ahora a las instituciones de los tres países, de Alaska a Chiapas. Por medio de esta instancia trinacional, la educación superior mexicana queda incorporada sin mayor trámite ni discusión a una nueva orientación de la educación superior. La participación mexicana, además, incluye representantes claramente predispuestos e incluso entusiastas a aceptar los términos generales de la privatización del conocimiento vía su subordinación a la agenda de investigación y docencia de las grandes corporaciones. La trascendencia de esta incorporación a una instancia de conducción trinacional apenas puede ser mayor. Si bien sus recomendaciones no se consideran obligatorias para las instituciones de la región, sí contienen lincamientos y recomendaciones que no pueden ser fácilmente descartadas. Y no pueden ser descartadas porque son recomendaciones que hacen los propios encargados de la conducción formal de la educación superior a nivel nacional. En ese sentido más que recomendaciones que hace un organismo externo a las autoridades educativas del país, son los elementos de una agenda de trabajo que estas mismas autoridades construyen junto con las corporaciones y rectores. En efecto, además de los dirigentes de corporaciones y autoridades universitarias, participan en reuniones como la de Wingspread funcionarios gubernamentales del más alto nivel. Por la parte mexicana, el Director del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), el Secretario de Educación Pública (SEP) y, también, el Secretario de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES). 191

La participación al más alto nivel busca apoyar la transformación de estas recomendaciones en políticas públicas. Así, la Declaración de Wingspread dice que en "este momento de nuestra historia, [las proponemos] para su urgente consideración por parte de nuestras autoridades respectivas, como una contribución trilateral constructiva para el desarrollo y ejecución de políticas públicas apropiadas que apoyen y promuevan la internacionalización de la educación superior".18 Una vez establecida esta base de conducción empresarial, gubernamental y de algunas instituciones de educación superior es posible dar el paso siguiente, el de esbozar las líneas de lo que será ese sistema trinacional educativo a nivel superior. Los fundamentos de la nueva universidad trinacional Además de sentar las bases para la conducción del futuro sistema único de educación superior, la "Declaración de la Conferencia sobre la Cooperación en Educación Superior en América del Norte" delinea pasos concretos en dirección a la nueva universidad. Incorpora por ejemplo una agenda del conocimiento prioritario en esta integración y establece, además, una serie de concepciones y objetivos que definen las características que deben tener las instituciones de educación superior de los tres países. Veamos estas dos concreciones. El conocimiento prioritario, a partir del TLC A fin de aprovechar la importante acumulación de recursos que viene a ser la planta de investigación existente en los tres países ("las tres naciones como conjunto representan una de las concentraciones per capita más alta del mundo en términos de sus centros de excelencia e investigación académica [...]"19), 18 19

"Actas de la Conferencia de Wingspread [...]", pág. 9. "Actas [...]", pág. 2.

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también se establecen cuáles deben ser las áreas del conocimiento prioritarias para las universidades de los tres países, las líneas generales hacia donde debe desplegarse el esfuerzo de investigación, docencia y difusión de las instituciones de educación superior. En la determinación de estas líneas, el TLC juega un papel importante como punto de referencia, aunque los integrantes de la reunión buscaron proyectar las líneas del conocimiento a un panorama más amplio que el propio TLC. Mientras que el inminente Tratado Norteamericano de Libre Comercio (TNLC)fue un punto de referencia claro y positivo para muchas de las discusiones; todos los participantes en la conferencia subrayaron la necesidad y urgencia de extender el diálogo en un contexto mucho más amplio que comprenda todas las categorías de cooperación y colaboración continental.20 El planteamiento más amplio, que aparece destacado en el Prefacio de la Declaración de Wingspread, sin embargo, se queda corto. A pesar de que incorpora preocupaciones novedosas como la salud pública, no escapa, sin embargo, de la lógica que la circunstancia TLC busca imprimir a la generación del conocimiento. Subsiste y se fortalece en las categorías que se mencionan la tendencia a ver la función de las universidades principalmente como un sostén del esfuerzo de integración económica y cultural de la nueva Norteamérica. El conocimiento prioritario y representativo de todas las categorías de cooperación y colaboración continental, resulta ser "la conducción de nuestras relaciones comerciales en evolución, el desarrollo sostenible, la salud pública, los estudios de la región norteamericana y la capacitación en el uso de los idiomas."21 20 21

"Actas [...]", pág. 1. (Subrayado nuestro). "Actas de la Conferencia de Wingspread [...]" Prefacio. Pág. 5.

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Está ausente en estas prioridades una agenda social que identifique los problemas sociales de la región, así como los instrumentos y mecanismos que en torno al TLC deben generarse para su tratamiento y resolución. Grave también es la ausencia de un planteamiento, aunque no necesariamente en Wingspread, que impulse a las instituciones mexicanas a realizar su propio proceso de generación de significados frente a esta coyuntura de la integración, a partir de las circunstancias históricas del país y su sociedad. La integración económica se convierte en asimilación cultural si no incluye el fortalecimiento de las propias historias y culturas. Elementos para la reforma universitaria trinacional Como anticipábamos, la reunión de Wingspread también establece puntos de referencia para la modernización de las universidades. Están allí presentes elementos tales como: 1) la concepción de que la manera de lograr calidad en las instituciones de educación superior es mediante su internacionalización. Así se dice, por ejemplo, que "la internacionalización de la educación superior es clave de la calidad de la educación y la investigación [...]". Y de ahí que, con carácter "urgente" se recomiende el "desarrollo y ejecución de políticas públicas apropiadas, que apoyen y promuevan la internacionalización de la educación superior". 2) La concepción de que, para avanzar en la calidad, un componente es la participación de los empresarios en la educación superior. En efecto, se plantea como objetivo, a partir de Wingspread, la "promoción de una mayor colaboración entre nuestras respectivas instituciones/organizaciones y autoridades públicas, negocios y otras organizaciones que tienen interés en la calidad de la educación superior". 3) La recomendación de que debe aumentarse la eficiencia de las instituciones, y la concepción de que eficiencia significa en especial una política respecto del personal académico: "Aumentar el rendimiento y mejorar las capacidades de las instituciones y 194

organizaciones con énfasis especial en el desarrollo del personal académico de nuestros tres países". 4) Asimismo, la recomendación de "eliminar obstáculos y reducir barreras para mejorar la colaboración trilateral en el campo de la educación superior". 5) Como apoyo a las iniciativas anteriores, se propone "el uso de la administración de la información y de tecnologías de difusión, tales como el aprendizaje a distancia , la comunicación de video interactivo [...]". La administración de la universidad trinacional Además de una agenda de las transformaciones institucionales, la Declaración de Wingspread contiene en forma incipiente algunos de los primeros pasos en la administración propiamente dicha del nuevo sistema. Así, por ejemplo, se proponen tareas tales como "hacer un inventario de los programas y relaciones existentes" entre las instituciones de educación superior de los tres países; "desarrollar proyectos piloto de colaboración [...]"; establecer mecanismos para "difundir las experiencias exitosas de colaboración en toda la comunidad norteamericana de educación superior". Pero la tarea más importante, sin duda, fue el establecimiento del equipo encargado de la administración de dicha conducción. Se trata de un grupo de trabajo trilateral sobre la educación superior en Norteamérica [que] llevará a cabo, entre otras cosas, lo siguiente: desarrollar un plan estratégico; apoyar y hacer un seguimiento del progreso de las iniciativas antes mencionadas; propiciar trabajos de investigación y recomendar planes específicos de acción; organizar una conferencia trilateral ejecutora dentro de los siguientes 12 meses, en Vancouver [...]. De esta manera, se establecen a nivel trinacional los rasgos incipientes pero ya bien delineados de una instancia de conducción 195

de la educación superior de los tres países, con capacidad para fijar objetivos, emitir recomendaciones, establecer prioridades de docencia e investigación, fijar las pautas de transformación de las instituciones, coordinar iniciativas, evaluar y dar seguimiento a sus propios trabajos. Su propósito general no es el mejoramiento educativo de las instituciones, sino reorientar la educación a las tareas derivadas del libre comercio y convertir a la educación en un elemento más de ese comercio. Educación para el libre comercio educativo La iniciativa de una conducción trinacional de la educación superior nace en el contexto del TLC, y apenas puede dejar de nutrirse de su lógica y objetivos. Un ejemplo de la primera es el diagnóstico implícito que existe en la Declaración de Wingspread respecto de la calidad de las instituciones. Allí se parte del supuesto de que la falta de calidad de las instituciones de educación superior en México es algo que puede resolverse poniendo en práctica una estrategia semejante a la que se aplica en la industria: exponer las instituciones a la competencia internacional. Así, se supone, se contribuye de manera importante a mejorar su competitividad. Estos implícitos aparecen en frases ya citadas de la Declaración. Por ejemplo, el que "la internacionalización de la educación superior es clave de la calidad de la educación y la investigación [...]". Sin embargo, el plantear un punto de referencia internacional para la educación superior mexicana no es algo que contribuya especialmente a elevar su calidad. Lo que hace sobre todo es adoptar un parámetro muy bien definido de qué debe entenderse por calidad en términos internacionales. Este parámetro tiende a ser el de la universidad estadounidense privada o pública, de alto nivel. La búsqueda de la calidad, en cualquiera de sus definiciones, sin embargo, no parece ser ni la razón ni el dinamismo más importante que, en la concepción de Wingspread, habrá de dirigir 196

el movimiento de internacionalización de la educación superior. Lo fundamental más bien, parece ser la intención de la Declaración de Wingspread de abrir el mercado de la educación superior en los tres países. El TLC trae consigo la exigencia de que se derriben las barreras que obstaculizan la vigencia de un mercado próspero y libre en torno a la educación superior en la región de Norteamérica y a ese fin se encamina en último término la iniciativa de Wingspread. Esto significa, además de convenios y proyectos de colaboración a través de las fronteras con un fuerte componente mercantil, el impulso a la creación de un mercado trinacional de estudiantes a fin de que de una nación concurran a las instituciones de la otra. Significa también la creación de un mercado laboral académico a nivel de los tres países, mediante la supresión de las barreras que impiden que académicos y profesionistas de las instituciones de un país acudan al mercado laboral del otro. Este mensaje implícito del TLC a la educación superior se materializa en los objetivos y recomendaciones que plantea la Declaración de Wingspread: "facilitación [sic] de la movilidad de estudiantes y del personal académico"; "mayor conocimiento y remoción mutuamente satisfactoria de los impedimentos para la movilidad"; "eliminar los obstáculos y reducir las barreras para mejorar la colaboración trilateral en el campo de la educación superior"; "que los miembros del personal académico, administradores universitarios y estudiantes sean incluidos en la interpretación del tratamiento especial al expedir visados a hombres y mujeres de negocios, técnicos y consultores, en el capítulo sobre comercio en servicios en el borrador final del TNLC [Tratado Norteamericano de Libre Comercio]". Es decir, como establece uno de los objetivos, buscar "el desarrollo de una dimensión norteamericana en la educación superior" pero con un fuerte componente mercantil.22 22 La apertura del mercado de educación superior es una muy buena respuesta al doble fenómeno que actualmente afecta a la educación superior estadounidense: por una

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Con Wingspread, la región norteamericana se concibe y estructura como un gran mercado laboral-académico, de servicios educativos, y de investigación. En este sentido, la reunión de Wingspread tiene también la función de producir un mecanismo que disminuya o de plano elimine las rigideces que en la educación superior de los tres países (pero, especialmente en México) obstaculizan la creación de un verdadero mercado de la educación superior. La vocación y esencia del proyecto de Wingspread es fundamentalmente el de sociedades organizadas prioritariamente en torno al mercado. Y a esa alternativa de desarrollo se engancha a la educación superior de México. Hacia Vancouver El esfuerzo que hemos descrito en estas páginas no termina en Wingspread. Habrá de continuarse en una segunda reunión, en Vancouver que busca dar seguimiento a lo acordado en Racine y profundizar en la agenda. En ese sentido Vancouver es mucho más específico. Y también un tanto más público. A diferencia de la quietud que rodeó los trabajos de Wingspread, la reunión de Vancouver aparece en otra coyuntura. Ya se ha desarrollado un caldeado debate en torno al TLC y la iniciativa universitaria trilateral no puede, aunque lo intenta, desligarse de ese contexto. Este debate, junto con los avances que tiene el proyecto de integración educativa en Vancouver constituyen el contenido del siguiente apartado. parte una tendencia a un muy lento crecimiento de la demanda de educación superior debida a razones demográficas y el encarecimiento de los servicios educativos (Véase: Almanac. The Chronicle of Higher Education, 1991); por otra una sobreoferta de académicos. Las universidades estadounidenses buscan cada vez más en el extranjero estudiantes que vengan a llenar sus aulas y tienen una considerable y bien preparada fuerza de trabajo académico que puede ser exportable. Actualmente Estados Unidos es el país que acoge a más estudiantes extranjeros en el mundo (cerca de 400 mil, de un total de más de 13 millones en educación superior en EUA). Canadá (17 mil) y México (6,500) están un tanto atrás de China, Taiwan, Japón y la India que tienen entre (China) 33 mil y (India) 26 mil de sus estudiantes en EUA (ídem).

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8. Vancouver: los primeros pasos Con toda puntualidad, once meses después de la reunión de Wingspread, se lleva a cabo en Vancouver, Canadá, el segundo encuentro en la ruta hacia la creación de una conducción trinacional de la educación superior. En esta ocasión -septiembre 1993- no sólo se precisa con mayor detalle la agenda de coordinación, sino que se amplía de manera importante el marco de acción de la instancia supranacional de dirección de la educación superior. A diferencia de Wingspread, sin embargo, la reunión de Vancouver ocurre en medio de una mayor atención por parte de los medios de comunicación y de los protagonistas de los círculos académicos.1 Esta mayor visibilidad hace surgir entre

1 En realidad, apenas terminado Wingspread da comienzo en México un proceso de reorganización de posiciones respecto de las nuevas perspectivas. Toma la iniciativa el rector Padilla de la U. de Guadalajara, quien convoca a una "Primera Reunión de Rectores de América del Norte, del 7 al 9 de octubre de 1992, ni un mes siquiera después de Wingspread. El encuentro, que tuvo importante asistencia de rectores, fundaciones y organizaciones, en general no fue más allá de dar un voto de confianza a todo lo hecho en Wingspread: "Aplaudimos y apoyamos los esfuerzos y derroteros que se derivaron de la Conferencia [de Wingspread] ...Alentamos a nuestros gobiernos a que den los pasos ...que faciliten la colaboración educativa". Tal vez algo notable fue el velado intento por crear una instancia distinta a la de Wingspread -pero también

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algunos de los actores principales el temor a un debate amplio sobre la conveniencia e implicaciones de una conducción trinacional. La cautela nacida de esa preocupación lleva no sólo a minimizar las obvias implicaciones de una instancia de este tipo, sino incluso a negar la existencia misma de un intento por establecer una instancia trinacional de la educación superior. Cautela y controversia En México la cautela empuja a algunos a negar lo obvio y a tratar de desvincular el proceso Wingspread-Vancouver de cualquier relación con el TLC, a crear la impresión de que se trata de una iniciativa meramente académica y parte de un intercambio normal, como el de hace años. Es decir, a afirmar que, en realidad, nada nuevo ocurre. Salvador Malo, secretario administrativo de la UNAM e integrante del estratégico Grupo de Trabajo emanado de Wingspread afirma, poco antes de asistir a Vancouver, que el TLC "«o es un factor importante" de las reuniones sobre educación superior. Asegura que aunque ésta y otras reuniones se hicieron a "la sombra" del TLC y con el "acicate" que representa su aprobación, en realidad "fueron totalmente independientes de éste [Acuerdo]". Señala, por otro lado, que la en ese momento inminente reunión de Vancouver no implica "compromiso con nadie". Pero al negar la vinculación, el funcionario universitario trinacional- que en forma paralela avanzara hacia la coordinación de las instituciones de los tres países: "...proponemos el establecimiento de un Comité de Enlace informal, compuesto por asociaciones interesadas de las tres naciones, con el propósito de comunicarse con sus miembros y con la Agrupación de Fuerzas de Wingspread" (por "el Grupo de Tarea de Wingspread"). Para ese objeto convoca a una segunda reunión. Otra cuestión digna de mencionarse es el hecho de que, a diferencia de Wingspread, esta Primera Reunión o "Conferencia" se plantea "expandir relaciones y proyectos de colaboración educacional... en todo el hemisferio", y no sólo en América del Norte. Véase La Jornada, 23 de oct., 1992. Pág. 22.

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viene a confirmar una de las cuestiones centrales de Wingspread: que éste representa un intento por crear una instancia trinacional. En efecto, deja escapar que "quizá se pueda establecer un Consejo Transnacional [...] que administre recursos y dé seguimiento a proyectos conjuntos específicos".2 Unos días más tarde, el Subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica de la SEP, Antonio Gago Huguet niega esta última expresión de Malo. "Sería pretencioso -dicecalificar como una trilateral universitaria la reunión que se realizará el próximo fin de semana en Vancouver, Canadá". En realidad, agrega, volviendo a la cautela, sólo "...se trata de dar continuidad al esfuerzo de instituciones de educación superior de México, Estados Unidos y Canadá, por fomentar el intercambio y desarrollo, como se ha impulsado desde hace mucho tiempo".3 No todos acataron el acuerdo implícito de cautela que asumieron los asistentes mexicanos a Wingspread. Uno de ellos en particular fue especialmente locuaz e insistió en afirmar precisamente lo contrario que sus colegas: que estas reuniones en realidad constituían una nueva etapa de la educación superior mexicana y que la madre de todo este desarrollo no era otro que el propio Tratado de Libre Comercio; que Wingspread y su secuela no haCIAn sino seguir la lógica del Acuerdo y que Vancouver venía a ser un complemento de lo que no cubrió el acuerdo comercial. En esos términos hablaba el Dr. Rangel, rector del Sistema de campus del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM): Soy miembro del Consejo Asesor del TLC -deCIA en una entrevista- y como tal me di cuenta de que en las negociaciones no se incluyó nada relativo a educación superior, 2

Morales, Sonia: "Lo único que se busca es aprovechar la vecindad geográfica: Salvador Malo" Proceso, núm. 879, 6 sept. 1993. Pág. 9. Subrayado nuestro. 3 Vargas, Rosa E.: "No es una trilateral universitaria el encuentro en Canadá: Gago." La Jornada, 8 sept. 1993. Pág. 19. Subrayado nuestro.

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lo cual me preocupó, pues no podemos pensar en ser buenos socios comerciales si ni siquiera nos conocemos bien; algunos colegas se preocuparon por esta omisión y así surgió la primera reunión en [Wingspread, en] Racine, Wisconsin.4 El rector Rangel, con sus declaraciones, no sólo contradijo a sus colegas, también, con sus declaraciones, puso sobre el tapete una cuestión no exenta de interés: ¿de dónde realmente surgió la idea de crear este espacio trilateral de coordinación en la educación superior? ¿Fue efectivamente -como afirma el rector- originada en la preocupación de un grupo de universitarios ante la ausencia del tema de la educación en el TLC? ¿O vino de otro lado? Si nos atenemos a la versión oficial que aparece en Vancouver sobre este tema, la historia del rector no es del todo cierta. No es en efecto una idea que se genera espontáneamente entre los académicos o funcionarios universitarios, sino que procede directa y específicamente del gobierno estadounidense. Tampoco es resultado de la percepción crítica a posteriori sobre lo que incluyó o no el Tratado como afirma e rector, porque la iniciativa ya existe perfectamente definida un año antes de la firma acuerdo.5 Al menos eso es lo que afirman los resolutivos oficiales de Vancouver: En 1991, los Estados Unidos invitaron a Canadá y México a explorar los posibles beneficios de una colaboración más estrecha en el terreno de la educación superior. Una vez aceptada la invitación, cada uno de los países nombró a un funcionario de alto nivel para participar en el Comité Coordinador.6 4

Jáquez, Antonio: "La reunión de Vancouver si respaldará al TLC, pero eso no es vergonzante: Rector del Tecnológico de Monterrey." Proceso, núm. 880, 13sept. 1993. Pág. 20-21. Subrayado nuestro. 5 El TLC se firmó en agosto, 1992, para entrar en efecto el lo. de enero, 1994. 6 Por parte de México participó el Dr. Víctor Arredondo Álvarez, Director General de

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Los gobiernos consideran necesario crear condiciones en el ámbito de la educación superior que integraran a la educación superior en una especie de acuerdo paralelo y que hicieran de ésta un canal fluido para el crecimiento de las metas de competitividad a nivel regional. Se trata, en efecto, como dice Pablo Latapí, de un TLC educativo. Y como tal se le critica. El mismo Latapí señala que a este acuerdo implícito se entra sin consulta y sin la suficiente reflexión. Afirma que "no es posible adentrarnos acríticamente por estos caminos, bajo las banderas justificativas de la ciencia universal y la modernización académica". A una iniciativa que equivale a un "pequeño TLC universitario 'concertado por la vía rápida'" debería antecederle una reflexión detenida. Sobre tres puntos en especial. Primero, sobre el hecho de que en este proceso se está asumiendo como algo prácticamente inevitable el que "modernizarnos significará norteamericanizarnos". Segundo, sobre el desplazamiento de los académicos. Este nuevo acuerdo trinacional sobre educación superior se hace en forma tal que contribuye a expulsar a los académicos como protagonistas de la educación. La conducción de la educación superior, dice Latapí, "se ha vuelto demasiado importante para dejarla en manos de los educadores: [porque al gobierno] la formación de profesionistas y altos administradores, la producción de nuevos conocimientos y el desarrollo de tecnologías son vectores fundamentales del destino de esta región que hoy emerge llena de promesas geopolíticas". Tercero, reflexionar sobre "la presencia en el Simposio [de Vancouver] de representantes de la gran industria y el propósito nada clandestino de acordar 'alianzas

Educación Superior de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica. Por Estados Unidos, el Sr. Thomas E.E. Spooner, Director Interino de la Oficina de Programas Académicos en la Agencia de Información de los Estados Unidos. Por Canadá, el Director General de la Oficina de Asuntos Culturales y de Enseñanza Superior del Ministerio de Asuntos Extranjeros y de Comercio Internacional ("Report on the International Symposium on Higher Education and Strategic Partnerships. Vancouver, sept. 10-13, 1993." April, 1994. La traducción es nuestra).

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estratégicas' entre universidades y empresas... [ya que] el mundo de los negocios ha decidido que el 'mercado más grande del mundo' requiere ser ordenado por la sabiduría empresarial, incluyendo los servicios universitarios, que resultan indispensables para un desarrollo económico disciplinado y exitoso". 7 Enrique Maza plantea, por otro lado, que el Tratado y Wingspread-Vancouver apuntan hacia una uniformidad de los sistemas educativos y su integración a la agenda empresarial: De la mano del TLC, en una acción que ha pasado hasta ahora inadvertida, los gobiernos de Canadá, Estados Unidos y México, han emprendido la negociación de un acuerdo trilateral que, de llegar hasta sus últimas consecuencias, tendría como objetivo uniformar la impartición de la enseñanza superior en instituciones públicas y privadas de los tres países y establecer entre éstas y los empresarios "alianzas estratégicas".8 Y finalmente, el mismo Secretario Ejecutivo de la ANUIES en México, Carlos Pallan, pone en duda la posibilidad (¿Y también la conveniencia?) de una integración educativa. Dice que para que eso ocurriera sería necesario "primero 'uniformar' la enseñanza superior nacional", ya que actualmente "la realidad de la educación en México es irrepetible y cada institución universitaria es un microcosmos por su autonomía, multiplicidad de licenciaturas y directrices.. .".9 Pero debe apuntarse que uniformar ha sido precisamente una de las prioridades de los esfuerzos provenientes de la Subsecretaría de Educación Superior 7 Latapí, Pablo: "El fin de la historia comienza: México definirá con Estados Unidos y Canadá su educación superior." Proceso, núm. 879. 6 de sept., 1993. 8 Maza, E : "Con base en el TLC, Canadá, Estados Unidos y México negocian ya la estandarización de su educación superior" Proceso, Núm. 879, 6 sept. 1993. Págs. 6-9. 9 Cruz Martínez, A.: "Imposible integrar a América del Norte en materia educativa" La Jornada, 7 de sept., 1993. Pág 17.

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y Ciencia y Tecnología a partir de 1991. A partir de entonces se genera la propuesta de un Examen Nacional a los egresados de los niveles de bachillerato y educación superior. La estandarización, por otro lado, es una tendencia que tiene en el Tratado el respaldo de una obligación convenida por los tres países en el capítulo IX del TLC. Este fue ya descrito en el Apartado 4 de este libro (Derecho al conocimiento y TLC). Una escaramuza verbal entre el rector del ITESM y Pablo Latapí, contribuye a poner de manifiesto la existencia de al menos dos visiones distintas sobre la universidad mexicana y sobre el significado del proceso que ésta vive. En efecto Rangel Sostman, el rector del ITESM, se siente aludido por las declaraciones de Latapí arriba reseñadas, y molesto se dirige a él diciendo que "el argumento de que nos vamos a norteamericanizar, es ridículo. Lo que Latapí sugiere es que no nos relacionemos con extranjeros, porque nos influyen; que no tengamos contacto con los gobiernos, porque nos manipulan, y que no invitemos a la comunidad empresarial a que nos apoye, porque nos impone línea.. . Se trata evidentemente de conceptos ridículos y ya pasados de moda. Hay que viajar más para darse cuenta de lo que está pasando en el mundo". Latapí, a su vez, mediante una carta, responde diciendo que el rector "extrapola, se embrolla y acaba refutando a sus propios fantasmas. Lo dejo con su debate que no es el mío. Califiqué de 'bienvenida' la apertura de nuestras universidades, el intercambio, el impulso a la investigación y a la docencia de calidad, señalé también los riesgos de estos procesos en el nuevo contexto porque creo que el futuro de nuestra educación superior merece una reflexión seria y ponderada".10 Los términos del debate aparecen como justos. Por un lado la postura que llama a la integración lo más amplia posible, borrando las diferencias culturales, las que existen en las definiciones del profesionista, de información pertinente a cada país l0

Carta del Dr. Pablo Latapí a Proceso, núm. 880, 13 sept., 1993. Pág. 21.

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y, obviamente, de definición del papel de la universidad. Es decir, suprimir las diferencias, un proceso de asimilación. Por otro, la postura que acepta la apertura pero plantea que no puede darse de manera indiferenciada e indiscriminada, sino como parte de un itinerario de enriquecimiento de la propia educación superior mexicana para mejor responder a las necesidades sociales del país. Sin embargo, contra esta postura atenían los actuales objetivos prioritarios de mercantilización, estandarización, vinculación y conducción a cargo de la industria. En efecto, para el rector Rangel se trata de avanzar en la integración cultural, de suprimir las diferencias de percepción que aparecen como conflictivas en la relación entre los tres países: "Se trata de que nos conozcamos mejor y eliminemos así tantos mitos y prejuicios que existen entre los tres países". Y se trata de propiciar el rompimiento de las barreras a la creación de un mercado educativo, indiferenciado, en la región. "Lo que debe preocuparnos -dice el rector- ...es cómo hacerle para que el flujo de alumnos y maestros entre los tres países tenga carácter masivo...". Por otro lado, el rector propone en Vancouver "la creación de una 'Red Norteamericana de Educación e Investigación a Distancia' .. .una especie de 'carretera electrónica' que facilitaría el flujo de información entre los tres países firmantes del TLC". Las áreas de prioridad que tal red cubriría serían "negocios entre Canadá, Estados Unidos y México; trabajo y leyes; manufactura y tecnología; agricultura; enseñanza de idioma extranjero; arte y cultura; valores socioculturales y profesionales; ecología y medio ambiente y educación técnica".11

11 Jáquez, Antonio: "La reunión de Vancouver si respaldará al TLC, pero eso no es vergonzante: Rector del Tecnológico de Monterrey." Proceso, núm. 880, 13 de sept., 1993. Pág. 20.

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De Wingspread a Vancouver Si Wingspread tuvo como objeto establecer los fundamentos de la instancia de conducción (principios rectores, agenda de actividades, mecanismos operativos, instancia de coordinación) Vancouver tiene un carácter mucho más preciso: avanzar en el cumplimiento de tareas concretas. Se trata de "identificar una serie de acciones que den cumplimento a la agenda planteada en la Resolución de Wingspread".12 Y para eso plantean nueve tareas concretas que deben realizarse en un plazo perentorio. Antes de presentarlas, aparece como necesario describir algunos de los rasgos fundamentales de las discusiones de donde éstas proceden. Son un esbozo del marco de referencia que crea Wingspread-Vancouver para la educación superior, y una ayuda valiosa para percibir los significados que pretenden darle a las iniciativas los generadores de opinión dentro de la reunión de Vancouver. La universidad, instrumento para la competitividad Un interesante indicador de ese marco son las conferencias magistrales que al inicio de la reunión de Vancouver ofrecen funcionarios gubernamentales de alto nivel de cada uno de los tres países. El representante de los Estados Unidos, Joseph Duffey, Director de la Agencia de Información, tiene una tesis ya familiar para el lector13: es urgente acompañar el TLC de un proceso de integración cultural entre las poblaciones de los tres países. Sin este acuerdo cultural, dice el funcionario, el propio Tratado está en peligro y puede generar mayores conflictos que beneficios. 12

"Report on the International Symposium... Vancouver". Pág. 6. Véase el apartado 6: Universidad, seguridad nacional e integración cultural de este volumen. 13

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Generar una cultura básica que dé consistencia al acuerdo comercial, es una de las más importantes tareas de la educación superior. Las intervenciones de los representantes de Canadá y México, por su parte, tienen una visión mucho más parcial y enfatizan más bien el papel económico de la educación superior. Así, en su discurso, el entonces Secretario de Educación Pública, Ernesto Zedillo, en representación de México, hace pronunciamientos muy generales pero deja establecida la tesis de que la educación superior debe considerarse fundamentalmente como un factor del desarrollo económico: "Es claro que, independientemente de acuerdos específicos de libre comercio, la educación continuará siendo un factor del desarrollo económico en México, los Estados Unidos y Canadá", afirma. El representante canadiense a esta reunión de carácter educativo es el Ministro de la Defensa Nacional, el H. Thomas E. Siddon14. En su alocución coincide en general con la posición mexicana, pero es mucho más preciso: "Los tres países están desechando el marco proteccionista y la educación superior debe adaptarse a este nuevo contexto mediante el desarrollo de proyectos conjuntos y mediante una mayor vinculación con la industria y las empresas."15 Cuando poco después hablaron los invitados asiáticos y europeos, el mismo mensaje: "...es imperativo el establecimiento de nuevos y más sólidos vínculos entre las universidades, los gobiernos y las empresas"16.

14

Preguntamos a algunos académicos canadienses la posible razón de porqué tocó al encargado de la seguridad militar del Canadá ser el encargado de representar a su gobierno a nivel ministerial. Lo que obtuvimos fue primero una reacción de sorpresa, y luego, una explicación tentativa pero interesante: tal vez porque, como en el caso estadounidense, el Ministerio de la Defensa Nacional es una de las fuentes más importantes de contratos de investigación en las universidades canadienses. 15 Ibidem. Pág. 7. 16 Ibidem. Pág. 8.

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Así, de manera unánime en las presentaciones oficiales se reitera la tesis de que la universidad, tanto por la vía de la cultura, como de la formación, investigación y vinculación con la industria, debe anexarse a la lógica de la integración económica. Así es como le corresponde responder "a la competencia internacional sin precedentes que ocurre en un contexto de globalización de economías fundadas en el conocimiento"17. Es decir, generar la base de conocimientos capaz de dar una ventaja competitiva a este bloque de tres países frente a las restantes economías del mundo. Se trata también de un instrumento capaz de establecer un entendimiento cultural común, que dé consistencia al proceso de integración. A la universidad se le mira de ahora en adelante desde una perspectiva regional, que tiene como meta el aprovechamiento de la infraestrutura y recursos combinados de los tres países. Wingspread-Vancouver materializan el soporte de la coordinación y conducción común que rebasa las barreras tradicionales. Representan, en otras palabras, la materialización de "la necesidad de pensar más allá de las fronteras nacionales, a fin de fortalecer la competitividad".18 Reformular el conocimiento necesario No se queda en meros planteamientos esta concepción de la educación superior del norte del continente americano como un todo y como orientada a hacer competitivo a este bloque frente a otros. En esta misma reunión se ofrecen lineamientos muy concretos que afectan aspectos centrales del quehacer universitario. Si la competencia hoy está regida en gran medida por el conocimiento integrado a la producción y los productos, lo primero que debe reformularse en las universidades son las 17 18

Ibidem. Pág. 6. Ibidem. Pág. 9.

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prioridades del currículo: "Se aceptó -dice la relatoría de la reunión- que para trabajar con el sector privado, las instituciones educativas deben adaptar los actuales programas y curricula e incentivar la participación de los académicos...". 19 Pensar a la educación superior como un todo, sin embargo, no se hace en términos sociales, sino de mercado. De ahí que, más que alguna mención de las necesidades globales de educación en los tres países o de la relación entre la solución a las problemáticas sociales y la educación, se pone en primer lugar la cuestión de la relación universidad-competitividad, y en segundo, la cuestión de la universidad como parte del mercado de servicios. La visión globalizadora se enfoca así a la identificación y remoción de los obstáculos que se interponen al libre intercambio en este nuevo mercado educativo, como una manera de obtener recursos humanos competitivamente preparados. Se trata, se dice, de remover "las barreras que impiden la movilidad de estudiantes y académicos".20 El papel de los gobiernos Por su orientación a la competitividad, por su consideración prioritaria en términos de mercado, esta nueva instancia de conducción orienta claramente a la privatización del quehacer universitario. Pero esto, sin embargo, no implica que la responsabilidad del gasto educativo o de su administración pase al sector privado. Al contrario, se reconoce y asigna un claro papel a los gobiernos. Estos, se dice, tienen "un papel crucial en el desarrollo de políticas y estándares que provean a los estudiantes con habilidades que los vuelvan competitivos".21

19

Idém. Subrayado nuestro. Idem. Los obstáculos que mencionan son: falta de información; reconocimiento de estudios y transferencias; recursos económicos limitados. 21 Ibidem. Pág. 9. 20

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De paso, debe mencionarse que Vancouver es notorio por la relación que plantea respecto de los gobiernos. Implícitamente, sin que se asuma como una función formal de esta nueva instancia, se dice que a ella corresponde la evaluación de la "conducta" de los gobiernos en la formulación de políticas educativas "correctas". En efecto, refiriéndose al caso de México, el comunicado hace una evaluación -muy favorable por cierto- de las iniciativas gubernamentales respecto de la educación superior. La evaluación, por otro lado y como es comprensible, tiene como punto de referencia ei modelo de educación superior que se traduce de Wingspread. "Esas políticas [en la educación superior de México] reflejan un compromiso total con el cumplimiento de los objetivos establecidos en la Reunión de Wingspread."22 En la perspectiva de Vancouver los gobiernos son importantes también porque finalmente son ellos los que disponen de un recurso cada vez más preciado y escaso: el fìnanciamiento. Y de allí que Vancouver se preocupe por plantear recomendaciones en este terreno. Sugiere a los gobiernos que, en concreto, se reorganicen las prioridades del gasto en educación, de tal manera que se beneficie a la educación internacional. Es decir, que estudiantes que pretenden realizar estudios fuera y determinados programas puedan contar con recursos para asistir a instituciones en otro país: "Respecto del financiamiento, por lo tanto, se trata de reasignar y definir nuevas prioridades, especialmente en lo que toca al apoyo a estudiantes y programas".23 Nuevas tecnologías Como en muchos otros foros, la reunión de Vancouver se planteó como prioridad el "desarrollar y establecer redes de telecomu22 25

Idem. Idem.

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nicación eficientes, de alta calidad y de carácter incluyente", para establecer canales de información, comunicación interactiva, y una red de educación en la región. Y si bien se reconocen los límites de estas tecnologías para impulsar transformaciones significativas en la educación superior y otros ámbitos,24 no deja de plantearse la necesidad de orientar a la educación superior hacia su adopción de lleno y su inmersión en este ámbito como estrategia educativa. En otras palabras, vincular la generación de conocimientos y su difusión, directamente a la producción industrial. En efecto, se dice que "la industria educativa [ni siquiera queda claro si se refiere a las empresas que generan productos y servicios educativos o propiamente a las escuelas y universidades] debe desarrollar nuevos materiales pedagógicos y enfoques de manera asociada con la relativamente nueva industria de la información, para asegurar que las nuevas tecnologías apoyen las metas de la educación y la capacitación". Asimismo, se plantea "la importancia que tiene el vincular las redes electrónicas con el salón de clases". 25 Poner la generación de productos pedagógicos y, por tanto, el proceso de enseñanza aprendizaje en manos de esta asocación entre la industria educativa y la de la informática es un paso que merecería una amplia discusión desde del punto de vista de estrategia educativa. Pero el dinamismo de esta inmersión de la educación en la industria de la información no está tanto impulsado por cuestiones educativas como económicas. El desarrollo de tecnologías con aplicaciones al extenso y poco explotado mercado mexicano de la educación es objeto de uno de los sectores industriales más promisorios en los Estados Unidos y 24

"Más allá de la cuestión de la tecnología, se subraya la importancia de la administración y el liderazgo, como condicionantes del buen funcionamiento de una red a lo largo de Norteamérica... El éxito de las alianzas [entre educación superior y el sector privado] sólo parcialmente está relacionado con el uso efectivo de tecnología" (Ibidem. Pag. 10). 25 Ibidem. Pág. 10.

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Canadá. Las telecomunicaciones y los sistemas de aprendizaje interactivo se están convirtiendo en una pujante industria de la capacitación en el lugar de trabajo, en el hogar, la escuela y los espacios públicos. Este nuevo "salón de clases electrónico", lo que será en gran parte la escuela del futuro inmediato, ya no será público y gratuito, sino como bien se dice en Vancouver, una "industria de la educación". Los nueve resolutivos En el marco de la perspectiva que hasta aquí hemos descrito, la reunión declara haber "llegado al acuerdo de poner en marcha de manera inmediata" una serie de iniciativas:26 1. Establecer un consorcio, la Red Norteamericana de Educación a Distancia y de Investigación (el North American Distance Education and Research Network, NADERN) que facilite el acceso a la información y el apoyo a la educación.27 2. Establecer un mecanismo trilateral Empresa/Educación que tenga a su cargo el examen de asuntos que tienen que ver con la movilidad, portabilidad y certificación de habilidades teniendo en cuenta los intereses comunes y perspectivas en la educación técnica, aplicada y de por vida. 3. Establecer programas que permitan a los académicos y administradores de los tres países reunirse con colegas a fin de explorar y desarrollar actividades en las áreas de interés prioritario.

26

Llama la atención el tono solemne de la declaración, que imita el estilo de la Declaración de Independencia de los Estados Unidos: "We, the participants at the Vancouver Symposium... " comienza el texto de la declaración. We... ,the representatives of the United States of America dice el texto histórico, al declarar libres de cualquier vínculo con la Corona Británica a los Estados Unidos, ¿de qué se declaran libres en Vancouver? 27 La que sigue es una traducción apenas abreviada de los puntos consignados. Los tres últimos "son para su consideración y puesta en práctica en 1994".

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4. Establecer una base de datos informativos en cada uno de los tres países, que permita compartir información acerca de las iniciativas y recursos que tengan que ver con la cooperación trilateral. Debe ser de fácil acceso para los académicos, empresarios, gobiernos, fundaciones y otras organizaciones interesadas. 5. Fortalecer y ampliar los programas orientados a promover y realizar estudios sobre el norte de América con el fin de promover vínculos en apoyo a la investigación y el desarrollo del currículo. 6. Establecer un programa de apoyo al intercambio trilateral, la investigación y la capacitación para estudiantes. 7. Crear un Consejo Corporativo norteamericano compuesto de representantes de alto nivel de las comunidades empresarial y universitaria, de los tres países. Les corresponde actuar como promotores (advocates) de la unión entre las dos comunidades y entre los tres países, a fin de asociarse en mayor grado para el logro de objetivos mutuamente acordados. Este Consejo creará un consorcio de empresarios en pro de la investigación, el desarrollo y la capacitación trilateral. 8. Como parte de las actividades a largo plazo del consorcio llamado la Red Norteamericana de Educación a Distancia y de Investigación (el NADERN), desarrollar y poner en marcha un plan que otorgue acceso a cursos a distancia de calidad reconocida y que establezca un mecanismo para otorgar títulos como fruto de estos programas ensamblados. 9. Buscar y ampliar el apoyo por parte de las instancias financiadoras de investigación, fundaciones y otros socios para los programas de colaboración en la investigación y las redes de investigación. Como puede verse, estas nueve tareas reiteran de manera práctica los lineamientos que se originan en Wingspread: crear una instancia de conducción a nivel trinacional; incorporar de manera importante al sector empresarial (incluso se propone un 214

consejo especial para ese efecto); abrir las puertas a las nuevas tecnologías y al flujo de estudiantes; avanzar en la integración cultural. La globalización de la universidad se plantea en términos de su privatización. La controversia no termina Más allá de los textos de los acuerdos, caben algunas preguntas finales. En la reunión de Vancouver, ¿qué tan unánimes fueron estos acuerdos? ¿Quiénes los aprobaron? ¿Cuál fue la posición de los representantes mexicanos? ¿Reflejó la existencia de al menos dos visiones sobre el proceso de integración educativa? El reporte de la reunión da la razón a quienes lo impugnaron. Por ejemplo, en esta reunión a la que asisten casi 300 invitados sólo uno se encontraba allí en representación oficial de profesores universitarios. El resto eran funcionarios gubernamentales, administradores de instituciones, expertos, empresarios, observadores de Asia y Europa... 28 Por si quedaba alguna duda de que la educación se había vuelto demasiado importante para dejarla en manos de los educadores. A pesar de la notoria e influyente presencia de funcionarios gubernamentales y de corporaciones, a pesar de la ausencia de representantes académicos, del hecho de que se estaban construyendo instancias de participación empresarial para la conducción de la educación superior, y de que la iniciativa de estos espacios era netamente gubernamental, el representante del gobierno mexicano, "el secretario Ernesto Zedillo, negó que el encuentro fuera 'de gobiernos'. Aquí, dijo, 'acudimos como invitados' porque 'los organizadores son las universidades'". Finalmente, niega que se esté creando una conducción trinacional: "...los contactos, la colaboración 28

Beltrán del Río, Pascal: "México 'parece el más resuelto' a estandarizar la educación: Rangel" Proceso, núm. 881,20 sept. 1993. Pág. 31. El representante fue Alan Andrews, presidente de la Asociación Canadiense de Profesores Universitarios.

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y el aprovechamiento de nuevas 'oportunidades' serían decididos, en México, por las instituciones mexicanas". 29 Los representantes mexicanos, por su parte trataron de convencer "al auditorio, de que no estaban [allí] convocados por la virtual puesta en marcha del Tratado, sino por motivos eminentemente educativos" .30 Como pudo verse por la forma como la sesión abordó el tema de la integración educativa como componente del TLC, esta posición sonó a demagogia. Y así, con esas palabras, lo denunció Alan Andrews, representante de profesores canadienses: "Decir que esta reunión no tiene que ver con el Tratado de Libre Comercio es realmente una expresión ingenua o demagógica. No estaríamos aquí si no estuviera a punto de ponerse en marcha un acuerdo como el TLC...".31 Pero la posición mexicana resaltó también por su contraste con la representación canadiense. Mientras que esta última mostraba una y otra vez las posiciones altamente diferenciadas que existían respecto del TLC y de su impacto en la cuestión educativa, la representación mexicana mostraba una unanimidad tal que la haCIA poco creíble. En un momento dado el rector Rangel reclamó abiertamente a los canadienses sus posturas poco entusiastas basadas en las limitaciones que imponía la falta de recursos para los intercambios. "Quisiéramos ver más decisión [de su parte].. .parece que el gobierno mexicano es el más resuelto a sacar esto adelante". A lo que la parte canadiense respondió con ironía, y pasó a felicitar a la parte mexicana por tener una economía tan boyante que les permitía esa envidiable largueza a la hora de comprometer fondos para estos propósitos. No hubo tampoco una sola voz de la representación mexicana, pero sí canadiense, que mostrara dudas respecto de la intervención de los empresarios en el financiamiento educativo. Paule 29 30 31

Idem. Idem. Subrayado nuestro. Idem.

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Leduc, presidenta del Consejos Canadiense de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades, señaló que "el financiamiento privado puede desviar a las universidades de su objetivo primario: promover el conocimiento". Sus ideas sobre la "asociación estratégica" entre empresarios, universidades y gobiernos tampoco fueron ortodoxas en el marco creado en la relatoría de Vancouver, ya que ella plantea un significado muy distinto a estas iniciativas de vinculación: "...asociación entre Estado, universidad y comunidad académica, para asegurar [...] la preparación de los estudiantes en una conciencia crítica frente a la sociedad, la tecnología y la educación. Eso es lo que nosotros quisiéramos entender por asociación estratégica". Estas afirmaciones, dieron pie de nuevo a una respuesta de la representación mexicana. En voz de Fausto Alzati, director del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México, ésta se pronunció por hacer a un lado criterios y reglamentaciones que impusieran objetivos a los convenios y sugirió que los acuerdos universidad-industria se dieran "sin intervención de los organismos gubernamentales". Más que buscar imponer objetivos sociales a las relaciones entre industria y universidad, Alzati recalcó que el proceso de integración económica y educativa "tiene su propia dinámica y una función de los gobiernos es no estorbar". Esta nueva afirmación de la parte mexicana puede considerarse que fue asumida enteramente por el resto de los integrantes, pues no hubo quien la contradijera. Sólo uno de los representantes europeos, France Gamerre, hizo un señalamiento discordante. Señaló que la experiencia de la Comunidad Económica Europea con el sistema de integración de la educación superior, ERASMUS32, había mostrado que resulta "fundamental la complementariedad y no el J2

Llamada asi por el filósofo de Rotterdam, es la sección de la educación superior de la iniciativa hacia una educación europea llamada SOCRATES. Una de sus actividades más visibles es el intercambio y movilidad de estudiantes.

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dominio de la cultura de unos sobre otros". Para eso, apuntó, "se requiere una regulación". De paso, vale la pena hacer notar que la posición de Alzati, de "dejar hacer dejar pasar" respecto del crecimiento de la cultura mercantil en las universidades, se acerca mucho a la del director de la Agencia de Información estadounidense, Duffey, quien no tenía una buena impresión de la experiencia europea de regulación. Éste, en un discurso posterior, la considera prácticamente un fracaso, sobre todo por "burocrática". 33 La polémica siguió, sin embargo, porque el surgimiento del tema de la cultura común norteamericana -y como parte de ella la relación universidad-industria- dio pie para que un funcionario universitario canadiense declarara "errónea" la pretensión de crear una conciencia y una cultura de Norteamérica. "Ni siquiera se puede hablar de una cultura de Vancouver... Lo más interesante es tratar de entender nuestra cultura multinacional y no buscar homogeneizarla...". 34 De nuevo la parte mexicana adoptó la posición estadounidense y desde la traída y llevada cultura de tres mil años, no tuvo un planteamiento discordante: "las políticas de globalización son perfectamente compatibles con la cultura, la historia y las tradiciones que definen su identidad histórica nacional [de México]" dijo el entonces Secretario Zedillo. Lo que no deja de ser paradójico pues la SEP a su cargo acababa de bloquear aquellos libros de texto de historia para los niños de primaria que contenían cuestiones sobre la historia México-Estados Unidos que, como ya mencionábamos se había considerado que no reflejaban la "nueva y 'madura' relación de Estados Unidos con el México del Primer Mundo de Carlos Salinas y de la 'responsabilidad' postpopulista".35 Más 33

Como referíamos en el Apartado 6: Universidad, seguridad nacional e integración cultural. 34 Ibidem. 35 Castañeda, Jorge: "TLC: ingenuos, cínicos y sinceros" Proceso, núm. 878, 30 agosto, 1993. Pág. 34.

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tarde, en 1995, reunidos precisamente en México, los integrantes del Grupo de Trabajo continuaron con la agenda de trabajos fijada en Vancouver, y volvieron a reiterar el propósito de "desarrollar una identidad para Norteamérica, que permee las próximas generaciones de estudiantes y profesionales...". 36 Así, en Vancouver la posición de la representación mexicana fue la de negarlo todo. Negó la existencia del TLC educativo, negó la posibilidad de regular de alguna manera los intercambios a partir de las asimetrías; negó la existencia de algo que tuviera relación -como desafío- con la cultura, historia e identidad mexicanas; negó la existencia de una instancia trinacional de conducción de la educación superior y negó incluso la crisis económica y la oposición al TLC existentes en la sociedad mexicana. Negarlo todo fue, en este caso, la mejor ruta para aceptarlo todo. Y así, paradójicamente, por lo que se desprende del reporte, una y otra vez la parte canadiense tuvo que enfrentarse al sólido binomio formado por las representaciones de México y Estados Unidos. Negarlo todo dio también pie a contradicciones. Una de ellas, que la negación de la existencia de mexicanos con actitudes críticas ante el Tratado y ante el proceso de asimilación educativa hizo que fuera la representación canadiense la que asumiera la defensa de puntos de vista de la oposición mexicana y los ventilara públicamente. Según la imagen llevada a Vancouver por la 36

Esta reiteración se dio a pesar de que el representante de México en el Grupo de Trabajo en 1995, Carlos Pallan "enfatizó la necesidad de la complementarización académica y cultural para contribuir al desarrollo de cada uno de los países, sin dejar de reconocer sus diferencias, particularmente pronunciadas en el caso de México." La reunión inaugurada por el gobernador Carlos Medina Plascencia de Guanajuato (donde se realizó), tuvo como objeto "el análisis y discusión, así como llegar a acuerdos sobre las propuestas de cada una de las tres delegaciones representadas, para integrar un programa conjunto que permita fortalecer los vínculos e incrementar los programas de movilidad académica." "Trabajan en un programa trilateral sobre movilidad académica" Confluencia, ANUIES, Año 3, México, D.F. abril 1995, núm. 26, Pág. 4.

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representación mexicana, el país entero apoyaba como un solo hombre y en forma entusiasta el proceso de integración como se estaba dando, por eso los canadienses debieron ser lo que resaltaran que existía en México oposición y que sus puntos de vista eran dignos de tomarse en cuenta: "los mexicanos que tienen preocupaciones sobre estas negociaciones trilaterales están en lo correcto -señaló Jacques Tousugnant de la Universidad de Quebec- estamos en una zona de influencia en la que Estados Unidos es el dueño del balón... México y Quebec, evidentemente, no tienen mucho que ganar en ese esquema, porque no es de socios igualitarios". De esta manera, contradictoria y hasta cierto punto incierta, se comienza a constituir la conducción trinacional de la educación superior. Sus perspectivas, en todo caso, estarían dependiendo tanto del éxito del modelo librecomercista en el país, como de la conveniencia misma que tenga para las partes canadienses y estadounidenses el incorporar como mercado y como socio formal a la educación superior mexicana.

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SEGUNDA PARTE Más de fondo: la propuesta educativa que viene del norte

9. Empresarios y educación superior en los Estados Unidos La dinámica del TLC plantea claramente la propuesta de que el futuro de la educación mexicana reside en su asimilación a la educación estadounidense. Hacia allá conduce el planteamiento de la privatización que se deriva de las cláusulas del Tratado, de los cambios legislativos, de las manifestaciones concretas que ya analizábamos en la primera parte y de las vicisitudes de la incipiente conducción trinacional. De ahí que los apartados de esta segunda parte apunten a conocer un poco más a qué en concreto se plantea asimilar la educación superior mexicana. Y de ahí que esta segunda parte arranque, primero, con una somera descripción de la manera como ocurrió la modernización empresarial de la educación superior estadounidense a principios de siglo, y que luego continúe con una más detallada descripción de algunos de los rasgos de la experiencia estadounidense que se impulsan en México. El Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional son los portadores en nuestros países de un modelo que no se impone por su propia virtud y ventajas, sino porque es funcional a las propuestas de esos organismos internacionales y porque éstos tienen medios importantes para presionar a su adopción. 223

En el caso estadounidense, la historia de cómo surge la concepción de una conducción de la educación a cargo del sector empresarial es larga. Se puede decir que comienza a finales del siglo diecinueve y principios del veinte. En el verano de 1904, en la Casa Blanca, tuvo lugar una comida que habría de tener un efecto trascendental en la educación superior norteamericana. Allí presentes estaban, además del anfitrión, Theodore Rooselvelt, presidente de los Estados Unidos, Andrew Carnegie, industrial del acero; Henry Pritchett, rector del Massachussets Institute of Technology (MIT) y otros empresarios y rectores de universidades. Este último habló de manera especial en la reunión y sus ideas, sobre la necesidad de una organización y conducción global de la educación superior norteamericana, impresionaron a los presentes, sobre todo al acerero Carnegie. La influencia fue tan importante que dos años más tarde éste creaba la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñaza, dotada de una generosa suma y bajo la dirección del antiguo rector del MIT, Henry Pritchett. La fundación fue el instrumento y la figura utilizada para plantear y llevar a cabo tal integración, en concordancia con la cultura política y la organización del poder en ese país. John D. Rockefeller (industrial del petróleo) estableció también una fundación con propósito similar: el Consejo General Educativo. Con estos organismos se inicia el surgimiento de la moderna universidad norteamericana, en un proceso cuyo inicio y primer desarrollo ha sido minuciosamente recuperado por Clyde Barrow.1 En ese estudio se muestra cómo desde la última parte del siglo XIX, los industriales y banqueros habían venido desplazando paulatina pero firmemente a los hacendados, rancheros y 1 Universities and the Capitalist State. Corporate Liberalism and the Reconstruction of American Higher Education 1894-1928, The University of Wisconsin Press, 1990.

224

ministros religiosos, de los Consejos Directivos de las universidades. En 1861 los empresarios eran el 19% del total de miembros de dichos consejos; en 1901 ya eran el 50%. Esta evolución puede verse con mayor detalle en el Cuadro 1.

Cuadro 1: Composición de los Consejos Directivos de las Universidades Norteamericanas, 1861-1929 (Porcentajes)

1861-80

1881-1900

1901-20

1921-29

Profesionistas (Mayoritariamente Abogados)

30.4

29.9

27.5

19.7

Empresarios

19.0

28.4

50.0

53.6

Agricultores

40.5

31.3

15.5

1.4

Funcionarios Gubernamentales

10.1

6.0

5.2

3.6

Fuente: Barrow, Clyde: Op. cit., pág. 57.

De tal manera que a principios de siglo los empresarios tenían una firme presencia en las decisiones sobre la educación superior. Pero era una presencia dispersa y fragmentada, dotada de una visión e intereses predominantemente locales. No existía una organización y visión nacional, que propusiera una orientación general y que tuviera los medios para ponerla en práctica. El papel de coordinación global de la educación superior es precisamente el que vienen a desempeñar las fundaciones. La Fundación Carnegie, por ejemplo, tenía como objetivo establecer fondos de retiro para los profesores universitarios a 225

fin de dar seguridad a la carrera académica y mejorar con ello la enseñanza. Su acta constitutiva incluía también el mandato de impulsar cambios en las instituciones que hicieran más efectiva la administración de estos fondos y de la institución misma. Esta facultad haCIA posible que con el aliciente de los donativos para crear fondos de retiro se introdujeran cambios que iban mucho más allá de un sistema de pensiones. Como lo dice el primer director de la fundación: ...aunque el primer propósito del donativo del Sr. Carnegie era el establecimiento de un fondo de pensiones, la administración de ese donativo trajo consigo un escrutinio de la educación que no sólo es conveniente para efectos de las pensiones, sino que es trascendental para resolver la confusión que existe en la Educación Superior Norteamericana. Este "escrutinio de la educación" dio lugar a múltiples estudios sobre la educación superior, cuyo intento era introducir criterios "científicos" para otorgar los donativos a ciertas instituciones y negárselos a otras. El criterio de la "eficiencia educativa" apareció desde entonces como un punto de referencia necesario para dar a los donativos el mayor alcance posible y, de manera consecuente, creció la atención sobre el proceso mismo del trabajo en la universidad. Con el fin de analizar su situación y los cambios que podían recomendarse, el Director de la Fundación Carnegie, Henry Pritchett, acudió al ingeniero que en ese momento era el teórico-práctico más famoso en la materia, Frederick Taylor, creador del llamado Scientific Management u organización científica del trabajo. Éste no pudo tomar el encargo, pero recomendó a un joven ingeniero industrial, Morris Cooke, quien tuvo como tarea el realizar un estudio sobre el trabajo universitario. Para esto, su primer paso fue desarrollar un cálculo mediante el cual era posible medir la eficiencia y 226

productividad de las instituciones educativas de una manera similar a aquél utilizado en las fábricas. Para este efecto, desarrolló la noción de la "hora-estudiante" (una hora de clase, de laboratorio, etc.) como medida cuantitativa del "producto" del proceso del trabajo universitario. Con esto pudo analizar la eficiencia en el uso de los recursos que a éste (el trabajo universitario) se incorporan. De esta manera, dice Barrow, desde principios de siglo y "por primera vez en su historia [en los Estados Unidos], se consideró a los profesores como trabajadores mentales". Se les consideró también, en consecuencia, sujetos a los mismos principios aplicables a cualquier industria. En primer lugar, sujetos al principio que postula la separación entre los productores y los organizadores del proceso de producción. Así, se planteó que a los profesores como grupo debía "descargárseles" completamente de las actividades del gobierno y administración institucional. En segundo lugar, sujetos al principio que postula la integración de la fuerza de trabajo al mercado laboral. En las universidades, esto significaba el rechazo a la práctica que daba control a los académicos sobre los criterios para definir quiénes más debían integrarse al claustro de profesores. En lugar de dar preferencia a los más brillantes estudiantes, por ejemplo, se planteaba que la conformación del claustro debía ser sujeto exclusivo de la acción formal de la libre competencia del mercado nacional de trabajo, con criterios de selección del personal más eficiente para el puesto. Esto significaba, en los hechos, cambiar los procedimientos de ingreso, promoción y permanencia del personal académico. En lugar de los criterios tradicionales que daban prioridad a la integración armónica de los nuevos académicos a los grupos existentes en las instituciones, se debían establecer criterios que enfatizaran fundamentalmente la capacidad para desarrollar individualmente las funciones del puesto; en lugar de la permanencia definitiva, la separación de la 227

institución, como en cualquier industria, para aquéllos que no resultaran ya eficientes en términos del puesto. Otra de las recomendaciones para introducir los principios del mercado dentro de los claustros universitarios fue la de pugnar por el establecimiento de tabuladores salariales cuya lógica no fuera ya la permanencia y el arraigo institucional de los profesores (como ocurre, por ejemplo, con los aumentos basados en la antigüedad y escolaridad), sino la productividad del académico, sobre todo si ésta se medía en términos cuantitativos. Otras recomendaciones seguían el principio que postula la separación del trabajador de sus instrumentos de trabajo como la manera de hacer posible una mejor organización, centralizada y eficiente del trabajo. Así, se recomendaba que las notas que los profesores utilizaban para impartir sus cursos fueran mantenidas en un archivero central, escritas en un formato uniforme y en tarjetas de tamaño determinado. En ese lugar estaban disponibles para quien debiera impartir luego ese curso y podían ser puestas al día por los sucesivos profesores que las fueran utilizando. De esta manera dice Cooke, citado por Barrow, se contrarrestaba la idea que tiene el profesor de que "las clases que imparte y los métodos pedagógicos que utiliza son de su exclusiva propiedad", y se promovía la noción de que el proceso educativo era un conjunto de partes estandarizadas y por lo tanto, intercambiables. Esto haCIA posible, como puede imaginarse, una amplia rotación del personal y la asignación intempestiva de académicos a cursos distintos. Todos estos cambios, al hacer prescindibles a los profesores individuales, apuntaban directamente a la espina dorsal de los claustros de profesores en tanto que entidades colectivas con poder y autonomía y en tanto que responsables de la conducción general de la institución. Principios semejantes de organización del trabajo se aplicaban también en el terreno de la investigación. En este terreno, el escrutinio atribuyó gran atención al hecho de que los profesores tuvieran una libertad 228

absoluta a la hora de escoger su tópico de investigación; que ésta no estuviera sujeta a ninguna supervisión o control en su avance y conclusión, ni en el uso de los recursos. Se propuso por tanto acabar con la práctica que daba a los departamentos asignaciones globales, sin un presupuesto que especificara cómo se iban a utilizar los recursos. Decia Cooke que "ninguna otra cosa podía tener mayor efecto [que esta supervisión] para minimizar la autonomía departamental...". Sugería también el establecimiento de un "Consejo de Investigación encargado de organizar una política general de la institución respecto de la investigación", asignar proyectos específicos a los profesores, y supervisar los gastos en que éstos incurrieran. Finalmente, se hacian recomendaciones a propósito de la utilización de la planta física de las instituciones. Así, el estudio hablaba de la necesidad de racionalizar el uso de los salones de clase y terminar con prácticas que, en los hechos, conferían a los departamentos un uso exclusivo sobre determinados salones de clase. Es fácil ver que esta recomendación dificultaba el realizar las clases en los laboratorios y talleres de ciertos departamentos, pero sobre todo, hacia necesario un nuevo tipo de organización del espacio en las instituciones, aquél donde los salones estuvieran separados de las oficinas de los profesores y colocados en unidades centrales dedicadas a ese solo propósito. Todas estas recomendaciones sobre el trabajo universitario suponían y demandaban la creación de una poderosa administración en las universidades, capaz de encabezar esta organización vertical del trabajo. Para formar a este nuevo y crucial estrato universitario, se recomendó reclutar a los jóvenes académicos dotados de mentalidad gerencial y las dos fundaciones mencionadas crearon una estructura periférica de apoyo en técnicas administrativas. De esta manera se constituyó un cuerpo de administradores universitarios que utilizaban métodos tomados de la ingeniería industrial y que pronto lograron importantes niveles de especialización. Los Consejos Directivos de las instituciones asumen desde entonces el papel de meros 229

supervisores generales, mientras que la administración se encarga directamente de la vida cotidiana de la universidad. De esta manera, las fundaciones educativas no sólo introdujeron reformas administrativas a las instituciones sino que fueron claves para crear a nivel nacional una visión única y sumamente detallada de lo que los empresarios como clase querían de la educación superior. Los recursos financieros de que disponían y el esquema de asignación a las instituciones, les otorgó el mecanismo concreto para trasladar esa visión a la realidad. El supuesto general en que descansaba todo este proyecto de reestructuración universitaria era que la concepción empresarial de las instituciones constituía la mejor manera de organizar la universidad y su quehacer educativo. Este supuesto se sostenía más que en un argumento racional, en una convicción muy íntima sobre el papel de los empresarios. Se trataba de una certeza -nítidamente expresada por Pritchett, Director de la Fundación Carnegie- en el sentido de que "no se ha desarrollado un tipo de hombre que sea más sabio consejero que el hombre de negocios; alguien que tiene gran simpatía e interés en los problemas intelectuales". Barrow reporta que esta fe profunda en las capacidades del empresario como líder de las universidades (a pesar de que en esa época sólo entre 30 y 40 por ciento de los grandes industriales tenían algún título universitario) resistió incluso los sorprendentes resultados de una investigación realizada por el mismo Prichett. Este se había puesto a comparar la eficiencia de algunas universidades norteamericanas respecto de otras tantas europeas; organizadas estas últimas en torno a la idea de que corresponde a los universitarios el gobierno sobre su propio trabajo e instituciones. Los datos mostraron de manera incontrovertible que las europeas resultaban ser mucho más eficientes educativa y económicamente que las norteamericanas. Pritchett no puso en duda su propia investigación, e incluso, se hizo la pregunta metódica de si acaso, para ganar eficiencia, convendría 230

devolver a los académicos el control sobre las instituciones. Rápidamente, sin embargo, él mismo se contestó diciendo que ésta sería una medida radical susceptible de causar más daño que provecho. Pasó luego a explicar los resultados de su estudio en forma por demás peculiar. Si las universidades norteamericanas son menos eficientes que las europeas, -se dijo- esto se debe al hecho de que la organización empresarial no ha tenido aún tiempo de arraigarse en las instituciones estadounidenses y mostrar sus bondades. Los resultados eran más bien, explicaba, un estímulo para redoblar el paso en la dirección ya escogida. Los rasgos generales e incluso algunos detalles concretos de lo arriba descrito contienen una estricta similitud con los pasos dados por el gobierno mexicano durante el sexenio 1988-94. Con una diferencia: que los esfuerzos de integración y transformación de la educación superior fueron realizados a partir de una mayor centralización gubernamental y, en muchos casos, a partir de decisiones verticales. Así, en este sexenio continuaron los intentos -iniciados desde años atrás- de establecer una coordinación general de la educación superior cada vez más a cargo del gobierno federal y sus entidades periféricas. La mayor centralización gubernamental en los hechos fue el vehículo que permitió abrir también el espacio educativo a la participación directa de empresarios en la conducción de la educación. Un ejemplo muy importante es el acuerdo firmado en 1990 entre la SEP y el Consejo Coordinador Empresarial y las Confederaciones de las Cámaras del sector privado, con el Presidente de la República como testigo de honor.2 Este acuerdo plantea la revisión conjunta entre autoridades educativas y empresarios, de los planes de estudio de las 2 "Convenio de concertación y vinculación que celebran...por una parte, la Secretaria de Educación Pública,... y por la otra, el Sector Productivo Privado de bienes y servicios... representado por los presidentes del Consejo Coordinador Empresarial, de las Confederaciones Nacionales que más adelante se precisan y de la Comisión de Educación del Sector Productivo Empresarial..." 28 de febrero, 1990.

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instituciones de educación tecnológica, la utilización de las instalaciones de investigación y los productos desarrollados en las escuelas, la conducción de las instituciones descentralizadas de educación tecnológica, etc. Son también ejemplos que mencionamos en otro capítulo, la integración de presidentes de corporaciones en ámbitos de decisiones clave del Conacyt; las modificaciones en el marco legal de algunas instituciones que buscan propiciar la participación empresarial, y los convenios de universidades con corporaciones nacionales e internacionales. Al mismo tiempo, el proyecto modernizador de este pasado sexenio incluyó la creación de agencias tales como el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES), réplica de las fundaciones que hace cien años se establecieron como motor de cambio en la educación superior estadounidense. En efecto, estos fondos condicionan el otorgamiento de recursos a un comportamiento determinado de las instituciones. Por otra parte, los programas de incentivo a la productividad del personal académico siguen en México con mucha mayor fidelidad que en los mismos Estados Unidos las recomendaciones de los escrutadores del quehacer universitario de hace casi un siglo. La creciente separación entre las esferas de la administración y del quehacer universitario en México no es equiparable a la estadounidense porque tiene características propias y resulta de un proceso histórico también muy particular. Pero en estos últimos años a ese proceso digámoslo así, local, se le ha incorporado un fuerte componente del estilo y particularidades gerenciales estadounidenses, sobre todo en lo que se refiere a la tendencia a marginar las instancias universitarias colectivas, el establecimiento de mecanismos de eficiencia empresarial en la administración universitaria y la definición de las autoridades universitarias como gestores de la vinculación gubernamental y empresarial. Algunos de estos aspectos se tocan con mayor detalle en apartados subsecuentes. 232

Como en Estados Unidos, en México se genera ahora la persuasión de que la educación debe estar a cargo fundamentalmente del sector empresarial.3 Con el advenimiento de la llamada estrategia neoliberal para el desarrollo, esa experiencia cobra especial relevancia por su coincidencia con los principios privatizadores neoliberales. Es un modelo educativo -y universitario- que se coloca como parte del horizonte de la modernidad y de la transformación para los gobiernos de los países considerados en vías de desarrollo. En la construcción de ese horizonte y meta para la educación superior mexicana hay un factor que contribuye de manera especial. El Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional se han convertido, desde los años ochenta, en un polo de generación de opinión y de presión muy importante para la dirección de la transformación universitaria. Estos organismos financieros 3

Aunque la hegemonía empresarial en la educación superior estadounidense es relativamente visible, este sólo rasgo no describe la compleja experiencia educativa superior en ese país. Otro elemento sumamente importante, por ejemplo, es la cuestión religiosa. De las casi dos mil universidades privadas que hay en los EUA aproximadamente la mitad están actualmente afiliadas a una congregación religiosa, y muchas más de las privadas son de origen religioso (Las públicas son mil quinientas) De ahí que no sea extraño encontrar en ellas expresiones que suenan a un cristianismo fundamentalista("...en [esta] institución los profesores y estudiantes están ala búsqueda constante de cómo traer a Jesucristo a sus vidas y al plan de estudios..., a los cursos de administración de negocios y hasta a los de biología"). Esto previsiblemente estrecha aún más el espacio de la universidad como un lugar donde la sociedad puede ventilar los múltiples pareceres respecto de su curso. Por tanto no es extraño ver que la discusión relativa a las posiciones de un profesor de la Universidad de Nueva York acusado de antisemitismo no se centra en lo que éste dijo sino en si debe o no despedírsele por lo que dijo Por otro lado la recesión y recortes a la educación superior (ya existen estados donde se gasta más en prisiones que en educación) coincide con un ataque a la educación superior y una exigencia de recuperación de ese espacio por la derecha militante La lucha por reestrablecer los "valores occidentales" en los planes de estudio aparece al mismo tiempo que la exigencia de una mayor responsabilidad de la universidad con los dineros públicos (accountability). La rebelión de los contribuyentes se ha transformado, en sus valores y sus objetivos, en un movimiento de una clase media alta que no quiere inmigrantes, ni gastos sociales o educación superior para todos y que reitera su exigencia de que una sociedad segura es alcanzable por medio de prisiones y leyes más rígidas.

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internacionales retoman la propuesta de la experiencia estadounidense de educación superior y una elaboración de sus principios más importantes sirve como estructura para diagnosticar y hacer recomendaciones respecto de la educación. Por razones que más adelante exploramos, estas entidades tienen una gran influencia a la hora de determinar cuáles deben ser los comportamientos deseados de los gobiernos. En los siguientes apartados describimos las propuestas educativas de estos organismos internacionales. Éstas van desde cómo gobernar y volver eficientes las instituciones, hasta cómo definir la calidad académica, pasando por cuestiones como el financiamiento y los objetivos sociales de este nivel educativo.

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10. Banco Mundial y autonomía universitaria La autonomía es, sobre todo, gobierno, conducción. En el caso de las universidades, el gobierno de los universitarios sobre su propia institución, como una respuesta a la pregunta de quién debe estar a cargo de la generación y difusión de los conocimientos superiores de un país. Con diversos niveles de concreción, la experiencia universitaria latinoamericana y mexicana ha dado respuesta diciendo que tal gobierno corresponde preponderantemente a los universitarios mismos. Es decir, que si se hubiera puesto a escoger entre quién debe tener a su cargo la decisión última sobre el conocimiento: el gobierno, los empresarios o los propios universitarios, debe responderse que históricamente se ha considerado mejor que la definición última sobre qué debe enseñarse, qué debe investigarse y difundirse esté en manos de los universitarios. Así, a diferencia del modelo estadounidense, corresponde generalmente a los estudiantes, trabajadores administrativos y académicos, así como a las autoridades de la institución latinoamericana, participar en la determinación de quiénes deben ocupar los cargos de dirección, cómo se va a distribuir el presupuesto, cuáles deben ser las normas internas de funcionamiento de la institución, cuáles los planes de estudio, los perfiles de las carreras, los programas de investigación, los 235

criterios de admisión y promoción del personal académico, etcétera. Esta convicción, construida por medio de una historia no exenta de movimientos sociales y universitarios, ha cobrado vida en un conjunto de prácticas colectivas o comunitarias dentro de la universidad. Consejos, colegios, sindicatos, organizaciones estudiantiles y otras entidades de representación colectiva median entre los individuos y su quehacer dentro de la institución y la institución misma. Asimismo, median entre las relaciones que la universidad establece con el Estado y los entes gubernamentales y privados que participan también en la determinación del conocimiento socialmente necesario. Con esta forma de gobierno amplia y participativa, el modelo universitario latinoamericano claramente se distanció en el presente siglo de los proyectos de universidad dependiente del Estado o del sector empresarial en sus diferentes modalidades. Estos proyectos en general asumen que el gobierno o el hombre de negocios es el actor fundamental de la conducción institucional. La autonomía como obstáculo a la eficiencia El Banco Mundial retoma el asunto de la autonomía pero no directamente desde la discusión de quién debe conducir la educación superior sino desde la cuestión de la eficiencia. Al estilo de lo que ocurría a principios de siglo en Estados Unidos, existe hoy en los países pobres un escrutinio sobre la educación, pero ahora este examen está a cargo del Banco Mundial. Como entonces, también ahora este escrutinio se presenta con la intención de mejorar la educación, a partir de nuevos protagonistas. Mejorar la educación, por otro lado, es algo que se plantea desde la perspectiva de un banco. Esto trae consigo un interés prioritario en la relación costo-beneficio, por ejemplo, y en la transparencia de los flujos de recursos y resultados, y en la evaluación y el dato cuantificable. 236

De esta manera, como ocurrió al inicio del siglo XX en los Estados Unidos, lo que no queda patente ni se discute son las implicaciones que esta aproximación tiene para la conducción de las universidades. En la perspectiva de eficiencia bancaria, el actor fundamental de la conducción universitaria debe ser el sector privado y, por su carácter de fuente de recursos, el gubernamental. En esa perspectiva, la autonomía universitaria se convierte en un importante obstáculo a la transformación modernizadora. Y así, hablando del uso de los recursos en las instituciones de educación superior en Latinoamérica y México, dice un estudio del Banco Mundial que "el énfasis en la autonomía universitaria... es un obstáculo muy importante para el mejoramiento de la eficiencia [de las universidades latinoamericanas]".1 Por supuesto cuando se habla de autonomía universitaria el Banco entiende sobre todo el gobierno universitario: "el sistema de gobierno en la Educación Superior Latinoamericana es un muy serio limitante para el mejoramiento de la eficiencia interna".2 El documento en cuestión describe la manera como se conduce a la universidad en los países de la región latinoamericana y con la mera descripción delinea lo que parece constituir su tesis fundamental: esta forma de gobierno es ineficiente porque permite que tengan un papel determinante estudiantes, trabajadores administrativos y académicos. Estos no son los más apropiados conductores de la universidad. Al poner en cuestión la autonomía, por ejemplo, pasa a describirla, entre otras cosas, como una serie de prácticas cuestionables y entre ellas menciona a los consejos universitarios, que "usualmente están formados por representantes electos de entre los académicos, los trabajadores administrativos y los estudiantes [y constituyen] 1 Winkler, D.: "Higher Education in Latin America. Issues of Efficiency and Equity" World Bank Discussion Paper ft 77, 1990. Pág. xiii. 2 Ibidem. Pág. 14.

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el máximo órgano legislativo de la universidad".3 Como la participación de trabajadores administrativos puede decirse que es de carácter simbólico (por el escaso número), el documento está hablando en realidad de académicos y estudiantes. Sobre estos últimos dice: "En México los estudiantes representan entre 25 y 50% de la membrecia" y agrega, pasando de la descripción al juicio sobre la pertinencia de estas prácticas, que hay países donde aunque no tienen siquiera el título de licenciatura, a los estudiantes "les corresponde votar en asuntos curriculares especializados, evaluar la calidad de los profesores y decidir las prioridades de investigación de la universidad".4 Objeción semejante se plantea respecto de la designación de las autoridades universitarias. La participación decisiva de estudiantes y académicos se considera nociva ya que, se dice, los rectores y otros funcionarios tienden a responder preferentemente al mandato de los electores. Este efecto es negativo no en términos conceptuales, sino por sus efectos respecto de, otra vez, la eficiencia. Ciertamente, este ejercicio democrático crea condiciones tales en que los rectores no son receptivos a directrices externas y se despreocupan de la calidad académica. "El hecho frecuente -dice el documento- de que los rectores de la universidad sean electos por la comunidad universitaria trae consigo que éstos usualmente estén más atentos a las presiones políticas internas que a presiones externas o a metas de calidad académica".5 Estas "presiones externas", indudablemente, es una manera de hablar del gobierno y del sector privado. Se trata, en consecuencia, no sólo de la necesidad de cambiar los procedimientos de elección y el gobierno universitario mismo, sino de establecer condiciones para una mejor planeación y conducción a mediano plazo. Por ejemplo, la sugerencia 3

Ibidem. Pág. 15. Idem. 5 Idem. 4

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velada de que los periodos de rectorado sean mucho más largos, como se estila en los Estados Unidos. En el fondo, el perfil implícito del tipo de gobierno deseado que emerge del documento es aquél constituido por un núcleo reducido de administradores, dotados, ellos sí, de autonomía respecto del resto de los universitarios, con capacidad y poder para transformar y conducir la institución y designados preferentemente desde fuera o con exclusión del grueso de la comunidad universitaria o de sus representantes. Estos rasgos parecen dibujar el tipo de gobierno institucional que, según el Banco Mundial, puede estar libre de intereses enraizados en la vida universitaria y ser, con ello mucho más eficiente. Autonomía universitaria respecto del gobierno La autonomía de las instituciones respecto del gobierno se considera como un obstáculo, por cuanto permite que se establezcan zonas de poder alternativas a un poder central en relación con el conocimiento. Así como a nivel institucional la diversidad y pluralidad de la participación en las decisiones es considerada como nociva, a nivel nacional la existencia de un sector de instituciones de educación superior, autónomas, es considerada como un impedimiento a la eficiencia que puede proporcionar una conducción centralizada de todo el sistema. Los efectos de la autonomía se hacen sentir aún más cuando -como en el caso de México- las instituciones han logrado mantener espacios organizativos nacionales formalmente independientes del gobierno, como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Pero esto es visto como un exceso por el Banco Mundial y considera que la existencia de estos espacios es una muestra de la flaqueza gubernamental. En efecto, se dice:

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La debilidad de los gobiernos en sus relaciones con las universidades públicas ha llevado a la formación de agrupaciones universitarias, integradas fundamentalmente por rectores... que ciertamente han contribuido a mejorar la información estadística respecto de la educación superior y han proporcionado asistencia técnica dirigida a mejorar las operaciones internas de las instituciones, pero que no han sido exitosas a la hora de generar una planeación integral para el desarrollo de la educación superior. Por ejemplo, en México la asociación voluntaria de universidades (ANUIES) no ha sido muy eficaz dada su oposición a que el gobierno participe en esa organización... 6 De esta manera, la propuesta global de gobierno universitario que hace el Banco Mundial se mueve en dos ámbitos vinculados de manera cercana. Por un lado, como se dijo, la noción un tanto de que el gobierno universitario es algo que consiste fundamentalmente en la administración de la institución (en oposición a concebirlo como conducción política colegiada e institucional) y, de paso, en una administración "fuerte" (entendida tal fortaleza como la independencia respecto de los órganos universitarios, sindicatos y estudiantes, a fin de tener la capacidad de tomar medidas del corte de "necesarias pero impopulares"), y por otro lado, el de un gobierno federal dotado de una capacidad mucho más amplia para conducir al sistema nacional de educación superior en su conjunto, una vez que se ha disminuido el contrapeso que representan las organizaciones que no dependen formalmente del gobierno, como la mencionada ANUIES en México. Aparentemente, se considera que instancias como esta Asociación deben ser coordinadas y orientadas por las agencias gubernamentales respectivas. ¿Cuál es la razón de fondo de todas estas sugerencias implícitas? La que se ofrece es, de paso, un ejemplo de la manera 6

Ibidem. Pág. 14 (Subrayado nuestro).

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como la eficiencia introduce un criterio de organización social y de organización de los servicios públicos. En efecto, se da como razón de la necesidad de esta participación gubernamental la supuesta incongruencia que significaría que la conducción universitaria no quedara en manos de aquel que tiene el control de los recursos: "la oposición a que el gobierno participe en esa organización (la ANUIES) ocurre a pesar del hecho de que la planeación coordinada no puede darse sin la participación de la fuente dominante de fondos".7 La de una nueva organización social no es una interpretación exagerada del significado que el Banco le da a esa "participación" gubernamental. Lo decimos porque el que no participe directamente el gobierno, o que no lo haga de manera preeminente es visto por el Banco Mundial como algo que viene a crear una fuente de poder alterna que no debe permitirse. Esta es la noción que está detrás de la crítica que hace a la autonomía: no sólo ha obstaculizado la acción gubernamental, también ha logrado imponer políticas de educación superior y definir los presupuestos. "En el caso de México, sostiene Levy (1985) que la universidad ha prevalecido sobre el gobierno a la hora de fijar las políticas de la educación superior y los presupuestos".8 Y como confirmación de que, en el fondo, la cuestión es la existencia de un poder alterno, en este tramo del estudio del Banco Mundial es cuando aparece una referencia a los gobiernos militares y la universidad. A tal punto la autonomía es un poder enquistado, glosaríamos, que ni siquiera los gobiernos militares, que ejercen un control mucho más rígido sobre las universidades, se han atrevido a acabar totalmente con ella. Los gobiernos militares frecuentemente han sido más intervencionistas [en las universidades] que los gobiernos 7 8

Idem. ídem (Subrayado nuestro).

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democráticos, pero aún los militares han tenido un cierto respeto por el principio de la autonomía universitaria.9 Este enquistamiento lo atribuye el Banco Mundial a la tradición latinoamericana de los movimientos universitarios de principios de siglo, así como a "apoyos políticos" cuya naturaleza no precisa. Con estas explicaciones se reafirma aún más la imagen de la autonomía como algo surgido de intereses del pasado, entretejido con cuestiones políticas del presente. Al mismo tiempo, a estos factores se les califica de ser lo suficientemente poderosos como para descartar por el momento cualquier cambio radical en la autonomía universitaria. Y así, llega a la conclusión de que "el grado de apoyo político que tienen los actuales sistemas de gobierno [universitario es tal], ...que hace pensar en la improbabilidad de que ocurran cambios importantes".10 Así pues, ante un escenario con situaciones que han desafiado incluso a los regímenes militares, el documento plantea que no es posible pensar en cambios radicales y que debe más bien ponderarse alternativas para rodear estos obstáculos e introducir cambios a pesar de la estructura actual de gobierno. "El desafío para los diseñadores de la política educativa es el desarrollo de estrategias para mejorar la eficiencia aun dentro de la actual estructura de gobierno".11 En los hechos esta sugerencia del Banco coincide con estrategias que se utilizan en la actualidad para impulsar el cambio universitario en el caso de México. Una ha sido la presentación en los consejos universitarios y en el ámbito bilateral, de dilemas mortales o situaciones "ahorcadas" por parte del gobierno. "Ahorcadas" por cuanto se da a escoger entre colocarse voluntariamente la soga al cuello o ser lanzado al vacío sin ella. 9

Idem. Idem. 11 Idem. 10

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El caso de los fondos destinados a incentivar la productividad del personal académico es un buen ejemplo de estas opciones. Los órganos colegiados de las instituciones de educación superior autónomas sólo tuvieron la opción de rechazarlos de plano (y renunciar con ello a incrementos salariales para un sector de los profesores) o aceptarlos de acuerdo con los estrictos criterios presentados por la SEP.12 La otra estrategia es la tendencia a evitar la acción de los órganos colegiados, las organizaciones estudiantiles, los espacios de gestión académica directa y los bilaterales, mediante normas o disposiciones que en los hechos desplazan o sustituyen a estos ámbitos. Algunos ejemplos son la creación de procedimientos por fuera de los consejos para el alza de colegiaturas, el establecimiento de fundaciones que permiten evadir las decisiones de la comunidad sobre la procedencia y uso de los fondos y sobre prioridades de investigación, las atribuciones excesivas a los funcionarios individuales por encima o en paralelo respecto de las facultades de los espacios colegiados o bilaterales, la creación de nuevos órganos "de consulta" que tienen una membrecia donde predominan empresarios, entre otros, son algunos de estos mecanismos. Limitar las facultades de los espacios colegiados o conferirles una mera existencia formal, como simples entes aprobatorios de iniciativas de la administración universitaria y gubernamental, han sido las vías más socorridas en el caso de México, sobre todo en el último sexenio. En nuestro país la autonomía se elude también mediante la existencia de los fondos de financiamiento, como el mencionado FOMES. Con esto se ha colocado a las universidades en un 12

Según se reporta, algunos de estos criterios son los siguientes: 1. Estos montos serán adicionales a las remuneraciones y prestaciones pactadas; 2. Sólo para profesores de tiempo completo dedicados a docencia; 3. Incentivarán la calidad y permanencia; 4 Teniendo en cuenta la trayectoria docente... 5. Atendiendo al impacto en aprendizaje de los estudiantes, y "su manejo será totalmente independiente de negociaciones con sindicatos o gremios" (Véase: Saldierna, G.: "Cada mes se entregarán recursos extra a las universidades: SEP." La Jornada. 29 marzo, 1995. Pág. 3).

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grado mayor de dependencia respecto de los criterios impulsados por el gobierno para la educación superior. El SNI, el Conacyt, la CONAEVA y el CENEVAL son entidades que han permitido al gobierno impulsar directa o indirectamente su concepción de cuál debe ser el quehacer universitario, con qué orientación y con cuántos recursos. Hoy se ha institucionalizado que los recursos públicos destinados al quehacer educativo superior se entreguen a personas, departamentos, facultades o instituciones individuales por fuera del marco del subsidio general para las universidades y, además, sin intervención de sus respectivos órganos colegiados y otros espacios de gestión académica y bilateral. Estos no son ya los protagonistas centrales del quehacer universitario nacional. Y sin ellos, los proyectos de eficiencia del quehacer universitario pueden implantarse. En el siguiente apartado analizamos cuáles son las líneas principales del proyecto de eficiencia universitaria postulado por el Banco Mundial.

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11. El proyecto universitario del Banco Mundial Más que contra la eficiencia de las instituciones, en el fondo la autonomía universitaria se presenta como obstáculo al proyecto universitario del Banco Mundial. La autonomía, como se reseñaba en el apartado anterior, es considerada como una barrera a la introducción de cambios muy específicos en las universidades latinoamericanas. Pero estos cambios delinean un proyecto universitario procedente de ese organismo internacional. Algunos de sus rasgos se anticipaban ya en el apartado anterior, pero -con base en la misma fuente- ahora es posible hacer una presentación más amplia y detallada de lo que el Banco propone a los gobiernos de la región latinoamericana. Su descripción puede ayudar a comprender el porqué en esta nueva universidad no cabe la participación amplia en la conducción institucional y comprender también en qué forma se plantea que debe gobernarse a las universidades, a nivel institucional como nacional. Para hacer eficiente a la universidad Los lineamientos rectores del proyecto del Banco giran entorno a la eficiencia, la calidad y la equidad, pero es la eficiencia el rasgo predominante. De ahí que los rasgos del proyecto de 245

universidad del Banco Mundial están presentados como recomendaciones (policy choices) orientadas a incrementar el uso eficiente de los recursos. Esto se plantea a varios niveles. En un primer nivel, encontramos las medidas de corte más tradicional e inmediato, aquéllas encaminadas a aumentar la eficiencia mediante el uso intensivo de los recursos existentes y/o el de aumentar los ingresos universitarios, sin plantear cambios importantes en su estructura organizativa. Así se propone, por ejemplo, incrementar el número de alumnos por maestro, reducir la proporción del personal administrativo en relación con el de alumnos. Se plantea también el aumento en los precios de servicios tales como librería, comedores y clínicas para los estudiantes. Iguales aumentos se recomiendan para las cuotas o colegiaturas, y se plantea la posibilidad de aumentar éstas de manera diferenciada por carrera. De tal manera que aquellas que tengan costos más elevados debido a laboratorios, insumos, instalaciones, los reflejen también en colegiaturas más altas. En un segundo nivel encontramos medidas a las que se puede dar el nombre de estratégicas o estructurales. Son medidas cuya profundidad o amplitud de hecho implica un cambio sustancial en el planteamiento organizativo. Se propone, por ejemplo, establecer mecanismos de administración computarizada (Management Information Systems) con el objeto de realizar una supervisión constante sobre el grado de eficiencia con que los recursos invertidos en distintas áreas y funciones de la universidad se transforman en resultados tangibles. Con ayuda de la tecnología las labores de escrutinio pueden alcanzar niveles importantes de sofisticación. Al mismo tiempo, se impulsa el establecimiento de un esquema presupuestal que identifique y distinga de manera precisa los costos directos e indirectos por alumno, por proyecto, por cada servicio y de todo el conjunto de la universidad. Al mismo tiempo, en el esquema que se propone, deben establecerse indicadores permanentes de los resultados de cada uno 246

de esos rubros para medir la eficiencia en el uso de los recursos a través del tiempo. Estos indicadores pueden ser, en el caso de los estudiantes, la tasa de empleo de las respectivas carreras. Con estos indicadores se hace posible la evaluación de la eficiencia con que se logra producir cada graduado o proyecto o unidad de servicio, y se hace posible ver un marco general donde destaquen con gran facilidad las áreas más productivas (y las menos productivas) de la institución. En combinación, un sistema de recuperación de información y un esquema de presupuestal flexible capaz de movilizar recursos de un área a otra según criterios de eficiencia, permitirían conocer de manera actualizada y constante la información respecto de cada área de la institución y de la institución en su conjunto, en cualquier momento y "en pantalla" de una computadora. Esta combinación hace posible que desde un lugar central pueda contemplarse un escenario detallado de la institución. La universidad aparece como un vasto territorio con una orografía dibujada a partir de las distintas productividades en cada departamento o dependencia: hondonadas, valles, picos y barrancas de la eficiencia universitaria. Lo más importante, sin embargo, no es la contemplación, sino el hecho que desde el pináculo donde esta información se concentra, es posible un juicio rápido y exacto y una decisión ejecutiva sobre la distribución de los recursos. Así, dice el estudio, "el costo, el desempeño (performance), la demanda estudiantil y las oportunidades de empleo [que ofrece determinada carrera], deben ser usados de manera más amplia como criterios para la distribución de recursos al interior de las instituciones de educación superior".1 En un tercer nivel distinguimos propuestas también de carácter estructural, pero que van más allá del marco institucional y afectan a las relaciones entre el conjunto de las instituciones públicas y la sociedad. Con la misma lógica arriba 1

Winkler, D: Op. cit. Pág. 30.

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expuesta, se propone que la "fuente dominante de recursos", utilice también los criterios de costo y eficiencia para la asignación de recursos entre las distintas instituciones. "Las autoridades encargadas de otorgar el fïnanciamiento deben evaluar tanto la calidad como el costo en que incurren las distintas instituciones y entregar luego los fondos de acuerdo con esa evaluación. En algunos casos lo deberán hacer premiando (rewarding) a ciertas instituciones por la eficiencia que demuestran; en otros casos, deberán otorgar un fïnanciamiento adicional para elevar [ciertos] programas a un mínimo de calidad".2 Esta política debe incluir a todas las instituciones, públicas y privadas, pues el criterio fundamental es el uso eficiente de los recursos. "Los fondos gubernamentales deben distribuirse entre instituciones públicas y privadas de tal manera que se incremente al máximo la combinación deseada de calidad y cantidad" 3 , dice el documento. Igualmente, tanto a las instituciones públicas y privadas "debe dárseles un mejor acceso al financiamiento destinado a instalaciones". 4 Criterios semejantes deben servir para otorgar "incentivos fiscales a las instituciones (públicas o privadas) que ofrezcan mayor calidad educativa a un costo menor, a fin de que estas instituciones se desarrollen...". 5 De paso, se introduce también aquí la noción de que el objeto del financiamiento gubernamental no debe ser necesariamente la institución como conjunto. De tal manera que aunque una universidad en concreto no sea considerada como eficiente, alguno o algunos de sus mejores programas o áreas académicas pueden, sin embargo, recibir financiamiento abundante. Si las anteriores propuestas inciden directamente en la relación entre las instituciones y el gobierno, otras recomendaciones 2

Idem. Ibidem. Pág. 31. Ibidem. Pág. 84. 5 Idem. 3

4

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tienen que ver con las relaciones entre instituciones y sus estudiantes. Así, para disminuir las tasas de repetición del año escolar y, con ello, reducir el costo por alumno, se propone la creación de "un proceso aún más selectivo de admisión de estudiantes; más servicios de orientación vocacional; aumento de cuotas a los estudiantes en las instituciones públicas que desaLicnten el uso de la universidad como un medio de consumo o una manera de esperar a que llegue el empleo adecuado...". 6 Más de fondo Esta propuesta de cambios se plantea como parte de un proceso más amplio, de redefinición de la responsabilidad del Estado en el financiamiento de la educación superior pública general, el nivel de licenciatura. Es decir, el nivel más "popular" de la educación superior, orientado a ofrecer instrucción a un importante segmento (aunque todavía reducido) de los jóvenes de la sociedad. Se propone, para empezar, que la educación superior general (licenciatura) sea considerada por el Estado como de baja prioridad. En efecto, hace notar que, dado que se ha vuelto ya redituable para el individuo la inversión de tiempo y dinero en los estudios en la educación superior y -añade- dada la "baja prioridad [que tiene] la creación de una fuerza de trabajo dotada de educación superior" 7 , "los subsidios públicos [para la educación superior] ya pueden ser de menor tamaño". 8 El argumento de que la educación superior ofrece la oportunidad de movilidad social, de que es un importante elemento para el mejoramiento de la vida ciudadana y política de la sociedad, y que es un mecanismo de redistribución del ingreso, no tiene, a los ojos del Banco, validez alguna. En efecto, dice con todas sus 6

Ibidem. Pág. 31. 1bidem. Pág. xiii. 8 Ibidem. Pág. xiv. 7

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letras que "el hecho de que la educación superior traiga beneficios sociales no justifica por sí y en sí mismo que se le entregue un subsidio público".9 En este supuesto bancomundialista, ¿quién se haría cargo entonces de asegurar que estos beneficios sigan existiendo de manera amplia? Nadie, pues el Banco por una parte propone abiertamente la privatización de la educación superior10, y, por otra, reconoce que "por supuesto, aumentar la movilidad social y mejorar la distribución del ingreso son funciones [de la educación superior] que usualmente no son asumidas de manera privada".π En otras palabras, lo que implícitamente se dice es que las metas sociales de la educación superior simplemente desaparecerían del horizonte. No sólo se propone disminuir los recursos para la educación superior general, también se propone canalizar los ahorros que así se obtengan en una dirección muy distinta a la del beneficio social amplio. En concreto el sentido de estas reducciones y de la formal desaparición de las metas sociales del quehacer universitario es hacer acopio de los recursos necesarios para financiar otras áreas del quehacer universitario que se consideran estratégicas. Según el Banco Mundial tales ahorros deben destinarse a la investigación básica y al posgrado de investigación. Estas son áreas donde no fácilmente se genera inversión empresarial o individual y donde, por lo tanto, debe darse una mayor presencia de fondos públicos. Lo anterior es lo que implica el Banco cuando dice que ".. .al gobierno le corresponde un papel importante en el fînanciamiento de la investigación básica, incluyendo el posgrado orientado a la investigación, y en el 9

Ibidem. Pág. 66. El Banco recomienda la privatización de la educación superior de dos maneras: fortalecer la educación privada, elevar colegiaturas y establecer otros mecanismos de ingresos para las instituciones públicas. "La porción privada del fînanciamiento de la educación superior debe aumentarse tanto mediante el estímulo al desarrollo de instituciones privadas como mediante la recuperación de costos en las instituciones públicas." Ibidem. Pág. 83. 11 Idem (Subrayado nuestro). 10

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establecimiento de políticas de financiamiento (préstamos estudiantiles, becas para los de bajos ingresos), a fin de mejorar la igualdad social, pero, al mismo tiempo, es necesario disminuir la atención al financiamiento de la instrucción, incluyendo la [enseñanza] profesional", es decir, la educación superior general12. hacia un nuevo recorte en el subsidio universitario La recomendación de dar prioridades distintas al gasto antes destinado a la educación superior en general, es lo que da sentido a las propuestas para hacer eficiente a la universidad. Volver eficiente a la universidad no tiene como objetivo mejorar el servicio (o la calidad o la igualdad social) a nivel de educación superior, sino liberar fondos para prioridades que ahora se consideran más importantes. De ahí que la convocatoria del Banco a la eficiencia en el gasto de los recursos no está tanto dirigida a las universidades y a los universitarios, sino, sobre todo, al gobierno -cómo reducir y hacer más eficiente el gasto gubernamental en la educación superior-. Esta distinción es importante, porque coloca la cuestión de la eficiencia universitaria (y de la calidad, en la medida en que ésta, como veremos, se concibe prioritariamente como eficiencia) como un proceso que no tiene por objeto el mejoramiento institucional para el cumplimiento óptimo de sus funciones, incluyendo las de movilidad social, sino fundamentalmente como un conjunto de mecanismos para el recorte de recursos. En concordancia con lo anterior, el proyecto de fondo no es el mejoramiento de la educación superior, sino el establecimiento de los mecanismos para lo que en América Latina y en México vendría a ser la segunda gran reducción de los subsidios universitarios. La primera, consistió en los recortes que 12

Idem (Subrayado nuestro).

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impusieron los gobiernos a la educación superior a principios de los ochentas. Estos llevaron como lo reconoce el mismo Banco Mundial, a "un detrimento evidente en la calidad de la enseñanza y la investigación".13 La segunda reducción, la que ahora se plantea, tiene ribetes incluso más perjudiciales para la educación superior general, por cuanto se propone como una política estructural y permanente de la educación superior. En este sentido, para la década de los noventa, las propuestas del Banco Mudial significan el anuncio de que el Estado se retira en un grado importante de la responsabilidad del fínanciamiento de los niveles generales de la educación superior. Éstas son propuestas que crean las condiciones para que ese retiro se pueda dar en forma ordenada. Es decir, sin que la puesta en marcha de una política de baja prioridad afecte también a aquellas áreas y sectores dentro de la Universidad que son vitales, prioritarios y dignos de mantenerse y ampliarse, en instituciones públicas o privadas. Por eso existe ahora una constante insistencia en evaluar y, por tanto, en diferenciar entre programas y áreas, para saber qué es lo que debe sobrevivir y prosperar con apoyo gubernamental y qué puede dejarse languidecer o morir. Este nuevo recorte tiene, finalmente, una característica adicional muy propia. Si a principios de los años ochenta la decisión de reducir los subsidios universitarios vino del Estado y fue impuesta y realizada desde fuera de las instituciones, el recorte que ahora se anuncia tendrá una importante participación de los propios universitarios (y no sólo los funcionarios). Serán los propios universitarios los que se verán forzados a competir por recursos condicionados y quienes deberán ajustar su trabajo a las nuevas condiciones fijadas por las entidades financiadoras. A su vez, el contexto de competencia legítima la existencia de diferencias profundas entre individuos, programas e instituciones. La 13

Ibidem. Pág. xii.

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mercantilización del trabajo universitario se verá incrementada sustancialmente al redefinirse una parte importante del quehacer universitario en función del financiamiento disponible. Además de lo anterior, el recorte tendrá otros significados, algunos paradójicos, por ejemplo, la disminución de fondos para la educación general en el contexto de sustanciales aumentos en el gasto global en la educación superior, la ciencia y la tecnología. Ciertos programas, departamentos, disciplinas e instituciones verán aumentar sus recursos de manera sustancial mientras un sector importante del contexto universitario deberá afrontar el peso de la reducción. Aún más contrastante con el primer recorte ocurrido en los años ochenta, es el porqué estos aumentos globales no se reflejan en el conjunto de la institución e instituciones, y aparecen más y más como un problema de los propios universitarios que no son capaces de colocarse competitivamente en posiciones de productividad y excelencia. Incluso el gobierno puede lograr apoyos políticos importantes con este esquema de financiamiento, en la medida en que el otorgamiento selectivo de fondos tiende a beneficiar preponderantemente a segmentos universitarios que ejercen un liderazgo académico clave en las instituciones. Es en el marco de estos cambios y de este escenario que hoy se plantea la discusión acerca de la autonomía universitaria. La autonomía representa un obstáculo al retiro del Estado por la sencilla razón de que en sus estructuras de gobierno expresa el concepto de que la universidad es una institución global, en la que en su gobierno todos están representados y en donde los recursos se distribuyen para el mejor cumplimiento de todas las funciones de la universidad. La nueva propuesta de universidad viene a fragmentarla, a retomar selectivamente aquellas partes que se consideran valiosas y a descartar el resto. Es en otras palabras, la noción de deshuesadero aplicada a la universidad. La autonomía aparece también como un obstáculo a la idea de universidad modular, organizada como un ensamble de par253

tes, un agregado de programas y proyectos, cada uno susceptible de recibir financiamiento en forma separada del resto. La autonomía es un obstáculo porque aparece como una forma de gobierno que tiende a la integración de toda la universidad. Pero también representa un obstáculo en cuanto la autonomía se concibe como distancia relativa respecto del Estado y del sector empresarial. En la medida en que esa interpretación de la autonomía siga reivindicándose será más difícil para el gobierno y el sector empresarial hacer uso selectivo y directo de los recursos universitarios, generar investigación en determinadas líneas de su interés prioritario, y en general, tener una mayor injerencia en la conducción misma de la institución. Por esta razón, en un sentido profundo, la reivindicación de la autonomía expresa la voluntad y la necesidad de mantener los recursos necesarios para dar existencia de la universidad con propósitos sociales amplios, tales como los de movilidad social, la creación y el fortalecimiento del conocimiento libre y dedicado a la sociedad toda. Es decir, un conocimiento cuya validación no puede provenir preeminentemente del gobierno y del sector empresarial. La vía de la fragmentación viene, en efecto, a significar la paulatina desaparición de un espacio social en la universidad latinoamericana. La autonomía en el modelo universitario estadounidense El concepto de autonomía, como lo conocemos en Latinoamérica, es inexistente en los Estados Unidos. Existe ciertamente el concepto y la práctica de la libertad de expresión y, por tanto, de la libertad de cátedra e investigación, pero éstos tienden a definirse más como derechos individuales que como atributos de toda una institución o conjunto de instituciones. La universidad es vista también como un espacio social donde se reivindica a la educación superior como instrumento de movilidad social y como generadora del conocimiento social, pero esta 254

noción no forma parte estructural de la institución. Se considera ciertamente como un mandato social pero éste no se ve reflejado en la composición misma de la conducción universitaria. En otras palabras, los que por posición social podrían estar más interesados en defender la libertad de cátedra e investigación, la función social de la universidad y el conocimiento como parte importante del patrimonio social, es decir, los académicos y estudiantes, no forman parte significativa del gobierno universitario. Como se detallaba en otro apartado de este libro (4. Derecho al conocimiento y TLC), muy pocos estudiantes y académicos de las instituciones forman parte de los Boards o Consejos donde en último término se definen las cuestiones fundamentales para la institución. Una parte importante -el 42%del resto de los miembros de estos Consejos son hombres y mujeres de negocios. Esto implica que la defensa de la universidad como espacio público se da en condiciones muy distintas en los Estados Unidos. Como se especifica también en otros apartados de este volumen el tipo de vinculación con las empresas y con entidades gubernamentales (incluyendo las de seguridad) tiende a darse en forma mucho más estrecha en ese país. En el modelo estadounidense la determinación última de cuál debe ser la contribución de la universidad a la sociedad no es algo que queda a cargo de los universitarios o del conjunto de sectores de la sociedad, sino preponderantemente los sectores empresarial y gubernamental. Esto, evidentemente, ocurre con la serie de mediaciones y complejidades que describíamos en anteriores apartados. La propuesta del Banco Mundial se apega básicamente a esta definición, como puede verse en éste y siguientes apartados. De ahí su poco entusiasmo respecto de la presencia de estudiantes en los consejos, de las elecciones de autoridades a cargo de la comunidad, de la exclusión gubernamental de la ANUIES y de los órganos universitarios.

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El financiamiento a la educación superior en Estados Unidos La propuesta del Banco Mundial retoma también otro rasgo del modelo estadounidense de educación superior. En efecto, al impulsar la idea del otorgamiento diferenciado de recursos a los individuos, programas o instituciones que se consideran redituables, promueve una profunda diferenciación en el seno de la educación superior. Ésta es una definición de fínanciamiento radicalmente distinta a la que, derivada del concepto de educación para todos, plantea ofrecer a todas las instituciones los recursos necesarios para su mantenimiento y desarrollo en una calidad similar. Así, el escenario que a futuro se plantea en este documento es el de un país que cuenta con un número de centros de investigación científica y de posgrados, así como programas especiales a nivel de licenciatura, dotados con abundantes recursos de investigación, personal altamente calificado y salarios con estándares internacionales y con una infraestructura y apoyos de primer mundo. Al lado de estos enclaves (a veces, literalmente, bajo el mismo techo) será posible encontrar los efectos de una política de financiamiento como la que traza el Banco: una gran masa de estudiantes a quienes se exige crecientes pagos en colegiaturas, atendidos por un ejército de profesores de asignatura y por una fracción pauperizada de profesores de tiempo, dedicados casi exclusivamente a la docencia. Como veremos con detalle en otro capítulo, la creación de este escenario apunta a replicar -aunque a veces con rasgos grotescos- la experiencia del financiamiento de la educación superior del vecino país del norte. Allí, en efecto, un grupo de prestigiadas universidades privadas, junto con un número reducido de instituciones públicas, constituyen la cúspide del sistema donde se concentra lo mejor de la educación superior, tanto en la docencia como en la investigación. Allí encontramos 256

altas colegiaturas, personal de gran prestigio y capacidad, grandes y bien equipados laboratorios y bibliotecas y equipos de trabajo en estrecha vinculación con grandes corporaciones y con las dependencias gubernamentales encargadas del impulso a la ciencia y tecnología. Es el resultado de una concentración de recursos privados y gubernamentales. Por el otro lado, una política de financiamiento que hace que en 1990, por ejemplo, se reporte que el subsidio estatal de todas las universidades públicas del país representaba tan sólo el 43% de sus ingresos globales. El resto se lo procuraban las instituciones mediante la venta de servicios -comedores y dormitorios, principalmente- (21%), cobro de cuotas a los alumnos (14%), fondos federales (10%), donativos (3.3%), recursos procedentes del gobierno local (3.6%) y otros ingresos menores14. Al mismo tiempo que se incrementan desproporcionadamente las colegiaturas en la educación pública estadounidense, las universidades privadas reciben, además de la renta de su propio patrimonio (5%), fondos federales combinados cuya suma es mayor que la de las públicas (20%), aparte de que son además favorecidas con un monto mayor de donativos privados (9%) (En estas universidades, las colegiaturas representan el 39% de sus ingresos y los ingresos por servicios son casi idénticos que los de las públicas).15 Con una política de este tipo, no es de extrañar que de alrededor de 3,500 instituciones de educación superior sólo una mínima parte, alrededor de 250, sean consideradas de alto nivel de excelencia y calidad en recursos para la docencia e investigación. El resto son en su mayoría instituciones de dos años -carreras cortas- a las que acuden los sectores de menores ingresos (1,400 instituciones) o pequeñas instituciones privadas, 14 15

Digest of Educational Statistics. Department of Education. USA, 1990. Pág. 165. Idem.

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muchas de ellas confesionales (750 con menos de mil estudiantes).16 Educación de paga Además de las diferencias, el modelo estadounidense se finca en la idea de que la educación superior debe ser de paga. Si los montos fueron en algún momento intrascendentes en ese país, éstos se incrementan dramáticamente a partir de las recomendaciones neoliberales de reducción en el gasto social, favorecimiento a la industria y fïnanciamiento selectivo. El resultado es que este nivel educativo se torna excesivamente costoso para las familias de los estudiantes en general, y ya ni siquiera sólo para aquéllas de menores ingresos. Así, la proporción que las colegiaturas y otros gastos universitarios representan en el salario promedio de los empleados estadounidenses de todas las empresas privadas (con excepción de las agrícolas) ha venido en aumento. De 1965 a 1980, el gasto (colegiatura y manutención) de una familia norteamericana por un estudiante en la universidad equivalían al 19%-21% del salario promedio de esos trabajadores17. En 1985 la proporción se ha elevado ya al 24% y en 1990 al 29%. Por algo se dice en 1988 que "...el costo real de una licenciatura es de 26% más que en 1980, [sin embargo,] la media del ingreso de una familia con hijos en edad de educación superior sólo ha aumentado 5%". 18 Tal vez relacionado con estos cambios, la tasa de deserción escolar en la educación superior norteamericana dio un salto a finales de los años ochenta (de 4 1 % a 52%), y se 16

The Chronicle of Higher Education Almanac. Sept. 1990. Véase Aboites, H.: "Modernización de la Universidad Estadounidense. ¿Un modelo para México?" en Ibarra C, E. (Coord): La universidad ante el espejo de la excelencia. México, Colección Ciencias Sociales y Humanidades, UAM-1, 1993. Pág. 86. Gráfica 5. 18 The New York Times, 12 de oct., 1988. 17

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coloca con ello en un nivel similar al que tenemos en México (51%). 19 Aunque este punto lo tocaremos también en el siguiente apartado, debe anticiparse que tal y como se propone para Latinoamérica por parte del Banco Mundial, en el vecino país del norte ya existen desde hace casi 50 años, programas gubernamentales y privados de apoyo económico a los estudiantes. Para Latinoamérica se proponen también como mecanismo de equidad y acompañan a la propuesta de aumento de colegiaturas. Pero estos programas que en Estados Unidos sirvieron en algún momento para impulsar la asistencia masiva a la educación superior (y con eso lograr un grado envidiable de desarrollo educativo) en el actual contexto neoliberal de inversión han favorecido sobre todo a las instituciones privadas. En concreto, más de la mitad de todos los estudiantes de esa instituciones reciben apoyos financieros provenientes de fondos públicos y es también en esas instituciones donde encontramos la mayor proporción de becas (que no deben pagarse al término de los estudios). En las universidades públicas, por el contrario, la proporción de becas es menor y hay hasta un 20% más de apoyos en préstamos que deben pagarse posteriormente. Por otra parte, debe decirse que el sistema de apoyos a los estudiantes ha quedado francamente rezagado frente al aumento en los montos de las cuotas, y sólo cubre una fracción de los costos actuales20. El aspecto tal vez más llamativo de este sistema es la débil posición en que coloca a los estudiantes. Si en el modelo latinoamericano éstos son participantes de primer orden en las decisiones universitarias, en la concepción estadounidense se les asigna el papel de "cLicntes" del servicio educativo y tienen una posición sumamente desprotegida. Estos deben de manera individual luchar cada año por obtener respuesta de las burocracias federales, estatales y privadas, incluyendo a las mismas instituciones, encargadas de asignar estos apoyos, y así lograr la 19 20

Véase Aboites, H.: Op. cit. Pág. 101. Gráfica 6. Para toda esta parte, véase Ibidem. Pág. 87 ss.

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combinación de ayudas y estudio-trabajo que les permita continuar en la educación superior el año siguiente. En este sentido, la decisión de seguir en la educación superior escapa cada vez más del control del propio estudiante y se coloca en manos de una anónima e impenetrable burocracia cuyas decisiones sobre un nuevo requisito pueden poner a cientos de miles de estudiantes literalmente en la calle. Como los trabajadores académicos en México, que no han tenido más remedio que dejar en manos de las autoridades universitarias y del Estado la determinación de los montos de sus salarios y las formas (incentivos, becas, etc.) que éstos asumirán de ahora en adelante, ahora se plantea para los estudiantes que los montos de las becas, su distribución y criterios quedarán también en manos del Estado y de las autoridades universitarias. La situación norteamericana llama además la atención por el hecho de que hasta ahora las becas y préstamos gubernamentales se entregan basados en forma preponderante en el criterio de necesidad. Sin embargo, en México se maneja ya desde ahora, en coincidencia con lo que ya se discute en algunas instituciones norteamericanas, que el criterio del mérito debe ser el prioritario. En el itinerario de la lógica de transferir los costos de la educación superior, es casi inevitable el paso del alza de cuotas a la progresiva restricción de quienes tienen acceso a los apoyos. En resumen, la propuesta del Banco Mundial, si nos atenemos a sus orígenes históricos, significa el surgimiento de un estrato de excelencia y calidad en la educación superior, pero un deterioro y encarecimiento importante de la educación para la mayor parte de los estudiantes. Significa el fin de la gratuidad en la educación superior, de la autonomía de la universidad respecto de los entes gubernamentales y empresariales, y significa la reorientación del quehacer universitario. En el apartado siguiente analizamos el significado de la propuesta del Banco Mundial respecto del financiamiento y las colegiaturas, en el contexto de nuestro país. 260

12. Banco Mundial y gratuidad de la educación En Junio de 1992, en el momento más álgido de la disputa entre estudiantes y autoridades sobre las colegiaturas en la UNAM, el representante del Banco Mundial en México, hizo importantes declaraciones sobre el financiamiento de la educación superior. Expresó, entre otras cosas, que las instituciones de educación superior de México, como la UNAM, podrían tener el apoyo financiero de ese organismo internacional, pero con la condición de que cobraran a sus estudiantes al menos un 30% del costo promedio por estudiante.1 Estas declaraciones no fueron de ninguna manera una novedad. Reiteraron una vez más la posición del Banco en el sentido de impulsar de variadas maneras el alza de colegiaturas en las instituciones de educación superior en Latinoamérica. Lo que resulta nuevo en todo caso es el hecho de que las propuestas se hacen ya en contextos institucionales concretos, donde se están confrontando posiciones respecto del financiamiento. De esta manera y en este caso, el Banco Mundial toma parte en los conflictos unversitarios -y sociales- en curso. Esta actitud de participación mucho más activa y directa en los acontecimientos concretos, parece ser resultado de un 1

La Jornada, 27 junio 1992. Pág. 14.

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cambio importante de percepción que ha ocurrido en las agencias internacionales como el Banco Mundial. Sin que se haya abandonado la visión y los planteamientos a nivel macroeconómico, hay ahora un mayor interés en hacer un escrutinio de la forma concreta en que se prestan los servicios sociales y las condiciones de la población específica que los recibe. Un interés, para decirlo de otra manera, por el nivel institucional, local e incluso familiar de los procesos sociales. Este cambio de énfasis viene de hecho a poner en el centro de la atención de esas agencias internacionales la forma concreta en que millones de latinoamericanos trabajan, van a la escuela, atienden y resuelven sus problemas de educación, salud, retiro y vivienda. Y con ello, la distribución del presupuesto familiar se vuelve un ámbito muy importante en la consideración del Banco. Así, la propuesta de financiamiento de la educación superior que se hace en México descansa en un detallado análisis del gasto familiar y en el supuesto de que con un diez por ciento de su ingreso anual, la familia mexicana promedio podría pagar alrededor de 35 por ciento de los costos financieros totales de la educación superior.2 De allí toda una estrategia de financiamiento privado (en este contexto, "privado" significa que es con cargo a las familias): ...cerca del 40% de las familias -según afirma el representante del Banco Mundial- "podrían hacer frente a cuotas y colegiaturas", otro 40% de los estudiantes resolvería el costo de su formación por la vía de préstamos, y el 20% restante recibiría becas con fondos que llegarían precisamente de lo recaudado por el primer conducto.3

2

"Podría el BM financiar parte de la educación superior: Samuel Carlson" La Jornada, 27 junio, 1994. Pág. 14. 3 Idem.

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Este nuevo esquema de financiamiento para la educación superior es parte del ensayo de una nueva estrategia de cambio, espacio por espacio, en las sociedades latinoamericanas. Sabiéndole buscar -parece decir el Banco Mundial-, no hay rincón social del que no pueda extraerse fondos adicionales mediante la reiterada fórmula general de poner un precio, por bajo que sea, a espacios antes enteramente gratuitos, o de establecer incentivos para extraer un margen adicional de productividad, por pequeño que sea, del esfuerzo de empleados y trabajadores. Los argumentos para el alza de colegiaturas El Banco Mundial sustenta esta propuesta de dar por terminada la era de gratuidad en la enseñanza superior en un argumento de justicia social. La gratuidad, dice, es un subsidio que los más pobres otorgan a la clase media y media alta. Porque, a pesar de que pagan impuestos para sostenerlo, aquellos no tienen acceso a este nivel educativo. A pesar de que las oportunidades para el acceso a la educación superior han crecido de manera importante en las dos últimas décadas [dice el Banco], los beneficios de la educación superior frecuentemente favorecen a los hijos de familias con mayores ingresos. [Y agrega que] al contrario de lo que comúnmente se piensa, la educación superior subsidiada en realidad beneficia más a los grupos de mayor ingreso que a los de menor ingreso.4 De ninguna manera el argumento de la justicia o de la igualdad es el único o el principal que esgrime el Banco. Como se había mencionado en el apartado anterior, esta institución argumenta también que el subsidio a la educación superior ya no es 4

Winkler, D.: Op. cit. Pág. iii y xiii.

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conveniente dadas las condiciones del mercado. La lógica en el terreno del costo-beneficio se contrapone a la lógica del derecho a la educación. Precisamente porque para muchos jóvenes la educación superior se ha convertido en una requisito indispensable para ingresar en ciertos sectores del mercado de trabajo, la supresión o disminución del subsidio implica condenar a la subcalificación a un importante número de jóvenes, particularmente a aquéllos de menores ingresos. Pero la propuesta del Banco Mundial se contrapone también a la lógica del desarrollo económico, que sostiene la necesidad de una fuerza de trabajo mejor calificada, sobre todo en el caso de México, donde la proporción de jóvenes en la educación superior es muy bajo (14% en contraste con 50% en Estados Unidos y 36% en Argentina). Pero según la lógica del Banco Mundial esta reducción no tendría un impacto importante porque actualmente el subsidio en la educación superior beneficia sobre todo a los de mayores ingresos. Se considera, en suma, un mecanismo inequitativo. Un contexto distinto Antes de analizar el argumento del Banco Mundial en sus términos, es necesario colocarlo en el contexto de un país como México. La idea de privatizar la educación por medio de las colegiaturas, independientemente de las cifras de países latinoamericanos -que luego comentaremos- tiene claramente el antecedente del modelo estadounidense. Es una propuesta de solución al problema de la desigualdad social pero originada precisamente en el contexto estadounidense. Por eso vale la pena recordar que en ese país la distribución del ingreso, a pesar de que no deja de ser diferenciada y en progresiva concentración, está mucho menos polarizada que en los nuestros.5 Sobre todo 5

Por ejemplo, el Taller de Análisis Económico (TAE) de la Facultad de Economía de la UNAM hablando precisamente de las colegiaturas, hace ver que en Estados Unidos los

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ha existido en Estados Unidos una clase media próspera, capaz de invertir en la educación de sus hijos y de manejar la educación como uno más de los cálculos de costo-oportunidad. En nuestros países la definición ha sido socialmente distinta -educación como un derecho- por razones de que ésta se ofreCIA como una de las pocas esperanzas de acceso a mejores niveles de vida. De ahí que en el caso de un país como México a la educación pública superior tiene acceso generalmente una población mayoritariamente constituida por estudiantes con ingresos sumamente modestos. Evidentemente que si se les compara con la situación de pobreza de una gran parte de la población en México, los universitarios resultan ser efectivamente parte de "los de mayores ingresos", pero esta clasificación no deja de acusar de falta de dimensión. Así, por ejemplo, se reporta que en la Universidad Autónoma Metropolitana, una institución que dentro de las públicas difícilmente se puede calificar de las más populares, el 75% de los estudiantes de primer año en 1987 procedía de familias con ingresos menores de 3-4 salarios mínimos, y el 60% con ingresos de 2-3 salarios mínimos.6 Iguales proporciones parecen existir en otras instituciones ya que en la UNAM, en 1992 y con base en los datos que ofrece la propia administración7, se sabe que "dos terceras partes de los estudiantes provienen de familias que reciben hasta 4.2 salarios mínimos...". 8 En obreros de ciertas industrias ganan 9.91 dólares por hora mientras que en México por un trabajo similar el trabajador percibe 88 centavos de dólar por hora. En general, en términos mensuales, "el ingreso mensual del asalariado mexicano era de 178 dólares, en tanto que el de los japoneses era de dos mil 165 dólares mensuales. Esto significa que en los países desarrollados se recibían sueldos superiores a los de México entre 11 a 12 veces más...". En: "Elevar cuotas no resuelve el problema de la UNAM" La Jornada, 25 marzo, 1992. Pág. 15. 6 "El Impacto de la Crisis en la Vida Académica de la UAM." Versión Actualizada. UAM, Dirección de Planeación y Desarrollo Institucional, 1988 (?). Cuadro: Nivel de Ingresos por Familia de Alumno. 7 "La mayoría de los universitarios, de familias con más de 2 mínimos" La Jornada, 16 feb., 1992. 8 "Elevar cuotas no resuelve el problema de la UNAM" La Jornada, 25 marzo, 1992. Pág. 15.

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los montos de 1995 esto equivale a que una familia promedio urbana (supongamos de cuatro miembros) vive con menos de 2 500 pesos mensuales. En este contexto, además, hablar de que a las familias les sobra un diez por ciento que puede ser utilizado para el pago de colegiaturas muestra un problema importante de perspectiva de parte de esa institución. Lo anterior implica que el concepto de "clase media y alta" que usa el Banco Mundial para describir a quienes están en la educación superior pública, es muy discutible.9 Con base en los datos que presenta el Banco, puede decirse incluso que una gran proporción de los que pueden pagar montos sustanciales ya están en la educación privada10; sería allí, en todo caso, siguiendo la lógica del Banco, donde habría que aplicar un sobreimpuesto que contribuyera al financiamiento de la educación pública. Los pocos, porcentualmente hablando, que pueden hacer una contribución significativa y que se encuentran en las instituciones públicas, apenas justifican la creación de un aparato de control y verificación de ingresos al interior de la universidad, como propone el Banco.11 Tampoco justifican la creación del aparato necesario para administrar la entrega de 9

Ejemplos de los datos que ofrece el Banco son los siguientes: "los hijos de trabajadores de cuello blanco en América Latina representan sólo el 17% de los inscritos en primaria, pero en la educación superior constituyen el 45% de los inscritos". Presentan también una tabla donde se muestra que en una institución pública (UANL) el 6.5% de la población escolar proviene de un estrato alto de ingreso, 10.2% de un estrato medio y 0.85% del bajo. En otra del mismo tipo (UAA), las cifras son respectivamente 15%, 28.6% y 0.65%. En una institución privada (UCEM) el cambio es notable: 57.2%, 12.6%, 0.09%. Estos datos muestran cómo la clasificación puede ser susceptible de lecturas diversas. Los hijos de cuello blanco pueden ser parte de un sector sumamente modesto de la población y, por ende, también, de paso, muestran que la educación privada de hecho absorbe a una parte importante de los que pueden pagar colegiaturas (Winkler, op. cit. Pág. 52 y 55: Table IV. 4 "Indexes of Inequality by Institutional Type in Mexico, 1976"). 10 Véase nota anterior. 11 Cuando en junio de 1992, en la UNAM se propuso el aumento de cuotas y junto con éste un sistema de becas (exenciones), el rector señaló que se preveía "que el 90% de los estudiantes tendrán acceso a una beca." Si bien en este caso la verificación (pero

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préstamos y becas para quienes no pueden pagar colegiaturas. Paradójicamente, la creación de estos nuevos servicios tiene como objeto mitigar el problema que crea para los de menos recursos dentro de la universidad la existencia de un mecanismo supuestamente destinado a favorecerlos como grupo. La nueva barrera que constituyen las colegiaturas coloca precisamente a los de menos recursos en una situación más difícil para ingresar y mantenerse en la educación superior, sin que se vea claro, como analizaremos luego, que las colegiaturas reporten un beneficio a los pobres que no pudieron acceder a la educación superior. Los de menos recursos dentro de la educación superior quedan ahora en una posición aún más endeble -dependientes de las burocracias que controlan las becas y préstamos- que la que tenían anteriormente.12 E1 argumento del subsidio a los que más tienen Independientemente de las objeciones que surgen del contexto, es necesario tomar en sus propios términos el argumento del Banco Mundial. Y señalar de entrada que es cierta la afirmación de que, con sus impuestos, los de menos ingresos están subsidiando la gratuidad de la enseñanza de otros estratos con mayores ingresos. Esto ocurre en la educación, en la vivienda, la salud y en otros muchos servicios y es una de las manifestaciones

no el control, es decir el registro como becario) se realizaría por muestreo y no tomando a cada alumno individualmente. "Propuesta del Dr. José Sarukhán sobre cuotas" Desplegado UNAM, La Jornada, 15 de junio de 1992. Pág. 16. 12 En todo caso si de crear un aparato de cobro a los más pudientes se trata, lo que procedería sería el establecimiento de un aparato encargado de buscar y evaluar a los de más altos ingresos y de exigirles el pago de una contribución especial. El resto debería ser dejado en paz. Pero nos oponemos incluso a un sistema de esta naturaleza, porque supondría un clima de fiscalización y satanización para los de mayores recursos (como las becas y préstamos lo suponen para los de menos recursos), que no tiene lugar en la vida universitaria y cuyos costos de cohesión social serían mucho más altos que sus beneficios.

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propias del carácter regresivo de la estructura de impuestos y de la forma en que están organizados los propios beneficios sociales. Estos servicios, en general, no proveen de las condiciones que faciliten el acceso de los más pobres, sea que paguen o no impuestos. Están diseñados, más bien, para beneficiar a una franja media de la población. Pero terminar con la gratuidad de estos servicios no es ciertamente una manera de acercar los servicios a los de mayor necesidad. Ante las crisis de financiamiento, una respuesta muy socorrida ha consistido en el cobro o elevación de las cuotas por el acceso a estos servicios, para aliviar el esfuerzo gubernamental. Pero históricamente esto no ha resultado en una ampliación de los servicios a los de menores ingresos, sino al revés, la privatización coincide con un aumento en el número de personas que quedan fuera. Por otro lado, como se muestra en la experiencia estadounidense referido en el capítulo anterior, las becas y préstamos terminan beneficiando a la clase media, a las instituciones privadas e incluso a los de mayores ingresos. El problema del argumento del Banco se encuentra también en el terreno de las soluciones que se proponen. A partir de la manera como se plantea la cuestión por parte del Banco, de una preocupación por los pobres, se esperaría que sus analistas generarían entonces una serie de propuestas para modificar un tanto el carácter regresivo de los impuestos a nivel global y para que realmente pudieran acceder aquellos que hoy se ven excluidos de la educación superior. La solución del Banco enfatiza la alternativa contraria, la de volver menos accesible y pública a la universidad, con el aumento de colegiaturas. Tanto al hablar de inequidad como de financiamiento de la educación superior, las propuestas del Banco Mundial no incluyen ninguna que se refiera a la estructura de impuestos. Pero, por el contrario, sí incluyen dos veces la propuesta de alza de colegiaturas: al hacer la recomendación de "ponerle precio a la educación superior de 268

acuerdo con los ingresos [de la familia del estudiante]", y al enfatizar la necesidad de... aumentar la participación privada en la educación superior, vía la creación de instituciones privadas y vía la recuperación de costos en las instituciones públicas de educación superior... mediante el aumento de colegiaturas a los estudiantes que tengan capacidad de pago.13 La manera como este non sequitur se justifica es un tanto bizarra. Se apela al problema del carácter regresivo de los impuestos y de los beneficios sociales, pero su solución se circunscribe sólo al caso de la universidad. Para ello, las instituciones de educación superior deben convertirse en una oficina de hacienda sui generis, a la que corresponde identificar a aquellos con capacidad de pagar más y a aquellos que deben ser exceptuados o a quienes se les debe otorgar un préstamo o una beca. Esto es resultado de la lógica de recuperar el costo de la educación dentro de las mismas instituciones y de pensar a la universidad como una microsociedad donde se trata y resuelve un problema social global. Un ejemplo de qué ocurre cuando se aplica una lógica contraria lo sugiere -involuntariamente- el mismo Banco. En efecto, una frase podría interpretarse en el sentido de que el Banco está proponiendo algo que verdaderamente puede hacer accesible la educación superior a los más pobres en números significativos: un sistema de becas (no préstamos) que cubra los gastos personales (alimentación, ropa, libros, etc. e incluso transporte) de aquellos niños y jóvenes con potencial para ingresar en alguna institución de educación superior. Dice, en efecto el Banco que...

13

Winkler, D.: Op. cit. Págs. 65 y 83.

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proporcionar ayuda financiera a los estudiantes potenciales procedentes de familias de bajos ingresos puede contribuir a reducir los costos privados [personales] asociados con la educación superior y aumentar así la probabilidad de que lleguen a la universidad a estudiar de tiempo completo. [Y para eso hace la propuesta formal de que se] incremente la ayuda en becas y financiamiento para los ...estudiantes con talento que potencialmente puedan entrar a la universidad y que sean de bajo nivel económico.14 Aunque el documento del Banco parece referirse a los que ya han sido admitidos en la universidad, si hablara en realidad de todos los niños y jóvenes potenciales que todavía están en otro nivel educativo, un sistema como éste debería ser nacional, masivo (si se tiene en cuenta que aún un modesto porcentaje de 15-20% de potenciales representaría varios millones de niños y jóvenes) y financiado necesariamente con los impuestos y con las aportaciones del sector privado. Esta propuesta tendría aún que resolver algo tan difícil como el sistema de selección para identificar a aquellos que tienen potencial para ingresar a la educación superior, y qué alternativa(s) se ofrecería(n) a los de hecho declarados no potenciales. A pesar de este problema, una hipotética propuesta así tiene la ventaja de colocar el problema en sus verdaderos y amplios términos, dónde se genera y dónde debe resolverse: a lo largo de todo el sistema educativo. Mientras no exista una propuesta como ésa, en términos amplios, no es claro cómo el Banco Mundial piensa que se puede beneficiar en números significativos a los de menos recursos, dentro y fuera de la universidad. En realidad, no parece existir la intención de corregir en algún grado importante los

14

Ibidem. Pág. 64.

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desequilibrios que el Banco menciona en cuanto a quiénes se benefician de la educación superior. Más que abrir en grado mayor a la universidad a lo que se apunta es a dar por concluido el periodo de expansión, en ese sentido, cerrarla. "La evidencia indica -dice el Banco- que debe limitarse el crecimiento del sector de instituciones públicas en la mayor parte de los países". 15 Es difícil pensar que en este contexto de restricción general del acceso a la educación superior los de menos recursos podrán aumentar sustancialmente su proporción en la educación superior. A pesar de que el Banco propone estimular el crecimiento en la capacidad de las instituciones privadas, éstas no representan ciertamente una opción para los de menos recursos. Puestas las cosas en estos términos, se vuelve endeble el vínculo entre aumento de colegiaturas y solución a la falta de equidad en los beneficios de la educación superior. Pero entonces, ¿a qué propósitos sirve el aumento de colegiaturas? Más allá de la equidad, la otra agenda En realidad, el aumento de colegiaturas, junto con otras medidas que se proponen para la recuperación de costos en las instituciones públicas son más bien una respuesta a la reducción del financiamiento gubernamental. Son, en este sentido, una manera de responder a ese recorte. Así lo plantea expresamente el Banco. El aumento de la participación privada en el financiamiento de la educación superior permite continuar la expansión de la inscripción global... y/o el mejoramiento de la calidad de la instrucción en el contexto de una restricción del gasto gubernamental en educación superior. El incremento en la recuperación de costos en las 15

Ibidem. Pág. 47.

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instituciones públicas, especialmente mediante el aumento de los cobros a los usuarios, puede también contribuir a diversificar las fuentes de ingreso y a mejorar la equidad en la distribución de los subsidios gubernamentales.16 Como se Decia, estos aumentos en colegiaturas contribuyen efectivamente a reducir el subsidio que el gobierno transfiere a los estudiantes de ingresos medios, pero no significan necesariamente que un número mayor de estudiantes de familias pobres podrán ingresar a la universidad. En efecto, al mismo tiempo que se proponen aumentos de colegiaturas para compensar las reducciones del subsidio gubernamental se propone que el gobierno subsidie a las instituciones de educación privada y a la investigación vinculada con la industria. En efecto, mediante el desvanecimiento de la distinción entre educación pública y privada y mediante la concepción de que en forma conjunta a ambos sectores corresponde responder a la demanda de educación superior, se establece como consecuencia que tampoco a la hora del financiamiento debe existir un distingo entre la educación privada y pública. Se propone así el "mejoramiento de los programas de becas y préstamos a los estudiantes y su ampliación a los estudiantes inscritos tanto en la educación privada como pública". Esta propuesta sigue en forma estrecha el modelo estadounidense de financiamiento descrito en el apartado anterior. En él, como se recordará, los estudiantes de instituciones privadas tienen proporcionalmente hablando una mayor participación de los recursos disponibles. Si bien en alguna proporción esto significa la posibilidad de acceso de estudiantes pobres a las instituciones privadas, en general estos fondos tienden a favorecer a quienes están en mejores condiciones económicas. Como las aportaciones

16

Ibidem. Pág. 83.

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gubernamentales no cubren la totalidad de la colegiatura ni de los gastos de manutención, el diferendo -nada despreciabledebe cubrirse con recursos personales o familiares. Y esto significará que el subsidio gubernamental estará beneficiando -otra vez- a los de mayores ingresos o, más bien, a las instituciones de educación privada. Por otro lado, el Banco Mundial considera que los gobiernos deben canalizar recursos al posgrado y la investigación ya que... el creciente papel de la ciencia y la tecnología en las economías de la región latinoamericana requiere una inversión sustancial en la infraestructura científica y tecnológica y en el desarrollo de personal capacitado de alto nivel.17 Y si bien el Banco Mundial considera que también en este terreno debe darse un esfuerzo conjunto con el sector privado, no deja de tener en cuenta que la tasa de retorno de la inversión privada en Investigación y Desarrollo de carácter básico es muy baja. En consecuencia este sector no tiene un gran incentivo para financiar la Investigación y Desarrollo Básicos. De ahí que el Banco concluya que "el gobierno debe jugar un papel importante en el financiamiento de la Investigación Básica, y [note que] una importante proporción de este tipo de investigación típicamente se realiza en la Universidad, donde se genera junto con la docencia de posgrado." 18 Cabe aclarar que en el caso de México apenas se realiza Investigación y Desarrollo Aplicados. Por eso, ante la escasez de centros de investigación en la industria y la abundancia de éstos en las instituciones de educación superior, la tendencia es que una parte importante de esa investigación se realice en las 17 18

Ibidem. Pág. 86. Idem.

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universidades públicas. De hecho una serie de iniciativas apuntan ya en esta dirección, como el proyecto interinstitucional impulsado por Industrias Resistol para el desarrollo de productos.19 Puesto que estas iniciativas y en general el fortalecimiento de la infraestructura de investigación y del posgrado toman una parte importante de los fondos universitarios que se van liberando con las medidas de eficiencia y de recuperación de costos, claramente resulta que una parte de los fondos que antes iban en dirección a la educación superior general (licenciatura y profesional) ahora se destinan a la investigación y posgrados requeridos por la industria de punta del país. Es decir, a un pequeño segmento de la infraestructura productiva del país. De hecho, como se recordará, el documento del Banco Mundial plantea expresamente la ecuación que reduce en un sector el financiamiento para aumentarlo en otro: Los beneficios sociales de la educación superior apoyan con gran fuerza la tesis en favor del financiamiento gubernamental para la investigación básica y para el posgrado relacionado con la investigación, pero los beneficios que los individuos obtienen con la educación superior-licenciatura y profesional son ya lo suficientemente grandes como para los subsidios públicos [a este nivel educativo] puedan ser de tamaño pequeño.20 Esas declaraciones hacen evidente que la lógica fundamental de las propuestas de modificación del financiamiento a la educación superior que hace el Banco no surgen de la preocupación por transferir fondos a otros niveles educativos considerados 19 En éste, las tareas afines de varias instituciones son coordinadas para el desarrollo de nuevos productos (pegamentos, barnices, hules, etc.). La UNAM, UAM, Univ. de Saltillo, Universidad de Guadalajara, son algunos de los participantes. Véase Investigación y Desarrollo, Suplemento Mensual, La Jornada, sept. 1994 20 Winkler, D.: Op. cit. Pág. xiv. Subrayado nuestro

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como más populares o a una búsqueda de la equidad al interior de la educación superior. El aumento de colegiaturas se inserta más bien en la estrategia general de reducir el financiamiento a la educación superior a nivel licenciatura y de transferir recursos al posgrado y la investigación. Es decir, aquellas áreas donde los industriales y en general el sector privado no está dispuesto a invertir. En la lógica de la propuesta del Banco toca ahora que la educación superior subsidie a este grupo, y en la medida en que parte del paquete de recursos disponibles en el seno de las universidades incluye las colegiaturas, éstas se convierten en una contribución directa a la existencia de este nuevo apoyo a la industria. La elevación de las colegiaturas, a pesar de la retórica, por tanto, no tiene ningún propósito de justicia social para las mayorías de la población, sino contribuir al subsidio para la industria no interesada en gastar recursos en investigación y formación de alto nivel. Es, en el fondo un subsidio por doble partida, porque no sólo se aprovecharía el pago de impuestos que ya hacen los de menores ingresos, sino además, las colegiaturas que de ahora en adelante pagan los estudiantes.21 Es a la luz del sentido final de la propuesta del BM que puede entonces aclararse el papel de la gratuidad en la educación. También, más a fondo, el de los préstamos y becas como remedio a la cancelación de la gratuidad. La gratuidad como obstáculo a la reducción del gasto educativo La gratuidad es uno de los sustentos más importantes del derecho a la educación. La gratuidad significa que una parte importante del gasto educativo está ya comprometido a partir de las 21

El caso de la UNAM muestra la manera como crece el gasto en investigación y desarrollo tecnológico, en comparación con el destinado a educación superior-licenciatura. Según los datos de 1993-1994 la "Educación de Licenciatura" aumentó en

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solas estadísticas y proyecciones de la población que demanda y demandará educación en el futuro. En ese sentido, implica uno de los compromisos menos flexibles en el gasto educativo: A tal número de estudiantes, deberán corresponder tantos recursos. La gratuidad hace que el derecho a la educación se enraice profunda y estructuralmente en el presupuesto del gasto, como una parte que no puede ser alterada. Por eso, la desaparición del concepto de la gratuidad del horizonte de la cultura de la educación superior es clave para abrir paso a políticas "sanas" o "flexibles" del gasto social. Una vez que la gratuidad desaparece, los gobiernos pueden introducir una variedad enorme de mediaciones, regulaciones, excepciones y condiciones para entregar los recursos necesarios para la operación de las instituciones. Fondos que otorgan recursos selectivamente, sistemas de becas y préstamos, becas y estímulos a la productividad académica, recursos para investigación e infraestructura, son algunas de las manifestaciones de que ya está en curso el establecimiento de un nuevo esquema de financiamiento en el que juega un papel crucial la desaparición de la gratuidad. Estas nuevas modalidades revelan pronto su carácter, pues se traducen inexorablemete en una reduccción de los recursos destinados a la educación para las mayorías y en

ese lapso un 17%, pero el rubro denominado "Investigación en Ciencias y Desarrollo Tecnológico" tuvo un aumento del 25%. La diferencia no parece muy importante pero lo es si se tiene en cuenta que, gracias a ese proceso (Véase Kent, R : Modernización conservadora y crisis académica en la UNAM. Nueva Imagen, 1990. Págs. 53 ss.) en 1994 se destina a ese tipo de investigación una suma equivalente a poco más de la mitad (52%) del monto asignado a la educación superior de varios cientos de miles de estudiantes de la UNAM Al mismo tiempo, el monto asignado a "Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales" equivale al 17%. En el supuesto -muy conservador- de que estos montos porcentuales de incremento no se modificaran, en tan sólo diez años la UNAM estará dedicando a la investigación y desarrollo tecnológico un monto casi igual (4,348 miles de pesos) al que dedicará a la educación superior licenciatura (4,646). (Elaboración del autor con datos de los Estados de Cuenta del Patronato Universitario 1993, 1994 publicados en La Jornada, 19 de mayo, 1994 y 30 de abril, 1995).

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una mayor dificultad para el acceso a crecientes niveles educativos para amplios sectores de la población. Una vez desaparecida la gratuidad, gran parte del gasto educativo se convierte en un recurso que puede ya ser administrado de manera flexible, y manejarse de acuerdo con prioridades distintas a la de los derechos educativos de la población.22 Con el antecedente de lo que hasta aquí hemos descrito, es ahora posible finalizar este apartado con un análisis un poco más detenido del significado de las becas y préstamos para los estudiantes. Porque es precisamente el contexto de la nueva agenda de financiamiento el que en gran parte explica porqué un mecanismo tan ineficiente para resolver el problema del acceso de los más pobres, como es el de la ayuda económica sea utilizado en lugar de la gratuidad y de un apoyo generalizado para que los de menos ingresos accedan a la educación superior en números significativos. Colegiaturas, becas y préstamos: México y Estados Unidos Ningún sistema de becas o préstamos, por bien pensado que esté, compite de cerca con las ventajas que ofrece para los estudiantes de menos recursos la gratuidad en la educación superior. Las becas y demás instrumentos usualmente no cubren todo el costo de las colegiaturas, pero aun cuando esto ocurre, colocan al estudiante de menos recursos en una posición de excepción. Si la queja del Banco Mundial era en el sentido de que los más pobres, con sus impuestos, financiaban la educación de la clase media, la instauración de colegiaturas hará que los más pobres que están en la universidad sean colocados ahora en una posición en que tendrán que comprobar su indigencia para poder 22

En este sentido, la disposición de las propias autoridades universitarias a aumentar las cuotas, contribuye de manera decisiva a liberar al Estado de la obligación de apoyar el uso de este derecho a la educación.

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seguir en la educación superior pública. Se convertirán en el sector más desprotegido de la institución, pues ahora están a merced de cualquier cambio en el monto de las colegiaturas o en los mecanismos o reglas para otorgar becas y préstamos. Como lo mostró el año de 1995, la ayuda económica a los estudiantes puede ser fácilmente reducida o cancelada en cualquier momento 23 , y prácticamente al arbitrio de unos cuantos funcionarios universitarios o gubernamentales con control sobre el respectivo presupuesto. El estudio del Banco Mundial da testimonio de que el mismo establecimiento de un procedimiento burocrático adicional, conspira contra los supuestos beneficiarios. Hablando del proceso de admisión señala que a "los estudiantes con antecedentes de bajos ingresos se les dificulta el conseguir la documentación necesaria para la admisión o no saben como pasar por todas las etapas del proceso".24 Con la pérdida de la gratuidad, los estudiantes pierden un grado importante de control sobre los factores -incluyendo el "saber hacer" burocrático- que determinan su estadía en la universidad y aumenta el poder de los administradores y comités de evaluación. Esto ya puede verse con toda claridad en México. Pero lo que no es todavía patente en nuestro país es el dinamismo que se establece entre la ayuda económica a los estudiantes por un lado y en colegiaturas por otro, en el marco de este nuevo esquema de financiamiento. Aunque en los Estados Unidos la situación es un tanto diversa lo que allí ocurre es sin embargo recuperable para la perspectiva mexicana. El caso estadounidense es un ejemplo de lo que ocurre cuando se introducen juntos en la educación superior los 23

Los estudiantes del posgrado nacional y extranjero sufrieron un caso parecido, al decidir Conacyt en 1995, no otorgar el número de becas originalmente contempladas (como en el caso del CIESAS) y reducir los montos a estudiantes en el extranjero. Esta última decisión fue revertida ante la protesta pública de los estudiantes en el extranjero. 24 Winkler, D.: Op. cìt. Pág. 59.

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preceptos de una privatización extrema y el discurso de la excelencia en un contexto de mercado educativo. En ese país, de 1976 a 1992 se registró un incremento de 246% en las colegiaturas en universidades públicas, casi el doble que la inflación acumulada en ese mismo periodo, con una agresiva tasa de crecimiento durante los años ochenta, que se continúa en los noventas.25 En las universidades estadounidenses no es extraño escuchar como a cada aumento a las colegiaturas se acompañan declaraciones de los funcionarios en las que se habla de mejorar o ampliar los apoyos económicos para aquellos estudiantes con talento que no puedan pagar los nuevos incrementos. En ese sentido, los sistemas de apoyo económico para los estudiantes también apoyan a su modo el creciente aumento de colegiaturas. Pero los números indican que hay un desfase cada vez mayor: mientras las colegiaturas aumentaron casi 250%, en el mismo periodo la ayuda financiera (becas, préstamos) tuvo un aumento muy inferior, 197%.26 El tamaño de este desfase hace que las familias reaccionen ejerciendo presión sobre los programas de apoyo. La presión de las familias se manifiesta a través de un intenso cabildeo en los niveles donde estos programas son aprobados y manejados, a nivel federal, estatal o institucional. Como es previsible, los más eficientes en ejercer presión sobre sus diputados y senadores y otros representantes populares han sido precisamente los integrantes de la clase media alta. Este factor, junto con la llegada del discurso sobre la "excelencia" como sustituto del discurso sobre el "derecho" a la educación han tenido efectos perceptibles. Ha ganado oídos el argumento de costo beneficio que plantea como absurdo el destinar recursos a estudiantes

25 26

"'Best College Buy Now" Money Guide Magazine, 1993, pág. 45. Idem.

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de menores ingresos ya que estos ofrecen pocas probabilidades de tener un buen aprovechamiento y de llegar a graduarse. Por las razones anteriores no es sorprendente que los programas de ayuda a los estudiantes que antes los seleccionaban estrictamente a partir de necesidad económica, últimamente están bajo una fuerte presión para que cambien sus criterios. Se propone, en efecto, que ahora otorguen ayuda sólo a aquellos que académicamente la merecen, independientemente de su posición económica. Esto vendrá a beneficiar a los que tienen más recursos, pues tiende a darse una convergencia entre desempeño académico y nivel socioeconómico. Y hay señales de que el argumento ha tenido su impacto. Se reporta por ejemplo, que... las becas que ofrecen los [gobiernos de los] estados a los estudiantes necesitados han aumentado en un 53% desde 1984, mientras que las becas que se ofrecen a los estudiantes independientemente de los ingresos familiares han aumentado en un 82%. 27 Y, otro dato: mientras que los apoyos federales conferidos a los estudiantes benefician a estudiantes de familias con ingreso medio de 18 200 dólares anuales,

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The Chronicle of Higher Education May 23, 1990. Pág. Al 9. La base de estos datos se encuentra en los estudios realizados por Thomas Mortenson: "The Impact of Increased Loan Utilization Among Low Family Income Students" 1990. "Missing College Attendance Costs: Opportunity, Financing and Risk", 1989. "Family Income, Children, and Student Financial Aid", 1989. "Attitudes of Americans Toward Borrowing to Finance Educational Expenses", 1959-1983,1988. "Pell Grant Program Changes and Their Effects on Aplicant Eligibility, 1973-74 to 1988-1989." 1988. El más pertinente al tópico que nos ocupa es el de "The Reallocation of Financial Aid From Poor to Middle Income and Affluent Students 1978 to 1990." 1990. Todos publicados por el American College Testing Program (ACT) Research Report Series. Iowa City, Iowa.

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las familias que reciben ayuda de las instituciones de educación superior tienen una media de ingresos de 35,000 dólares anuales. De tal manera que la proporción de estudiantes pobres que reciben becas se redujo entre 1978 y 1986... esto explica la disminución en el número de estudiantes pobres que llegan a la universidad.28 Así, las becas y préstamos no aminoran el impacto de las altas colegiaturas y se convierten en un mecanismo tal vez diferido pero eficaz, de expulsión de los que no tienen recursos suficientes. En el caso de nuestro país, ya están comenzando a funcionar esas dos dinámicas fundamentales para facilitar la expulsión de los estudiantes de menos recursos de las instituciones. Los programas de apoyo económico basados en criterios de excelencia y calidad y no en la necesidad, y el alza desmedida en las colegiaturas de las instituciones públicas. Respecto de lo primero, sólo un ejemplo: cuando en 1992 se intentó elevar las colegiaturas en la UNAM, al movimiento de resistencia que inmediatamente se despertó respondió un desplegado de la Rectoría. En ese comunicado se informaba que no elevar las colegiaturas significaría discriminar a los estudiantes. "No recurrir a ellos [los estudiantes] es prácticamente discriminarlos; es no tomar en cuenta su corresponsabilidad en el proceso educativo". Y se reiteraba el compromiso de que "por ningún motivo la UNAM dejará fuera de sus aulas a quien, teniendo vocación, no tuviere medios económicos para responder a ella: Nadie, absolutamente nadie, dejará de estudiar en la UNAM por no poder pagar cuotas"(Subrayado en el original). Sin embargo, junto con esta vehemente declaración se introduCIA una diferenciación importante. Por una parte se Decia que a

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The Chronicle of Higher Education May 23, 1990.

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los estudiantes de escasos recursos se les otorgaría una exención de 100%, 75%, 50%, etc. de la colegiatura según el ingreso total familiar declarado.29 Pero por otra parte se añadía que "los alumnos de excelente desempeño académico estarán exentos del pago total de su colegiatura, independientemente de su condición económica".30 Por lo que se refiere a los incrementos de colegiaturas en las instituciones públicas en México, éstos han adquirido un ritmo tal en los últimos tres años que, dados los bajos niveles anteriores, en la mayoría de los casos ya han sufrido varios cientos por ciento de aumento.31 El caso extremo es el de la U. de Quintana Roo, donde sus colegiaturas eran equivalentes a 1 500 dólares al año antes de la devaluación de finales de 1994. Fue con ello la primera universidad pública mexicana que logró colocarse en la misma banda de las colegiaturas que tienen algunas universidades públicas estadounidenses. Entre otras, la Universidad de Arizona (1 778 dólares), la del estado de Georgia (2 250 dólares), la de Utah (2 015 dólares), y la de Southern Indiana (1 660 dólares)32. Los ejemplos anteriores muestran como las recomendaciones del Banco Mundial se combinan con un contexto mexicano 29

Éstos eran como sigue: Ingresos familiares menores de un millón de viejos pesos, 100% de exención; ingresos de 1 a 2 millones, 75%; de 2 millones a 2.8 millones, 50%; "y si es de 2.8 millones a 3.6 millones, el 25%". Las colegiaturas se proponía fueran de 200 mil mensuales a nivel de licenciatura. 30 "Propuesta del Dr. José Sarukhán sobre cuotas". Desplegado dirigido a la Comunidad Universitaria, a la Opinión Pública. UNAM. La Jornada, 15 junio, 1992. Pág. 16. (El segundo subrayado es nuestro). 31 Las cuotas de instituciones aparecen en: Ibarra Colado, Eduardo (coord). Op. cit. Según funcionarios de la SEP, "el esfuerzo de las universidades públicas por allegarse financiamiento externo ha pasado del dos al 15% como promedio nacional" (¿α Jornada, 3 de julio, 1992. Pág. 35). Estos datos están en abierta contraposición con los que ofrece el Banco Mundial. Este señala que "la educación superior de México recupera menos del uno por ciento de sus costos por la via de cuotas", e incluso ofrece datos distintos para los Estados Unidos (La Jornada, 27 junio 1992. Pág. 14). 32 Op. cit. Money Guide, 1993, pág. 30-31. El mismo estudio de Money Guide recomienda los programas de excelencia de las tres primeras.

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que les es amigable. Más que hablar de que funcionarios y gobernantes de este país siguen dócilmente las sugerencias del Banco Mundial es más exacto decir que existe en la actualidad un discurso en que coinciden muchas voces con similares marcos de referencia y aplicaciones concretas. En ese discurso, el Banco Mundial sin duda ocupa un lugar de liderazgo explícito. En este y el anterior apartado mostramos la manera como la autonomía y la gratuidad son considerados como obstáculos por el Banco Mundial. En el siguiente apartado intentamos explorar el significado que en el discurso del Banco Mundial tiene el término "calidad", uno de los conceptos que ha tenido más importancia a la hora de impulsar las transformaciones privatizadoras en la educación de nuestros países. La propuesta del Banco Mundial respecto de la "calidad educativa" es importante porque se refiere al ámbito más profundo, el del proceso educativo mismo. Aunque no toca expresamente a la educación superior, el enfoque que el Banco da a este término resulta aleccionador para todos los niveles.

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13. Banqueros y calidad educativa ¿Qué hace un Banco ocupándose de cuestiones educativas? Entender el papel del Banco Mundial en la educación significa, de entrada, pensarlo como algo que es mucho más que una simple institución que proporciona apoyos financieros a los países en desarrollo. En realidad una parte sustancial de sus recursos de operación interna y de su personal se dedica a actividades que no tienen nada que ver con los tradicionales quehaceres de los funcionarios bancarios. Su interés va más en dirección a la elaboración de diagnósticos y propuestas no sólo de políticas económicas sino también, por su impacto en el gasto, de políticas sociales para los países en desarrollo con quienes el Banco mantiene relaciones. Y una parte importante de ellas tiene que ver con la educación. En este y otros sentidos, el Banco Mundial puede verse como una versión a nivel mundial del tipo de fundaciones (como la Fundación Carnegie a la que se refería el apartado 9) que surgieron en los Estados Unidos a principios de siglo para organizar la transformación de la educación superior. Si antendemos a esta similitud, el experimiento estadounidense de la educación superior se filtró en Bretton Woods e influyó determinantemente en la forma que habría de adoptar, años más tarde, los organismos 285

internacionales generados en esa reunión (Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional). Como aquellas fundaciones, el Banco Mundial parte de la noción prevaleciente en la experiencia estadounidense que considera al donador como un protagonista central en la defínción de la problemática y de las líneas de acción del asunto que se trate. Es en este contexto que se entiende la sorpresa del Banco Mundial ante el concepto de autonomía de las instituciones latinoamericanas y que considere como un profundo contrasentido el hecho de que como señalábamos, la ANUIES tenga "oposición a la participación gubernamental en esa organización, a pesar del hecho de que una planeación coordinada no puede ocurrir sin la participación de la fuente dominante de fondos".1 En este caso la "fuente dominante de recursos" es el gobierno, pero la misma noción se aplica a las fundaciones creadas por un grupo de empresarios del acero o, como es el caso que ahora discutimos, a un banco. Es perfectamente posible establecer, como ocurre y ha ocurrido en el pasado, una planeación comprehensiva sin que esto implique la integración de la fuente dominante de recursos a los ámbitos universitarios de decisión, institucionales o nacionales, es decir respetando la autonomía. Lo que ciertamente no es posible es que esta coordinación pueda darse en el marco de la autonomía si la fuente dominante de recursos aporta, además de los recursos, un diagnóstico propio sobre la situación de la educación superior y los cambios que require. En ese caso, el planteamiento que se propone-impone es por medio de la manipulación de la entrega de los recursos combinada con indudable influencia que significa su presencia en los espacios de toma de decisión. La concepción del papel que debe tener quien controla los recursos se refuerza con otra noción también capital en la 1 Winkler, D.: Higher Education in Latin America. Issues of Efficiency and Equity, World Bank Discussion Paper #77, 1990. Pág. 14.

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estructuración del papel del Banco Mundial. Se trata de la idea de que debe existir una visión global, una perspectiva externa a las instituciones y países que haga semejante diagnóstico y prescripción. Esta idea de la globalización del quehacer educativo bajo una perspectiva única y su ajuste a ciertas prioridades y lincamientos de acción comunes generados por el Banco se integra de manera armónica con la existencia de una entidad financiera internacional con un mandato de recursos para el desarrollo. Los banqueros-académicos representan así la superfundación educativa para los países pobres. Diagnósticos y propuestas Los estudios y propuestas que genera el Banco Mundial emanan directamente de este contexto, pero además por sí mismos revelan con más detalle el funcionamiento de esta importante entidad y, sobre todo, su impacto en la educación de millones. Estos estudios tienen una aproximación común a los problemas de los países pobres. Un numeroso y calificado grupo de especialistas se encarga de hacerlos sumamente minuciosos y comprehensivos sobre los aspectos de interés al Banco y, a partir de ellos, hacer recomendaciones. Con algunas características que se repiten reiteradamente. En primer lugar, para generar lo que podemos llamar la materia prima del estudio, los investigadores del Banco se basan de manera importante en los datos y el talento local de cada país. El reclutamiento de académicos, investigadores y profesionales especializados les permite ingresar de lleno en el corazón mismo de las cuestiones más relevantes de cada sociedad y de quienes laboran en interpretar y cambiar la realidad de esa nación. Por esta razón, en segundo lugar, el diagnóstico suele ser sumamente amplio, preciso y detallado. La información suele ser de primerísima mano y muy pertinente. De ahí que los estudios se destaquen por la asiduidad con que se obtiene y 287

presenta la información. Estas características de entrada dan una ventaja a las posiciones del Banco. Sin embargo, en tercer lugar, a pesar de que en la captación de las distintas problemáticas en cada nación los estudios son muy variados, éstos se vuelven curiosamente unánimes en cuanto al marco interpretativo y a las soluciones que se proponen. Por una parte, el marco reitera la idea de ampliar los espacios privados, sustituir y reducir las funciones públicas del Estado, redefinir sus prioridades sociales de tal manera de favorecer sólo a segmentos muy específicos, y finalmente, privilegiar una economía internacionalizada y hospitalaria a los flujos de capital. Las recomendaciones, por su parte, acusan una tendencia a retornar una y otra vez a las mismas prescripciones privatizadoras y de recorte de subsidio que veíamos a propósito de la educación superior. Así, a los problemas de financiamiento de los servicios públicos de cualquier país de que se trate, inevitablemente se propone como solución, entre otras, alguna variante de la propuesta general que consiste en pasar el costo de los servicios directamente al usuario. Un análisis de más de 150 estudios-recomendaciones del Banco Mundial arroja semejante conclusión.2 La fidelidad con que los estudios del Banco se adhieren a esta visión impide que sus análisis puedan integrar otras perspectivas y, por ende, otras soluciones. Aunque mundial en sus alcances, el horizonte en que esta organización se coloca es esencialmente provinciana, en tanto que responde sobre todo a la visión de uno o dos países. Estos problemas, que en el caso de otras agencias e instituciones podrían considerarse como capitales, no son un obstáculo

2

Valverde, G.: "International Development Assistance for Education: An Exploratory Study of Three Decades of World Bank and USA1D Project Assistance in Latin American and the Caribbean" Ponencia presentada en el Comparative Education Society Annual Meeting, Boston, Ma. marzo, 1995.

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para el ejercicio de la influencia del Banco y para que ganen incluso un lugar en los círculos de las ciencias sociales. Las recomendaciones del Banco Mundial tienen un peso importante no tanto o solamente porque estén vinculadas al financiamiento. Pesa también de manera importante el hecho de que este organismo internacional ha logrado colocarse exitosamente e influir en el circuito donde se generan visiones sobre cómo enfrentar las crisis de fin de siglo. Las ideas que, por ejemplo, a principios de los años ochenta pasaron de los recintos académicos y de los think tanks gubernamentales a la práctica política concreta en Inglaterra y los Estados Unidos, fueron retomados inmediatamente por el acervo y marco de referencia del Banco Mundial. El aval del poder político y financiero que le otorga Estados Unidos al Banco, fortalece su labor como un elaborador y difusor importante de tesis y políticas concretas sobre cómo organizar sociedades, servicios sociales y hasta universidades a nivel mundial. Para muchos países que buscan colocarse en una posición aceptable dentro de la competencia por capitales, seguir las recomendaciones del Banco constituye una parte de los requisitos implícitos necesarios para ingresar al circuito calificado de los administradores y gobiernos "modernos" y "responsables". El otorgamiento de la certificación de país en renovación, dispuesto a emprender un desarrollo realista de la economía y de sus servicios públicos depende frecuentemente de la adherencia a este marco implícito. De ahí depende también el reconocimiento a los gobiernos, e incluso a sus líderes políticos determinados. Al combinar en un organismo todas las funciones anteriormente descritas, el Banco se constituye en un centro de capital importancia para la generación de una perspectiva y un marco de referencia para el desarrollo futuro de numerosos países. Genera conceptualizaciones y políticas públicas, proporciona préstamos y financiamientos estratégicos de acuerdo con esa perspectiva y se convierte en juez calificador. Además se 289

presenta como dotado de un nivel académico similar al de otras instituciones o centros especializados.3 E1 concepto de "calidad educativa" Dentro de las tareas de conceptualización y políticas públicas que tiene el Banco, una de las funciones menos obvias es la de otorgar significados a términos que luego serán ejes de transformaciones importantes en muchos países. Uno de esos es el término "calidad educativa", que se ha convertido en el punto de referencia (real o imaginario) de la transformación de los sistemas e instituciones educativas en todo el mundo. Desde 1985 el Banco estableció claramente los parámetros a partir de los que debía definirse este término, cuál debería ser su aplicación y su justificación y cuáles sus alcances. Para analizar cómo construye el Banco Mundial este concepto nos permitiremos una pequeña disgresión sobre la metáfora, concepto que permite interpretar este quehacer del Banco. La metáfora, dice un estudioso de la comunicación en las organizaciones, "se ha constituido en un mecanismo social de poder, fuera parcialmente de la conciencia de los individuos, para definir una cosa como lo que no es". 4 Lo que dice el autor puede aclararse con un ejemplo: "Tenemos una economía sana", es una expresión metafórica en la medida en que el uso del término "salud" utilizado en el contexto de un diagnóstico del estado de la economía remite a la seriedad y confianza que se adjudica usualmente a una evaluación médica por su carácter científico. Y se acepta esta expresión a pesar del contrasentido 3

En los eventos académicos internacionales los expertos del Banco Mundial aparecen como uno más de los representantes de centros e instituciones de investigación y docencia académicas y sus ponencias son discutidas como tales. 4 Montano H., Luis: "De la metáfora al poder. Algunas reflexiones acerca de las aproximaciones organizacionales a la educación superior" en: Ibarra Colado, E. (coordinador): Op. cit.

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que significa hablar en términos de salud-enfermedad si esa economía "sana" mantiene sistemáticamente en la desnutrición y enfermedad a una buena porción de la población. La metáfora sobrevive a esa y otra muchas contradicciones, porque apela a imágenes muchas veces implícitas pero sumamente poderosas por su carga de objeto deseado. El término salud en este caso no se presenta como algo estrictamente verdadero, sino como un símbolo de bienestar y, por tanto, cercanamente emparentado con la emoción. La metáfora, en otras palabras, sobrevive como tal y puede desplegar sus funciones por su capacidad para situarse precisamente en la frontera entre el lenguaje y el sentimiento. Por eso la metáfora tiene una afinidad tan esencial con el discurso político. Éste es, en su esencia metafórico, ya que es tal porque evocando emociones y nociones, convoca. El término "calidad educativa" es en todos los sentidos anteriores, una metáfora y así es usada por el Banco. Evoca muchas cosas para muchos y por tanto genera un espacio de consenso. Trae consigo generalmente lo positivo en quien lo escucha y en eso basa la aceptación incondicional de entrada del discurso en torno a ella. "Calidad" trae a la imaginación, por ejemplo, a millones de niños aprendiendo en la escuela no sólo cosas útiles sino también bellas, no sólo mucho, sino también a fondo. Pero la definición que impera en la práctica, es decir, la definición que viene desde el poder y que es la que es la realidad, frecuentemente se esconde. Por algo la metáfora es parte esencial del discurso político, porque puede suscitar -digámoslo así- todo para todos y, con ello, permitir que se imponga en la realidad una sola definición, la que se establece como práctica cotidiana, la que resulta de la política real. Es interesante constatar que la noción de calidad educativa es un término que se difunde en medio de una de las crisis fiscales más importantes de los Estados modernos y en medio de la concepción de la reducción de la actuación pública del Estado. 291

Esto sólo debería llamar a una cierta cautela respecto del significado del término. Porque en la medida en que el contexto otorga significados, el periodo histórico actual alerta ciertamente respecto de la intención de la metáfora sobre la calidad. El estudio que se elaboró en 1985 sobre la calidad educativa en los países pobres es un buen ejemplo del trabajo del Banco en crear definiciones. En ese año el Banco Mundial realizó un análisis sobre cuáles inversiones redundan en un mejor aprovechamiento escolar de los estudiantes ("Para obtener una mejor calidad de la escuela en los países en desarrollo: ¿Cuáles inversiones mejoran el aprendizaje?")5. Este trabajo, de paso, es también un ejemplo de cómo en una agencia internacional se analiza un conjunto de investigaciones locales, se sacan conclusiones y se define una política de inversiones de recursos que viene luego aplicada a los países endeudados. En este caso concreto se analizaron 72 investigaciones y se obtuvieron varias conclusiones importantes sobre la calidad de la educación. Las resumimos en forma muy breve para luego explorar sus implicaciones. De no señalarse lo contrario todas las citas pertenecen a dicho documento. La primera conclusión señala que el aprendizaje (el estudio habla especialmente de los niveles de educación elemental) está determinado por la calidad de la escuela y no por los antecedentes educativos o por el nivel socioeconómico de los estudiantes. Segunda, que, a su vez, la calidad de una escuela depende de cuatro variables muy específicas: textos escolares, materiales de lectura, calidad del maestro y administración escolar. En otras palabras, dice el estudio, allí donde estos elementos están presentes en forma adecuada, se obtienen mejores rendimientos escolares. La tercera conclusión es, por consiguiente, que los recursos deben destinarse prioritariamente a mejorar esos 5

Fuller, Bruce: "Raising School Quality in Developing Countries: What Investments Boost Learning?" The World Bank, Discussion Paper, Report EDT 7, sept. 1985.

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cuatro aspectos. Y también, en consecuencia, si se quiere ahorrar recursos, puede disminuirse el gasto en todos aquellos renglones que no parecen tener relevancia para el mejoramiento educativo, sin peligro de que se deteriore la calidad educativa. De tal manera que pueden tranquilamente recortarse los gastos en que se incurre cuando se busca elevar los niveles salariales, reducir el tamaño de los grupos de clase, instalar laboratorios en las aulas y crear las condiciones necesarias para que los maestros obtengan sus títulos. Porque todos estos elementos no repercuten en la calidad de la enseñanza. Si se aprecia el tipo de elementos que no son incorporados ya como prioritarios -como es el caso de los salarios de los maestros-, se verá la importancia que representa el concepto de calidad educativa para efectos de la restricción del gasto. Pueden lograrse ahorros -dice a la letra el estudiomediante la reducción del gasto en otros elementos que no afectan el desempeño escolar; esto incluye clases de tamaño pequeño, laboratorios en los salones de clase, titulación de los maestros y los niveles salariales de los docentes.6 Basado en estas conclusiones, el Banco puede luego establecer una política muy precisa para la distribución de fondos. Así, el Banco no hace préstamos en general, sino que los condiciona a aplicaciones muy bien especificadas, que usualmente coinciden con su propia concepción. Así, en 1991, México recibe un préstamo de 350 millones de dólares para apoyar la educación primaria en los estados de Oaxaca, Chiapas, Guerrero e Hidalgo y otro en 1994.7 No debe sorprender que los objetivos de los 6

Ibidem. Pág. 2. Este nuevo préstamo es por 412 millones de dólares de la misma fuente, con el objeto de proporcionar "capacitación y asistencia para mejorar los conocimientos del profesorado, directores y supervisores de las escuelas primarias, y material didáctico; 7

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préstamos sigan de manera muy cercana las conclusiones del estudio citado. Éste está destinado a materiales educativos, libros de texto, entrenamiento de los maestros, incentivos, mejoramiento de los sistemas de supervisión y administración, y se incluye también -desconocemos en qué p r o p o r c i ó n el mejoramiento de instalaciones. De esta manera en diversas partes de México, una serie de comunidades campesinas se despiertan con la novedad de que han cambiado sustancialmente las prioridades de la escuela local. Y la sorpresa es idéntica para los sindicatos, para los maestros y expertos educativos del país en cuestión.8 Otras implicaciones Aparte de las arriba enunciadas, el documento contiene una serie de implicaciones que son reveladoras de cómo por medio de estos estudios y propuestas se define lo que es la calidad educativa. Para empezar, se presenta a la calidad como algo distinto e, implícitamente, contrapuesto a la cantidad. Esta-en aparecienciainocente distinción entre calidad y cantidad tiene un gran valor. Porque hace posible que el lenguaje pueda luego contraponer una cosa a la otra. Y en efecto, apenas anunciada la distinción aparece la contraposición. Así, por ejemplo, se habla de "cambiar libros de referencia, bibliotecas..." (Véase: "Aprobó el Banco Mundial un préstamo por 412 mdd a México. Destino las primarias del país") La Jornada, 1o abril, 1994. Pág. 25). 8 Las recomendaciones del FMI-BM son problemáticas tanto por el procedimiento mediante el cual se determinan, como por su contenido. El procedimiento es una especie de esquema de división del trabajo, donde toca a estos organismos concentrar la información, analizarla y dispensar luego las recomendaciones en los niveles inferiores encargados de ponerla en práctica. Como las recomendaciones están vinculadas al otorgamiento de recursos, se transfieren fácilmente a los sistemas educativos de las naciones empobrecidas. Pero con esta estructura de análisis y recomendaciones excluye a los maestros, las comunidades y las organizaciones que les dan un cuerpo colectivo (sindicatos, organizaciones campesinas). También se excluye a los especia-

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el énfasis sobre cuántos niños están en la escuela al énfasis sobre la calidad de la instrucción que cada niño recibe". Y con eso se las contropone y presenta como los dos rumbos de un dilema. Si la calidad fuera algo que simplemente se añade a la concepción de la educación para todos (aspecto cuantitativo) no habría espacio para esta contraposición. De allí que esta distinción signifique un cambio muy importante en la política educativa de países como los de Latinoamérica. Desde los años cincuenta y, en algunos casos como en México, desde antes se ha considerado como prioridad asegurar que ningún niño se quede sin instrucción. Todavía no se logra cabalmente, pero ha sido una de las concreciones de la concepción cuantitativa de la "educación para todos". No se encuentra en este documento algo que hable explícitamente de cancelar esta última política, pero si tenemos en cuenta que nos encontramos en el contexto de recortes constantes al gasto social y educativo; ...hablar y aplicar un simple "cambio de énfasis" puede tener efectos devastadores. Otros elementos del estudio fortalecen la idea de un profundo cambio de prioridades. listas nacionales, a la opinión de todos aquellos grupos sociales que tienen qué decir respecto de la orientación educativa del país y a los gobiernos mismos en determinados niveles Esta ausencia, aunada a la poderosa presencia de la lógica productivista de las organizaciones internacionales, dirige casi inevitablemente los análisis y conclusiones hacia una concepción sumamente mecánica de la realidad social. La realidad social y educativa se la concibe como una "caja negra" con una entrada de insumos o variables determinantes y una salida de resultados o productos. Según esto, una situación educativa -como el salón de clase- aparece como determinada por un conjunto de variables (independientes) que convergen para producir determinados resultados, tales como rendimiento escolar (v. dependiente). Este esquema tiende a centrarse únicamente en determinar cuál es la combinación de variables y su volumen necesario para obtener determinados resultados. Como puede constatarse, este esquema de representación de la realidad es particularmente útil para una lógica como la del Banco Mundial, que busca vincular de manera estricta inversión con resultados Pero este esquema mecánico tiende a dejar en segundo plano el carácter esencialmente dinámico de los fenómenos sociales. Si se asume otra manera de representarse la realidad, por ejemplo, como una interacción de protagonistas colectivos en contextos institucionales y sociales, la atención se coloca entonces en las relaciones que ocurren

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Una segunda implicación es cómo el Banco Mundial se aproxima al fenómeno educativo. Como veíamos, el interés fundamental del estudio es averiguar con exactitud qué se puede recortar de lo que se invierte en educación, sin que sufra menoscabo "la calidad". Como puede fácilmente imaginarse, con los datos de decenas de estudios científicos (y legitimadores) en una mano, y la capacidad de regular el flujo de recursos financieros en la otra, los gobiernos tienen ahora un espacio más amplio para efectuar recortes en partes del proceso educativo. Esto a pesar de que no queda claro que pueda aislarse un componente de otro, suprimirlo y recortarlo y pensar que no ocurra absolutamente nada en el conjunto. Si en un país como el nuestro, con muchas menos razones para llevar a cabo estos recortes, se redujeron los presupuestos educativos y los salarios reales de los trabajadores de la educación a partir de 1982, puede imaginarse el aval que representa la posibilidad de hacer lo mismo pero ahora en nombre del mejoramiento escolar. En el contexto actual de nuestro país y en general de los países pobres, el término "calidad educativa" aparece en realidad como un eficiente instrumento para hacer recortes en el presupuesto educativo. Que así debe verse lo confirma expresamente el documento del Banco Mundial: "Este en el salón de clase, en la escuela, entre la escuela y la comunidad/barrio, como expresiones de relaciones más amplias entre clases y grupos sociales en torno al proceso educativo. Estos conjuntos de relaciones son los que determinan si la incorporación de libros de texto, de materiales escritos o de un determinado tipo de administración, puede resultar en mayor o menor eficiencia en el aprendizaje. Y permiten también vislumbrar las implicaciones que a mediano y largo plazo tienen para el aprendizaje, recomendaciones como la de dejar de considerar prioritarios los salarios de los maestros y la atención a las condiciones socioeconómicas de donde proceden los estudiantes. Esta visión de la realidad la hace ciertamente más difícil de aferrar, pero igualmente, no se presta fácilmente a recomendaciones puntuales, sino a la generación de consensos para la transformación de las relaciones al interior del proceso educativo En este sentido, a diferencia del esquema de la manipulación de variables a partir de la decisión de expertos, esta visión hace necesario un proceso mucho más democrático de intervención en la realidad educativa.

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estudio identifica los elementos que no tienen que ver con un mayor aprovechamiento escolar, y que pueden reducirse sin que sufra detrimento el aprovechamiento escolar." (Subrayado nuestro). Evidentemente, caen en la categoría de reducibles todos aquellos elementos que se dirigen a otros objetivos, como, por ejemplo, el de asegurar acceso irrestricto y permanencia en el sistema escolar a todos los niños del país. Desenfatizar, quiere decir, efectivamente, reducir. Utilizando el mismo método de ir aislando componentes del proceso educativo, el estudio identifica factores que se considera contribuyen al aprovechamiento escolar y que, en consecuencia, son susceptibles de incrementos presupuestales. Los libros de texto, los materiales para leer y escribir y la calidad del maestro son los factores que, se reporta, aparecen más vinculados a ese aprovechamiento. Si por "calidad educativa" el estudio entiende el aprovechamiento escolar de los alumnos, una "escuela de calidad" es aquélla donde hay una presencia suficiente de los elementos mencionados. Una tercera implicación, es que los recortes no se dan bajo el criterio de fortalecer o incluso de preservar la calidad educativa existente. El criterio definitivo para analizar y recortar selectivamente el presupuesto educativo no parece ser tanto la búsqueda de la calidad educativa como la define el documento (aprovechamiento escolar), sino más bien la mera reducción del gasto. Para ilustrar este punto tomaremos un ejemplo del mismo estudio. Tanto la calidad del maestro -años de experiencia, habilidad verbal- como los libros de texto, aparecen como positivamente relacionados con un mayor aprendizaje. Una conclusión lógica sería la de no hacer recortes en estos rubros y, por el contrario, invertir más recursos en todos estos renglones. El documento plantea, sin embargo, que debe evaluarse exactamente cuánto aprovechamiento se deriva de uno y otro y sugiere en concreto eliminar a cualquiera de los dos que sea menos eficiente que el 297

otro. En efecto, se dice que puede ser que "la inversión en libros de texto o materiales de instrucción rinda un aprovechamiento mucho mayor a un costo igual o menor, en comparación con la magnitud del costo de entrenar a los maestros". Y, por lo tanto, debe darse preferencia a lo primero. Resulta más barato, finalmente, imprimir libros que preparar maestros. La "calidad educativa" aparece así desde el punto de vista del presupuesto como un elemento perfectamente armónico con la tendencia a disminuir lo más posible el uso de los recursos destinados al gasto educativo. Se promete, como parte de esas reducciones, que la calidad escolar o no sufrirá detrimento o incluso mejorará, pero no está claro que esa promesa pueda válidamente hacerse. Para empezar, porque se trata de una reforma educativa que no nace desde el punto de vista de la educación y de cómo asegurar el aprovechamiento escolar, sino desde la preocupación de cómo reducir y volver más eficaces los recursos destinados a la educación. Otro ejemplo: todas las investigaciones sobre nutrición y aprovechamiento que cita el documento confirman que la existencia de programas de alimentación escolar impacta significativamente en el aprovechamiento escolar de los niños. Sin embargo, no aparece en el documento por ningún lado la obvia recomendación de ampliar y fortalecer los desayunos escolares o programas tales como las despensas familiares para todos los niños. Una cuarta implicación es la concepción mecánica que utiliza el Banco para mirar a la educación. En efecto, ésta aparece como un ensamble de partes que pueden desmontarse, modificarse o suprimirse y rearmarse sin mayores consecuencias. En esa vena, apenas es creíble que manipular dos o tres elementos de manera aislada de todo lo demás pueda generar resultados sustancialmente distintos. El Banco mismo reconoce que la sola presencia de libros, materiales de instrucción, maestros con ciertos atributos, pupitres, entre otros, no son suficientes para un proceso educativo eficiente, sino que es necesario además la 298

presencia de un conjunto de interacciones que son precisamente las que le dan a la educación su dinamismo y su carácter de un

todo. Para el Banco, sin embargo, lo que le da a la educación su sentido de totalidad y coherencia no es tanto la interacción entre los sujetos sociales e individuales de la educación sino simplemente una buena administración. Así, dice el Banco, el sólo "identificar los factores materiales que están relacionados con el aprovechamiento han eclipsado los esfuerzos por entender cómo la administración local y la organización social del material incrementan el desempeño del alumno". Y aunque "la organización social del material" podría sugerir algún tipo de interacción, ésta es una veta que el Banco no explora. Profundizar en la dinámica social de la escuela a nivel de salón de clase, al interior de la escuela, y en relación con el vecindario o comunidad, es algo que, sin embargo, no puede aprehenderse solamente desde la perspectiva meramente gerencial. Es decir, aquella que considera que una vez identificados los factores clave es necesario pensar en una administración eficiente. Por el contrario, profundizar en los tres conjuntos de relaciones antes mencionados, aula, escuela, escuela-comunidad, implica identificar a los protagonistas tanto como individuos como colectivos, campesinos u obreros, magisterio y estudiantes, empleados y autoridades, para entender cómo estos sujetos interactúan -y en función de qué posturasen el proceso educativo. Esto significa, por poner un ejemplo, hablar no sólo de calidad del maestro, sino de su sobrevivencia económica -salarios- y de su papel protagónico -junto con otrosen el salón de clase, la escuela y la determinación de las políticas educativas. El interés del Banco por los protagonistas, sin embargo, parece concretarse sobre todo en el director de la escuela. La concepción "administrativista" de la escuela es compatible con esa visión del proceso educativo como un ente mecánico. Esta aproximación es cuestionable como visión capaz 299

de conducir a una correcta administración de la realidad, pero aún más cuestionable como método para transformarla colectivamente y para que estudiantes y maestros se eduquen en esa transformación. Con esto último queremos decir que hacer a un lado, como hace el Banco, cuestiones tales como el mejoramiento de las condiciones laborales del magisterio es una manera de eliminarlo en su papel de protagonista social del proceso educativo. Existe como individuo si su salario se vincula a criterios de productividad, pero no se le considera conveniente contar con él como colectividad organizada y participante en las grandes decisiones educativas. Para el Banco esta necesidad simplemente no existe. No incorporar a los maestros en el proceso de cambios o incorporarlos sólo a partir de la aceptación de entrada de que sus condiciones de trabajo son un componente irrelevante para la calidad educativa, no es ciertamente un instrumento para la discusión y el consenso en torno a metas educativas. La educación tiende a alejarse, con ello, más y más de la explicitación de su núcleo esencial, su carácter de expresión y escenario de un encuentro entre clases y grupos sociales constantemente en interacción y conflicto, constantemente replanteándolo y resolviéndolo. Esta educación para la ciudadanía desaparece totalmente en la visión del Banco. Y con ella también la posibilidad de hacer de la educación algo más que el coto exclusivo de planeadores, funcionarios gubernamentales, administradores, expertos educativos y banqueros. En conclusión, la definición de "calidad educativa" muestra así su carácter de medio de expresión de los criterios financieros en las decisiones de política educativa, el papel protagónico de los administradores de esos recursos y el relegamiento de los protagonistas del proceso educativo. A la luz de la concepción del Banco, "calidad educativa" no significa sólo identificar cuáles son los insumos que pueden recortarse presupuestalmente hablando, también hay una concepción de quién debe organizar, 300

evaluar y administrar el proceso educativo, y una concepción de la función que en él tienen estudiantes y maestros. En su propuesta de organización del poder al interior y en torno a la escuela, éste se concibe como algo que existe sólo en su acepción vertical, no democrática; como algo esencialmente ajeno del ejercicio cotidiano de estudiantes y maestros y comunidad en relación con la escuela. La dimensión política del proceso educativo se concibe fundamentalmente como el diálogo exclusivo de funcionarios, administradores, expertos y planificadores. Esta posición, como las definiciones de calidad, resultan de una bien trabada concertación entre propuestas educativas y poder financiero. Si el Banco Mundial representa a las primeras, el poder financiero se expresa particularmente por medio del Fondo Monetario Internacional. La crisis de la deuda mexicana a principios de los años ochenta, a partir de las posiciones de este último organismo fue la que abrió las perspectivas que ahora tiene el Banco Mundial. El siguiente apartado explora esta conexión.

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14. La conexión Banco Mundial-Fondo Monetario Internacional y educación Si en la división del trabajo de los organismos internacionales respecto de cuestiones como la educación el Banco Mundial es el cerebro, el músculo lo representa el Fondo Monetario Internacional (FMI). A éste le corresponde la administración de los recursos que aportan los principales países miembros con el fin de garantizar el funcionamiento del sistema monetario y financiero internacional. Al Banco Mundial, por su parte, le corresponde el financiamiento y apoyo a proyectos de desarrollo en los países pobres. Los recursos y el aval del Fondo son decisivos para que los países adopten políticas globales de gasto gubernamental, privatización, política monetaria y salarial, a un nivel macro fundamentalmente. El Banco Mundial sólo ofrece recursos para proyectos muy específicos, y en montos realmente modestos en comparación con las cantidades que como aval o como crédito el FMI puede poner a disposición de un país. Para describir el contexto de poder de donde surge y se aplica en los países endeudados una concepción educativa y, como parte de ella, una propuesta de reorganización del trabajo de académicos y administrativos y manuales en las instituciones de educación superior, es útil relatar el episodio ocurrido en una 303

asamblea del FMI. Este relato permite entender el contexto de donde surgen y se aplican las políticas hasta aquí expuestas. Los países se ven literalmente obligados a poner en práctica políticas que los vuelvan ''creíbles" a los ojos de inversionistas y funcionarios de estos organismos. Un esfuerzo serio por modernizar la educación superior, por ejemplo, es uno de los rasgos que resultan importantes en este esfuerzo de lealtad y creación de confianza. Dos visiones un tanto distintas En 1987, hablando ante la asamblea del FMI, el presidente Reagan apenas podía estar más satisfecho. Su discurso mencionaba cómo aquí y allá, en el mundo entero, se extendía la aceptación del libre mercado como el criterio fundamental de organización de las sociedad libres y democráticas. En todo el mundo, la gente se da cuenta de que para avanzar es necesario liberarse de los controles estatistas y del peso de las empresas paraestatales subsidiadas. En lugar de ver a la empresa privada como un adversario, muchos gobiernos la ven ahora como la única esperanza de progreso y desarrollo. De Nueva Zelandia a Francia, de la India a Inglaterra, se recortan las tasas de impuestos. De Ghana a Argentina, de las Filipinas a México, las empresas gubernamentales se encuentran en un proceso de privatización, desnacionalización, y de eliminación de subsidios.1 Sin embargo, no todos los presentes compartían totalmente esta visión tan optimista. Puede decirse que ni siquiera 1 "Address by the President of the USA, Ronald Reagan" Summary Proceedings, Annual Meeting, International Monetary Fund, 1987. Washington, D C . Pag. 7.

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Camdessus, el recién nombrado director. Y así, en efecto, una vez que había pasado a ocupar su asiento el presidente Reagan, el nuevo funcionario comenzó su discurso ante los integrantes de la Asamblea del Fondo. Presentó una visión un tanto diversa del momento. Había tanta oposición a las medidas que recomendaba el Fondo, sobre todo a aquéllas relativas al ajuste y la privatización. A tal punto, que consideró necesario lanzar en ese momento solemne una seria advertencia a los gobiernos que habían entrado en acuerdos con el Fondo: de ninguna manera debería dejarse presionar por las quejas y protestas que les rodeaban y que a veces parecían ahogarlos. Estas políticas [de ajuste], ya todos bien sabemos, no son fáciles de aplicar. Por el contrario, requieren de un gran valor político para ponerse en práctica y para llevarse a su conclusión. Esta valentía debe reconocerse... 2 . Pero, juntando la zanahoria con el garrote, del reconocimiento rápidamente pasó a la amenaza: advirtió de manera específica que los gobiernos no deberían emitir declaraciones que fueran ambiguas respecto de los compromisos de la deuda. Los pronunciamientos populistas podrían servir tal vez para apaciguar momentáneamente a los ciudadanos en protesta, pero se les hacía saber que serían muy mal vistos por las autoridades del Fondo. No hacer declaraciones es, en efecto, una de las "tres responsabilidades fundamentales de los países en desarrollo y sobre todo, de los más endeudados". Éstas, a la letra, son las siguientes: "La primera responsabilidad, es la de perseverar en la aplicación de políticas sólidas (sound policies) a nivel macro 2

"Presentation of the Forty-Second Annual Report" M. Camdessus, Summary Proceedings, Annual Meeting, International Monetary Fund, 1987. Washington, D C . Pág 20.

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y estructural, que lleven al crecimiento y a la credibilidad internacional". Estas políticas son las conocidas como de ajuste3. La segunda responsabilidad que corresponde a los países en desarrollo, especialmente a los que tienen problemas de endeudamiento, es la de abrir aún más sus puertas a los inversionistas extranjeros. Finalmente, la tercera responsabilidad de los gobiernos de estos países, es la de hacer todo lo posible por fortalecer el espíritu de cooperación y de mutua confianza. A pesar de la demagogia que en un momento dado les circunde, no deben hacer comentarios ambiguos o amenazas de acción unilateral que hagan surgir dudas acerca de la sinceridad de los compromisos que han contraído para impulsar el crecimiento y la credibilidad externa.4 Estas recomendaciones -y su tono-, tienen un peso decisivo e indudable en las políticas económicas y sociales que aplican los gobiernos de los países endeudados durante los ochentas. Pero implican además un estrecho marco de lo que puede hacer y decir un gobierno. En el caso de México, la huella de las

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Reformas monetarias y fiscales contra la inflación y en pro del uso de recursos para el desarrollo; cambios en la estructura de impuestos y subsidios; tasas de interés positivas; estructura de precios y paridad en pro de incentivos al uso de recursos e inversiones que aprovechen las ventajas comparativas del país, remoción de aranceles. Idem. 4 Es digna de constatarse la manera como un organismo "tecnocrático" se ve obligado a entrar en el campo de la acción política, exigiendo disciplina de los países endeudados, y cómo su actuación en ese terreno es francamente represiva contra la libertad de expresión de los gobiernos. La necesidad de forzar lealtades habla, de nuevo, de la fragilidad del consenso en torno a las políticas del Fondo. El texto en inglés: "...they must do everything they can to strenghten the spirit of cooperation and thus of mutual irusl. However much demagogy may beset them on all sides, they must not permit ambiguous remarks or threats of unilateral action to raise doubts about the sincerity of their commitment to a common effort to restore sustainable growth and external creditworthiness" M. Camdessus "Presentation of the Forty Second Annual Report" Ibidem. Pág. 21. El subrayado en la traducción es nuestro.

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recomendaciones del Fondo aparece por todas partes, y de manera notoria, en las instituciones de educación superior.5 En ellas se percibe con claridad el efecto que tienen en la educación las recomendaciones de política macroeconómica del Fondo, sobre todo expresadas en recortes a los salarios y a los subsidios universitarios. Puede decirse incluso, que la explicación de raíz del proyecto universitario generado por el Banco Mundial se encuentra en gran parte en las políticas macroeconómicas y de ajuste exigidas por el FMI a los gobiernos. Sobre el supuesto de la restricción del gasto y la privatización construye el Banco Mundial sus diagnósiticos y alternativas. Pero esto no significa que el FMI no haya desarrollado por cuenta propia una aproximación a la educación.

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Una drástica reducción (alrededor del 50% de 1982 en adelante) en los salarios reales universitarios, similar recorte en los subsidios a las instituciones, y una multitud de cambios y eventos que se dan en las instituciones forman esa huella del FMI en las universidades. Entre éstos, supresión de dependencias, recortes de personal, aumento de cargas de trabajo, esquemas de racionalización administrativa, aumento en cuotas escolares. El periodo propició también un proceso de diferenciación muy profundo en el seno de los trabajadores universitarios. Véase por ejemplo el caso de la UNAM: Guzmán Ortiz, E.: "Las Políticas Presupuestal, Salarial y de Matrícula en la Educación Superior, 1972-1986. El caso de la UNAM." Facultad de Economía, UNAM, 1986. El análisis del rector Carpizo (1986) hace referencia a esos efectos: "Fortaleza y Debilidad de la UNAM", núms. 16, 27 y 28. Este documento y la sucesiva puesta en práctica de una serie de acuerdos en Consejo Universitario propiciaron el surgimiento de un movimiento estudiantil en cuyo seno la discusión de estos efectos fue parte importante. En la UAM, la conclusión de un movimiento de huelga (junio 1983) dio ocasión para que durante dos meses se cancelaran las clases y la comunidad discutiera los efectos que traía para la Universidad la política de recortes presupuestales. Innumerables espacios de discusión se abrieron en ese periodo. Véase "El Impacto de la Crisis en la Vida Académica de la UAM" Dir. de Planeación, 1984 (el Órgano Informativo de la UAM, vol. 15, 14 enero 1985, publicó un resumen), documento de diagnóstico que incluía una serie de medidas restrictivas, y la respuesta sindical: "El Impacto de Rectoría en la Vida Académica de la UAM" CE-SITUAM, enero 1985. Los documentos "Elementos para la Formulación del Plan de Contingencia para 1986" Dir. de Planeación y "Plan de Desarrollo Institucional" Dir. de Planeación, 1986 abundan respectivamente en propuestas concretas y en los planes a mediano plazo. En

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Como puede suponerse la reflexión del Fondo respecto de la educación parte de manera importante de la realidad de la deuda, es decir, de la pregunta de cómo puede la educación insertarse en un contexto de desarrollo nacional donde la prioridad es el manejo y resolución de la problemática de la deuda. De ahí que en las siguientes páginas expongamos la manera como concibe el FMI que se da esta inserción de la educación en el contexto del problema de la deuda, para luego pasar a un examen de las prioridades de financiamiento del Fondo. Además de recomendaciones puntuales que también hace el FMI -como la que luego analizamos sobre el desempeño de los servidores públicos, en el apartado siguiente-, es importante el hecho de que su contribución se hace en ese momento desde una perspectiva un tanto distinta de la del Banco Mundial. Para empezar, porque se interesa en vincular directamente el problema del endeudamiento y la educación. Educación y deuda En la lógica del FMI una de las preguntas fundamentales es la de si conviene y hasta qué punto invertir en educación los escasos recursos disponibles para los gobiernos endeudados. En la idea de reorganizar las finanzas gubernamentales esta pregunta es parte encontraron respuesta: "Plan de Contingencia de la UAM: Posición del SITUAM" en el folleto: "La Universidad en Crisis y la Alternativa de los Universitarios" SITUAM, agosto 1986. Partes de la intensa discusión durante este periodo se encuentran recogidos en "La UAM en la Crisis", División CYAD, Azcapotzalco, 1985, memoria de un foro de discusión que incluía al rector de la UAM, al secretario del sindicato, el jefe de División y profesores. La Gaceta Académica del SITUAM es también una buena fuente. En ella aparecen, además de innumerables notas, las ponencias del Foro "Proyecto y Realidad de la UAM", 1985. Un análisis de las repercusiones en política salarial y en el ensamble del poder institucional que traen las medidas impulsadas por el FMI se encuentra en los artículos del autor: "La Nueva Política para los Académicos Universitarios" Gaceta Académica, núm. 25, mayo 1986, y en "Poder Institucional y Proceso Educativo: El Caso de la UAM" en: Kovacs, K. (ed.) Una Revolución Inconclusa: La Educación Superior en los Ochentas, México, Editorial Nueva Imagen, 1990.

308

importante dado el monto que el renglón educativo ocupa en el gasto social de los gobiernos de los países latinoamericanos. La respuesta a esta pregunta ejemplifica la manera como se actualiza la conveniencia de invertir en la educación: ...el desarrollo del capital humano -dicen los analistas del Fondo- es esencial cuando el peso de la deuda externa ya es excesivo. [Porque] el mejoramiento de la calidad del factor trabajo acrecienta las oportunidades de ganancias para el sector empresarial, y eleva el ahorro interno y las exportaciones.6 De la calificación de la mano de obra en general, se dice, depende la posibilidad de atraer capitales externos y darles a los domésticos un uso productivo. En ese sentido, la educación resulta válida como parte del gasto social en tanto que se redefine en esta nueva función en la economía de un país endeudado. La internacionalización de la educación El significado de la anterior aproximación es doble. Por una parte, es importante que la educación se mire ahora fundamentalmente desde la perspectiva de la deuda y sus secuelas, pero es más significativo que esta visión pueda de hecho imponerse en los países deudores. Efectivamente, como parte de los programas de ajuste al gasto social y educativo los gobiernos deben justificar ante el Fondo que el monto y distribución del gasto social y educativo se ajusta a esas políticas de ajuste (restricción) y justificar que están comprometidos con la puesta en marcha de los cambios necesarios para que la educación genere 6

Otani, Ichiro & Villanueva, Delano: "Theoretical Aspects of Growth in Developing Countries: External Debt Dynamics and the Role of Human Capital" International Monetary Fund, Working Paper 88/54. Pág. 27.

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las condiciones de desarrollo económico planteadas por el modelo fondomonetarista (reestructuración). Esta doble exigencia se ha ido desarrollando al paso del tiempo. Si a principios de la década de los ochenta la acción del FMI y del Banco Mundial se circunscribía prioritariamente a hacer que los gobiernos establecieran políticas de recorte y ajuste al gasto público, a finales de esa década las orientaciones de transformación tienden a ser más específicas y profundas precisamente por las condiciones de debilidad política que ha creado la deuda en muchas naciones. Se plantea no sólo recortar, sino también establecer una reforma global al sentido social de la educación. De esta manera, la reforma educativa de los países endeudados tiene un centro que se desplaza definitivamente hacia fuera de ellos mismos y es en ese polo donde se concentra el conocimiento sobre qué y cómo debe cambiarse la educación. La presencia de estos organismos en un terreno hasta antes dejado a la autonomía de cada país -como la educación-, refleja no sólo la presión hacia la internacionalización de este nivel educativo, sino también en qué términos está ocurriendo. Refleja sin duda el grado de influencia que estos organismos tienen en aspectos cada vez más concretos de la vida cotidiana de los ciudadanos de países endeudados. De esta manera, el manejo que se dio a la deuda en los años ochenta por parte de México y otros países, confirió a organismos como el FMI y al Banco Mundial una autoridad y liderazgo envidiables en espacios antes no imaginados. El caso de las universidades es particularmente significativo en este cambio. Anteriormente el Banco Mundial había manifestado sólo un interés muy marginal por la cuestión universitaria. El cuadro 1 muestra la importancia que se concedía -en términos de proyectos- a la educación superior durante los veinte años previos a la década de los ochenta. De más de veinte mil proyectos financiados por esa institución, menos de doscientos involucraban a las universidades. 310

Cuadro 1: Proyectos del Banco Mundial por nivel educativo. 1963-1981 Nivel

Número

Primaria

16,902

Secundaria

2,903

Universidad

185

Institutos No Universitarios

386

Entrenamiento de Maestros

651

Centros de Investigación

26 21,053

Fuente: "Education and Development Views from the World Bank" The World Bank, Washington, D.C. Pág. 8, Cuadro 1. Compilación de artículos aparecidos en la Revista Finance and Development, International Monetary Fund & World Bank, 1982.

Pero ya a finales de los años ochenta y principios de la década de los noventa la cantidad de estudios y propuestas referidas a la educación superior en África, Latinoamérica y ciertos países de Asia es muy numerosa. El papel del conocimiento en la competitividad de los países hace volver los ojos a las instituciones que dentro de estos países contienen el mayor y más calificado acopio de personal y recursos. No se pierde el interés por los niveles de educación elemental, porque se considera que la capacidad productiva de la población se incrementa sustancialmente con unos cuantos años de inversión educativa7. 7 Véase: Psacharopoulos, George: "Education as an Investment" en: Education and Development. Views from the World Bank. The World Bank, 1983. Pág. 11.

311

pero es evidente que la educación superior no puede ya ser considerada como algo marginal. Y esto, a pesar de su alto costo y de su relativamente escasa rentabilidad, como gusta de reiterar el Banco Mundial. Precisamente el hecho de que ya no se pueda hacer a un lado a este nivel educativo implica que el Banco Mundial y el Fondo no tengan menos que hacer esfuerzos inusitados por restituirle una cierta eficiencia en su funcionamiento, pero sobre todo eficiencia en cuanto a su orientación. De una institución generalmente dotada de un fuerte componente "social" (gratuidad, gobierno propio, conocimiento social, movilidad social, espacio progresista del conocimiento, etc.) debe convertirse ahora en un centro de competitividad y vanguardia científica y tecnológica para la internacionalización de la economía. En coincidencia con el Banco Mundial, y en términos generales, la idea del FMI es redefinir el papel que tiene la educación superior en el contexto de los sistemas educativos nacionales y ajustados al sistema internacional de generación y distribución de tecnología; introducir un currículo con un mayor énfasis tecnológico; hacer más estrictos los criterios de admisión, aumentar las cuotas escolares, establecer o modificar los préstamos educativos, y también, modificar la organización del trabajo universitario. De esta manera, las propuestas tienden a delimitar quiénes deben participar en el proceso educativo, cuáles son los programas que éste debe tener y cómo debe organizarse el trabajo en la universidad. Estas propuestas han aparecido, con distintas modalidades, en México y en otros países endeudados8. 8

Véase por ejemplo el documento aprobado por los rectores en la ANUIES: "Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior" Revista de la Educación Superior (México). Vol. 15, Núm. 4, octubre-diciembre 1986. Para un resumen de las principales propuestas de cambios institucionales durante el periodo 1980-1986 puede verse: Aboites, H.: "Las raíces del conflicto universitario. Cinco medidas gubernamentales en las instituciones de educación superior de México", en Críticas de la Economía Política Revista (México) Ed. El Caballito, núm. 31, 57-81.

312

Las propuestas para la educación superior: la concepción de currículo Los 185 proyectos financiados por el Banco Mundial en las instituciones de educación superior hasta antes de los ochenta, aunque pocos, muestran ya desde entonces una clara definición de lo que hasta ahora sigue siendo la idea de currículo apropiado. Los financiamientos muestran una preferencia particular por las áreas tecnológicas de este nivel educativo y, en menor medida, por las de carácter científico y social. El valor que como indicador representan los datos presentados en el Cuadro 2 estriba en el hecho de que el Banco puede con un alto grado de libertad declarar cuáles son sus áreas prioritarias y apoyarlas financieramente. "Construye" así, implícitamente, su prototipo universitario. Cuadro 2: Proyectos del Banco Mundial en universidades de países en desarrollo Número de Proyectos

Area Agricultura

43

Ingeniería

48 8

Bosques Asistencia Universitaria Genei

21

Ciencias de la Salud

20 2

Economía Doméstica

2

Leyes/Administración

18

Física/Química Ciencias Sociales

4

Técnica/Comercial

19 185

Fuente: Véase Cuadro 1.

313

Esta organización de las áreas universitarias expresa también la concepción de desarrollo prevaleciente en estos organismos en el periodo. El desarrollo desde la educación es concebido como un problema de formación tecnológica y de tecnología9, y no de organización social, de la distribución del ingreso y de las estructuras de poder social. Las ciencias naturales y sociales ocupan un lejano segundo y tercer lugar en la constitución del horizonte de lo que es necesario conocer para progresar. La educación se concibe primordialmente como entrenamiento y capacitación para el uso de técnicas e instrumentos. A pesar de las nuevas prioridades, sigue prevaleciendo el perfil educativo previo a los años ochenta. Según esta concepción, la educación básica -elemental y secundaria- debe ser accesible a la mayoría, porque la capacidad productiva de la población se incrementa sustancialmente con unos cuantos años de inversión educativa10. De ahí que éstos sean los niveles donde el gasto es más eficiente. La educación superior y la universidad, en cambio, es para pocos, y le corresponden tareas muy especializadas en el área de formación y desarrolllo tecnológico11. Es, sobre todo, un aparato de vinculación con los centros 9

Esta concepción "tecnocrática" no está a salvo de críticas de otros expertos del Banco Mundial. Después de revisar la literatura existente sobre el tema, un autor concluye que "existe ciertamente escepticismo sobre este punto. El entusiasmo inicial [1950s] por la educación técnica se ha apagado al documentarse el hecho de que una alta correlación entre educación técnica y desarrollo económico no significa necesariamente que aquella genere éste" (Psacharopoulos, G.: "'Higher Education in Developing Countries, A Cost-Benefit Analysis", World Bank Staff Working Papers, Núm. 440, pág. 64, 1980). El autor añade que "aun en el caso de que se estableciera tal correlación, de ello no se seguiría que tal entrenamiento necesariamente se da en la educación formal." "En la medida en que la tecnología se vuelve cada vez más sofisticada, la educación formal es incapaz de mantenerse al paso". A pesar de este tipo de opiniones el énfasis en los proyectos no ha cambiado radicalmente según se ve en los Cuadros 1 y 2. 10 Véase también: Psacharopoulos, George: "Education as an Investment" en: Education and Development. Views from the World Bank. The World Bank, 1983. Pág. 11. 11 Véase también: "Recomiendan 'tecnologizar' planteles. Restringirá el BID apoyos a centros de enseñanza superior" La Jornada Diario (México. DF.)nov 13, 1987,pág. 10

314

de investigación y desarrollo en los países desarrollados, para la transferencia de teoría y tecnología. Esto deja en la sombra la investigación y desarrollo de planteamientos científicos originales, el papel de la universidad como proveedora de elementos para la discusión social amplia sobre el rumbo que debe tomar la economía, la política y la cultura en el país, y el papel de estas instituciones como portadoras de una acción cultural educativa de carácter masivo con las mayorías del país. A la universidad, finalmente, se le asigna el papel de preparar una cantidad "cualitativamente aceptable" de recursos humanos de alta calificación en las áreas técnicas y científicas de todas las disciplinas incluyendo las sociales, a fin de alimentar la creación de centros donde puedan discutirse y asesorarse los programas de desarrollo gubernamentales y donde pueda realizarse investigación de acuerdo con las prioridades de desarrollo económico12. Desde un perfil como el que propone el FMI y el Banco Mundial, resulta absurdo abrir las puertas de la educación superior a prácticamente todos los jóvenes que lo demanden. A pesar de que existen estudios de estos organismos que indican la 12 Véase por ejemplo: "The Role of the University in Improving National Food Policies" Development Discussion Paper, Núm. 215, Jan. 1986. Harvard Institute for International Development. Este documento fue preparado para la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID) y su taller: "The Role of Agricultural Universities in Rural Development de julio, 1985." Es especialmente interesante porque detalla la forma precisa en que la universidad puede contribuir al desarrollo y porque habla del efecto que tiene la organización del trabajo universitario para moldear la contribución de la universidad al desarrollo En efecto, señala la importancia que tiene no sólo la tecnología sino también las decisiones gubernamentales -las políticasmismas en ese campo. "Si bien la producción y difusión de tecnología es un aspecto central para el crecimiento agrícola, hay un creciente reconocimiento de que el contexto de políticas (policies) en el país es un factor determinante en ese crecimiento. ¿Existen incentivos para que los agricultores produzcan? ¿Hay suficiente inversión en infraestructura física y social y en investigación y en la preparación de recursos humanos? Un aspecto importante de cómo la universidad afecta el crecimiento agrícola es ver el efecto que ésta tiene en el contexto de políticas de la nación." (Pág. 1.) Y para efecto de hacer aún más eficiente la contribución de la universidad, una de las

315

validez de la educación superior "general" para sectores importantes de la población13 el tradicional énfasis tecnológico y los recortes presupuestales se combinan para sostener una política restrictiva del ingreso a la educación superior. Hay otras razones por las que se busca restringir el acceso a la educación superior. La presencia de masas en el nive1 superior de la educación contradice de frente la idea de apartar la educación superior y la universidad en particular del flujo de las demandas sociales y orientarla a otras tareas. Tener a un gran número de jóvenes en la cúspide de la pirámide escolar ejerce una profunda influencia a la hora de determinar las opciones realmente abiertas en la estructura de la educación nacional. Como ya gobiernos latinoamericanos lo han experimentado repetidas veces, tratar de encauzar a los graduados de secundaria a carreras "cortas" es una tarea muy difícil mientras exista un corredor abierto a la educación superior. Desde el punto de vista de estos organismos, una cantidad importante de estudiantes en el nivel superior de la escala educativa altera y distorsiona, todos los intentos por "ordenar racionalmente" la distribución de la población escolar en las distintas opciones educativas. principales cuestiones a analizar dentro de la institución de educación superior es la organización del trabajo universitario. Textualmente: "Los programas universitaros pueden ser examinados en términos de su contribución a cuatro aspectos claves para que la institución tenga la capacidad de crear y poner en práctica un contexto que apoye el desarrollo agrícola: el estratégico, técnico, administrativo y de comunicación Estos aspectos deben ser analizados en los cursos de docencia, los proyectos de investigación y las asesorías que realizan los profesores, y de allí se sigue que estas actividades deben ser evaluadas. Pero pueden verse de manera más profunda las actividades universitarias si se presta atención al entorno de incentivos que en la universidad motivan ciertas actividades de los académicos y desaLicntan otras. ¿Cuál es la importancia relativa que tiene la docencia, la investigación y las asesorías? ¿Qué determina las decisiones de promover o retener [a un profesor]? ¿Cuáles son las presiones que establecen las prioridades de investigación?", etc. (Pág. 2). De tal manera que, como a nivel nacional, a nivel institucional se considera que la clave no es la tecnología o la inversión por si mismas sino la existencia de un marco de incentivos adecuados para generar determinadas actividades, prioridades y productividad dentro de la universidad.

316

Ante fenómenos de este tipo, que no tienen pronta solución, la atención de los organismos internacionales se ha orientado hacia medidas que amortigüen los efectos de las estructuras educativas demasiado abiertas en los niveles superiores. Y esto lo han hecho en dos rumbos principales: primero, modificando el monto y sistema de financiamiento universitario y, segundo, buscando una selección más estricta del estudiantado. E1 financiamiento educativo En un documento originado en el Banco Mundial y dirigido a la problemática en Asia, se plantea la ya familiar solución de que "uno de los medios que permiten reducir el problema de los gastos recurrentes en los servicios sociales, es el alza de las cuotas a los usuarios"13. En el caso de Malawi, como resultado de la visita de una misión del Banco Mundial, se incrementaron las cuotas escolares en primaria y secundaria, "casi siguiendo la letra de las recomendaciones de este escrito" 14 señala el autor de la iniciativa, aunque deba lamentar que no se siguió su consejo de establecer cuotas también a nivel universitario. Otros autores y estudios dan cuenta de iniciativas más exitosas en esta misma orientación15 y en la de los préstamos educativos16.

13

Thobani, Mateen: "Charging User Fees for Social Services. The Case of Education in Malawi" World Bank Staff Working Papers, Núm. 572. Pág. i, 1983. 14 Ibidem, pág. 34. Subrayado nuestro. 15 Jee-Peng Tan, et al:. "User Charges for Education. The Ability and Willingness to Pay in Malawi" World Bank Staff Working Papers, Núm. 661, 1984. 16 Woodhall, M : "Student Loans as a Means of Financing Higher Education. Lessons from International Experience" World Bank Staff Working Papers, Núm. 599, 1983. Y también: Mingat, Alain et al. "Recovering the Cost of Public Higher Education in LDCs: To What Extent are Loan Schemes an Efficient Instrument?" Discussion Paper, Education and Training Series, World Bank, 1985.

317

La selección del estudiante universitario Otra medida, más reciente, consiste en enfatizar la importancia que tiene la selección de aquéllos a quienes se considera capacitados para la educación superior. El núcleo del argumento se expone de la siguiente manera: ¿Por qué los interesados en las economías de los países en desarrollo deben prestar atención al problema de la selección educativa? [Porque] en el competitivo contexto internacional no escoger a la élite técnica de entre los más brillantes ciudadanos puede tener un serio efecto en los resultados económicos. Se estima que los países en desarrollo pueden mejorar su Producto Nacional Bruto per cápita en cinco por ciento si permiten que el liderazgo se ejerza a partir del mérito.17 Hay que reiterar, de paso, que esta afirmación tan contundente tiene sus detractores aun al interior del Banco Mundial. Como ya señalábamos arriba, otro experto de ese organismo ha manifestado el escepticismo que desde hace décadas existe sobre este tipo de planteamientos. Afirma que no existe tal correlación y que, de darse, no es atribuible a la institución educativa.18 Si todo lo relativo a la educación superior puede ser objeto del escrutinio de organismos de financiamiento internacional la organización del trabajo universitario no es un área que pueda quedar excluida. A la manera de los empresarios estadounidenses interesados en controlar el factor principal del proceso educativo, el trabajo académico, el FMI hace una propuesta sobre el quehacer de los servidores públicos que luego los gobiernos se encargan de extender a las instituciones de educación superior. 17 Heyneman, S. & Fãgerlind, I. (ed.) "University Examinations and Standardized Testing" World Bank Technical Paper Hum. 78, 1988. 18 Véase Psacharopoulos, G : "Higher Education in Developing Countries..." en nota de este mismo capitulo.

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15. El FMI y los pagos por productividad en el trabajo académico Las motivaciones del FMI para interesarse en la organización del trabajo están directamente ligadas a la necesidad de incrementar sustancialmente la productividad en el lugar concreto de trabajo. Sobre todo porque el monto destinado a pagos al personal representa una de las porciones más importantes del gasto gubernamental.1 Y este incluye a los trabajadores de las instituciones de educación superior, por cuanto son parte del gasto público en servicios personales. De hecho, en lo que se refiere al pago por productividad, en México es en la educación superior donde estas políticas han tenido un desarrollo espectacular. El planteo del FMI sobre este punto no podía ser más interesante. Arranca de una apreciación inusual, que puede considerarse incluso como autocrítica, sobre los programas de estabilización (es decir recorte) del gasto público. Para esa apreciación, primero describe el contenido de esos programas:

1

Schiller, Ch.: "Government Pay Policies and Structural Adjustment" Washington, D C , International Monetary Fund Working Paper: WP 88/73, August 1988

319

De 1980 a 1984, por ejemplo, la contención (restraint) del gasto personal y salarial fue una política adoptada en cerca de dos tercios de los programas de ajuste apoyados por el Fondo durante este periodo... esto incluía el congelamiento del número de empleados [gubernamentales] y el establecimiento de límites a los aumentos salariales globales2. Las reducciones en el número de empleados y en el salario real y social, significaron un aumento importante en la productividad relativa, puesto que disminuyó de manera notable el costo real de los servicios3. Se pretendía con esos recortes generar una baja en los costos y con ello, aumentar la competitividad internacional y disponer de mayores recursos. Siguiendo fielmente estas orientaciones, muchos gobiernos redujeron drásticamente los salarios y el gasto social y, de paso, hicieron pagar a sus poblaciones.4 Sin embargo, el documento del FMI reconoce que esta aproximación tiene problemas. Podría decirse que implícitamente el Fondo acepta algo que durante la década de los ochenta -y más ahora- fue perfectamente claro: la política restrictiva no generó una explosión de crecimiento económico y de bienestar para las 2

Ibidem, pág. 1. Si se mantiene constante el monto de bienes y servicios producidos, pero se reduce el costo real, el resultado es que por cada peso (en valor real) ahora se producen más servicios. La cantidad total no varía, pero sí la eficiencia de cada peso real. La productividad relativa, se refiere sólo a los aumentos que se dan en relación con el monto real invertido. La productividad absoluta es aquella que registra los aumentos en el monto total de servicios. Como veremos, ambas se combinan. 4 Según se reporta en el New York Times (20 Dec. 1988), la UN1CEF considera que las políticas de recorte a los presupuestos en salud, educación y bienestar social en decenas de países pobres y endeudados han hecho más lenta la disminución de la tasa de mortandad infantil. "Aunque afirma que es demasiado simplista el culpar al Fondo Monetario Internacional o a cualquier otra institución por esta regresión en las condiciones sociales, [dice el funcionario de l)NICEF] que 'debe darse una solución a la crisis de la deuda si se quiere echar alguna luz en estos túneles'." 3

320

poblaciones. El remedio que ahora implícitamente se propone consiste en explorar la solución por la vía de la productividad en el propio centro de trabajo. Y así, señala: En general, las políticas [hasta ahora utilizadas] fueron inspiradas en lo que Tanzi llama la aproximación macroeconómica en las políticas de estabilización. Su objetivo fundamental era aliviar las presiones que genera el sector público. En consecuencia, el énfasis de las políticas de los gobiernos [de los países endedudados] fue puesto más en vigilar que el gasto gubernamental se conservara dentro de ciertos límites, en lugar de promover una reforma de las políticas sobre empleo y salario a fin de hacer a este sector más productivo.5 El énfasis en la productividad conduce naturalmente a fijar la atención en los elementos que componen el proceso del trabajo, y, de ahí, a su análisis y modificación. Es este el significado que tiene el paso de vocablos tales como "estabilización", que se referían fundamentalmente a los recortes, a otros tales como "estructural", que se refieren a la intervención que contempla desde flujos financieros en el país, hasta cuestiones como la organización de los lugares de trabajo, por la vía de las políticas salariales y de empleo. De ahí que "el Fondo ha venido otorgando una creciente importancia a los cambios específicos de política".6 La reforma a los fabuladores En concreto, para efectos de una mayor productividad en el trabajo de los empleados públicos, se propone una reforma en 5 6

Schiller, Ch. op. cit. pág. I Idem.

321

los tabuladores, es decir, en la estructura de puestos, funciones y salarios. Y con ese propósito, se genera un documento específico sobre el tópico. Como ya se apuntó a propósito del proceso 1984-1986 en México7, la reducción brusca de los salarios reales en el área educativa si bien tuvo el efecto de una mayor productividad relativa, también puso en peligro las ventajas logradas con los recortes al gasto social. La caída salarial generó una importante dispersión de las energías productivas (doble empleo, reducción de la jornada real, diferente actitud laboral, etc.). Esta dispersión, aunada a la crónica escasez de recursos, hizo que planeadores y funcionarios consideraran doblemente imperativo establecer mecanismos que lograran, por una parte, disciplinar el trabajo y, por otra, aumentar la productividad. El hombre y el puesto La perspectiva general en que se sitúa entonces el documento del FMI sobre tabuladores, puede resumirse en forma de preguntas: ¿Cómo puede incrementarse la productividad de los trabajadores de los servicios públicos? ¿Cómo puede contribuir a esta productividad el salario, la promoción, el empleo, en otras palabras, el tabulador? No ciertamente, se responde, a partir de un tabulador fincado en el concepto de "el nivel de acuerdo con la persona" (rank-in-man system), donde atributos tales como educación y antigüedad, son los factores más importantes en la promoción. Este sistema, aunque tiene la ventaja de permitir una "mayor flexibilidad para la colocación de personas en distintos puestos..."8, no necesariamente impulsa el trabajo productivo y sí estimula la supercalificación. 7

Aboites, H.: "La Nueva Política Salarial para los Académicos Universitarios" Gaceta Académica del SITUAM, Núm. 25, mayo 1986. Págs. 49-50. Schiller, Ch. op. cit. pág. 7.

8

322

Para incentivar la productividad en las instituciones públicas para el FMI es más conveniente el sistema basado en el concepto de "nivel (del tabulador) de acuerdo con las funciones" (rank-ìn-job system), donde el factor determinante para alcanzar un puesto y paga más altas depende del desempeño que tiene en el puesto actual. El paso del trabajador de un nivel a otro queda entonces determinado por la demostración de la capacidad de realizar las funciones del nuevo puesto. El sistema de "nivel según el puesto" (rank-in-job-system) tiende a ser más conducente a la productividad, puesto que estimula al personal a realizar bien sus actividades a fin de demostrar que es capaz de ascender a puestos con más funciones y un nivel más elevado9. Australia, Canadá y los Estados Unidos tienen una larga experiencia con este sistema. En Europa, Asia, África y Latinoamérica, por el contrario, predomina el otro modelo. En Japón, sin embargo, han fracasado los esfuerzos por implantarlo. Salario y productividad: las prestaciones al trabajador Como parte de la reforma a la relación hombre-puesto, el documento que reseñamos plantea en primer lugar que el pago al trabajador debe considerarse fundamentalmente como un mecanismo para incrementar la productividad. Mecanismo cuya efectividad al parecer aumenta en la medida en que representa una mayor proporción del ingreso del trabajador. Por eso, debe abandonarse la noción de que el pago al trabajador consiste exclusivamente en el salario en efectivo que se entrega quincenal o semanalmente. También las prestaciones forman parte importante de este pago, y como tal deben tratarse. 9

Ibidem, pág. 8.

323

Porque, desde esta perspectiva, las prestaciones resultan un obstáculo importante a la hora de establecer una correspondencia directa entre salario y productividad. Aún en el caso de que se establezca un sistema basado en el cumplimiento de las funciones (rank-in-job system), el efecto saludable que este puede tener en la productividad se ve limitado por las prestaciones. Porque éstas constituyen una porción del ingreso del trabajador que se entrega independientemente del puesto que éste ocupa y de su desempeño. Éstas, sean un porcentaje del salario, en especie (despensa, habitación barata), o en otras formas (permisos con goce de sueldo, sabático, maternidad) contienen una serie de atributos desfavorables: 1) Se entregan independientemente del puesto y desempeño que tengan los trabajadores. Como no están relacionadas directamente con el puesto, resulta que o no incentivan o lo hacen en sentido opuesto (como el tiempo extra y los viáticos que propician desgano en la jomada normal, gasto adicional y corrupción). 2) Contienen efectos distorsionadores de la estructura interna del tabulador que a su vez resultan en efectos desfavorables para grupos de trabajadores y favorables para otros. 3) No siempre responden a las necesidades del trabajador individual y, además, es difícil intercambiarlos por otros bienes o prestaciones que pueden ser más necesarios o convenientes para el trabajador en un momento dado. 4) Finalmente, contribuyen a enmascarar los costos reales de los servicios públicos, pues resulta complejo contabilizar como pago algunas de las prestaciones (habitación, servicio médico, transporte, etc.). Existen -señala el documento- otras "prestaciones" implícitas en el servicio público, tales como el soborno (!), el entrenamiento y contactos que se derivan de laborar en instituciones públicas, y finalmente, la definitividad en el empleo. En el caso del soborno, se admite, "probablemente no todos los servidores públicos están en un puesto que les permita sacar provecho de este tipo de fuentes de ingreso 324

ilegales".10 Otras "prestaciones", como la definitividad, "pueden ser consideradas en el cálculo de un paquete de prestaciones definido en términos amplios...[a pesar de la] dificultad o imposibilidad de cuantificarlos".11 Todo esto se dice, obstaculiza la toma racional y global de decisiones que podrían conducir a un uso óptimo de los escasos recursos. Promoción y productividad El sistema de tabulador fincado en el cumplimiento de las funciones establece una definición de lo que debe considerarse como "mérito". Este viene a ser el grado y calidad con que se cumplen las funciones que le corresponden al trabajador según su puesto. Vincular promoción y productividad, significa entonces hacer depender el ascenso de puestos y de niveles salariales en el mérito acumulado por el trabajador. Esta orientación contrasta con aquélla basada en factores tales como la experiencia (antigüedad) y la educación que va acumulando el trabajador. Utilizar estos últimos criterios, se afirma, confieren a la promoción un carácter casi automático, y no existen incentivos para que el trabajador mejore su desempeño, ni se recompensa a aquel que se distingue por su cumplimiento. El tabulador "improductivo" ha sido, sin embargo, el que más ampliamente se utiliza: "En los países en vías de desarrollo, es muy difícil encontrar tabuladores basados en una evaluación del desempeño en el trabajo".12 Sin embargo, aun en el Servicio Civil de los países desarrollados, esta modalidad es relativamente nueva. En Estados Unidos, por ejemplo, hay innovaciones en 1978 y en Gran Bretaña en 1979. ¿Por qué se pone de moda?

10

Ibidem, pág. 17 Idem. 12 Ibidem, pág. 18. 11

325

Reformas en el sistema de pago en el sector público como las que se han llevado a cabo en los Estados Unidos y Gran Bretaña han sido motivadas en su totalidad por la convicción generalizada de que un sistema basado en el mérito estimula una actitud más competitiva y una mayor iniciativa (entrepRenéurial spirit). Es decir, uno de los factores que explica la eficiente distribución de recursos en el sector privado. En consecuencia, con un sistema basado en el mérito, el sector público será capaz de proveer de bienes y servicios de manera más eficiente... El sistema basado en el mérito tiene la capacidad de elevar la moral y la productividad en el sector público13. Los bonos de actuación y compensaciones a funcionarios Uno de los resultados de la inflación y las restricciones salariales, dice el documento, es la erosión del nivel salarial y el acercamiento entre los niveles superior e inferior (compactación) de la estructura de salarios, que dificulta en muchos países el atraer y mantener en el servicio civil a profesionales de alto nivel. En algunos países, por ejemplo, era común que a principios de los años setenta un subsecretario ganara 20 veces el salario mínimo gubernamental. A mediados de los años ochenta la relación había caído bastante abajo de diez a uno, que es, sin embargo, el diferencial típico en el sector privado. Este fenómeno -causado por la inflación y los aumentos en cantidades absolutas- ha llevado al establecimiento de esquemas especiales para remunerar los niveles profesionales, de supervisión y gerencia. Por ejemplo, "la creación del Servicio de Alto Ejecutivo (Senior Executive Service) junto con la introducción 13

Ibidem, pág. 21,

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del sistema de pago basado en el mérito...".14 En este esquema, se combinan el sistema de salario según el mérito, con bonos, llamados específicamente, "de actuación" (performance) que van de 10% del salario en adelante. Estos bonos, cuando son del monto más alto (20% del salario anual), sólo se entregan a 6% de los funcionarios y, en los más bajos, a uno de cada cinco de este tipo de empleados. Finalmente, estos funcionarios no son personal de planta, sino de confianza. No tienen, por lo tanto, los mismos derechos de definitividad que el resto de los empleados. De la parte al todo Finalmente, el documento enfatiza la necesidad de que las políticas salariales consideren como un todo a los elementos arriba mencionado. De no ser así, las medidas que se tomen en un punto pueden producir, en otros, inesperadas "presiones adaptativas". Reducir por ejemplo el salario base, puede originar presiones en el número de empleados que buscan y obtienen la promoción, o una reevaluación de las funciones del puesto, etc., con lo que se pierde todo el ahorro logrado con el recorte.' 5 No está ausente del documento que venimos citando la reiterada afirmación de que este tipo de sistemas difícilmente existen en estado puro y, también, incluye una nota de cautela. Es muy fácil que estos sistemas de incentivo se vean acosados de problemas si no existe un mecanismo eficiente de evaluación, si ésta se subordina a favoritismos, alianzas políticas, etc., o si el 14 15

Ibidem, pág. 23. Ibidem, pág. 32.

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presupuesto asignado para las promociones es limitado. Recomienda, en consecuencia, que los gobiernos "avancen gradualmente y con carácter experimental" en la introducción de este sistema, regulando primero el paso de una categoría o puesto a otro, antes de centrarse en el paso del trabajador de un nivel salarial a otro. Y de cualquier manera, recordar que "tiene más sentido la aplicación del criterio del mérito en la parte más alta de la jerarquía, que en los niveles más bajos".16 Una manera de resumir el mensaje del FMI sobre el trabajo aparece en un documento que citábamos en el apartado anterior17. Cuando se hablaba de cómo hacer que la universidad contribuya al desarrollo en general y al agrícola en particular, se enfatizaba que más que la tecnología o la inversión lo que era importante era el entorno de políticas (policies) y motivaciones que existía a nivel nacional para generar actitudes que redundaran en una mayor producción agrícola. Al mismo tiempo, se señalaba que la contribución de la universidad al desarrollo podía ciertamente medirse por medio del análisis del contenido de los programas de docencia, investigación y consultoría. Pero que, a un nivel más profundo, la contribución de la educación superior debía incluir el análisis de la universidad como un ambiente que incentiva o no la realización de ciertas actividades. De tal manera que, es importante la existencia de un marco de incentivos o "presiones" adecuadas para generar determinadas actividades, prioridades y productividad dentro de la universidad. Detrás de la llegada a nuestro país de los sistemas de productividad aplicados al quehacer académico, en 1989 y 1990, está el marco conceptual y de recomendaciones del FMI. En el

16

Ibidem, pág. 22. Mann, Charles K. "The Role of the University in Improving National Food Policies" Development Discussion Paper Núm. 215 Jan. 1986 Harvard Institute for International Development. 17

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apartado siguiente analizamos estas políticas de incentivo en los Estados Unidos, en comparación con su aplicación en México.

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16. Incentivos al trabajo académico en Estados Unidos y México Desde el inicio de los años ochenta en los Estados Unidos comenzaron a aplicarse en las instituciones de educación superior distintas modalidades de incentivos a la productividad del trabajo académico. En México estos incentivos aparecen en la educación superior unos años más tarde, en 1989-1990 y posteriormente en otros niveles, 1993, con la iniciativa de la Carrera Magisterial para los maestros dependientes de la SEP. La aparición de este tipo de estrategias laborales se vincula claramente a las tesis del Fondo Monetario Internacional. Y éstas, a su vez, fortalecidas por el desmantelamiento de las economías socialistas y la crisis de una concepción del trabajo. El cambiante mundo de los noventas y el colapso de las economías planificadas y centralizadas que se basaban en la seguridad de los trabajadores más que en su desempeño y en su sensibilidad ante las necesidades del cLicnte, demuestra ahora con mayor claridad que ante la necesidad de un sistema educativo que recompense el desempeño por encima de la antigüedad, la excelencia por encima del nivel de educación y la sensibilidad a las necesidades 331

de los estudiantes y de sus padres por encima de los estándares profesionales abstractos.1 En este apartado describimos de manera muy breve cuáles son las diferencias y coincidencias entre los incentivos al trabajo en uno y otro país. Aquí mismo pasamos luego a mostrar cuáles son algunas de las evaluaciones que académicos y especialistas en Estados Unidos hacen sobre este sistema y sus orígenes a partir de la experiencia estadounidense. Las lecciones pueden ser importantes para el caso mexicano. La propuesta del FMI en México y los EUA A pesar del horizonte muy distinto en que se coloca la reforma al trabajo en cada país, en ambos casos aparece clara la coincidencia con la propuesta de reorganización del trabajo que hace el FMI para los servidores públicos, y también se está definiendo en la práctica que el sistema de incentivos es adecuado para el quehacer educativo. En ese sentido, aunque el FMI nunca menciona por su nombre a los trabajadores de la educación, por la vía de los hechos su labor viene incluida como parte integral del trabajo en el sector público gubernamental y en las universidades. Una primera gran diferencia entre el caso estadounidense y el mexicano radica en el marco que define su introducción. En el caso estadounidense, se presente usualmente como un mecanismo destinado a recompensar el desempeño meritorio de los académicos. "El pago según el mérito (merit pay) -escribe un estudioso del tema-consiste en la práctica de otorgar aumentos salariales a miembros individuales del sector académico de acuerdo con la calidad de su desempeño".2 Es decir, se presenta como 1 Farnsworth, B.; Debenham, J. and Smith Gerald: "Designing and Implementing a Successful Merit Pay Program for Teachers". Phi Delta Kappωtj December, 1991. Pág. 321. 2 Hansen, Lee: "Merit Pay in Structured and Unstructured Salary Systems", en:

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un mecanismo fundamentalmente orientado al trabajo individual y a su mejoría. En el caso mexicano los incentivos a la productividad en la educación superior aparecen con objetivos mucho más difusos, como mecanismos encargados de lograr objetivos muy variados y ambiciosos en todos los niveles educativos. Yendo más lejos, son parte de una concepción global sobre cómo plantear estrategias de solución a la crisis educativa. Refiriéndose no sólo a los incentivos económicos sino también a los de participación, en 1989 el gubernamental Programa para la Modernización de la Educación en México, se planteaba lo siguiente: Sólo un cambio total de incentivos y modalidades de participación de los actores, principalmente de los maestros, puede hacer cambiar el sistema educativo en un forjador de la calidad educativa de los mexicanos.3 También en su aplicación en la educación superior, el sistema de incentivos ha manifestado en México una tendencia a una amplitud y número importante de metas en contraposición con los programas estadounidenses. Los meros nombres que adoptan estos programas en México son un indicador de la multiplicidad de propósitos que los aLicntan. En una sola institución, por ejemplo, existen recompensas bajo la forma de estímulo a la docencia y la investigación, becas de permanencia, reconocimiento a la carrera docente, estímulo a los grados académicos y, finalmente, de estímulo a la trayectoria académica sobresaliente.4 Cada uno de estos mecanismos define ámbitos de incentivo Academe, USA, Association of American University Professors, 1988. Pág. 10. 3 Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, México, Poder Ejecutivo Federal, 1989. Pág. vi. 4 "Reformas al Título Octavo del Reglamento de Ingreso, Promoción y Permanencia del Personal Académico." Semanario de la UAM, Órgano Informativo de la Universidad Autónoma Metropolitana. Suplemento Especial. 2 de enero, 1995.

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distintos, y su número habla de una sustancial fragmentación del trabajo académico. Si los nombres son reveladores, más lo son la multiplicidad de aplicaciones e interpretaciones que estos programas tienen. Ocurre, por ejemplo, el fenómeno de "Compensación a través de los Estímulos", en el que incentivos que tienen asignada una finalidad se acomodan de tal manera que sirvan para otra misión. Con esto, se logra que los programas concebidos a nivel institucional se ajusten a las necesidades de una facultad o un programa. También ocurre que los programas de incentivo se alejan completamente de su propósito inicial y terminan recompensando actividades realmente no realizadas5 por el profesor u otras incluso sin mayor relación con el quehacer académico, tales como servir de coach de un equipo deportivo o como padrino de generación. Los fenómenos anteriores pueden atribuirse a la manera como se definen estos ingresos en relación con el salario. En el caso estadounidense, por lo general, los montos adicionales se entregan una vez al año y no representan más del 20% de los ingresos anuales. 6 Además, en la mayoría de los casos se establecen bilateralmente y se consideran como parte del salario. En no pocos casos no sólo consisten de un bono anual extraordinario, sino que el monto entregado entra a formar parte de la base salarial a partir de la cual se entregan posteriores incrementos

5 Una vez establecido un programa de incentivo aparece casi siempre que tiene características que no se ajustan o son claramente perjudiciales al desarrollo de programas académicos de valía. Entre malabarismos burocráticos los encargados de los programas se ven obligados a "redefinir" en nuevos términos las características del programa para que se ajuste al programa o no lo perjudique. Esto puede significar por ejemplo que los académicos realicen ciertas actividades que no tienen estímulo económico a cambio de que aparezcan como habiendo realizado otras que sí tienen recompensa. Pero esto puede ocurrir también por dinámicas de grupo o cLicntelismo. 6 Se reporta que "el porcentaje de incremento total destinado al pago según el mérito, en los 24 contratos colectivos con cláusulas sobre incentivos era de sólo 17%." (Hansen, Lee: "Merit Pay in Structured and Unstructured Salary Systems" Academe... Pág. 17)

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porcentuales (por ejemplo, los de revisión salarial). Este encuadre en la bilateralidad y en el salario evidentemente que delimita en gran manera la forma como los recursos y mecanismos de incentivos pueden ser utilizados. En el caso mexicano podemos atribuir a la ausencia de esas definiciones la explosión caótica de mecanismos, sus cambios frecuentes, correcciones y retrocesos, y aplicaciones imprevistas. Parece incluso deliberada la intención de la Secretaría de Educación Pública de conservar estos mecanismos como algo esencialmente inestable, fluctuante y temporal. De hecho, expresamente la SEP mandata a las instituciones que los montos que se les entregan para los programas de incentivo no se integren al salario y que no se negocien bilateralmente, cosas ambas que vendrían a estabilizar estos montos.7 Además, ocurre que las cantidades se entregan mensualmente y se dan casos -como el de la Universidad Autónoma Metropolitana- en que un académico puede recibir más de un 65% de sus ingresos mensuales por la vía de distintas recompensas y programas, como opuesto a su salario regular. Como la determinación de los montos susceptibles a entregarse en cada programa, los criterios y muchos de sus condicionantes administrativos quedan en manos de los funcionarios o de procesos burocráticos inaccesibles, el académico tiene un control muy frágil sobre esta porción de su ingreso. Otra diferencia entre el caso mexicano y estadounidense es que en este último se reconoce que uno de los factores del crecimiento de este número de programas ha sido la competencia por atraer y retener a ciertos académicos. "El hecho de que ahora una mayor proporción de contratos colectivos [en Estados Unidos] reconoce el pago según el mérito no debe sorprender, si se 7

"Los beneficios del programa serán adicionales a las remuneraciones y prestaciones que se estipulen en las condiciones de trabajo" se reporta como instrucciones de la SEP Además, "su manejo será totalmente independiente de negociaciones con sindicatos o gremios " Saldierna, Georgina: Op. cìt. Pág. 3.

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tienen en cuenta las crecientes presiones que surgen del mercado laboral académico".8 En México los programas no aparecen tanto como una reacción de cada institución ante las presiones del mercado sino como resultado de una iniciativa gubernamental general para todas las instituciones. Estos programas tienen una lógica de mercado, es cierto, pero no en el ámbito externo, sino hacia el interior de la institución. Ahí es donde compiten entre sí los profesores.9 En realidad, el gobierno se asume como genio del mercado e instaura una competencia artificial al interior de las instituciones como mecanismo de productividad. El carácter sobreimpuesto de este mercado queda de manifiesto cuando da lugar a una competencia que se ve reglamentada y burocratizada hasta el exceso. Es decir, contradictorio con la idea fundamental de libre mercado. Y yendo más lejos, estos nuevos programas se insertan en forma armónica en la estructura de poder existente en las instituciones (y la refuerzan). El resultado es una serie de gestos de mercado pero de una naturaleza esencialmente burocrática.10 Finalmente, en México este sistema existe sobre todo en las instituciones públicas, consecuencia de la intención guberna8

En la muestra, ya mencionada, de "50 contratos colectivos de la Asociación, para 1985-86" reveló que 24 contenían alguna forma (bono anual, aumento salarial individual extra) de incentivo al mérito, con mayor preferencia (60%) por la entrega de un bono anual versus un aumento que se integra ya permanentemente al salario base (20%). (Hansen, Lee: Op. cil. Pág. 17) 9 En determinadas instituciones y ramas disciplinarias la presión que hacen las empresas es perceptible y ahí los programas juegan un papel de respuesta al mercado, pero este no explica el establecimiento generalizado de los estímulos en todas las instituciones ni el que los montos sean aplicados de manera indiferenciada por disciplina. 10 La creación artificial de un mercado laboral académico al interior de las instituciones mediante estos programas genera resultados bizarros, que ya se ejemplificaban párrafos arriba en la proliferación de funciones y aplicaciones. La mezcla de un mercado artificialmente sostenido con una poderosa tendencia a la burocratización añeja en las instituciones genera una situación en que en un momento pueden imperar las dinámicas de la burocracia y, en otro, las del mercado, o las más extrañas e inusitadas combinaciones. La falta de reconocimiento de las razones y dinámicas que llevaron a la definición institucional que actualmente tenemos, aLicnta implantaciones contraproducentes como la de los incentivos.

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mental de hacer de los incentivos uno de los ejes de su reforma educativa. En los Estados Unidos predomina en las instituciones privadas. Las diferencias que hemos apuntado muestran en el fondo cómo este tipo de prescripciones aparecen en los países originadores y en los copiadores. Sobresale la tendencia en estos últimos a retomar mecanismos y asignarles propiedades que van mucho más allá de sus posibilidades originales y reales. Nos referimos no sólo a la idea de reformar el sistema educativo a partir de este tipo de propuestas, sino al desgranamiento de la retórica que han generado las instituciones en torno a las bondades de estos mecanismos, a pesar de sus obvias limitaciones. También sobresale la tendencia (altamente contradictoria con los propósitos de descentralización) a que en un país como México estos programas se generen desde fuera de las instituciones, por una instancia central gubernamental a nivel nacional -un par de subsecretarías en la SEP y SPP- se financien también desde fuera, se impongan con un alto grado de coerción (la "libertad" de rechazar estos fondos) y se controlen sus características principales también de manera externa y centralizada. En el caso estadounidense, aunque se forman poderosas corrientes de influencia y competencia, en último término cada sistema de educación superior de cada estado o cada institución puede decidir su existencia y modalidades. El centralismo y poder único en México crea las condiciones externas para que estos programas sean altamente burocratizados y no respondan a una lógica predominantemente académica, sino gubernamental-institucional. Finalmente, destaca el hecho de que, en el caso mexicano, estos mecanismos aparecen -en su origen y en su participación en el total de los ingresos del académico- como supletorios del salario y no como un monto adicional, es decir no como una verdadera recompensa extra. Esto hace que pierdan su sentido de estímulo y se conviertan en un salario virtual. 337

En otras palabras, la propuesta del FMI viene retomada por los actores que ha fortalecido la crisis y el reajuste a cargo de la conducción de las universidades, en este caso funcionarios gubernamentales y universitarios, y reinterpretada para el contexto mexicano. De tal manera que a las críticas que pueden hacerse al planteamiento del FMI en sí mismo, hay que agregar aquellas que tienen que ver con la forma como ésta se reinterpreta y aplica en cada contexto nacional e institucional. El caso de México no puede ser más ilustrativo. Pero en ambos casos -independientemente de la perfección o imperfección del mercado- la nueva manera de recompensar el trabajo académico ciertamente trae aparejado un componente de privatización del quehacer directo e inmediato del académico, en lo que toca a la perspectiva en que se coloca el profesor o investigador. Tanto en México como en Estados Unidos el académico debe ahora incluir -en mayor o menor grado- como parte de la organización propia de su trabajo el cálculo netamente mercantil de cuáles actividades y qué forma de realizarlas incrementan las posibilidades de obtener un pago por incentivo. En el contexto mexicano esta privatización se presenta en un grado exacerbado. El académico no tiene un salario suficiente y eso lo hace dependiente del "mercado" institucional y extrainstitucional de foros, congresos, etc., es decir, de oportunidades que reditúan en el logro de incentivos. La facilidad/dificultad para acceder a la presentación de ponencias, generar publicaciones, impartir cursos, etc., así como la existencia de criterios y mecanismos de evaluación que el profesor no controla, tienden a convertirlo en un profesionista libre o pequeño empresario. Como tal se coloca siempre en el horizonte del riesgo ya que debe "construir" su ingreso dependiendo de las situaciones de un mercado-burocratizado muy particular. En este sentido es que el trabajo universitario se privatiza en su mismo núcleo: la dinámica personal del académico. 338

En vista de estas diferencias de aplicación resulta particularmente interesante conocer cuál es la evaluación que estos sistemas de incentivo han recibido en su país de origen. Sirve, creemos, para dar una referencia distinta y útil a los académicos mexicanos. La discusión en la Asociación Americana de Profesores Universitarios En 1988 la revista Academe, órgano de la poderosa Asociación Americana de Profesores Universitarios (AAUP, por sus siglas en inglés) dedicó todo un número a la discusión del pago según el mérito como variante de la recompensa al trabajo académico. Este número de la revista es sin duda importante por su contenido, pero además por el hecho de que ve la luz dos años antes de que en México se iniciaran de manera generalizada los programas de incentivo en las instituciones públicas. Esto significa, en otras palabras, que es parte de los materiales que los funcionarios de la SEP debieron analizar antes de proceder al diseño y aplicación de estos programas en nuestro país. Pero no se conoce evidencia de tal -elemental- búsqueda previa. El énfasis en el pago según el mérito es visto por los editores de la Asociación como el resultado casi inevitable de la correspondencia entre lo que ocurre en la sociedad y la universidad. Nos encontramos a ocho años del inicio de una década caracterizada por su exaltación del émpresarialismo (entrepRenéurship) y el individualismo económico, por tanto, no debemos sorprendernos de que esta nueva moral económica y social aparezca también en nuestras instituciones".

11

Editorial Academe, Pág. 9.

339

¿Cuál es, según ellos, el problema de esta nueva moral para el mundo académico?: la nueva relación entre excelencia académica e ingresos económicos: ...a pesar de que muy pocos de nosotros creemos que un ingreso económico excepcional es siempre señal de que se han hecho grandes logros en la sociedad, la nueva ideología del mérito nos pide que creamos que excelencia intelectual e ingresos excepcionales pueden estar unidos en la vida académica. Aparentemente hay razones más concretas que explican su aparición. Existe el convencimiento de que los incentivos tienden a ocupar el lugar de los aumentos generales de salario. Es decir, que es mucho más barato para los gobiernos de los estados y las instituciones crear estos programas en lugar de otorgar incrementos parejos a todos los puestos. Esta tendencia se originó en la industria manufacturera donde los incentivos se han venido usando desde principios de los ochenta como sustitutos de los incrementos salariales12. En el caso de los universitarios, de varios años de lenta recuperación del salario real de los profesores durante los años setenta y principios de los ochenta, esa tendencia no parece ya poder sostenerse y se recurre a este tipo de mecanismos. Las crisis fiscales afectan a las instituciones y a los montos destinados a salarios. A pesar de lo inconveniente que puedan resultar estos nuevos criterios y sustitutos de salario en la universidad, la posición de la Asociación es de que muy poco puede hacerse para impedir la proliferación de este tipo de programas. Pero consideran que sí es factible que los académicos eviten los abusos y 12 "Bonuses Replace Wage Rises and Workers Are the Loser" The New York Times, 26 jun. 1987.

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"aseguren que su aplicación sea efectiva, balanceada y justa...". El principal de los posibles abusos: ...el desmedido énfasis acerca de los supuestos beneficios de la paga según el mérito haga que se descuiden otros criterios legítimos para determinar el salario, incluyendo entre estos el principio de salario igual (equity), la compensación por aumentos no otorgados en el pasado, el costo de la vida y un mínimo salarial razonable. El remedio universal que propone es el de "la participación de comités académicos en cada nivel donde se determine el salario del académico13. A pesar del marco general en que se presenta la discusión, las aportaciones bordan en tópicos que tienen que ver con los efectos más profundos de este sistema en el trabajo académico. Hansen, por ejemplo, se inclina a favor del sistema del mérito, pero plantea que el dilema entre un tabulador altamente estructurado (salarios fijos según categoría y nivel) y el desestructurado (salarios diferenciados y determinados individualmente según productividad) que implica el sistema del mérito, representan en el fondo una opción entre dos tipos distintos de institución. Según Hansen, al "desenfatizar la competencia, se puede decir que ciertas instituciones fomentan una mayor colegialidad y una más alta moral, lo que lleva a niveles de trabajo académico más profundos, quita la presión por publicar constantemente, al mismo tiempo que subraya una mayor calidad en la enseñanza".14 La opción institucional, en el fondo, entre una institución organizada en torno al trabajo conjunto (collegiality) o en torno a la competitividad, es también la opción que se presenta para los profesores: 13 14

Editorial Academe. Pág. 9. Hansen, Lee: Op. cit. Pág. 13.

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Los profesores que prefieran la colegialidad a la competencia y que quieran asegurar la obtención de aumentos regulares y predecibles se irán a las instituciones con tabuladores de salario estructurados."15 Linda Ray explora de manera más profunda el significado del anterior dilema. Atribuye a los bajos presupuestos universitarios el surgimiento de los programas de pago según el mérito, pero además plantea que el riesgo no es tanto que este sistema recompense de manera distinta lo que en efecto es distinto, sino que contradictoriamente, "no reconozca el valor de lo diferente y, peor aún, que sea utilizado [precisamente] para reprimir lo diferente".16 La preocupación de la autora se desprende de la manera como estos programas se insertan en el contexto institucional: "Los programas basados en el mérito le otorgan a los administradores el poder de juzgar y recompensar lo que se considera más valioso en una institución". Con ello se refiere específicamente a la posibilidad que los programas conceden a los administradores de determinar el monto de las recompensas y las actividades a recompensar17. En los tabuladores fijos esta posibilidad no existe. Finalmente, advierte sobre los problemas de moral que suscita este tipo de iniciativas. El cinismo es uno de ellos porque "el síndrome del mercado redefine el vocabulario profesional: 'Excelencia' es lo que tiene financiamiento; 'Investigación' es lo que puede publicarse, 'Mérito' es lo cuantificable y 'Docencia' es lo que estorba".18 Resulta notorio que desde un contexto como el estadounidense, con una larga experiencia de relaciones de mercado en la 15

Idem. Linda Ray Pratt: "Reaganomics for the Faculty?", Academe, pág. 14. 17 En los Estados Unidos sólo excepcionalmente aparece este tipo de programas como una iniciativa de los propios académicos. La gran mayoría deben su origen al interés y la propuesta de los administradores de las instituciones. 18 Linda Ray Pratt: "Reaganomics", pág. 14. 16

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mayor parte de los ámbitos de la sociedad, se considere a estos programas como parte de una reorganización de la vida universitaria basada en la exaltación de las relaciones de mercado al interior del trabajo universitario. Pero no es ésta ciertamente la única vertiente de donde se originan las críticas. No se trata únicamente de reflexiones, existen también datos concretos. Un estudio19 realizado en la Universidad de Rhode Island entre 687 profesores puso al descubierto algunos hechos que pueden resultar familiares para el lector universitario mexicano. Así, por ejemplo, se encontró que la mayor parte de los recursos disponibles para incentivos era asignado a los académicos de mayor categoría, que los criterios de asignación eran favorables a las actividades de investigación y docencia con exclusión de aquéllas de servicio y difusión. También resultaron marginadas las mujeres académicas, pues las recompensas favorecieron sobre todo a los varones y a los jefes de departamento. En términos de cómo se distribuyó la totalidad de los recursos, aparece que el 42% de los académicos recibieron alguna forma de incentivo o pago según el mérito con montos que iban de 750 a cinco mil dólares al año (el salario promedio de un académico era de alrededor de 50 mil dólares al año en la época del estudio). Respecto de cómo los académicos vivieron la experiencia de este programa, el estudio concluye que "el profesorado tiene una opinión negativa acerca del proceso de pago extra", que "el pago extra causó confusión y división entre los académicos", y que "la mayoría de los académicos prefiere que los montos destinados a este tipo de compensaciones se utilicen para aumentar los salarios a niveles aceptables, antes de establecer el pago extra". Finalmente, respecto de su efectividad como aliciente a la productividad, el estudio concluye que "usar estos 19

Barnett, H., et al.: "Coping with Merit Pay", Academe, págs. 19-22.

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pagos como motivación sólo puede ser exitoso cuando el proceso esté previamente diseñado clara y uniformemente y cuando el juicio se lleve a cabo por académicos lo más cercanos posible al departamento al que se pertenece". Entre otros datos que ofrece el estudio destacan los siguientes: el 41% de los encuestados considera que como resultado de la experiencia con los incentivos se ha debilitado su compromiso con la Universidad. Para el 39.7% el programa no tuvo efecto alguno en su actitud respecto de la institución, y sólo para menos del 20% los nuevos pagos de alguna manera fortalecen su compromiso. Igualmente, la opinión sobre el programa cambió significativamente cuando éste dejó de ser un proyecto y se puso en práctica. Si al anunciarse, el 36.9% se manifestaba a favor, ese porcentaje descendió a 24.6% al llevarse al terreno de los hechos. En consecuencia creció el número de aquéllos en oposición al programa: si antes de su puesta en marcha estaba en contra el 45.7%, después ya era el 62.9%. Que más de la mitad de los académicos de una institución no sólo no se motiven con un programa que intenta ser motivacional, sino que estén claramente en contra es ciertamente un dato importante. Estas críticas de los académicos norteamericanos van a lo que podemos llamar el corazón del sistema: qué tanto es en realidad un incentivo para un trabajo mejor y más comprometido. El 46.3% de los encuestados, por ejemplo, declaró que el sistema de pago según el mérito no aumentaba la productividad. Yendo aún más lejos, el 22.4% consideró precisamente lo contrario, que el sistema era un factor en la disminución de la productividad. Las lecciones de la historia Aparte de las opiniones de los profesores, el caso estadounidense tiene la gran ventaja de contar con una experiencia histórica en el uso de este tipo de programas. De hecho, desde fines del 344

siglo pasado existe evidencia de la utilización de incentivos o pagos según el mérito en el mundo de la educación básica. Este dato habla elocuentemente de la supuesta modernidad que frecuentemente se atribuye a estos programas y, en el caso de México, de la ironía que significa que forme parte total del proyecto de modernización educativa. Por otro lado, el momento en que surgen por primera vez los incentivos en la educación tiene una estrecha relación con la popularización de la visión tayloriana del trabajo, aplicada a la educación. La inmediata influencia de las visiones empresariales sobre el quehacer educativo estadounidense desde principios de siglo ha sido analizada con gran detalle por autores como Clyde Barrow, ya citado en el apartado 9. En ese sentido, casi cien años más tarde, la educación en México entra por fin en la lógica empresarial sobre cómo organizar el trabajo educativo. Que sea ahora el gobierno mexicano el más entusiasta impulsor de esta visión es otra de las paradojas a que estos últimos años nos han acostumbrado la redefinición de un Estado que originalmente surgió de una revolución social con un proyecto educativo también social. Esta tardía modernización, sin embargo, llega en un momento en que en el mundo del trabajo manufacturero y de servicios la visión tayloriana y fordiana están en un segundo plano. Es claro que la filosofía gerencial moderna apunta en una dirección muy distinta para resolver el problema de la productividad. Círculos de calidad y otros sistemas son estrategias que se derivan de teorías menos rudimentarias que las de el pago según el desempeño, populares a principios de siglo. Pero paradójicamente, en ningún renglón de actividades laborales ha sido tan rápido y contundente el abandono del sistema de pago por desempeño como ocurrió en el terreno educativo hasta antes de los años ochenta.

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75 años de fracaso Veamos algunas cifras sobre la historia de los incentivos en EUA, aunque antes debemos aclarar que en ese país los distritos o zonas escolares no necesariamente dependen de una autoridad estatal central y ciertamente no dependen de una entidad federal central, formal o informalmente. Esto significa, entre otras muchas cosas, que pueden escoger sus propios sistemas de operación. Dada esta independencia, resultan muy significativos los datos que se presentan a continuación. A principios del siglo veinte, en 1918, casi la mitad de las zonas escolares (48%) empleaba alguna variante del pago según el mérito para estimular a sus maestros, a finales de la década de los años veinte ya era sólo el dieciocho por ciento; en 1954 el cuatro por ciento, y a principios de los setenta la cifra era de 5.5 por ciento.20 De tal manera que al iniciarse la década de los ochenta esa cifra es de uno por ciento, pues, se dice, "el noventa y nueve por ciento de los profesores de escuela pública en los Estados Unidos...[tienen un] salario que depende exclusivamente de la escolaridad y los años de experiencia".21 Es decir, la mayor parte de los sistemas o zonas escolares han regresado al modelo de relación puestosalario cuestionado por el Fondo Monetario Internacional. En contraste, en la manufactura todavía el 30 por ciento de la fuerza de trabajo labora bajo este sistema. El hecho de que desde los años cincuenta la educación haya abandonado este sistema sólo hace resaltar lo anticuado de esta teoría de manejo de personal. El problema de la evaluación y los intentos por resolverlo Según el trabajo de Murnane y Cohen arriba citado, la evaluación es uno de los problemas responsables del rápido abandono 20

Murnane, R. & Cohen, D.: "Why Most Merit Pay Plan Fail and a Few Survive". Harvard Educational Review Vol. 56, Núm. 1, 1986. Pág. 2. 21 Idem.

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de estos programas en la educación básica estadounidense. Al poner en práctica este tipo de programas, los dolores de cabeza comienzan a la hora que se establecen los mecanismos y los criterios para seleccionar a los que recibirán el estímulo. Usualmente, corresponde al director de la escuela u otra instancia de supervisión semejante, analizar de manera global el trabajo realizado por el maestro durante el año y decidir si le confiere o no algún estímulo económico. Sin embargo, el problema es explicar a los no agraciados cuáles fueron las razones por las que otros y no ellos obtuvieron el estímulo ("yo le puedo decir quiénes son los buenos profesores, aunque no le puedo explicar exactamente en qué me baso para identificarlos" dice típicamente un director de escuela). Pero es todavía más difícil explicar detalladamente a los excluidos del premio qué es exactamente lo que tienen qué hacer en el futuro para asegurarse de que también ellos resultarán seleccionados. Esta ambigüedad afecta de tal manera el clima laboral de muchas instituciones, que se termina por cancelar definitivamente el programa de incentivos. De ahí, se dice, que si bien muchos programas se establecen cada año, sólo una mínima parte continúan en existencia cinco años más tarde. Para evitar problemas como éstos, que se derivan de la preponderancia del factor subjetivo, se han hecho intentos por utilizar criterios más precisos. Y para ello, se han puesto las esperanzas en sistemas aún más apegados a la producción fabril, es decir, el pago por pieza. Así, a principios de los años setenta se ensayó en Estados Unidos, vincular el estímulo económico del profesor a la calificación promedio que obtuvieran los alumnos en un examen independiente. "Tanto aprenden, tanto te pago", era, podemos decir, el lema del experimento. A pesar del carácter bizarro de la iniciativa, aun los más escépticos debieron aceptar que daba garantías de una mayor objetividad y el método pudo implantarse en algunas zonas escolares. La práctica, sin embargo, trajo resultados inesperados 347

y desastrosos. Comenzó a hacerse evidente, por ejemplo, que al poco de aplicarse este método de pago, el currículo real empezaba a sufrir una progresiva reducción. Aparecia una fuerte tendencia a concentrar el trabajo del grupo principalmente en aquellos aspectos que iban a evaluarse en el examen independiente. Si éste, por ejemplo, enfatizaba la lectura, el maestro prontamente sacrificaba otras áreas de actividad y conocimiento con tal de que los alumnos sobresaLicran precisamente en ella. Se observó asimismo que, sin que fuera deliberado, los docentes dedicaban muy poco tiempo a los alumnos en los extremos de la distribución del grupo (los más atrasados y los más adelantados) para concentrarse en los intermedios. Porque era en esta parte del grupo donde el tiempo "'rendía" más. En el caso de los más atrasados, el gasto de tiempo no se reflejaba en una mejoría que elevara significativamente el promedio. En el caso de los adelantados, éstos avanzaban sin necesidad de una mayor supervisión. En otras palabras, la lógica del mercado dentro del salón de clase. Para remediar este problema se tendió a establecer sistemas de ponderación, que evitaran el descuido de otras áreas de conocimiento. El resultado que trajo esta nueva modificación fue la pérdida de la simplicidad y objetividad que inicialmente pretendía este tipo de programas de incentivo. Se suscitaron interminables discusiones donde los padres de familia y los maestros rivalizaban con las autoridades educativas a nivel superior, y con legisladores locales y contribuyentes sobre cuál debía ser la mejor combinación de ponderaciones que debía establecerse o, en otras palabras, cuáles debían ser las áreas de enseñanza-aprendizaje que debían enfatizarse. En muchos casos la respuesta que se dio surgió más del cansancio con todas estas discusiones que de un consenso y, en no pocos casos, se optó por regresar el asunto a manos de quien inicialmente tenía más claridad sobre el proceso educativo: el maestro mismo. De todas maneras sólo él tenía un conocimiento directo de las condiciones 348

y necesidades del grupo de alumnos y de sus ritmos de aprendizaje en los distintos tópicos. Este regreso al punto de partida significaba evidentemente el fin de cualquier sistema de pago según el mérito basado en resultados específicos en el aprendizaje de los alumnos. Tocaba una vez más al maestro mismo fijar los términos de la evaluación de los alumnos, al enfatizar según las circunstancias -dentro del marco del plan de estudios-, los aspectos que consideraba más importantes para su grupo concreto. hacia la fragmentación Si se consideran sólo estos resultados puede llegarse a la conclusión de que los problemas derivados de la aplicación del sistema del mérito en el caso norteamericano no van más allá de aspectos particulares. Es decir, puede pensarse que basta con que se encuentren mejores fórmulas de evaluación para que el sistema pueda funcionar sin mayores problemas. Existen, sin embargo, datos que revelan dificultades de fondo. Resulta que no pocos administradores escolares pronto caen en la cuenta de que este tipo de programas trae consigo una creciente falta de entusiasmo entre los maestros para afrontar tareas y desafíos comunes. La circulación masiva de drogas en las primarias y secundarias estadounidenses, los problemas de violencia entre estudiantes y en contra de los mismos maestros, la necesidad de estrategias más allá del salón de clase para responder al abatimiento de los índices de aprendizaje, son problemas cuya solución sólo puede plantearse en términos de consensos y esfuerzos colectivos. Se requiere de largas horas de juntas y reuniones así como otros esfuerzos de grupo que no pueden ser fácilmente anticipados y recompensados por los incentivos. Se reconoce la urgente necesidad de iniciativas y creatividad conjuntas, pero el mecanismo de pago por desempeño individual las contradice con su misma existencia. 349

Estas necesidades tan concretas contribuyen a mostrar la insuficiencia de la visión de la institución educativa como un mero agregado de salones de clase y trabajadores individuales. En esta visión se concibe a cada uno como ocupado y preocupado exclusivamente de lo que ocurre en su aula respectiva. La insuficiencia de una visión que se niega a reconocer un entramado social más profundo como sostén institucional es notoria en los terrenos más elementales -como son la respuesta ante la drogadicción y la violencia- pero también en los educativos. La actualización de planes de estudio, el plantemiento y difusión de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, el sentido de participar en una tarea común, son partes vitales de la realidad educativa que los sistemas de incentivo son incapaces de contemplar. Así, aparece una frecuente paradoja. Preocupados por el gasto, los administradores buscan ejercer un mayor control sobre el proceso educativo y, para ello, introducen medidas individualizantes, que dispersan al sujeto colectivo del trabajo. Al poco, sin embargo, la realidad misma del proceso educativo les obliga a llamar a la participación conjunta y el esfuerzo colectivo. El experimento perfecto Este vaivén constante que niega y luego afirma es una de las razones del entrampamiento en que se encuentran muchos de los grandes sistemas e instituciones educativas. Manifiestan de manera dramática el encuentro de dos tendencias en el corazón del proceso educativo: por una parte, la necesidad que tiene la burocracia de aumentar la eficiencia del proceso educativo y por otra, su incapacidad de plantearlo en términos colectivos. De ahí que al mismo tiempo que se privilegia una visión individual de la eficiencia, se reconozca que el problema educativo rebasa con mucho los marcos de un problema de productividad 350

individual. Un ejemplo concreto de esta ambivalencia es el de un reciente intento que tuvo lugar en Virginia, EUA. Es una experiencia interesante porque desde el principio sus diseñadores de manera expresa quisieron evitar la repetición de errores que plagan otros programas, y pusieron especial interés y voluntad política en anticipar problemas como los de la evaluación y la unilateralidad.22 Parte importante del cuidado puesto en este nuevo programa consistió en presentar antes que nada el paquete a la discusión de los nueve mil profesores organizados en sindicato. Y a pesar de que el programa incluía el eventual despido de aquellos docentes considerados como incapaces, se logró llegar a un acuerdo con la organización sindical. Según el trato, todos los maestros por parejo recibirían un aumento salarial del 30% en tres años (incremento verdaderamente sustancial ante una inflación de alrededor de cuatro por ciento anual en los Estados Unidos). Además, se creó una Comisión Mixta compuesta de maestros y administradores para llevar a cabo las evaluaciones. Los profesores que fueran considerados "excelentes" por esta comisión, recibirían un bono equivalente a 10 por ciento del salario, así como la posibilidad de pasar a sucesivos niveles que podían significar una retribución extra de más de un 40%. Como lo calificó la dirección nacional del sindicato, con este programa se daba un "paso histórico", pues la postura sindical tradicionalmente había sido de oposición a este tipo de sistemas de pago. El programa se puso en marcha y al final del primer ciclo se desempleó a 150 profesores, se puso en capilla a un número similar y se nombró como excelentes a dos mil de los restantes. Todo iba sobre ruedas y según lo pactado, cuando repentinamente, al año de iniciado el programa, éste entró en una crisis que muchos consideraron terminal. ¿La causa? La Junta 22

"In a Virginia school district, a bold experiment in merity pay falters." The New York Times, April 12, 1989. Pág. B6.

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Directiva de la zona escolar cambió de opinión, contradijo directa y abiertamente al director del distrito escolar que había sido el arquitecto del programa y, sin ninguna consulta ni discusión con el sindicato, redujo el porcentaje del bono, suprimió los niveles adicionales, dejó de contabilizar los incentivos como parte del salario para efectos de jubilación y, con todo esto, sumió el programa en un ambiente de enojo y desconfianza. "Me sentí como un burro al que le ponen la zanahoria enfrente para que corra más rápido -expresó uno de los profesores-, pero que, cuando llega a la meta, adiós la zanahoria". El experimento no había querido realmente resolver la cuestión del poder. El experimento de Virginia es representativo de la corriente que considera como válida la tesis de que, si se cuidan determinados aspectos, un programa de incentivos puede funcionar aceptablemente. Pero si se analizan esos aspectos se puede fácilmente llegar a la conclusión de que son irreales, sobre todo si se les ve desde la perspectiva mexicana. Por ejemplo, algunos autores23 plantean cuatro condiciones: 1) que no exista restricción alguna respecto de los montos ni participación externa (gubernamental o legislativa); 2) que los maestros participen en la planeación (esto evidentemente no es difícil, lo difícil es que las conclusiones de los maestros sean aceptadas). 3) Objetivos claros y alcanzables (y no necesariamente iguales) para cada escuela o distrito escolar. 4) Libertad para determinar la forma que asumirá el incentivo o recompensa. 5) Criterios de evaluación fundamentados ("la razón que más frecuentemente se cita como causa de los fracasos.. ." 2 4 ), de tal manera que reflejen los factores que en el maestro generan una mejor educación en 23

Poston, W. & Frase, L.: "Alternative Compensation Programs for Teachers. Rolling Boulders up the Mountain of Reform". Phi Delta Kappan, December, 1991. Págs. 317-320. Véase también: Farnsworth, B ; Debenham, J. and Smith Gerald: "Designing and Implementing a Successful Merit Pay Program for Teachers". Phi Delta Kappan, December, 1991. Págs. 320-325. 24 Poston, W. & Frase, L : "Alternative Compensation..." Pág. 319.

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los alumnos. Pero no se explica claramente cuáles pueden ser los desempeños concretos que se busca propiciar en el maestro. En contraste, en Salt Lake City 25 , un programa destinado a 3 500 maestros comenzó precisamente con la determinación de los criterios de evaluación26. Este programa recoge las lecciones del pasado, las relativas a la importancia de integrar a los maestros y sus puntos de vista, así como el tener claridad de los criterios de evaluación, un pago significativo que distinga entre los distintos niveles de desempeño, y apoyos para capacitar a los maestros en las áreas que se considera están débiles. Pero muestra a nuestro juicio una serie de problemas relativos a la cuestión de fondo. Esta no es tanto la de si el programa funciona eficientemente o no desde el punto de vista de los planeadores, sino de cuál es el tipo de educación que trae implícito. En efecto, el programa se basa en una cuidadosa disección del quehacer del profesor en clase, en 39 indicadores de comportamientos. Cada uno de estos indicadores es cuantitativamente mensurable en una escala del uno al cinco. La calificación en cada indicador se determina mediante el promedio de tres distintos evaluadores: los administradores, otros profesores y el propio educador. La idea de segmentar la enseñanza para medirla es discutible en sí misma, como método de aproximación a la situación educativa y como punto de partida a un mejoramiento de la relación entre los actores del proceso educativo (además de que no evalúa el aprendizaje ni la interacción enseñanza25 Farnsworth, B.; Debenham, J. and Smith Gerald: "Designing and Implementing a Successful Merit Pay Program for Teachers"... Págs. 320-32S. 26 "Se comenzó con once dimensiones de la enseñanza;expectativas académicas, tiempo dedicado al aprendizaje, manejo (management) del salón de clase, congruencia curricular, instrucción directa, tarea a los alumnos, participación de los padres, recompensas [a los alumnos] por su aprendizaje, práctica de preguntas [del maestro], y supervisión, retroalimentación y refuerzo del autoconcepto, para los alumnos. Estas 11 dimensiones se desagregaron luego en 39 criterios que se consideró que constituyen los elementos básicos de una enseñanza efectiva en el salón de clases." Ibidem. Pág. 321.

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aprendizaje). A pesar de su multiplicidad estos indicadores son un punto de partida único y estático 27 , que remite al maestro a "actuar" frente a las cámaras (evaluadores) una y otra vez ciertos comportamientos, independientemente de la dinámica educativa y necesidades del grupo. Los 312 mil datos que se recopilan en total de todos los maestros hace necesario un aparato de computación y programas especiales y con ello otorga una visión centralizada a los administradores sobre la eficiencia del distrito escolar y sobre cada maestro o grupo de maestros. En contraste, los maestros reciben cada uno sólo una boleta con sus calificaciones. El programa permite ya no sólo constatar si se siguen los contenidos del programa sino si el maestro utiliza los comportamientos considerados como umversalmente buenos en el distrito escolar. Aunque el programa se postula como "voluntario" no participar significa una pérdida de ingreso para los profesores pues no está previsto que se otorguen alzas salariales comparativas para los maestros que prefieran seguir siendo evaluados con base en criterios "tradicionales". Con todo, a pesar de su carácter no tan voluntario aparece como significativo el que, por alguna razón, los maestros han tomado una actitud claramente reticente frente al programa. O existen problemas que no se manifiestan o que no son mencionados en el reporte del estudio. En efecto, 52% de los 3 500 maestros han elegido no participar a pesar de que con ello renuncian a la posibilidad de un importante incentivo económico. Un nuevo instrumento de poder Con los programas de pago según el mérito, la educación se plantea como un área de actividad donde crecientemente los 27

La cuestión de parámetros de evaluación estáticos tiene una importancia mayor si se la ve desde el punto de vista de las distintas organizaciones del trabajo que implican las distintas disciplinas. Un estudio (Neuman, Y. y Finaly-Neuman, E.: "The Reward-

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administradores y las burocracias institucionales tienen un poder amplio y discrecional.28 Los mecanismos de consulta a los profesores pueden ser fácilmente reducidos a un terreno marginal por la posibilidad que los administradores tienen de fijar los parámetros fundamentales del programa (evaluar el desempeño, evaluarlo con indicadores "objetivos" y cuantitativos, etc.). Pero lo más importante es que un segmento del salario queda ahora fuera del control del educador y en manos de una procedimiento burocrático en el que los administradores tienen un control mucho más decisivo. Como en el caso de la pérdida de la gratuidad para los estudiantes, para los educadores los incentivos representan un importante grado de pérdida de control sobre una porción del salario. Con el crecimiento del poder de los administradores, queda cada vez más pospuesta la idea de que la educación es algo que consiste fundamentalmente de relaciones entre maestros, estudiantes y otros grupos sociales. Los administradores de escuelas y universidades ganan ahora un rol preponderante en el proceso educativo. Mientras escuelas y universidades no provean el marco favorable para un encuentro de maestros y estudiantes -incluyendo un salario colectivo suficiente y las condiciones para que el conjunto de los universitarios y educadores ejerzan un mayor control sobre su trabajo- los esfuerzos de una Support Framework And Faculty Commitment To Their University" Working Paper 88-13, Boston University, 1989) muestra que para generar compromiso con la institución no funciona igual un programa de incentivos para los físicos que para los ingenieros que trabajan en proyectos de ciencia aplicada, ni evidentemente funciona igual para los profesores de cada una de las distinas ciencias sociales. Las razones para estar en la universidad no sólo son distintas, sino que los ritmos y organización del trabajo lo son también. 28 También los profesores de la Universidad de Rhode Island antes citados tuvieron una muestra de los usos que puede hacer la administración de un programa propuesto y diseñado por ellos mismos a través del sindicato. En efecto, pocos años más tarde los dirigentes gremiales se veían obligados a denunciar en la prensa que las autoridades estaban reteniendo indebidamente el dinero destinado a pagar los incentivos de 75 profesores. El dirigente académico explicó que las autoridades de la institución le

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ingeniería educativa aplicada a los problemas educativos ofrece soluciones parciales, individualizantes y no pocas veces contraproducentes. Sólo el mercado salva Más en el fondo, los esfuerzos por revivir el pago según el mérito en la educación, pese a la historia de fracasos y lecciones retomadas, representa una renovación de la fe en la opción del mercado como la mejor -y prácticamente única- alternativa para la educación. En realidad, los incentivos están profundamente enraizados en la concepción de que la interacción educativa se plantea y resuelve fundamentalmente en términos de consumidores, empresas y empleadores, y de maestros que manejan gerencialmente el salón de clase. Y va más allá. Un profesor de la Universidad de Princeton dice que se equivocan quienes piensen que la cuestión de los incentivos termina con los maestros. La transformación de la educación a partir de incentivos en todos los niveles apenas comienza. Las escuelas deben competir entre sí en busca de consumidores o de financiamientos, y los estudiantes deben entrar también en esa misma lógica de recompensar al mejor y dejar que desaparezca el menos capaz. En resumen, la escuela concebida como una empresa más: No se piense que la cuestión de los incentivos termina al definirse los estímulos para los maestros. Si los padres de familia son los "consumidores" en este mercado y las habían comunicado que no se entregaba el dinero en respuesta a dos demandas de violación al contrato presentadas por el sindicato. Mediante la retención de este dinero "la administración básicamente responde a dos quejas [anteriores] de violación. Es una manera de presionar a los profesores para que no denuncien más violaciones." (Fitzpatrick, Collen: "URI union challenges freeze on merit raises for 75 faculty" The Providence Journal-Bulletin, Providence, R.I., January 24, 1990. Pág. A-12).

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escuelas las "empresas", entonces el producto son los niños con educación. Pero hasta aquí llega el símil. Porque un auto que sale de la cadena de montaje no tiene una mente propia, él no hace nada, todo se le hace. Aprender, sin embargo, es algo que requiere de la cooperación del estudiante y, en cierto sentido, al maestro corresponde ser un motivador. [...] Pero, ¿no funcionaría mejor esta empresa educativa si el estudiante tuviera incentivos reales para un mejor desempeño?" [...] Supóngase que cada compañía de las 1 000 [que enlista como importantes la revista] Business Week les pidiera a los estudiantes sus calificaciones de secundaria para con esa base decidir si contratarlos o no. Con eso los estudiantes percibirían lo conveniente que es trabajar más en la escuela. Si Adam Smith estaba en lo cierto, los veremos trabajar más y aprender más.29 Es probable que un número de estudiantes trabajara muchísimo más, aunque es difícil que, en correspondencia, estas compañías se responsabilicen luego de dar empleo a todos los que obtengan buenas calificaciones o de pagar los salarios correspondientes a una mayor productividad. Más bien, una propuesta así serviría para una mayor competencia entre los estudiantes, y para reforzar el convencimiento que ya tienen muchas de estas compañías de que no sólo les corresponde determinar en qué materias deben sobresalir los estudiantes, sino cuáles deben ser los planes de estudio, cómo debe administrarse la inversión educativa y, con todo esto, definir cuál debe ser el sentido último de la escuela como lugar de conocimiento.

29

Blinder, A.: "Adam Smith Meets Albert Shanker" Business Week, December 14, 1992. Pág. 8.

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TERCERA PARTE Las nuevas perspectivas a partir de 1994

17. Diversificación y desigualdad Los elementos descritos a lo largo de todo este volumen implican una nueva concepción global de la educación superior. Es decir, una nueva definición de qué debe enseñarse en las instituciones de educación superior, a cargo de quién deben estar y quienes pueden tener acceso a ellas. Todas las definiciones particulares que hasta aquí hemos visto, parecen integrarse en un escenario-guía de lo que va a ser la educación superior del futuro próximo. Describir cómo será esa nueva organización es el tema de este apartado. La diversificación es una de las características principales del futuro que se presenta como referencia. Es decir, que no se estará ya hablando de la educación superior como un todo homogéneo, sino como una superposición de distintas definiciones. La diferenciación es, en este sentido, el elemento que globaliza y da sentido a la nueva estrategia educativa. Pero no se trata de la diversificación fruto de regiones y culturas distintas o de énfasis disciplinarios también diferentes, sino una diversificación con base en la restricción de recursos, la competencia y la privatización. El escenario que se propone para la educación superior puede reconstruirse a partir de los hechos y de las propuestas de 361

algunos autores1 y de organismos internacionales, como los mencionados en la segunda parte de este libro. Es este un escenario que resulta, por una parte, de la política de reducción del gasto que se opera mediante una mayor diferenciación de la educación superior, y, por otra, de la política que concibe al mercado como el elemento dinamizador por excelencia. La una y la otra se complementan, pues sólo con base en la diferenciación de calidad existe competencia y ésta, a su vez, genera una mayor diferenciación. Esto implica también, que en lugar de oponerse a los procesos "espontáneos" que generan una diferenciación de la calidad entre instituciones, se retoma y regula sistemáticamente tal diversidad. Esto implica, por otra parte, el esfuerzo por eliminar una serie de rasgos, como la autonomía, la responsabilidad del Estado respecto del financiamiento, que obstaculizan el despLicgue de esta diferenciación, y sustituirlos por una estructura de conducción y financiamiento mucho más adecuada. Pero, en concreto, ¿qué significa este escenario? El escenario que se construye a partir de lo hasta aquí dicho puede describirse como constituido por tres grandes y distintos circuitos. Tres circuitos en la educación superior 1. En el primero encontraríamos a un reducido grupo de universidades públicas y privadas consideradas como de alto nivel. Es decir, aquellas instituciones que congregan una parte importante del posgrado de excelencia y parte importante de los recursos nacionales de investigación (laboratorios, personal, recursos financieros, vinculaciones internacionales, etc.). Al mismo 1

Como ejemplo de las más representativas, la propuesta de Schwartzman, S.: "La universidad latinoamericana entre el pasado y el futuro". Ponencia al seminario de rectores organizado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Unión de Universidades de América Latina (L'DUAL). Washington, DC. nov. 1994. Publicada en Universidad Futura, otoño, 1995.

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tiempo, estas instituciones tendrían el encargo de ofrecer estudios a nivel de licenciatura no sólo con calidad, sino con gran flexibilidad. De tal manera que el menú de carreras y sus planes de estudios puedan ajustarse con gran rapidez a las variaciones de la demanda de los sectores de punta de la economía. Se seleccionaría a los jóvenes con mayores perspectivas para la investigación o el quehacer profesional de alta calidad en campos del conocimiento considerados como estratégicos. Estas instituciones tendrían una apoyo financiero importante del sector público y una vinculación estrecha con el sector moderno de la economía. Tal relación se manifestaría en la organización conjunta de iniciativas de investigación, revisión de perfil de carreras y planes de estudio, parques tecnológicos para la transferencia del conocimento, programas de intercambio y de eventos conjuntos, fundaciones para el financiamiento de actividades, intercambio de personal universidad-industria-gobierno, acreditación de actividades de actualización en la industria y gobierno y otras más. Condición indispensable para la existencia de esta vinculación tan estrecha es eliminar la distinción universidad pública-universidad privada. Como consecuencia, en estas universidades se buscaría establecer formas de gobierno que, además de ofrecer la promesa de una mayor eficiencia, hicieran posible la participación activa de esos sectores. Además de la creación de órganos especiales para este propósito -paralelos a los consejos universitarios, los que tenderían a ocupar una posición cada vez más marginalesto incluiría la participación de investigadores de la industria privada en el proceso de selección y promoción de los académicos de la institución, especialmente de aquéllos en el área de investigación. Con el fin de atraer a los mejores investigadores y académicos, los administradores de estas instituciones dispondrían de un esquema salarial flexible y capaz de otorgar salarios competitivos internacionalmente. Es decir, se establecería la deshomologación salarial en la educación superior pública. 363

La razón última de la política hacia estas universidades la expresa una de las recomendaciones del Banco Mundial para Latinoamérica ya citadas. Ésta señala que "el creciente e importante papel de la ciencia y la tecnología en las economías de la región latinoamericana requiere una inversión sustancial en la infraestructura científica y tecnológica y en el desarrollo de personal capacitado de alto nivel". Y esto significa obviamente, ciertas universidades ya que, "...una importante proporción de este tipo de investigación típicamente se realiza en la Universidad, donde se genera junto con la docencia de posgrado".2 Se perfilan ya como integrantes3 de este circuito la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y dos o tres universidades públicas de los estados, además de centros de investigación dentro de grandes instituciones, como el caso del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN). De las privadas, podrían considerarse incluidas la Universidad Iberoamericana (UIA) y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), en la medida en que ambas fortalezcan su componente de investigación. En el caso de la UNAM, deben hacerse provisiones especiales que aseguren que se limitará a un nivel razonable la matrícula estudiantil. 2. En un segundo circuito se encontraría la gran mayoría de las instituciones públicas del país así como las privadas de cierta importancia. Es decir, las universidades autónomas y estales, institutos tecnológicos, normales, Universidad Pedagógica e instituciones privadas consideradas de alta calidad, pero dedicadas especialmente a la docencia.

2

Winkler, D.: Op. cit. Pág. 86. Hablamos en general de las instituciones, pero dentro de ellas hay sectores específicos (facultades, divisiones, centros, institutos o programas) los que resultan especialmente prioritarios en la nueva idea de la universidad. 3

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La "misión" de estas instituciones sería fundamentalmente responder a la demanda de estudios profesionales y de licenciatura y no tanto de investigación de punta. Es decir, le correspondería atender al segmento fundamental de la demanda tradicional por educación superior, aquella que busca una credencial/calificación para su colocación en el mercado de trabajo. Este sector quedaría fuera de la atención de financiamiento prioritario por parte del Estado, y sería la fuente más importante de ahorro de recursos en la educación superior pública porque en él se elevarían sustancialmente las colegiaturas y se pondrían en práctica otros mecanismos de recuperación de costos. Esta estrategia haría posible, en los hechos, la disponibilidad de más recursos dentro del rubro de la educación superior que pueden destinarse a las universidades de punta. 3. En el tercer circuito, se encontrarían las instituciones técnicas públicas y las privadas de enseñanza general y especial, cuya aparición y fortalecimiento sería impulsado por el Estado. Se trata, en el caso de estas últimas, de pequeñas instituciones, de carácter comercial, que atenderían a la demanda de estudios a nivel de licenciatura de bajo costo y poca infraestructura, así como la demanda de carreras cortas. El objeto es liberar lo más posible la carga de la demanda sobre la educación pública en el segundo y primer circuitos. Se buscaría desarrollar una oferta de educación superior del tipo más específicamente orientado a nichos concretos del mercado de trabajo, y con un carácter preponderantemente instruccional. La pléyade de escuelas de este tipo que ya existan serían objeto de esfuerzos de modernización por parte del gobierno, a fin de habilitarlas para un quehacer más amplio. Incentivos fiscales y de otro tipo podrían ser utilizados para impulsar el surgimiento y permanencia de estas instituciones, pero en cambio se establecería una regulación para garantizar ciertos mínimos de calidad. En la medida en que los mercados de trabajo demanden una mejor y más específica calificación para ocupaciones antes 365

cubiertas con la escolaridad general de educación media superior, la existencia de estas escuelas puede representar un importante mercado educativo. Fortalece esta tendencia también la apertura de las fronteras a la prestación de servicios educativos que hace posible el Tratado de Libre Comercio. Empresas e instituciones estadounidenses y canadienses podrían ofrecer servicios específicos en México, directamente o a través de las fronteras, aprovechando las disposiciones legales de dicho Tratado y el desarrollo de las infraestructuras de comunicación, tales como el uso de satélites y redes de computadoras. De esta manera, se estaría cumpLicndo con la perspectiva prevista por el Banco Mundial, en el sentido de que "la porción privada del financiamiento de la educación superior debe aumentarse tanto mediante el estímulo al desarrollo de instituciones privadas como mediante la recuperación de costos en las instituciones públicas". 4 En el fondo, esta opción implica asumir que el mercado representa hoy la vía de revitalización de la educación superior latinoamericana y, más específicamente, la organización más adecuada para el reforzamiento del proyecto de país. Redefinir el papel del Estado en el terreno educativo superior restringiéndose a un circuito de instituciones, es, por ejemplo, algo que responde claramente a una lógica del mercado, pero subsidiada con fondos públicos. En efecto, en el Plan Nacional de Desarrollo, se establece que "...es imprescindible que el Gobierno asuma un papel catalizador en áreas donde el mercado no existe o funciona insatisfactoriamente, como en el caso del acopio y diseminación de información, la introducción inicial de nuevas tecnologías, y el financiamiento en investigación y desarrollo." 5 Y como se Decia arriba, "...una importante 4

Winkler, D.: Op. cit. Pág. 83. Plan Nacional de Desarrollo, 1995-2000. Pág. 155. Esta recomendación es muy semejante -incluso en la redacción- a la del Banco Mundial: "La información es un 5

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proporción de este tipo de investigación típicamente se realiza en la Universidad..."6 La mercantilización de la educación superior se da tanto por la vía de la redefinición de la conducción y el cobro de servicios en las instituciones públicas como por la vía de la ampliación del sector privado educativo y la creación de condiciones favorables para su funcionamiento. Tres mercados en la educación superior Este proceso de privatización, por otro lado, se sustenta en la creación de tres mercados dentro de la educación superior: un primero, de recursos, otro de estudiantes y, un tercero, de académicos. Sin embargo, el surgimiento de estos mercados se ve obstaculizado por elementos tales como la tradición de que las universidades reciban subsidios sin que exista una evaluación de su calidad. Esto, a los ojos de la privatización, constituye una distorsión del mercado que hace que estén en pie de igualdad buenas y malas instituciones. Igual problema significa el que, por falta de equivalencias claras entre las instituciones, a los estudiantes se les impida "ejercer" su derecho de consumidores y, por tanto, se les dificulte la posibilidad de transferirse a las instituciones que más les convenga. Con esto se imposibilita crear una demanda elástica que apoye a las instituciones consideradas como mejores. Finalmente, representa un obstáculo la existencia de estructuras tales como la definitividad inmediata para los académicos, la tendencia a la homologación de salarios, la diversidad de puestos y requisitos bien público tipico, lo que indica que sin la intervención gubernamental para estimular la producción de información (es decir, investigación), el monto que produzca el mercado será sin duda muy pequeño. (...) Por lo tanto, el gobierno debe jugar un papel importante en el financiamiento de la Investigación y Desarrollo básicos..." (Winkler, D.: Op. cit. Pág. 86). 6 Idem.

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y funciones. Esto impide el libre juego de la oferta y demanda de académicos y obstaculiza la existencia de una circulación constante de profesores e investigadores en la instituciones. Para remediar esos problemas se tiende a establecer, por una parte, sistemas de estandarización de planes de estudio y de profesiones. Así se hace posible, además de un control de calidad, la fácil transferencia de estudiantes de una institución a otra, o de un país a otro, como urgen las reuniones de Wingspread y Vancouver. Esto, con la finalidad de que el mercado provea de una mayor racionalidad al uso de la infraestructura disponible. Es decir, que los estudiantes de menor calidad puedan ser derivados a instituciones también menos competitivas en cualquier parte de la nación. Igual propósito cumplen las propuestas de crear becas y créditos educativos, sobre todo si son de carácter nacional, ya que permiten que cada estudiante pueda llegar a cualquier institución y hacer allí efectivo el préstamo que se le ha otorgado por sus méritos, capacidad de pago o necesidad. En la medida en que las becas y créditos se otorguen con base en los méritos del estudiante, las instituciones pueden así competir por el doble beneficio de "buenos" estudiantes y la provisión de recursos que traen consigo. Un trasfondo semejante tienen los esfuerzos por desarrollar en el sector académico aquellos rasgos de profesionalización que permitan una mayor y más fluida movilidad en el mercado. El establecimiento del mercado de académicos es el que tropieza con mayores dificultades y el que requiere de un itinerario un tanto más largo. Uno de los problemas a que se enfrenta la consolidación del mercado es la baja calificación general del personal docente universitario. Esto implica problemas de calidad, pero también impide una real competencia en el mercado académico. De ahí que sea importante también por las razones de mercado el promover una mayor calificación y una mayor diferenciación entre el personal universitario. 368

Finalmente, debe decirse que la misma lógica aLicnta la creación de bolsas gubernamentales de recursos -como el Fondo para la Modernización de la Educación Superior- fundaciones, sistemas de donativos privados y agencias evaluadoras privadas o semiprivadas. Con la idea de crear un sistema nacional y trinacional de entrega racional de los recursos públicos y privados a aquellas instituciones, también públicas o privadas, que se consideren como prioritarias y más eficientes en el uso de los recursos o dotadas de planes y actividades más pertinentes. Esto permite, además, utilizar los recursos para organizar el rumbo de la educación superior. En abstracto es difícil percibir las implicaciones que trae consigo la propuesta de revitalización de la educación superior por medio del mercado y la diferenciación. Por eso, la experiencia estadounidense es, en este punto, especialmente aleccionadora, porque en ese país se ha dado una de las experiencias más puras de universidad en el contexto del mercado. En ese país, como se afirma, "realmente funcionó la ideología capitalista en lo que respecta al sistema de educación superior".7 Además, como se postula a lo largo de este volumen, es en esa dirección general que empujan los vientos de la transformación de la educación superior. Estados Unidos: cien años de diferenciación y mercado La similitud entre lo que se propone como futuro para México y el presente en los Estados Unidos implica que la experiencia de educación superior latinoamericana está siendo ya definitivamente cancelada. Desde la perspectiva de quienes la impugnan, ésta ha cumplido ya su ciclo histórico y sus rasgos presentes la inhabilitan para generar una renovación desde sí misma. Por eso resulta conveniente analizar el caso estadounidense. 7

Perkin, Harold: "La educación británica y la educación superior" en Kovacs, K. (conip.): Op. cit. Pág 108.

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En ese país, como se señalaba, de las 3 500 instituciones de educación superior que existen, dos mil son privadas (y la mitad de ellas confesionales). Muchas son pequeñas8 y, del total, dos tercios son instituciones que sólo ofrecen carreras de dos años. Junto con otras instituciones con estudios de cuatro años pero de modestos recursos y calidad, conformarían una porción importante de las instituciones que describíamos como pertenecientes al tercer círculo. En el primer círculo encontraríamos a las menos de doscientas instituciones consideradas como de alta calidad y en el segundo círculo, el resto: instituciones públicas y privadas de una mediana calidad. Este esquema de organización de la educación superior en Estados Unidos resulta de la confluencia de varios factores. Por un lado, la existencia de un gran número de pequeños colleges confesionales a finales de siglo; por otro, la iniciativa de un grupo de barones del acero y del petróleo por apoyar de manera selectiva a ciertas instituciones y, también, el apoyo gubernamental a esta orientación general. Como se analizaba anteriormente, la Fundación Carnegie y el General Education Board, ambas entidades de conducción y orientación educativas de poderosos grupos empresariales, fueron claves en un esfuezo de modernización de hace cien años que consistió en retomar la diversidad existente y alentarla para crear las bases de una educación superior multifuncional y de una distribución más eficiente de los recursos. 9 Con ello se logró crear un núcleo relativamente pequeño de instituciones de alta calidad dotadas de una relación directa e importante con el gran sector privado y gubernamental. Algunas de éstas eran privadas, pero esto no 8

Alrededor de 2 500 tienen menos de cinco mil alumnos. Para todos estos datos véase The Chronicle of Higher Education Almanac, sept. 3, 1990 y Digest of Educational Statistics, 1990. 9 Barrow, Clyde: "Reconstrucción de la educación superior estadounidense Liberalismo corporativo, hegemonía financiera e intervencionismo estatal" en: Ibarra C, E.: (coord), op. cit. 1992.

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es tan importante porque uno de los elementos centrales para el eficiente manejo de la diversificación fue precisamente la eliminación del horizonte entre lo público y privado. El resto de las instituciones tenía el encargo de responder a la demanda generalizada por educación superior. En esto, los Estados Unidos tomaron un camino muy diferente al que Canadá habría de escoger más tarde. Este último país se planteó como objetivo establecer un sistema de educación superior de calidad semejante en todas las instituciones con base primordialmente en un sistema público (que, en un proceso inverso al de privatización, incorporó y volvió públicas a las existentes instituciones privadas). La opción estadounidense, la de un desarrollo privatizado de la educación pública y privada, pudo además funcionar como vía de movilidad social con una calidad aceptable en un buen número de instituciones, porque coincidió a partir de 1950 con una bonanza económica importante y en el contexto de la economía más poderosa del mundo. Sin embargo, los recortes fiscales que aparecen desde los años ochenta dan idea de lo que ocurre con ese modelo en un contexto de recursos escasos. Aparece una mayor insistencia en el uso eficiente de los recursos, pero adquiere mayor vigor la tendencia a concentrar recursos en ciertas instituciones, especialmente en las del primer circuito.10 El mercado de estudiantes 10

La existencia de un mercado de recursos favorece a las instituciones ya consideradas como de alta calidad y excelencia. En Estados Unidos, el gasto global en investigación en las universidades en 1991 fue de poco más de 20 mil millones de dólares, y de ese monto casi la mitad (nueve mil) se concentró en 42 instituciones. Éstas no sólo son una fracción insignificante del total de instituciones de educación superior del país, pero incluso representan apenas el 10% de todas las instituciones que ofrecen estudios de doctorado (SAUSA, 1990. Tabla 986, y CHHE Almanac, 1993. Pág. 43). Esta tendencia a la concentración aparece también ya en el caso de México: de 199 millones de nuevos pesos que se habían entregado hasta principios de 1994 por el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) casi la mitad (93 millones) habían sido para siete de las veintiséis instituciones que hasta ese momento habían recibido algún monto (4 feb. 1994). Los aumentos que se den en el gasto en educación superior y en ciencia y tecnología seguirán muy probablemente el mismo patrón de distribución.

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propicia tendencias similares. Por una parte, concentra en ciertos segmentos de instituciones a los mejores estudiantes ("mejores" tanto en la esperanza de graduación, como en suficiencia de recursos financieros). Por otra, contribuye a ios negocios bancarios y al encarecimiento de la educación superior.11 El de académicos, por su parte, es un mercado que tiende a la concentración de talentos académicos en el grupo de instituciones de primer nivel,12 pero que supone también procedimientos de contratación y definitividad mucho más flexibles.13 A pesar de la existencia de un número importante de sindicatos en el sistema 11 Las colegiaturas, becas y créditos educativos, así como la posibilidad que tiene el estudiante de transferirse de una institución a otra han permitido en los Estados Unidos el desarrollo de un mercado importante de financiamiento a través de los bancos. Este se ha convertido en la segunda rama de actividad más redituable después de la de las tarjetas de crédito, en parte porque las mismas universidades se comprometen a que paguen sus exalumnos, y en parte porque el esquema general está garantizado con fondos federales. El mercado de estudiantes también ha generado una competencia por atraer a los mejores, lo que añade al precio de la educación superior los costos por publicidad y, sobre todo, los gastos que las instituciones deben hacer en aspectos que no necesariamente tienen que ver con la calidad de las instituciones, pero sí con su mejor posición para atraer estudiantes. Esto incluye, por ejemplo, sofisticadas instalaciones deportivas y de computación, equipos y figuras famosas del fútbol, jardines, lujo en las instalaciones, etc. La tendencia al alza de costos que estos gastos generan hace más difícil no entrar en un esquema de crédito educativo. La práctica de "estudie ahora y pague después" trae como consecuencia que los jóvenes que egresan de licenciatura, antes de conseguir el primer empleo, ya tienen consigo una importante deuda. Estudios posteriores -maestría, doctorado- se vuelven aún más difíciles a pesar de ser ahora más necesarios. Los créditos y becas, por otro lado, puesto que nunca cubren el total necesario para costearse la educación superior, y puesto que están sujetos a presiones políticas, han venido a beneficiar progresivamente a la clase media y a dejar fuera a las minorías y a los más pobres. Por último, un cálculo grueso realizado por el autor parece indicar que si se distribuyeran en subsidio a todos las instituciones públicas los gastos en que incurren los gobiernos federal, locales y las instituciones en generar créditos, becas, y gastos relativos sería posible establecer educación gratuita en todas ellas. De ser así, resultaría que el mercado educativo de estudiantes es en realidad, artificial. 12 Sólo la Universidad de Harvard cuenta con una treintena de Premios Nobel entre sus profesores (Facts and Figures. Harvard University, 1988. Cambridge, Mass. Pág. 9ss.) 13 Sin movilidad no hay mercado. En Estados Unidos la escasez de fondos y un procedimiento de concesión de definitividad (tenure) que supone varias

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(alrededor de un millar), su ideología incluye la del mercado nacional de académicos. Precisamente por estos procesos de concentración, es difícil evitar que existan fuertes desniveles en la calidad entre las instituciones estadounidenses. Hablando al final de una década de recortes y de cuestionamientos a la educación superior desde las filas de aquellos que la consideran dispendiosa y de baja calidad, Decia el rector de la Universidad de Harvard que en los Estados Unidos "somos afortunados porque tenemos muchas de las instituciones que son líderes mundiales en investigación y docencia de alto nivel. Pero también tenemos instituciones que son de calidad bastante menor y cuyo desempeño permite que se hagan serias críticas a todo el sistema [de educación superior]". 14 En efecto, una de las interrogantes fundamentales es la que toca precisamente el Rector de Harvard: ¿hasta qué punto un

recontrataciones previas, han propiciado la creación de una gran masa de académicos temporales que anualmente migran de una institución a otra en busca de trabajo. El caso de la U.de Harvard es extremo pero ilustrativo. En esa institución de punta, en un aflo dado, laboran un total de 8,577 trabajadores académicos (desde ayudantes hasta professors, la categoría más alta), pero sólo 950 tienen contratación definitiva, y, lo que es más significativo, sólo 1,664 de los restantes (aquéllos con contrataciones llamadas de tenure track) pueden aspirar a la definitividad algún día. El resto son trabajadores contratados temporalmente por 1-3 años y algunos de ellos ni siquiera pagados por la institución . En 1970 el 22% de los profesores en EUA eran temporales, en 1987 ya eran el 40% (Véase, del autor: Modernización de la universidad estadounidense. ¿Un modelo para México? en Ibarra C, E.: Op. cit. 1992. Pág. 78). 14 Bok, Derek: "What's wrong with our universities?" Harvard Magazine, Cambridge, Mass., USA, May-June, 1990. Pág. 59). Un indicador de la calidad del sistema en general puede ser el hecho de que de una selección de 1 003 instituciones 263 quedaban comprendidas en los dos quintiles más bajos de la clasificación de la calidad de los estudiantes. La muestra de 1 003, sin embargo, incluía sólo a instituciones que pueden considerarse de entrada de buena calidad. No comprendía aquellas instituciones donde "más del 45% de los estudiantes son de tiempo parcial". (Money's guide to 1,003 colleges Money Guide. Money Magazine. 1994 Edition. Pág. 68 y ss). Además de la cuestión de la calidad, la eficiencia no parece ser tampoco muy alta: en EUA la tasa de deserción -instituciones públicas y privadas- es similar a la de México (52%).

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sistema de mercado diferenciado de la educación superior es capaz de garantizar una calidad relativamente homogénea? Los sistemas de acreditación usualmente exigentes que existen en ese país y las acciones remedíales encaminadas a garantizar una cierta calidad no parecen resolver de fondo ese problema. Aplicado el mismo esquema de organización de la educación superior al contexto latinoamericano, o por lo menos al mexicano, es factible pensar que el resultado será la generación de una mayor diferenciación, adicional a la que ya existe sin una política que expresamente la promueve. El de la calidad es un punto crucial. Una parte importante del discurso que sustenta la transformación de la educación superior se plantea la búsqueda de un mejoramiento del sistema. Pero a la luz de la práctica estadounidense la perspectiva parece ser, en el caso de México, más bien la creación de una opción mucho más barata de educación superior, con una alta calidad en un reducido sector de las instituciones pero condiciones muy dispares e incluso deterioradas en las demás. En ese sentido, el propósito fundamental del cambio de modelo no sería tanto el de asegurar una educación de mejor calidad para todos, sino el de encontrar un esquema organizativo que reduzca y haga más eficiente el gasto del Estado en la educación superior. El segundo interrogante es el de los efectos sociales que puede tener esta propuesta en un país como México. También aquí es difícil pensar que la privatización de la educación pública (conducción, colegiaturas, orientación y "cultura" interna) y la expansión de la educación privada que supone este modelo no afectará drásticamente las posibilidades de movilidad social.15 15 La propuesta específica es que quienes tienen para pagar colegiaturas lo hagan y los que no puedan hacerlo soliciten un crédito educativo. Esto significa que quienes estarán endeudados serán sobre todo los de menores recursos. Además, cualquier situación de crisis como la que ahora se vive, con tasas de interés de hasta un 60-70 por ciento y con los mecanismos de capitalización de intereses que se están utilizando, la educación superior generará un número importante de deudores imposibilitados para pagar los

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Esto es importante desde el punto de vista social, pero también desde el mismo terreno de la construcción de una sociedad fincada en el conocimiento y en la preparación de la fuerza de trabajo. México tiene a sólo el 14% del grupo de 18-24 años en la educación superior, mientras que en los Estados Unidos la proporción es del 50%. En México, la opción de mercado como instrumento dinamizador de la educación superior seguramente reforzará las tendencias ya existentes a la exclusión y se avanza con ello a una paradoja: un país con 90 millones, tiene tan sólo dos millones de egresados de la educación superior en los últimos 30 años y ahora busca en los hechos, reducir su capacidad relativa.16 En otras palabras, la decisión de "desmasificar" a la educación superior (que ocurre a lo largo de los años ochenta como parte del paquete de austeridad y es reforzada en los noventas con las estrategias de calidad) se toma en un momento en que tan sólo el 2% de la población tiene cuatro o más años de educación superior. Estados Unidos, en contraste, tiene un 22% o 50 millones de su población en esa condición.17 El tercero tiene que ver con quiénes son los beneficiarios de este nuevo esquema. En el caso estadounidense la reorientación del gasto a investigación y desarrollo que ocurrió en los últimos veinte años benefició de manera importante a la industria. crecientes saldos. Una última consideración: la existencia de un crédito educativo parece promover el aumento de colegiaturas, sobre todo si la banca comercial participa. "¿Por qué aumentan tanto las colegiaturas?" Se pregunta un articulista en EUA, y se responde: "Las instituciones de educación superior, como cualquier negocio, establecen sus precios de acuerdo con lo que el mercado puede pagar." Un sistema de crédito educativo crea una disponibilidad de recursos que impulsa no sólo el surgimiento de innumerables instituciones privadas, sino la tendencia al aumento de colegiaturas. (Topoinicki, D., "Why Colleges Prices Rise So Fast?", Money Guide Magazine. 1994, Pág. 42). 16 Muñoz G., H y Suárez S , M R : "Los que tienen educación superior" Muñoz G., Humberto y Rodríguez G., Roberto: Escenarios para la universidad contemporánea, CESU-UNAM, 1995. Págs. 11-32. 17 En 1994. Statistical abstract of the United States. Dpt. of Commerce, US Gov. 1995. Tabla No. 238 "Educational Attainment, by Race and Ethnicity: 1960-1994."

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La creación de múltiples centros de transferencia de tecnología y de relación con la industria en las universidades es sólo uno de los indicadores de esta tendencia. A pesar de ello, la mayor parte de los recursos que se gastan en investigación en esas instituciones no provienen de la industria misma, sino de los recursos públicos. En un año típico (1988), el gobierno federal estadounidense aportó 10 mil millones de dólares para la investigación en las instituciones de educación superior; las propias instituciones aportaron tres mil millones, pero la industria contribuyó con menos de mil millones (y las fundaciones y otras agencias con otro tanto ). 18 Como puede verse, el sector privado no es ciertamente una fuente importante de recursos para la investigación en las universidades, más bien resulta ser el beneficiario de un importante porción de la inversión de fondos públicos en la educación superior. En México el discurso apunta claramente al establecimiento de una relación en términos semejantes. Aunque existe una diferencia importante: como se señalaba ya en el apartado 4, mientras que en Estados Unidos la mitad de todos los centros de investigación existentes en el país son privados, en México este sector (industria, universidades privadas y fundaciones) no alcanza ni siquiera el 10%. De ahí que, como también se hacia mención anteriormente, a la universidad pública se le asigna ahora la responsabilidad de convertirse en el emporio principal del conocimiento para el sector privado. Adhiriéndose en los hechos a la recomendación del Banco Mundial citada en un apartado anterior, en lugar de destinar recursos para ampliar la educación superior a nivel de licenciatura, ahora una cantidad importante de fondos se destina a la infraestructura necesaria para la creación del conocimiento "útil". La construcción y ampliación de infaestructura y laboratorios; la compra de computadoras sofisticadas de alto costo y de muy limitada 18

Véase del autor: Modernización. Pág. 104.

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aplicación, se plantean hoy como el símbolo de acceso a la modernidad pero son también el signo de una reorientación del uso del subsidio de la educación superior general. Representan la inversión en la construcción de una base de investigación que el sector privado requiere urgentemente para obtener un mínimo de competitividad internacional. Pero representa también un subsidio de fondos públicos ejercido a través de la universidad. La anterior es la manera general cómo la educación superior participa de el proceso de transformación de la educación en pos de la propuesta de país y de sociedad generalmente denominada como neoliberal. Sin embargo, hay razones para pensar que el nuevo planteamiento educativo avanza directo hacia una importante crisis. Para la escuela y para la democracia en el país representa un problema de esencia el hecho de que la educación se haya ligado de manera tan estrecha a un modelo económico y a un proyecto de nación no sólo porque con eso se ha inhibido la creación de importantes espacios sociales, sino porque son -ahora se v e - sumamente frágiles. El siguiente apartado plantea cómo impacta la crisis a la nueva educación que viene del norte, y cuáles son sus significados principales. Como una manera de abrir la reflexión sobre las alternativas, que es el tema del último apartado.

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18. Crisis y educación superior Los capítulos anteriores han descrito y, en lo posible, han tratado de anticipar la dirección general hacia donde se mueve la transformación de la educación superior. Algunas cosas han quedado descritas con un poco más de detalle, otras apenas se esbozan, como corresponde a un horizonte que en sí mismo se presenta con diversos grados de claridad y como corresponde a los inevitables énfasis personales de quien escribe. Ante este panorama, cabe la pregunta obvia, ¿cuál es la perspectiva para la educación superior mexicana? Hay voces que parecen afirmar que, en términos francos, debe decirse que no tiene futuro la experiencia latinoamericana de educación superior, salvo la de la asimilación a la corriente estadounidense. Que la experiencia latinoamericana ha llegado a su fin y que no puede ofrecer ya nada nuevo para el futuro. Un autor, ya citado, describía, por ejemplo, a la educación superior latinoamericana como estancada, carente de recursos, con sus principales protagonistas ya obsoletos y en pos de metas equivocadas. Y proponía que el único camino capaz de hacerla reencontrar el dinamismo perdido era la apertura lo más amplia posible de las puertas de la universidad a las leyes y fuerzas del mercado. En concordancia con las voces de funcionarios estadounidenses en 379

Wingspread y Vancouver que hablaban de la necesidad de una cultura común "norteamericana", proponía como necesario un cambio en la cultura latinoamericana, como la única manera de dar fundamento a una nueva educación superior en Latinoamérica. "Falta en América Latina -Decia este autor- una cultura individualista como la norteamericana, que pudiera servir de base para un sistema de educación superior moderno centrado en los mecanismos de mercado".1 Esta frase es representativa de una corriente fuertemente arraigada en los círculos oficiales en Latinoamérica y México. Con formulaciones tal vez menos francas, el diagnóstico es, sin embargo, el mismo. No se plantea una recuperación de lo que la historia de este país expresó y construyó en la universidad y, por extensión, en la educación superior. Por el contrario, la experiencia de la autonomía, la gratuidad, el gobierno democrático, la organización académica y laboral de los trabajadores son vistos como elementos esencialmente opuestos a la calidad y la excelencia. Lo mismo que sus funciones de espacio público del conocimiento y de formación, independientes del Estado y de los grandes empresarios. Sus protagonistas, trabajadores universitarios y estudiantes organizados y en movimiento son considerados como obstáculos centrales y actores del impasse que hoy vive la universidad. En efecto, se puede decir que una parte importante de la reflexión mexicana sobre el final de la experiencia universitaria propia no hace más que reforzar y abrir puertas a la presión tan fuerte que viene del Norte. Las condiciones del país a partir de 1988 -la reestructuración de la deuda, la expectativa del TLC y de un proyecto de país que pareCIA fortalecerse- fueron elementos que dieron fundamento a la noción de que esta nueva educación del libre comercio tenía perspectivas. Pero todo esto hasta antes de 1994. Ese año

1

Schwartzman, Simón: Op. cit.

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representa uno de los rompimientos más importantes del fin de siglo de México. La rebelión armada de los indígenas de Chiapas (EZLN), la respuesta de estudiantes, trabajadores, intelectuales, y de innumerables grupos y sectores sociales que expresaron en su solidaridad con ella sus propias reivindicaciones y luego, la reacción del poder en forma de asesinatos políticos a lo largo de ese año, constituyeron el arranque de uno de los periodos de crisis más profundos en México. A partir de ese año hay mejorías transitorias, pero dentro de un estado generalizado de deterioro y de rompimiento creciente de acuerdos sociales. En concreto para la educación superior, se trata de una crisis que hace evidente la necesidad de repensar la universidad pública mexicana en términos mucho más amplios que los de un proyecto de país de libre comercio y de privatización educativa. Más amplios también que un acuerdo comercial que apenas comienza y ya viene puesto en cuestión y, sobre todo, en términos más amplios que los del proyecto de un grupo en el poder convencido de las bondades de su iniciativa y dotados del poder del Estado como para ponerla en práctica. Porque 1994 muestra claramente que México no es un país que pueda asimilarse al circuito internacional a través del libre comercio, sin desgajarse profundamente y sin que se ponga en duda su propia existencia como país independiente y soberano y como sociedad capaz de preservarse y ampliarse. Para repensar la universidad y la educación superior en general en términos distintos a los presentes, este apartado plantea el significado general de la crisis y su expresión educativa. Los significados de 1994 En las primeras horas del día que simbolizaba la irreal entrada de México al primer mundo, el lo. de enero de 1994, los indígenas pobres de Chiapas se levantaron en armas en contra de un gobierno cuyo proyecto de nación los excluía de la 381

sociedad en nombre del libre mercado y de la búsqueda de una prosperidad para muy pocos. Con ellos se levantaron, también, los ánimos y esperanzas de muchos y la posiblidad de pensar el país en términos muy distintos a los de la mera asimilación al Norte. En las últimas horas de 1994, en el otro extremo de la cronología de ese año, el país presenciaba atónito el espectáculo del enojo del mercado financiero nacional e internacional en contra del proyecto de modernización e integración de México al libre comercio que antes calurosamente había impulsado. Esta furia incluía el cobro de la factura por los crímenes políticos y la corrupción generalizada a nivel gubernamental -incluyendo la del narcotráfico- en los círculos más altos del Estado. De poco sirvió el capital político logrado en las elecciones presidenciales de 1994: como las reservas internacionales, éste se evaporó rápidamente desde los primeros días del inicio del sexenio de Zedillo. Y así, el país perdió un tramo importante de soberanía gracias a las operaciones de rescate organizadas desde los organismos internacionales y, fundamentalmente, desde el gobierno de los Estados Unidos. Así, atrapado entre un pasado que los indígenas y los pobres con su rebelión plantearon claramente que no había sido resuelto, y un futuro que, a pesar del alto precio pagado, era claro que no se abriría fácilmente, el país entra a partir de 1994 en un momento paradójico de estancamiento por una parte y, por otra, de búsqueda de nuevas definiciones. Es decir, un momento a partir del cual se abre la oportunidad de repensar al país y su rumbo (y con ello, su universidad). Los términos de la crisis: el lado económico La crisis pone en duda la viabilidad de un proyecto de nación que finca su futuro en la internacionalización de sólo un pequeño sector de la planta productiva y en el libre flujo de capitales. Una aproximación benéfica sobre todo a un segmento muy 382

pequeño de la industria, a los grandes prestadores de servicios, al comercio internacionalizado y a los operadores del capital internacional y sus dueños principales. Tan sólo en el renglón industrial, la preferencia que se ha dado al pequeño segmento industrial capaz de competir internacionalmente ha significado un importante golpe para el resto de la planta productiva y para el empleo y la subsistencia de millones de mexicanos. Menos de doscientas empresas resultan favorecidas en el contexto de más de 120 mil industrias de tamaño micro y pequeño y de millones de campesinos. Como lo expresa Calva: A cambio de beneficiar a 154 empresas, esta política [gubernamental] ha ocasionado un desastre económico que incluye la quiebra de cerca de cinco millones de campesinos y agricultores y la ruina de 60 por ciento de la industria manufacturera. Asimismo ha provocado un déficit comercial de 20 mil millones de nuevos pesos... 2 Por otro lado, la forma en que se dio la apertura significó dar preferencia y garantías especiales al capital internacional, así como significó que se garantizaba la circulación de productos y servicios de empresas trasnacionales en el mercado interno. El Tratado de Libre Comercio y los cambios en la legalidad mexicana contribuyeron a crear el marco general favorable a este propósito. En igual sentido convergieron una serie de políticas de ajuste de salarios y de privatización de importantes sectores de la actividad del Estado. La política cambiaría, por ejemplo, talón de Aquiles en la debacle, se definió fundamentalmente a partir de la necesidad de ofrecer una paridad peso-dólar no sólo estable sino garantizada.3 2 José Luis Calva, investigador de la UNAM, en el Foro Nacional de la Sociedad Civil Los pobres construyendo su política social, La Jornada, 6 sept. 1993. Pág. 1. 3 Además de las seguridades ofrecidas por el gobierno directamente a los operadores

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Esta estrategia puso en un segundo plano las actividades económicas que dan sustento a la gran mayoría de los mexicanos. Esto comprende a los cientos de miles de establecimientos que conforman gran parte de la micro y pequeña industria, las empresas de servicios de tamaño familiar, la producción campesina e indígena y las variadas ocupaciones que provee la economía informal4, en contraste con apenas unos cientos de empresas capaces de exportar o de avanzar dentro de los cánones de la modernidad. 5 Actividades, en su mayoría y como ya señalábamos, consideradas como tecnológicamente atrasadas o tradicionales, y poco eficientes.6 Actividades que, por esta razón, no entran fácilmente en el esquema de país que trae consigo la propuesta económica de modernización y globalización. Es una propuesta que se sustenta en gran medida en la necesidad de desaparecer al sector "tradicional" de actividades económicas y

internacionales de inversiones, los Tesobonos son un instrumento que simboliza esta garantía de convertibilidad y que, con más de 20 billones de dólares, representa una de las fuentes de la crisis de 1994. 4 La industria mediana y grande y los servicios y producción agropecuaria modernizada o en proceso de modernización ocupan sólo una fracción de la Población Económicamente Activa (PEA) del país. Por ejemplo, el sector que podemos suponer más moderno de la manufactura, la industria de tamaño grande (plantas que ocupan a más de 250 personas) y la mediana (entre 101-250 personas), sólo daban empleo a 1.6 millones de los cerca de 25 millones que comprendía la PEA en 1985 (La Economía Nacional en Cifras, 1988. Nafinsa. Pág 29 y 169). La misma fuente estima en 28 millones la PEA para 1995. En 1985 la micro (1-15) y pequeña industria (16-100) conformaban el 82.4% de los cerca de 90 mil establecimientos manufactureros existentes en el país. 5 "Tan sólo 151 de 454 Empresas Exportadoras de México, en Condiciones de Competir Ante el TLC": El Financiero, 20 de feb. 1995. Pág. 40. 6 "Trabaja con tecnología artesanal 92% de cien mil empresas manufactureras registradas en la Secofi, lo que las hace poco competitivas. Reconoció que se trata de tecnología creada por mexicanos, pero también, sostuvo, obsoleta en un mercado internacional de tanta competencia. La modernidad sí es viable en el país, pero a largo plazo y siempre y cuando a partir de hoy mismo comience la canalización de recursos necesarios para la formación de especialistas y el impulso al desarrollo de investigaciones, manifestó: Secretario Técnico del Centro para la Innovación Tecnológica de la UNAM, José Luis Solleiro Rebolled (Excelsior, Sección Estados. Pág. 1, 20 oct 1990.)

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sustituirlo progresivamente por otro más moderno y dinámico, abierto a la competencia internacional y al flujo de capitales. La estrategia macroeconómica seguida en estos últimos años nace y crece de este discurso.7 Pero, a pesar de que se presenta como inevitable, existen opiniones de que no es ésta la mejor alternativa, y no sólo desde el punto de vista del costo social que representa, sino también desde el del funcionamiento mismo de la economía. Al menos esa es la visión inesperada de un exdirector del Fondo Monetario Internacional cuando habla de la crisis de 1994. Afirmaba en su momento que ésta se debía no a otra cosa que al hecho de que la estrategia económica no tenía en cuenta el bienestar de la población: "la situación actual de México es producto de supeditar el bienestar social en función de grandes logros macroeconómicos". Y se preguntaba: "¿por qué la producción en México y la eficiencia de la inversión deben seguir los fines del capital especulativo y no satisfacer las necesidades de una población pobre?". 8 Es decir, la inversión capaz de reforzar y mejorar las existentes actividades productivas -en lugar de plantear su desaparición a cambio de un proyecto de modernización incierto- y capaz de educar para el trabajo y la participación en la sociedad a la mayoría. 7 El Plan Nacional de Desarrollo, en su apartado Actualización tecnológica dice: "Nuestra economía tiene una estructura dual muy acentuada. Por una parte, hay un sector moderno con un número relativamente pequeño de grandes empresas con tecnologías modernas y, por la otra, un sector tradicional con muchas pequeñas empresas que acusan un marcado rezago tecnológico. Esto significa que hay una gran dispersión en la eficiencia productiva entre empresas y sectores de la economía." (Pág. 155). 8 Davidson Budhoo, exdirector del FMI, criticó duramente a este organismo por decir que la falta de información impidió una acción de esa entidad para evitar la crisis mexicana: "Con estas declaraciones el FMI pretende deslindar la responsabilidad que tiene ante el pueblo y el gobierno de México". Hace algunos años este exdirector provocó uno de los escándalos más sonados en el medio financiero internacional al renunciar al FMI y denunciar una serie de irregularidades -fraudes- en las actividades con respecto de países en vías de desarrollo (Trinidad y Tobago). Por otro lado, James Tobin, premio Nobel de economía, responsabilizó a los especuladores internacionales de la crisis mexicana: "México ha sido castigado por los especuladores como si hubiera cometido un crimen, pero no hay tal, México ha seguido la receta de apertura." Hablando ante dirigentes sindicales en la Cumbre Laboral en Ottawa. Ambas notas en El Financiero, 30 mayo, 1995. Pág. 4.

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De esta estrategia económica ahora en crisis conviene entresacar dos de sus rasgos más importantes. Uno es el hecho de que el proyecto se fincó en doce años de austeridad para la mayoría de la población. Una austeridad que se tradujo en el incremento en los índices de pobreza en los estratos de menores ingresos, el desempleo, la drástica caída en el nivel de vida de trabajadores y empleados de ingresos medios y el deterioro o reducción en los servicios (educación, salud, vivienda). Este periodo representa, en conjunto, uno de los precios más altos que en los últimos 70 años los mexicanos han debido pagar por la oportunidad de entrar a un nuevo proyecto de país. Y se trata de un costo que puede ponerse en cifras. Al mismo tiempo que se mantenía el deterioro arriba descrito, el gobierno pudo crear un fondo de contingencia en divisas por más de 20 mil millones de dólares, producto de la privatización de bancos, aerolíneas, teléfonos y otras empresas paraestatales. Este fondo vino a representar una de las garantías para las inversiones externas del compromiso de mantener la estabilidad financiera y cambiaría para los capitales provenientes del exterior, y de la potencialidad del mercado mexicano para responder -con pago puntual en dólares- al compromiso de proporcionar un mercado con recursos para la compra de bienes y servicios de los otros socios comerciales. Ese monto, es sólo la parte visible de "la pérdida de 214 mil millones de dólares que para los trabajadores ha significado la caída en su participación en el Producto Interno Bruto (PIB), ya que en 1981 representaba 37.5% y en 1992 llegó 24.7%...", resultado de las nuevas políticas económicas.9 Un segundo rasgo es el hecho de que, a pesar del costo, en estos años no se construyó un proyecto capaz de ofrecer perspectivas viables a la gran mayoría de la población. Por un lado, porque la estrategia seguida contiene políticas que de entrada y en sí mismas no son favorables a las actuales fuentes de trabajo 9

Calva, J. L. op. cit. Pág. 1.

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de la población. La apertura irrestricta de fronteras, las condiciones favorables a la inversión no productiva, la espiral de competencia tecnológica en la producción y los servicios, por ejemplo, son políticas que propician una más baja demanda de trabajadores, el cierre de empresas, mayores exigencias de calificación y, por tanto, una mayor inversión individual en educación. Al mismo tiempo, contribuyen al paso de números importantes de la población al sector informal de la economía (incluyendo actividades ilícitas), al desempleo y a la migración laboral. Pero, por otro lado, tampoco es un proyecto favorable a las mayorías por su extrema fragilidad. Al construirse una alternativa que no está basada en el ahorro interno, ni en las inversiones productivas en los sectores populares de la economía, ni en la participación activa de los productores en las decisiones y el uso racional de los recursos, la economía pretendidamente globalizada resulta en una delgada capa artificialmente sostenida y, por ende, sumamente vulnerable a las decisiones políticas y financieras de círculos sumamente pequeños. Un ejemplo es el sostenimiento ficticio de la paridad durante todo 1994 para propiciar la confianza de los inversionistas extranjeros y para subvencionar el intercambio comercial del exterior. Ocurre entonces que los recursos del país se ponen al servicio de una economía especulativa, controlada por muy pocos y que requiere para su implantación de una estructura política de decisiones también sumamente centralizada.10 De manera patente en 1994, 10

En concreto, la manera como está planteada la relación con los flujos de capital (garantía de buenos rendimientos, movilidad irrestricta) y la inserción en la economía globalizada (fundamentalmente como cLicntes) hizo posible que unos cuantos meses de 1994 se agotara el Fondo de Contingencia -y la confianza que representaba- y, simbólicamente, todo el esfuerzo de 12 años. No sólo se perdió ese fondo, también el país quedó desprovisto de sus empresas públicas; con una clase trabajadora profundamente vulnerada y escéptica por doce años de sacrificio; sin una alternativa de desarrollo para las mayorías en el campo y en la ciudad; sin una planta industrial en expansión y fortalecimiento -salvo el segmento exportador-, y sin un itinerario

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la confianza y la estabilidad del país se fincaron en la atención a las demandas del capital especulativo y del intercambio comercial desfavorable al país, en lugar de hacerlo mediante el establecimento de una reforma política y democrática del país, la respuesta inmediata a las demandas de la población simbolizadas de manera aguda en los planteamientos zapatistas -incluyendo la solución de los crímenes políticos-, y mediante una apertura de las políticas de la economía nacional que incorporen en ella también a la economía de los pobres. Estas reorientaciones habrían significado evidentemente un cambio en el curso del modelo y en las condiciones políticas que lo hacen posible. Pero la ausencia de estas reformas lleva a una fragilidad permanente. El nuevo modelo de desarrollo implica una definición política sumamente autoritaria, de otra manera apenas puede sostenerse. Esto limita grandemente los elementos y mecanismos capaces de anticipar y resolver crisis políticas y sociales y, sobre todo, limita grandemente la posibilidad de llegar a acuerdos sociales estables. Es una combinación que vuelve sumamente rígidas las fronteras del movimiento social y político en el marco nacional e institucional. Pero además el uso de esta estrategia en un país como México aparece especialmente favorable a la generación de crisis reiteradas. El flujo de capitales y la claro para crear un nuevo entendido político en el país. Las condiciones impuestas por el paquete de rescate del gobierno estadounidense pusieron además en duda las perspectivas de soberanía del país. En efecto, el apoyo del gobierno estadounidense aparece claramente condicionado a la puesta en práctica de un conjunto de medidas y a la evaluación que de su aplicación haga el Departamento del Tesoro de ese país. El "Acuerdo Marco entre los Estados Unidos de América y México para la estabilización de la Economía Mexicana" (21 feb., 1995) especifica, entre otras muchas cosas, que "si en cualquier momento el Departamento del Tesoro [de los Estados Unidos de América] determina que:... vii) México o el Banco de México incurren en algún incumplimiento relacionado con instrumentación de las políticas que se describen en el Anexo C... el Departamento del Tesoro puede a) declarar inme • diatamente vencidas y pagaderas cualquier o todas las obligaciones de México o del Banco de México..." (Trabajo y Democracia Hoy. Año V, julio-agosto, 1995. Núm. 26. Pág. 56ss).

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competitividad internacional plantean un marco de intereses y de exigencias que no se combina fácilmente con las actuales demandas sociales y políticas, más bien tiende a exacerbarlas significativamente. Es, en ese sentido, un planteamiento político-económico que vuelve permanente la crisis. La crisis de la nueva educación En el marco de este proyecto de país, y también de su crisis, se inserta el proyecto educativo. Si otros proyectos de país vinculaban la agenda educativa a fines tales como la creación de la identidad e integración nacional, a la construcción de un proyecto de nación; éste en cambio se plantea como un insumo a un modelo de desarrollo económico. En este sentido a la escuela corresponde primordialmente la tarea de crear al nuevo trabajador mexicano de la modernidad y la economía competitiva e internacionalizada. Es decir, jóvenes dotados de una alta calificación, con conocimientos básicos en ciencia y tecnología desde el nivel elemental, con capacidad creativa y flexibilidad y con actitudes de trabajo en grupo y de constante renovación y mejoramiento de los procesos y productos.

Durante las próximas décadas -anunciaba la SEP en 1993 al presentar los nuevos planes de estudio de educación básica-, las transformaciones que experimentará nuestro país exigirán a las nuevas generaciones una formación básica más sólida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y para aplicarlos creativamente... los procesos de trabajo serán más complejos y cambiarán con celeridad; serán mayores las necesidades de productividad; la vida política será más plural; y la participación en organizaciones sociales tendrá mayor significación para el bienestar de las colectividades; la capacidad de 389

seleccionar y evaluar información...será un requisito indispensable en todos los campos.11 Para este propósito, la planeación y conducción educativa del país asume caracteres cada vez más autoritarios y utilitarios. La concepción de "educación por competencias" es un buen ejemplo del significado de la puesta en práctica de un párrafo como el arriba citado. En esa expresión ejemplar de la nueva orientación educativa, el proceso de enseñanza aprendizaje tiene sobre todo un sentido de funcionalidad económica y de ingeniería social. A partir de un escenario económico y social como el descrito, se definen las "competencias" (conocimientos, habilidades, aptitudes) que deben tener los distintos grupos sociales y los individuos dentro de ellos. Este es un trabajo de planeación que puede hacerse a nivel de ciudad, región o nación. La cuestión que guía la organización de la educación no es tanto la de cómo garantizar y ampliar el derecho a la educación (cuántos requieren del servicio educativo, qué debe hacerse para proporcionárselos, cómo definir como sociedad ese derecho en términos de procesos y contenidos), sino más bien la de cuáles conocimientos y habilidades requiere el escenario económico y el funcionamiento social y en cuantos individuos. Esto se traduce en la elaboración de una lista sumamente precisa de aquellos contenidos y habilidades que deben transmitirse a los grupos sociales, y evaluarse. La educación, en ese sentido, no se considera como un espacio de experiencia colectiva para el descubrimiento progresivo y cada vez más amplio y profundo de la sociedad y la naturaleza, sino como un listado de funciones e informaciones que deben portar consigo los individuos para ajustarse al entramado social. Puede requerir, por ejemplo, un 80% de actitud de liderazgo, junto con un conjunto de 11

Plan y Programas de Estudio. Educación Básica Primaria. México, SEP, 1993. Pág. 10

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conocimientos igualmente precisos. De ahí que pierde sentido pensar la educación como un derecho social orientado a la generación de ciudadanos, y se convierte más en una provisión indispensable y altamente diferenciada (desde una planeación externa a los individuos) de aptitudes, habilidades y conocimientos útiles para el desempeño de un trabajo. Este cambio de énfasis implica una descalificación importante de sistemas educativos que ha sido construidos en términos de una educación integral e implica, por tanto, también una descalificación de sus maestros, en la medida en que éstos no sean capaces de asimilarse a este enfoque de entrega diferenciada de bagajes educativos según las poblaciones, grupos e individuos y según lo ha determinado un plan maestro de arquitectura educativa del país. A esa descalificación del sistema educativo y de sus instituciones se sigue, obviamente, una exigencia de transformación de las instituciones y sistemas. Uno de los alicientes más eficaces para esa modificación es el establecimento de entidades de evaluación externa que certifican que las competencias precisas existen en los individuos, de acuerdo con los niveles, puestos previsibles de trabajo y área profesional. Estas entidades -como en México el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, CENEVALejercen un papel importante en esa transformación. Más allá de su función de aliciente, la función de estas entidades es la de desarrollar, a través de sus exámenes, cuáles son las definiciones concretas de cada familia de puestos y el perfil social general educativo del país. En la medida en que, como en México en el caso del CENEVAL, estas entidades son privadas o en los hechos no son sujetas a algún mecanismo de supervisión social y público de carácter amplio y democrático, estas entidades tienden a convertirse en polos sumamente autoritarios desde donde se orienta al sistema educativo. La definición -desde un ámbito centralizado de un grupo pequeño de expertos y no sujeto a evaluación- de lo que debe ser el país educativamente hablando 391

crea un nuevo e importante poder dentro de sociedades ya en crisis por falta de democracia. Esta nueva estructura educativa está sobreimpuesta al aparato educativo, rebasa sus estructuras tradicionales de poder y tiene la capacidad de timonearla en la dirección que considere más apropiada, mediante su función evaluatoria. Implica también una sobreexigencia de calificación a los trabajadores y una subordinación creciente del trabajador a la calificación que tiene o, más bien, según venga ésta certificada. El concebir al trabajador como meramente un "portador" de habilidades y conocimientos, hace que éste disminuya en relación con otras esferas laborales, sociales, políticas y hasta existenciales. Se les demanda ya no sólo una preparación profesional o técnica en general que deja márgenes importantes para la reapropiación de las habilidades y el conocimiento, sino un grado de dominio sobre un catálogo detallado de habilidades y conocimientos específicos para el puesto que se piensa ocupará esta persona. "Como en el caso de una plancha, el empleador puede reclamar a la entidad evaluadora que este trabajador en concreto no cumple con un 85% de habilidad en determinado rubro como está señalado en su certificación", señala un experto al explicar este sistema.12 El párrafo citado plantea también que la nueva educación no tiene como referente fundamental el aparato productivo amplio del país, sino que se dirige sobre todo a un segmento considerado como moderno, altamente tecnificado, capaz de competir en el marco de la economía globalizada. No se refiere a los miles de predios ejidales, o a las cientos de miles de empresas micros y pequeñas dotadas de una tecnología considerada como atrasada. Como la política industrial, la educativa, en orientación general, mira fundamentalmente hacia el pequeño sector industrial y agroindustrial que está en el umbral del primer mundo. 12

David René Thierry (IPN) en presentación en el Seminario "Escenarios de la Educación Superior al 2005. Un ejercicio de imaginación." Proyecto Prospectiva Universitaria de la Ciencia y Tecnología, C1SE-UNAM. junio 14, 1996.

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El resto difícilmente ve representado su horizonte, su problemática y necesidades en, por ejemplo, las universidades. Porque de antemano, ese resto del país no está incluido en este proyecto educativo superior como no sea en términos de ir desapareciendo e integrándose paulatinamente al sector del futuro. Dice, en efecto, el programa de gobierno zedillista que ...la revolución tecnológica subraya la importancia de la educación y la capacitación para los trabajadores. El avance tecnológico tiende a eliminar ocupaciones no calificadas y semicalificadas en todos los sectores productivos. Los nuevos puestos de trabajo requieren habilidades analíticas y destreza en el manejo de equipos automáticos o computarizados.13 Este proyecto de eliminación es al que prioritariamente se convoca a la educación. La nueva educación lleva implícita una noción de bienestar por medio de la educación. Los individuos dotados de competencias, productivos y modernos generarán una productividad sustancialmente mayor, que a su vez se traducirá en niveles salariales significativamente más altos. Esta es la contribución de la escuela al desarrollo social. El razonamiento va en el sentido de que una vez dotados de altos salarios los trabajadores del país tendrán la capacidad de proveerse de los bienes y servicios que necesitan para alcanzar el bienestar familiar e individual. Y no tendrán ya que depender -continúa el razonamiento- de un Estado populista que conduce la economía y que actúa socialmente en la distribución del producto. La nueva educación supone el fin de ese Estado para sustituirlo por el 13 Zedillo, E. Diez propuestas para la reactivación económica y el crecimiento sostenido. México, Partido Revolucionario Institucional, 1994. Pág. 15. Subrayado nuestro.

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binomio educación-remuneración, en prácticamente todos los invididuos de la sociedad. Se parte de un escenario en el que todo mundo tiene un trabajo y un salario suficiente. Y con ello el Estado queda eximido en gran medida de su responsabilidad social, con excepción de proveer (con la participación privada) de asistencia a algunos grupos marginados. De esta manera, la escuela, si se conecta de manera estrecha con el mercado y sus requerimientos, puede contribuir de manera definitiva a solucionar la problemática social y a impulsar el bienestar de todos. De ahí también que la conjunción educación-empresa sea vista como indispensable y como "una integración armónica que beneficia a toda la sociedad."14 Conceptualmente al menos, la función del Estado se circunscribe ahora a crear las condiciones que favorezcan que los individuos y sus familias, por su cuenta, alcancen ese bienestar.15 Con los altos salarios predominantes, además, es previsible que se genere una robusta demanda de servicios y productos y se fortalezca con ello un mercado interno en el que pueden prosperar las empresas nacionales y extranjeras de calidad. Aunque este mundo ideal no se ha materializado en parte alguna en México se hace cada vez más improbable, el proyecto educativo continúa planteándose tercamente la creación de esta nueva generación de mexicanos y esta profunda reorganización de la educación. En contravención con la metodología básica de las técnicas prospectivas, aunque el escenario no tenga visos de realidad, se insiste en invertir recursos para cambiar la educación en esta dirección. Si al proyecto educativo no lo impulsa ya el dinamismo de un proyecto de país que tiene viento en popa, sí lo arrastra la urgente necesidad de 14

Ibidem. Pág. 39. Un análisis más detenido de esta propuesta que implícitamente contiene el programa del candidato Ernesto Zedillo se encuentra en la serie de artículos del autor: "La Educación que viene del PRI" publicada en El Financiero, Sección Enfoques, 10 de oct., 10 y 11 denov., 1994. 15

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ahorrar recursos en todos los rubros sociales para intentar restaurar un proyecto en crisis. De ahí que el proyecto educativo se pueble de rasgos de autoritarismo y sufra de la renuencia gubernamental a aportar recursos aun en educación necesaria para la sobrevivencia del propio proyecto. Ejemplos, el gasto requerido realmente en ciencia y tecnología y en la ampliación y mejoramiento de la educación superior. Los anteriores son algunos de los rasgos de la nueva educación que se encuentra detrás del discurso de la excelencia, la calidad, la competitividad educativa y la inclusión de la tecnología en la educación. Sus valores fundamentales tienden a ser los del mercado y se insiste en la competencia, el individualismo y la idea de que los puestos serán para los que puedan sobresalir del resto e insertarse en las disciplinas de vanguardia. Se enfatiza asimismo la necesidad de cambiar constantemente, de mejorar sin tregua y de trabajar activamente en grupo para modificar los procesos de trabajo y mejorar sus resultados. Estos lincamientos de carácter competitivo, implícitos y explícitos, son parte central de la modernización educativa. No sólo en cuanto contenidos y actitudes que debe transmitir la educación, sino en cuanto se constituyen en el método mismo utilizado para transformar a la educación en una educación moderna y de calidad. Competencia, calidad, excelencia, por ejemplo, se convierten en políticas que en la práctica sostienen que las transformaciones educativas pueden lograrse de manera más profunda y eficiente mediante el uso de incentivos económicos. La competencia se convierte en el dinamismo fundamental de la transformación educativa. En la forma de incentivos y nuevas formas de participación. Como resultado concreto de esta orientación, la entrega de recursos para la educación comienza a asumir profundos rasgos de competencia e incentivo. Pero también, su inevitable componente, de centralización de los recursos. Un esquema similar al 395

que se utiliza con las universidades, se aplica a los profesores e investigadores universitarios, (mediante el Sistema Nacional de Investigadores y las becas y estímulos en cada institución), con similares resultados de diferenciación y concentración. En algunas instituciones se establece la medición de los docentes a partir de exámenes que deben responder los alumnos y de los que depende eventualmente si los profesores reciben un estímulo adicional. Una educación alejada de la sociedad La crisis de esta nueva educación tiene muchas expresiones. Aquí mencionamos sólo dos fundamentales. En primer lugar, como se ha señalado ya anteriormente, la educación que crea el nuevo modelo económico es una educación que progresivamente se vuelve indiferente a las necesidades de la gran población del país, incluyendo, paradójicamente, a las necesidades del aparato productivo global. Generalmente se ha acusado a la escuela y a la universidad -no sin razón- de estar alejada de las necesidades de la sociedad. Sin embargo, el proyecto que ahora se construye tiene como un componente estructural precisamente este alejamiento. Para las autoridades gubernamentales y educativas de alto nivel el horizonte de la relación con el aparato productivo se coloca en el sector moderno, exportador, o en proceso de modernización. Lo que viene a ser la estructura real de trabajo de la población en general, cuando acaso aparece en la perspectiva de las instituciones y de sus programas académicos, lo hace como una zona de puestos en proceso de desaparición; tecnologías atrasadas; procesos de baja calidad y alejados de la excelencia, y como fuerza de trabajo descalificada. Si se quiere volver a las necesidades de toda la sociedad, se requiere de una perspectiva que tome como objeto de transformación y fortalecimiento la estructura productiva que, a pesar de los fracasos de la gran economía, hoy sustenta a la mayoría 396

de los mexicanos; a fin de generar itinerarios de desarrollo para el futuro. Aunque nunca ha habido una vinculación a fondo entre la economía popular y la educación, la nueva educación se aleja aún más de esa economía real y contribuye al paulatino despojo de los medios de subsistencia para muchos mexicanos. Quedan fuera también las necesidades sociales y políticas de la mayor parte de la población. Las necesidades de participación política, en especial, son ahora más urgentes que nunca, en un contexto en el que aparece en forma reiterada el fracaso de los grupos gobernantes para ofrecer opciones de mínimo bienestar a la población. La nueva crisis y el nuevo sacrificio ponen en la mesa de discusión la necesidad de devolver la conducción de la economía (y de la educación, obviamente) a la sociedad toda. La verdadera estabilidad pasa por un cambio en la conducción de los pilares fundamentales de la sociedad (economía, política, educación, salud) que lo separe de las manos de pequeños grupos políticos y financieros. Y eso requiere de una educación democrática desde los métodos pedagógicos hasta la conducción nacional, pasando por la escolar y regional. Se requiere, en el fondo, de una educación autónoma del gobierno y de los intereses empresariales hegemónicos. Paradójicamente, el mayor acercamiento a la economía y a la vida política de la sociedad pasa por la independencia de la escuela de esos poderes. En la medida en que las tendencias al alejamiento entre la educación y la sociedad toda se acrecienten, la crisis manifestará con profundidad la progresiva inoperancia de la educación respecto de la sociedad y sus necesidades, por lo tanto, su carácter de desperdicio y contrasentido. A nivel más patente, el terreno educativo se verá cruzado por crecientes conflictos y tensiones de todos los órdenes: padres de familia insatisfechos, jóvenes excluidos que reivindican el derecho a la educación, trabajadores de la educación marginados e inconformes, grupos 397

políticos que se disputan el poder al interior del sistema educativo, prepotencia y autoritarismo. La educación como parte de una falsa promesa En segundo lugar, la educación mexicana no sólo carga con la profunda crisis de sentido que le representa el ser un proyecto para cada vez menos mexicanos, sino que además tiene un activo papel en la creación de una falsa promesa. La idea de que la población debe moverse del atraso a la modernidad, de los puestos rudimentarios a los altamente calificados, del trabajo ineficiente al productivo, trae implícita la promesa de que la desaparición de esos puestos "tradicionales" será compensada por el gran número de empleos generados en el dinámico sector internacionalizado de la economía. Sin embargo, se dice, ir del pasado al futuro requiere de una educación de calidad. Y de allí que a los millones a quienes se les obliga a que confíen su supervivencia en este proyecto económico el apoyo que se les ofrece -además de la inversión en salud- es la educación. Con la educación, se asegura, todos y cada uno tendrán un lugar en el nuevo México. Esta, sin embargo, es una falsa promesa porque la tendencia muestra claramente que no habrá educación para todos. Sobre todo porque con la reorientación que implica la nueva educación privatizada (evaluación y restricción al acceso, colegiaturas en aumento, estancamiento del gasto gubernamental) se da un nuevo impulso a las tendencias excluyentes que desde tiempo atrás existen en el sistema educativo nacional. Sólo dos ejemplos: al comienzo del sexenio de Miguel de la Madrid había 15.4 millones de niños en la educación elemental.16

16

Mora Heredia, J.: "Educación y Política: un acercamiento al ANMEB" en: El Cotidiano. UAM-A, Núm. 52. 1993. Pág. 80.

398

En 1992 ya eran un millón menos.17 Disminución que ha sido atribuida a los recortes en el gasto educativo.18 Por otro lado, como se ve en el Cuadro 1, crece por millones el número de jóvenes de 16 a 24 años (bachillerato-licenciatura) que no están inscritos en escuela alguna. A pesar del discurso que insiste en condenar la "masificación" de las instituciones de educación superior, estas cifras muestran que un segmento cada vez mayor queda excluido de educación superior. Hablar en estas condiciones, de evitar la masificación para incrementar la calidad es un despropósito. La educación superior debe en realidad masificarse, pues hasta ahora sólo responde a un segmento muy pequeño de la población potencial. Pero el discurso que asocia baja calidad con masificación en el caso mexicano sirvió de excusa, entre otras, para contribuir a la reducción del ingreso a este nivel educativo. Si en el Cuadro 1: Número de jóvenes de 16-24 años no inscritos en algún nivel educativo (en millones).

Número

1982

1988

1994

9.0

10.4

12.9

Crecimiento

11% (1982-1988)

24.5% (1988-1994)

Fuente: Elaboración del autor con datos de Muñoz I., C. "El Futuro Inmediato" en: Guevara Niebla, G. (comp): La catástrofe silenciosa. FCE, 1992.

17

Si para 1992 se reportan 14.2 para 1995 se habla de 13.8 millones (Guevara Niebla, G. (comp): La catástrofe silenciosa. FCE, 1992. Pág. 273 Cuadro) 18 Guevara Niebla, G., Muñoz Izquierdo, C, Arizmendi, R. y Romo, A.: "Un diagnóstico global" en: Guevara Niebla, G (comp): Op. cit. Pág. 36.

399

periodo de López Portillo la matrícula en licenciatura aumentó en 80.5%, en el siguiente sexenio el aumento fue de 29.1% y en el de Salinas de Gortari, de apenas 5.2%. La promesa de la educación, en todo caso, sólo es cierta para un segmento cada vez más pequeño de jóvenes. Pero la promesa de la educación como medio de acceso de las mayorías a un futuro trabajo -exigente, complejo, tecnologizado pero bien remunerado- es también falsa desde la otra vertiente. La nueva economía no generará una dinámica de expansión capaz de ofrecer trabajo a los millones cuyos empleos y actividades productivas hoy desaparecen. Al contrario. Como la búsqueda de mayor productividad y competitividad se traduce generalmente en un desarrollo tecnológico orientado al gasto en capital, incluso por la vía de la automatización, presenciaremos sólo una magra demanda de trabajadores. Ya ocurre que las grandes empresas internacionales que llegan al país sólo requieren de algunos cientos de trabajadores, precisamente por los altos niveles de productividad que hace posible la tecnología vinculada a esos puestos. La tecnología no sólo ahorra mano de obra a las empresas recién llegadas, también contribuye a cerrar en México miles de puestos de trabajo en las fuentes de empleo incapaces de hacer frente a la nueva competencia. El balance histórico puede verse en países como Canadá y Estados Unidos, con más tiempo en este proceso de modernización. El Cuadro 2 muestra el ilustrativo caso de Canadá, donde se ha consolidado una tendencia a cada vez mayor desempleo. Cuadro 2: Desempleo en Canadá Años Promedio

1950-59

1960-69

4.2%

5.1%

1970-79

1980-89

6.7%

9.3%

1990-94 11%

Fuente: Noble, D.: "The Truth About the Information Highway. The case of Canada." Canadian Magazine, 1994, con datos de Statistics Canada.

400

En Estados Unidos, cifras de desempleo del orden 3% eran comunes en los años setenta, pero ahora son parte del pasado. Aunque en ese país, por su posición como uno de los centros de la economía mundial, las crisis de la economía mundial se relativizan. 19 El caso de Canadá es más ilustrativo porque se trata de una economía de primer mundo de mediano tamaño, posición que era parte de la aspiración implícita del modelo económico mexicano. En México, las cifras oficiales sobre desempleo son bajas20 pero es un buen indicador el número de empresas de manufactura que cierran sus puertas en el nuevo marco económico: de 125.7 mil que existían en 1991, se ha pasado a 122.2 mil en 1994. Descenso atribuido a "la desaceleración económica...y a la creciente competencia generada por la eliminación de barreras comerciales y a la importación, así como a los cambios en los reglamentos."21 Todavía en 1994, cuando no estaba presente el impacto de la crisis, ya era evidente la incapacidad de la nueva economía para ofrecer empleo a todos los que lo demandaban: expertos de Hacienda estimaban que sólo la mitad de la Población Económicamente Activa (28 millones) laboraba en la economía formal. Ifigenia Navarrete, de la UNAM, afirmaba por su parte que en 1982 el número de personas que vivía de la economía informal era de 300 mil, pero que en 1993 ya había aumentado a 9 millones.22 19 En 1978 en los Estados Unidos existían 6.2 millones de desempleados, en 1991 ese número ya era de 8.4 millones, aunque el nivel más alto se alcanzó en 1982-83 cuando llegó a haber 10 millones sin empleo (Anuario de Estadísticas del Trabajo, OIT, 1989, 1992, Pág. 629/606). En contraste con las cifras de los años setenta (3.3%) es más común encontrar cifras por encima del 5% (1991: 5.5%) (Statistical Abstract of the United States, 1994) 20 En el caso del desempleo en México los datos de la agencia oficial (1NEGI) hablan de un desempleo por debajo del 3.5% en los últimos ocho años, con un nivel actual 5.3% (1995) atribuido a la crisis (La Jornada, 19 abril 1995. Pág. 45). 21 Chávez, M: "En Jaque el Sector Manufacturero en el Salinato", El Financiero, 5 abril 1995. Pág. 26. 22 Para ambas declaraciones véase: La Jornada, 19 abril, 1995, Pág. 45.

401

Para concluir este apartado, debemos señalar que no sólo es problemático que la educación mexicana se haya comprometido a fondo con un proyecto económico que muestra incapacidades estructurales a la hora de desarrollar bienestar para todos. También es problemático que la educación se comprometa con un proyecto económico y de nación que acusa, como ya veíamos, de una fragilidad estructural. Basado en la lógica de grupos políticos, y financieros, el proyecto es altamente vulnerable y dependiente de las decisiones externas, tanto de gobiernos -como el estadounidense, del que se depende cada vez más- como de entidades privadas, como corredurías de bolsa y administradores de fondos. Además, como señalábamos, tiene un precio muy alto. El costo en soberanía, en el aumento previsto de un 50% en la deuda externa en un año, en el deterioro de la estructura productiva real del país, son algunos de los más importantes. Pero debe añadirse el costo que representa el enorme desperdicio de recursos educativos, del tiempo y energía dedicados por los educadores y estudiantes a un proyecto tan cuestionable. En las escuelas y las universidades -en cuanto espacios todavía con cierta autonomía- toca a estudiantes y educadores, junto con amplios sectores de la sociedad, discutir las opciones que se abren hoy a la universidad para responder a las necesidades de todos los que viven en nuestro país. Es esa la ruta concreta que sigue la búsqueda de soluciones, y el tema del último apartado de este libro.

402

19. Otros vientos: Un rumbo distinto para la educación superior pública Nosotros también queremos vivir en este mundo. Indígena chiapaneco refugiado en la montaña ante el avance del ejército federal. Febrero, 1995. La crisis del proyecto neoliberal de país se hace explosivamente visible a partir de 1994. Pero dos años más tarde todavía no están claramente presentes los rumbos que puede seguir un proyecto distinto de educación, animado por la idea de construir una economía y una sociedad que incluya a todos. Si no fuera por los reiterados movimientos sociales en el sector educativo parecería que este terreno se ha abstraído de lo que ocurre en el país. Ni la discusión teórica ni académica ha logrado referirse a estos movimientos más allá de sus ámbitos particulares y de sus implicaciones locales. Parece posible, sin embargo, comenzar una discusión sobre cuáles podrían ser los términos de un proyecto educativo distinto al prevaleciente. La crisis genera lecciones que no deben ser desaprovechadas. 403

Para comenzar, se precisa recalcar que para el abordaje de nuevas perspectivas, es necesario comenzar a pensar el proyecto educativo como parte de la construcción de un proyecto distinto de país. Sólo a partir de esa noción es realmente posible escapar de círculo de inevitabilidad que rodea la discusión presente sobre el futuro de la educación. En efecto, una y otra vez se repite que la educación no tiene más camino que apoyar la opción del libre comercio como punto de arranque del desarrollo del país. Responder a los "desafíos" se interpreta usualmente como transformarse en función de los vientos hasta aquí descritos. Cualquier otro intento es considerado como retardatario. Sin embargo, sólo a partir de la noción de la educación al servicio de un proyecto distinto es posible iniciar una línea de discusión que libere muchas de las potencialidades que se encuentran confinadas precisamente por el reducido papel que asigna a la educación el proyecto de país vigente. Una vez dentro de esta perspectiva que facilita pensar a la educación en términos más amplios, lo primero que aparece como necesario es una revisión a fondo del viejo apotegma que sostiene que sin el gobierno la educación no existe. Una de las lecciones de la crisis es que precisamente por esa vinculación estrecha con el gobierno, la educación pudo ser transformada y reorientada sin mayor trámite ni consulta en estos años, y hacerse rápidamente compatible con el proyecto económico. Las decisiones de un grupo sumamente pequeño, que en un momento dado llega a posiciones claves dentro del gobierno tienen un peso fundamental en el rumbo que seguirá la transformación educativa. Ni sindicatos, ni burocracias, ni órganos legislativos, ni planteamientos y argumentaciones académicas fueron un obstáculo de peso para una marcha que sólo encontró resistencias coyunturales. Se puso así de reLicve un problema estructural de nuestra educación, su carácter estrictamente gubernamental. Y esto agravado por un contexto en que existe una fuerte tendencia a pensar al gobierno como si fuera el Estado e, incluso, como si 404

fuera la expresión de lo que la sociedad quiere. La crisis, en resumen, ha hecho que aparezcan claros los resultados de setenta años de partido oficial. Para la construcción la transición hacia una sociedad justa, estable y democrática en México, es de primera importancia comenzar a pensar de otra manera la relación entre la educación y la sociedad y no tanto como necesariamente mediada por el gobierno. Paradójicamente, fueron los reformadores neoliberales los que más profundamente captaron la importancia de efectuar un cambio en esa relación, si bien su objetivo fue siempre sumamente limitado. De allí que el discurso de la modernización educativa incluyera como eje fundamental la descentralización. A la base de este propósito estaban las ineficiencias y tremendas distorsiones educativas que suscitaba el corporativismo, la centralización y el burocratismo gubernamentales en la educación, pero, también, la sentida necesidad de los grupos empresariales más importantes de recuperar un grado de control sobre la educación como parte importante de la creación de condiciones para el desarrollo. En este contexto, devolver la educación a la sociedad fue una consigna que, como hemos visto a lo largo de este libro, se tradujo en una redefinición de la conducción para incluir a los más importantes sectores privados, reducir el gasto educativo y, en general, privatizar la educación. El resultado fue, en los hechos, propiciar un mayor alejamiento de la sociedad toda. Sólo a partir de una ampliación y fortalecimiento de la educación como un espacio público puede ésta comenzar a ser asumida por la sociedad y sus mayorías como algo que importa, como parte de un proyecto de nación. Esta es la conclusión fundamental que se desprende de la descripción de los vientos del norte que hemos hecho a lo largo de este libro, y que es el eje de la propuesta para iniciar la discusión sobre las perspectivas abiertas a la educación. La educación, en pocas palabras, debe construirse a partir de lo que la sociedad misma directamente y 405

a través de los actores en el proceso educativo consideran que requiere el país y sus habitantes para sobrevivir, prosperar y organizar su propio futuro. Esta idea general puede desglosarse en cuatro criterios principales. El primero consiste en sacar la consecuencia lógica y obligada en las presentes circunstancias: el cuestionamiento a la figura del gobierno como conductor de la educación se traduce en la inclusión de la discusión sobre la necesidad de avanzar hacia la autonomía de la educación y, por supuesto, de la educación superior. Esto significa que si bien el Estado y el gobierno deben tener a su cargo la responsabilidad principal del financiamiento de la educación como administradores del gasto acordado por la sociedad, los grandes lincamientos del proyecto educativo, sus políticas e incluso muchas de sus iniciativas concretas no pueden quedar en sus manos, sino en las de la sociedad y, en una parte importante, en la de los propios actores del proceso educativo. Esto significa crear una conducción de la educación que incluya la representación de todos los sectores de la sociedad, especialmente la de los trabajadores de la educación. Esto, a su vez, puede materializarse en la creación de entidades nacionales y regionales, así como estatales y locales y por escuela, con la autoridad para ejercer si no la toma de decisiones cotidiana, sí una labor de supervisión y conducción sobre la administración de la educación en cada uno de sus niveles. El peso de los actores directos -estudiantes, maestros, padres de familia- podría volverse más determinante en la medida en que la cercanía con el proceso de enseñanza-aprendizaje y la mejor educación así lo dicten. Una estructura nacional y regional de este tipo implica la existencia de administradores (que pueden ser los gobiernos correspondientes), pero nombrados y supervisados a una distancia adecuada por las instancias de representación. Igualmente, los aspectos técnicos y especializados, fundamentales 406

para una política educativa sólida, lo mismo que los mecanismos de consulta y definición amplia de la educación estarían a cargo de equipos competentes -dentro o fuera del gobierno y del Estado- pero bajo la supervisión de estas instancias de representación. El planteamiento de la autonomía de la educación respecto del gobierno es especialmente significativo en el caso de la educación superior. Se trata de recuperar en términos nuevos la tradición de autonomía generada por las luchas de los universitarios de estos últimos 70 años. Alejar la definición de autonomía de su origen elitista y enajenado, y explorar en la práctica la manera como puede plantearse la vinculación con la sociedad toda a fin de crear y fortalecer a la educación superior como espacio del conocimiento público. Significa también buscar los mecanismos para reactivar la actuación de las instancias colegiadas como verdaderos entes conductores de la vida universitaria y punto de enlace con la sociedad toda. Significa crear estos espacios ahí donde no existan y, en general, la búsqueda de fórmulas que permitan una comunicación más directa con las instancias de representación de la sociedad toda, con el propósito de que estas ofrezcan elementos para la orientación de las tareas universitarias y para la administración misma de los recursos. Para resignificarse, la autonomía en la educación superior debe reconocerse por el papel destacado que tiene en la creación de un numeroso grupo de ciudadanos dotados de conocimientos más amplios sobre la sociedad, la economía y política, y capaces por lo tanto de contribuir al mejoramiento de la participación democrática en la sociedad toda y a la elevación de los niveles generales de participación y productividad. El efecto de la educación superior no se puede medir sólo por la productividad de sus egresados, sino por el efecto repercutido e indirecto que tiene en un país la existencia de un nivel generalizado de alta escolaridad. La expansión y tipo de la educación 407

superior, vista bajo esta luz, aparece como que no debe supeditarse exclusivamente a la consideración de puestos disponibles. La educación superior es el único nivel de educación en México que ha tenido una considerable experiencia en la práctica cotidiana de la autonomía. Esa no es una experiencia despreciable -así sea para criticarla- a la hora de pensar en fórmulas de conducción que sustituyan la función todopoderosa del gobierno. De la reflexión sobre esta experiencia pueden señalarse los errores del pasado en el uso de este espacio y aprender de ellos para el futuro de una educación autónoma en todos sus niveles. En segundo lugar, pensar en una alternativa para la educación superior no puede dejar de plantearse expresamente la cuestión de la democracia del país. Este elemento, como se comprenderá, está estrechamente vinculado con la autonomía. Porque ésta abre la posibilidad de la generación de un conocimiento que no está sujeto forzosamente a las necesidades gubernamentales o empresariales o de un solo sector de la sociedad. En ese sentido, la educación concurre a la pluralidad de las ideas, al fortalecimiento y acotamiento de las necesidades e intereses mediante la información y el análisis, a la formación de un segmento capaz de construir planteamientos coherentes y pertinentes para la resolución de la problemática social. La autonomía, también, permite desde los primeros años en la escuela y hasta la educación superior el ejercicio de la participación democrática amplia para los estudiantes, al lado de los otros actores a nivel de institución. Permite, finalmente, el experimentar las distintas formas de relación colectiva con el poder gubernamental y del Estado. La cuestión de la democracia en la educación, sin embargo, es más importante por su papel en la propuesta de construcción de una sociedad modesta pero estable y digna para todos. Una importante lección de la crisis de 1994 y de sus doce años de antecedente es haber visto cómo las decisiones de una magnitud como la que implican definir un proyecto de país quedaron en 408

manos de círculos sumamente reducidos en los ámbitos gubernamentales y estatales. Definir e imponer un proyecto de país son cuestiones que no pueden estar en manos de un gobierno o de un partido político, cualquiera que sea el que en el futuro esté en el poder. Si se pretende construir una base firme para un proyecto económico éste tiene que estar basado en la más amplia democracia, enraizado en la sociedad y sobre todo en los productores. La educación tiene, en este terreno, el importante papel de ser promotora del conocimiento, la pedagogía y las relaciones al interior de las instituciones que anticipen y preparen para una participación ciudadana crítica, colectiva, responsable de la situación y perspectivas para las mayorías del país, pluralista y con un amplio ejercicio en un variado espectro de ámbitos, incluyendo -pero ciertamente no como el principal- el electoral. Precisamente por lo anterior, un tercer rasgo necesario para una opción distinta para la educación no puede dejar de incluir un planteamiento que retome la economía bajo la perspectiva de un aparato productivo que de hecho sostiene a las grandes mayorías. Una perspectiva que integre la democracia y la economía desde la idea de nación-región. Es decir, la construcción de un proyecto de país a partir del fortalecimiento espacios políticos y económicas regionales. Más que una ideologización de lo que debe ser la economía, de la globalización, del país del futuro milenio, etc., la educación debe plantearse en términos de esa economía realmente existente en este momento, de las maneras de afirmarla, reforzarla y volverla más productiva y distributiva. Es decir, contribuir al itinerario de mejoramiento de las actividades en las que ya se sustentan la gran mayoría de los mexicanos y a su expansión y mejoramiento a fin de ofrecer trabajo a todos los que lo demandan e ingresos suficientes. La escuela como lugar de experiencias educativas y no como lugar de transmisión de contenidos determinados en un plan de estudios, juega un papel central en la propuesta de una pedagogía 409

y relaciones dentro de la escuela de carácter mucho más creativo e innovador. En la educación básica esto significa también readecuar la educación a las condiciones de producción locales y dar ese sesgo a la participación de los sectores locales en la discusión sobre las experiencias que debe contener la educación. En las zonas rurales tradicionales, por ejemplo, significa dar una voz importante a las comunidades indígenas y campesinas. En las zonas industriales y de agricultura moderna, una participación clave a los asalariados, empleados y obreros a partir de la perspectiva de sus ocupaciones y de sus condiciones de vida y trabajo. Esto significa la integración de la escuela a las actividades productivas no desde la perspectiva de capacitación, usual a gerentes y propietarios, sino sobre todo desde la perspectiva de la posición que ocupa la mayoría de los padres de familia en el proceso productivo. En el caso de la educación superior, sería importante también el rescate de la vinculación con el sector productivo, desde la universidad y desde el punto de vista universitario, es decir crítico y autónomo. Esto significa que la preparación para el trabajo debe ir acompañada de una discusión amplia sobre el rumbo de la economía y sobre el papel de la rama disciplinaria en cuestión específica en la economía, y las repercusiones sociales y ecológicas de las empresas en estos ramos.1 La educación superior, con su nivel de licenciatura y sus posgrados tiene un papel sumamente importante en el análisis de las opciones que se abren al país en todos los campos, así como de la situación presente en términos de desarrollo, ofertas de trabajo, perspectivas, etc., del mercado laboral que rodea a la universidad y de tal manera que candidatos a estudiantes y estudiantes puedan informar sus decisiones respecto de su futuro profesional. De ahí que la investigación debe estar directa y fuertemente 1

Un ejemplo de este tipo de acercamiento es el que sugeríamos en el apartado 6 de este libro.

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vinculada a la docencia, para incorporar a grupos cada vez mayores a esta importante reflexión. Por lo que se refiere a la ciencia y tecnología, a la educación superior le corresponde convertirse en un reservorio de la tradición y soluciones que en la historia se ha dado a los diferentes desafíos de la economía local y mundial. Se trata de difundir este conocimiento de la manera pertinente y en interacción con los beneficiarios, y contribuir así a generar soluciones económicas amplias. Con la misma finalidad, le corresponde convertirse en un puesto de escucha y de vinculación con lo que ocurre en la escena a nivel internacional, de los avances y soluciones que otros países dan a sus respectivos problemas, a fin de analizarlos y darlos a conocer al interior de la sociedad. En su ámbito les corresponde también a estudiantes y docentes/investigadores aprehender y formular las demandas concretas de ciencia y tecnología que están implícitas en las necesidades sociales más importantes del país y de la zona, así como, ellos mismos, generar aportaciones concretas para ese mismo fin como parte de su servicio gratuito a la sociedad toda. Una parte importante y mayoritaria del financiamiento público a la ciencia y tecnología deberá estar especialmente destinado a este fin. Pero la investigación sobre ciencia y tecnología en la universidad no puede sustituir ni buscar ensamblarse con la que -en teoría al menos- deben realizar en sus propios espacios y de acuerdo con sus necesidades los propios entes gubernamentales y privados. Cada uno de estos tiene, o debe tener perspectivas distintas para ver la ciencia y tecnología, porque los papeles que desempeñan son también distintos en la sociedad. En cuarto lugar, una alternativa a la actual rumbo de la educación superior deberá establecer con toda claridad su propósito social. La educación no puede concebirse como un instrumento de planeación económica, es decir como regulador del flujo de la fuerza de trabajo y distribuidor eficiente de oportunidades en el aparato productivo. Estas funciones ocurren 411

y seguirán ocurriendo como parte de las dinámicas sociales de selección y exclusión que operan en las sociedades capitalistas, pero la educación en general y la superior en particular no pueden asumirlas como sus funciones principales. De ahí que los exámenes de admisión, los exámenes nacionales, la determinación del grado de expansión del sistema no deben establecerse en función del cupo o de los puestos de trabajo existentes. Los exámenes de ingreso y egreso y otras evaluaciones deben tener un propósito fundamentalmente de diagnóstico -para ese fin en muchos casos basta con muestras- a fin de que grupos e individuos puedan, en cualquier momento de la trayectoria escolar, remediar ausencias y debilidades educativas y continuar hasta donde ellos desean o su circunstancia social les permite. Gratuidad, evaluaciones orientadas al mejoramiento del nivel educativo de todos, así como la creación de estructuras paralelas de apoyo incluso económico, parecen ser los componentes necesarios para crear una educación que se abra a todos y en todos los niveles. Esto último en concreto, por ejemplo, recalca la necesidad de considerar el sistema educativo como un todo integral al que se le asigna la responsabilidad de educar a los habitantes del país, con estructuras que respondan a la edad, grado de avance y tiempo disponible. Es decir, un planteamiento que diga que todo mundo puede adquirir la educación más alta disponible sin trabas generadas por el sistema mismo. Esto lleva al último rasgo que planteamos como indispensable a la hora de discutir perspectivas distintas para la educación. Nos referimos al de la educación como espacio público del conocimiento. Es decir, la educación como patrimonio de la sociedad toda y uno de sus recursos más importantes para la solución de sus necesidades. La educación es un espacio que tiene su propia especificidad, que no debe subsumirse en las tareas gubernamentales o en los requerimientos empresariales (aunque no los descarta), porque esto representaría una importante pérdida para la sociedad. Este papel específico 412

implica una serie de tareas concretas. Por ejemplo, le corresponde la tarea de incorporar todos los saberes del país y hacer que cobren vida y estatura en el primer plano educativo básico y superior. Desde aquellos saberes de los indígenas hasta los de los campesinos, emigrantes, chícanos, empleados, jóvenes, desempleados, estudiantes, amas de casa, entre otros, a fin de generar dinámicas del conocimiento que alimenten y enriquezcan los grandes procesos de discusión nacional. El teatro, el arte en general, así como los medios de comunicación, son elementos de primera importancia en esta tarea de volver a la educación la casa de todos. Esta incorporación es crucial porque la educación superior tiene como una de sus tareas principales la de preparar a los maestros de educación básica y media superior, es decir, formar a los formadores de los futuros ciudadanos y, de paso, también a los educadores de futuros estudiantes de la educación superior. Tiene también la tarea de educar a los funcionarios gubernamentales y del Estado, a los empleados de nivel medio y superior, investigadores e intelectuales, a los trabajadores de la cultura y trabajadores y obreros especializados, técnicos en todos los niveles del aparato productivo, e incluso -debería- a los que van a ser oficiales de las fuerzas armadas y de los cuerpos de seguridad. Incorporar aquellos saberes en la formación de todos estos sectores y grupos sociales tan importantes resulta fundamental para la construcción de una nación integrada, respetuosa de las culturas y de las ideas y opciones políticas diversas y, por tanto, dotada de uno de los más sólidos fundamentos de la democracia. La reconstrucción de la sociedad es, en efecto, la intencionalidad fundamental a la que apunta cada uno de estos rasgos. Se trata por eso, como veremos más adelante, de una educación que busca no sólo instruir sino reconstruir el país en los órdenes democrático, económico, social y del conocimiento. Pero antes es necesario plantearse algunas cuestiones referentes a las 413

posibilidades reales de un proyecto educativo con rasgos como estos. Viabilidad La cuestión de la viabilidad económica y política de estas propuestas es la que en primer lugar salta como uno de los puntos de discusión. Avanzar en la dirección que anticipan los rasgos arriba mencionados no parece fácil y efectivamente no lo es. De ahí que sea necesario introducir los grandes rubros que tienen que ver con la viabilidad de la aplicación de los ejes antes mencionados. Un modelo de educación como el que se propone, hay que decirlo desde el principio, encuentra más dificultades en el órden político que en el del fìnanciamiento. Esta aclaración es importante porque el discurso bancomundialista que coarta el derecho a la educación se ha construido sobre la noción exacerbada del recurso limitado. El costo de la educación Para plantear una primera discusión sobre el gasto necesario para realizar este cambio en la educación, debe tenerse en cuenta el significado de los criterios arriba mencionados. Los lincamientos de apertura y acceso a la educación para todos que se plantean implican un aumento sustancial en el número de instituciones públicas de educación secundaria, media superior y especialmente de educación superior en todo el país. Implican crear un sistema de apoyos que contribuyan a asegurar una mejor desarrollo educativo de los niños y jóvenes -desde desayunos escolares a nivel preescolar hasta clases de matemáticas, redacción y análisis de textos para los estudiantes de educación superior que lo necesiten-, así como la mejoría sustancial a los salarios de los trabajadores de la educación en todos los niveles. 414

En el nivel de la educación básica, por ejemplo, debe invertirse en la ampliación del sistema, a fin de asegurar una cobertura total e inmediata de la demanda, pero un énfasis importante debe ponerse en la mejoría de la calidad de la educación: instalaciones, bibliotecas, talleres, libros, métodos pedagógicos adecuados y la revitalización de las condiciones de trabajo. En los niveles restantes, como es comprensible, un énfasis mayor debe dársele a la ampliación del sistema y al mejoramiento de su calidad, así como en asegurar los mecanismos que permitan el paso del mayor número posible de la educación elemental a la secundaria, como, por ejemplo, la vinculación más directa entre estos dos niveles. Ambas recomendaciones valen especialmente para la educación media superior y especialmente la superior donde la cobertura es escasa y la calidad muy deficiente. Deben ampliarse y mejorarse las instituciones estatales o crearse nuevas instituciones en cada entidad federativa y en cada una de las delegaciones del Distrito Federal. Todo esto implica un aumento sustancial en el gasto educativo. Si se toma el caso específico de la educación superior, una manera de ver lo que esto significa en términos concretos es pensar, por ejemplo, en un rápido incremento del presupuesto, del orden del cien por ciento. Un monto así para la contratación de personal y gastos de operación, más el dedicado a la creación de infraestructura, permitiría la satisfacción de la demanda de educación superior que actualmente queda excluida por razones de cupo. Permitiría también la creación de la infraestructura necesaria para dar apoyo a quienes tienen problemas de carácter académico para cursar satisfactoriamente sus estudios en la educación superior y, finalmente, permitiría un mejoramiento de las condiciones laborales al interior de las instituciones. ¿Qué significa un aumento en estas proporciones en términos de los recursos que se destinan a la educación superior? Para responder a esta pregunta es necesario señalar primero que, 415

en términos globales, el país dedica -gasto público y privado, federal y estatal- a la educación alrededor de 75 mil millones de nuevos pesos cada año, y que el gobierno federal es el principal contribuyente (80% de ese monto).2 Esto significa que alrededor de 60 mil pesos representan la contribución federal. Si, para facilitar el manejo, tenemos en cuenta sólo estos fondos y atendemos al comportamiento histórico3, es posible afirmar que la educación superior (incluyendo el gasto en investigación científica y posgrado) recibe poco más de un 20% del gasto federal. Es decir hablamos de poco más de nueve mil millones de nuevos pesos. Si se piensa en términos de un aumento del 100% para el nivel educativo superior -y una elaboración semejante podría hacerse respecto de la educación básica y media- la pregunta concreta es la siguiente: ¿de dónde puede salir el dinero necesario para financiar este aumento? Sobre esto lo primero que hay que decir es que uno de los efectos secundarios de una crisis como la presente es la claridad con que aparecen las prioridades gubernamentales. Ceceña y Tassinari plantean en un estudio que el gasto educativo federal global equivale a 7 249 millones de dólares anuales. Esta cantidad, sin embargo, representa menos de la mitad de los 16 900 millones de dólares que en 1996 debieron pagarse por concepto 2

A partir de estimación de 1993. Toda la parte relativa al gasto en educación se hizo con base en los datos compilados y estimados por la investigadora Margarita Noriega quien amablemente los proporcionó (Véase también su trabajo "Crisis y Descentralización Educativa en México, 1982-1988". Informes de Investigación Educativa. México, UPN, 1992). 3 De 1980 a 1988 la proporción destinada a educación superior nunca rebasa el nivel de 25% aunque en los últimos años aumenta sensiblemente el gasto en investigación y posgrado y se mantiene estable o disminuye el dedicado específicamente a la educación superior (Véase Mora Heredia, J.: "Educación y política: un acercamiento al ANMEB" EL COTIDIANO #52, ene-feb, 1993. Pág. 82.). La tendencia parece mantenerse e incluso reducirse en el sexenio salinista: en 1992 fue de 17% para educación superior (Véase Ibarra C, E.: "Neoliberalismo, Educación Superior y Ciencia en México" en Ibarra C, E.: La universidad ante el espejo de la excelencia. México, UAM-I, 1992. Pág. 133-134.)

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sólo de intereses de la deuda interna (en 1995 el monto fue de 17 272 m.d.d.). A finales de 1996 venCIA, además, un pago de 28 600 m.d.d. del capital. En el mismo estudio se señala que la operación de rescate a los bancos iniciada en 1995 y terminada en 1996 tuvo un costo de 16 000 m.d.d. En contraste con las cifras anteriores, el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES), sólo dispone de 50 millones de dólares.4 Este ejemplo muestra también que de declararse la educación como una prioridad e, incluso, como una emergencia nacional, sería posible pensar en esquemas de financiamiento que aumentaran la contribución al financiamiento educativo de sectores privados. El de los bancos es un sector especialmente notorio no sólo por sus recursos, sino porque al actuar como depositarios de la fe pública en la seguridad de los ahorros tienen la capacidad de comandar apoyos repetidos y abundantes por parte del gobierno federal y de la sociedad en último término. Hasta existe un fondo creado ex profeso con la finalidad de estar rescatando numerosos bancos en crisis.5 Las instituciones de educación pública también podrían declararse depositarías de la fe pública en la educación en tanto que ofrece oportunidades para el futuro de los jóvenes y de la misma sociedad. Y podrían ser igualmente apoyadas. Este y otros ejemplos muestran la subsistencia de una voluntad política que hace fluir grandes montos de recursos en favor de los sectores financieros nacionales e internacionales,

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Ceceña, A. y Tassinari, A. "Financiamiento de la Educación Superior y la Relación Estado Universidad" Ponencia. Seminario "Escenarios de la Educación Superior al 2005" CISE-UNAM, junio 1996. 5 El Fondo Bancario de Protección al Ahorro (Fobaproa) apoyó con 6,730 mdnp al Banco del Atlántico y Promex. Esta cantidad, se dice, "supera ampliamente los recursos que invirtieron sus accionistas para adquirir ambos bancos" (y que fueron menos de tres mil mdnp).: "Rescatan a Banco del Atlántico y Promex. Suman ya 19 instituciones que recurren al auxilio gubernamental" (La Jornada, 6 sept. 1995. Pág. 60).

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pero que con la educación del país actúa con criterios mezquinos, de una constante evaluación y restricción del gasto. En realidad, el compromiso con la educación de calidad para todos vendría a comprometer sólo una mínima fracción de los enormes recursos que genera la sociedad, que se concentran en no más de treinta billonarios o que fluyen a los bancos. El régimen particular político y los ámbitos de participación y democracia existentes hacen que sea imposible una participación y fiscalización sobre el destino de los recursos que la misma sociedad genera. En efecto, la cuestión del fïnanciamiento educativo es algo más vinculado a la participación y control ciudadano que a cuestiones de economistas y administradores de instituciones. Una nueva mirada a la educación permitiría ver las posibilidades de la nación de dotarse de una educación del nivel que se requiere en una sociedad moderna y a punto de entrar en el siglo XXI. Detrás de la actual escala de prioridades sociales y educativas está una voluntad política que puede ser cambiada. La educación puede convertirse en una verdadera prioridad gubernamental, estatal y social. La cuestión de cómo puede ser esto posible, es decir, su viabilidad política representa otro aspecto clave de la discusión. Otros vientos: viabilidad política y social Es claro que la crisis también está generando nuevas condiciones políticas y muy cambiantes. Por momentos incluso amenazan con revertirse contra la sociedad misma mediante la forma de Aún más irónico es que estos apoyos en los hechos sirven para que los bancos recuperen su salud financiera y puedan ser vendidos a consorcios extranjeros: "Una vez salvados, los banqueros van a vender los bancos a corporaciones financieras extranjeras a precios jugosos. El dinero de la venta obviamente que no se reintegrará a las arcas nacionales, sino que se convertirá en utilidad para los banqueros. Así el gobierno estará subsidiando a nuestros banqueros Forbes." Ramírez, Carlos: "Archivo Político" El Financiero, 17 sept 1995 Pág. 25. (Subrayado en el original; Finalmente, es previsible que el fraude cometido contra el Banco Unión por un monto de 5,000 mdnp (caso Cabal Peniche) será también pagado por los contribuyentes

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un poder de derecha que intente "resolver" la crisis por la vía rápida y expedita. Esto, evidentemente no haría más que profundizar y volver más rígidas las políticas educativas que hoy se dibujan y ya se han comenzado a aplicar. Pero también la crisis está creando una situación donde nuevos actores pueden emerger con extrema rapidez y ganar pronto un consenso muy amplio en la sociedad. El triunfo del EZLN por ejemplo, consistió en obtener una importante simpatía y en asegurar que rápidamente quedaran sin bases aquellos que demandaban una salida cruenta al conflicto. Otros movimientos, como los de SUTAUR, El Barzón y el mismo de los rechazados de la UNAM, UAM, IPN, han contado también con su parte de condiciones semejantes en diversos grados. Se ha creado un contexto donde todos estos movimientos están sustentados en demandas cuya justeza sólo muy pocos ponen en cuestión, aunque todavía los apoyos no sean del grado necesario. La crisis económica y la crisis del sector gobernante hacen crecer la incredulidad respecto al camino económico y social que se plantea desde el gobierno. Se abren condiciones sociales y políticas como para pensar en escenarios distintos al de sólo un agravamiento caótico de la situación y una salida derechista. Uno de estos escenarios es el de la creación de balances de poder a nivel regional y en todos los intersticios sociales, donde si bien una recomposición de los actuales grupos hegemónicos -pensando en términos de bipartidismo- son capaces de llegar y mantenerse en el poder, lo hacen en condiciones políticas tales que su proyecto económico, político y social se vea radicalmente acotado. De tal manera que es posible que existan espacios de resistencia y propuesta cada vez más importantes. Y que sea posible llegar a acuerdos amplios que creen condiciones políticas y sociales para ulteriores reacomodos a nivel nacional. Otro escenario posible, pero mucho más distante en términos de posibilidad inmediata, sería el arribo al poder de una coalición 419

amplia de fuerzas sociales, expresado en un partido político o en un frente nacional amplio. Aun en ese caso, parte de la agenda propuesta de cambios sería la de buscar la autonomía de la educación respecto del gobierno. En la creación de los espacios arriba mencionados, el ámbito educativo puede jugar un papel muy importante. Siempre y cuando los actores de la educación -estudiantes, trabajadores de la educación y la cultura, intelectuales, grupos y sectores sociales más directamente interesados- integren sus propios concepciones y propuestas educativas como parte del movimento. En esa medida los esfuerzos por reconstruir al país pueden contar con la parte educativa. La importancia del papel específico que pueden jugar los actores del ámbito educativo merece unas cuantas líneas. Su participación, para empezar, depende de varias cosas. Una primera, muy importante, es la manera como la misma educación -por medio de sus actores- ha sido constituida como parte central y progresista del entramado social durante casi un siglo en México, a partir de 1920. Esto ha ocurrido tanto entre el magisterio nacional como entre los trabajadores de otros niveles. Allí hay un fondo donde abrevan constantemente los trabajadores de la educación. A pesar de los innegables avances que han tenido los vientos del norte, esa historia no ha podido borrarse y se vincula al hecho de que la educación sigue representando una de las pocas opciones disponibles a niños y jóvenes. La movilidad social, pero también la oportunidad de reivindicar la propia identidad nacional y una visión distinta de la realidad social, han sido las principales características del impacto de estos elementos progresistas en la educación. En la educación superior, hay también un trasfondo semejante, a partir de su propia historia. No en balde de ahí ha surgido la oposición a muchas de las iniciativas de modernización privatizadora, en varios ámbitos de la sociedad. En el ámbito propiamente de la educación superior, muchas veces mediante 420

la sola resistencia, otras mediante propuestas más elaboradas y coherentes generadas como parte de un movimiento -como las propuestas del CEU respecto del financiamiento de la UNAM-, esta oposición es clara muestra que bajo una piel de modernidad impuesta, subsiste en mucho intacta la idea de universidad con una historia de más de 70 años de trabajo y de no pocas luchas. Es decir, la de la universidad autónoma, gratuita, de masas, que plantea convertirse en espacio social del conocimiento y lugar de trabajo profesionalizado. No se trata simplemente de una idea, sino de una agenda universitaria. A pesar de las dificultades y los intentos modernizadores la universidad una y otra vez sigue siendo capaz de ofrecer un elemento capital para cualquier movimiento social: un punto de referencia concreto, para muchos jóvenes una experiencia de participación, aprendizaje y democracia que ha sido matriz de muchos grupos y personas que luego ocupan un lugar importante en el quehacer diario del país. En la medida en que la potencialidad de esta historia pueda redefinirse en los nuevos términos de espacio público que arriba se proponía, su presencia no será solo la de la tradición que se niega a desaparecer. Un segundo elemento, parte también de la historia de la educación de este país y directamente ligado a la característica anterior, es la constitución del sujeto educador organizado a lo largo de estos años. No hay prácticamente un nivel educativo donde, con grados y periodos de auge distintos, no se haya generado un sujeto colectivo organizado y movilizado. Desde el sindicato nacional de trabajadores de la educación hasta el de las universidades. Esta es una experiencia que no puede simplemente descartarse porque, a pesar del charrismo y de la burocratización y marginación, se trata de organizaciones básicamente intactas. En la medida en que los movimientos de la sociedad amplia debiliten los factores que ahora mantienen reprimidas estas voces, será factible presenciar importantes 421

participaciones de este sector. Las experiencias de las luchas democráticas del 68 y 71, y del 86 y los años noventas contra la privatización de la universidad contribuyeron a generar una importante experiencia e historia en el sujeto estudiantil. En el caso de ambos actores, la historia de sus movimientos registra también la vinculación y participación con otros sectores: desde padres de familia hasta sindicatos obreros, pasando por comunidades campesinas, grupos indígenas, organizaciones populares, movimientos democráticos, electorales y por los derechos humanos. Finalmente, un tercer elemento, lo provee la propia breve historia de modernización neoliberal. La descentralización educativa, la creación de los consejos de participación social, la participación en ellos de sindicalistas y padres de familia, son medidas que pueden fácilmente insertarse en una lógica de creciente autonomía respecto del gobierno. El carácter limitado y titubeante que hasta ahora tienen estas medidas puede ser un punto de cuestionamiento importante y un punto de contradicción con las necesidades de una participación significativa y relevante. Los padres de familia y los maestros pueden, efectivamente, aceptar el papel de meros avales de las decisiones a nivel de escuela y región, pero también pueden incoporar como parte de los movimientos sociales amplios que en el momento ocurran en la zona, una agenda de participación más significativa, que comienza a dar fin al poder caciquil dentro de la educación y las decisiones autoritarias gubernamentales. La manera como los gobiernos de los estados están muchas veces empeñados en replicar a nivel local el verticalismo del centro, contribuye involuntariamente a este desarrollo, por cuanto hace más claro el contraste entre la retórica de participación y sus alcances reales en la práctica. El mismo planteamiento de calidad y excelencia permite una nueva reflexión sobre las demandas populares respecto de la escuela. No es ya cualquier educación, sino aquella que responda 422

a criterios de lo mejor y lo más importante para la vida presente y futura. Como puntos de arranque de una reflexión crítica sobre la educación estos elementos son muy valiosos, porque ponen al descubierto de inmediato el carácter limitado de las propuestas bancomundialistas sobre la educación y su traducción al contexto mexicano. Reconstrucción del país en un contexto de globalización La tarea de discutir nuevas perspectivas para la educación superior se da en el contexto de la urgencia por reconstruir el país, pero a diferencia del proyecto de nación de hace setenta años, ahora en un contexto de globalización. Los mexicanos deben plantearse remontar el deterioro de años de austeridad y de neoliberalismo fallidos y, sobre todo, la ausencia de un proyecto que se considere como viable pero ahora en los términos de la globalización. Para resolver en conjunto estas tres cuestiones necesitan algo más que la educación superior que ha diseñado el libre comercio. En efecto, a pesar de la insistencia en lo contrario, la actual propuesta neoliberal de educación superior para la modernización y la globalización no contribuye a lo que sería necesario: la creación de un nicho económico y cultural para el país dentro del contexto de globalización. Sólo a partir de una visión superficial o interesada puede llegarse a la conclusión de que la participación de la educación en la internacionalización consiste en la búsqueda y copia de modelos vigentes a nivel internacional. En esta visión globalización equivale a uniformización. No es una visión exenta de intereses. La presión por propagar el modelo bancomundialista de educación superior -fuertemente inspirado en el estadounidense- responde a las exigencias de subordinación económica y cultural que aparece en la formación de bloques comerciales como en el norte del continente americano. El Tratado de Libre Comercio de América del Norte es un ejemplo claro de esta tendencia. 423

Dentro de estos formatos de relaciones económicas, países con una experiencia histórica distinta -como México- estarán siempre presionados a ajustarse a los parámetros educativos y culturales de la potencia predominante, pero sin que esto les garantice siquiera el acceso generalizado al circuito de formación y ciencia y a los mismos niveles de productividad y prosperidad en el sector moderno. Por la vía de la uniformización, el camino de la internacionalización se convierte en un callejón sin salida para el país y para su sistema educativo. Las instituciones de educación superior por un lado apenas serán capaces de alcanzar los niveles de competitividad del segmento alto de las instituciones estadounidenses, pero, por el otro, la orientación que adoptan en ese intento les hará alejarse cada vez más del perfil de necesidades de la población que la educación superior puede contribuir a resolver. Mucho más viable y alentador resulta pensar a la educación superior como parte de una estrategia de inserción que consiste en generar y destacar la contribución singular que puede hacer el país a nivel mundial en todos los terrenos, fincada en el éxito de su propia experiencia: desde la de productos y servicios específicos hasta el de iniciativas para el desarrollo de las mayorías y el enriquecimiento cultural a partir de la internacionalización. Los productos y servicios son sólo la punta del iceberg de un proceso profundo al interior de los países. Detrás de ellos está implícita una manera de hacer ciencia y tecnología, de hacer educación y, en el fondo, de organizar a la sociedad. De ahí que los países subordinados tienen poca perspectivas si su estrategia consiste en sólo copiar mecánicamente aquellos rasgos que superficialmente aparecen como los factores de su dinamismo. Este resulta, en realidad, de la conjunción de historia, cultura, desarrollo de ciencia y tecnología, participación, espacios políticos, acuerdo social. Lo anterior da a entender otra manera de concebir por qué la clave de la inserción es el conocimiento. Porque es el único 424

proceso materializado en instituciones que permite reconstruir intencionalmente la sociedad, colocándola como objeto de estudio, desde sus elementos más fundamentales hasta la producción de una mercancia o servicio. Y de allí la importancia de la educación y de la educación superior. Porque es desde esos espacios que puede iniciarse un amplio proceso de recuperación y utilización renovada de la experiencia cultural, política y productiva del país, en que participen amplios conjuntos sociales, incluyendo el barrio, la comunidad indígena-campesina, los estudiantes y los maestros. Al mismo tiempo, en el marco de ese movimiento, la integración de las experiencias -materializadas o no en productos y procesos- de otros contextos culturales. El enriquecimiento de la sociedad mexicana por medio de este movimiento lo consideramos como uno de los puntales más firmes y profundos para la generación de una sociedad que puede ofrecer experiencias válidas -encarnadas o no en productos y servicios- a un contexto más amplio. Un enfoque como éste coincide armónicamente con la intención de iniciar un proceso amplio de reconstrucción del país. En contra, está siempre presente la estrategia actualmente vigente que demanda fuertes inversiones para generar selectivamente productos y servicios de alta calidad, competitivos con los de países como Estados Unidos, Alemania, Japón, pero a un costo económico, político y social tan fuerte que disipa cualquier aportación en divisas y en empleo. Por otro lado, la idea de generar mercancias y servicios a partir de soluciones sociales, económicas y políticas de estabilidad y de bienestar para todos representa una inversión en el futuro más firme y productiva a largo plazo. Especialmente si se tiene en cuenta que a nivel mundial la opción neoliberal de progreso selectivo está tocando fondo y una gran cantidad de países demanda la experiencia de rutas con mayor capacidad de integración social. Así, en esta visión que ahora proponemos, vendrá a ser muy importante la universidad cuyos avances científicos y formativos 425

contribuyan a generar aplicaciones tecnológicas capaces de emplear a más personas, de propicar una mayor educación y salud en el trabajo, integrarse armónicamente a la naturaleza, generar mayor productividad y calidad para el consumo interno y también para el externo y, sobre todo, capaces de integrarse a un proceso de construcción de un acuerdo social amplio en los ámbitos económicos, políticos y sociales. Esto, hay que recalcarlo, sólo lo puede lograr la institución si mantiene una autonomía que le permita ver a la sociedad de manera independiente, a distancia de los entes gubernamentales y corporativos. No sólo porque éstos están hoy comprometidos con una visión particular del desarrollo que desaLicnta este tipo de búsquedas, sino en general, por su tendencia eminentemente conservadora en lo que a pensamiento distinto sobre la sociedad se refiere. Es, de nuevo, reiterar la necesidad del espacio público universitario. Lo anterior, sin embargo, no se da por generación espontánea. Supone la existencia en las instituciones de un sustrato académico y científico decantado durante años, donde las ciencias sociales y humanísticas tienen un papel de primer orden, igual al menos al que se concede a las ciencias conocidas como duras o naturales. Es decir, una educación superior que ha tenido como principal preocupación el analizar de manera libre y crítica y desde todos los ángulos disciplinarios los efectos de anteriores modelos de desarrollo y de la austeridad y el neoliberalismo y las opciones que se abren en este momento de la internacionalización. Y esto integrado como parte de la docencia e investigación que cotidianamente realiza la universidad, e integrado también profundamente a la sociedad misma mediante una abundante generación de egresados que contribuyan a crear un tono social distinto en la sociedad, participativo y democrático. Por el contrario, en la medida en que la educación superior asume el discurso y la visión que imponen el gobierno y el 426

sector cosmopolita de la economía, se embota la capacidad de análisis. La generación de propuestas queda reducida a pequeños nichos y a segmentos muy reducidos de estudiantes y profesionales. La inserción del país en el contexto de la globalización, sin embargo, no sólo requiere de una reconstrucción del país mediante la recuperación de su propia historia y unicidad. También requiere de una visión de transformación del actual proceso mundial de integración, en términos mucho más favorables al desarrollo de esquemas sociales y productivos mucho más humanos a nivel mundial. Y en este terreno la educación superior tiene también un importante papel. La educación superior puede tomar como uno de los ejes de la docencia y la investigación el propio proceso de inserción. Esto significa cosas que van desde el énfasis en lenguas extranjeras, una reflexión sobre la cultura nacional en el contexto internacional y sobre la propia disciplina y campo profesional en el nuevo contexto, hasta el estudio específico disciplinario-profesional del impacto que tiene el proceso en el contexto regional y nacional. La docencia y la investigación enfocada a este tópico, sin embargo, no tiene simplemente una función adaptativa. Le tocaría buscar información y análisis en la perspectiva de ofrecer a la comunidad científica internacional elementos y aportaciones concretas sobre cuáles deben ser , por ejemplo, los estándares que deben regir a nivel mundial. Desde salarios, condiciones ecológicas y de salud, pasando por los derechos a la educación y otros servicios sociales, hasta la cuestión de los modelos mismos de desarrollo y las tecnologías adecuadas a relaciones más justas a nivel mundial. La educación superior puede jugar un papel importante en este terreno si se le concibe como formadora de ciudadanos participativos y generadora de conocimiento de alto nivel. La combinación de ciencia y participación en términos nacionales e internacionales resulta clave para abrir perspectivas hasta ahora 427

soterradas a los problemas del desarrollo a nivel global. Las posibilidades de comunicación instantánea y de encuentro e intercambio, vistas a la luz de una visión de la educación superior como espacio social constituyen un elemento de adicional importancia a ese trabajo. Asociaciones transfronterizas de departamentos y facultades, de sindicatos universitarios, de organizaciones estudiantiles y de órganos colegiados de las instituciones pueden resultar claves para ir paulatinamente creando la presión internacional suficiente como para plantear parámetros de civilización obligatorios a los modelos de desarrollo. Para crear un clima donde puedan sobrevivir propuestas regionales y nacionales de desarrrollo expresamente pensdos en términos de humanidad. Conclusión Estos son sólo algunos de los lineamientos que pueden ser importantes para la discusión de la nueva educación superior. Tendrán sentido siempre y cuando puedan suscitar una discusión entre universitarios, maestros, sectores interesados en ampliar y dar nuevos quehaceres a la educación pública. Este volumen ha intentado dar fundamento a la necesidad de tal discusión, a partir de una descripción de la manera como los vientos del norte empujan hacia la disminución creciente de la educación superior -y de la educación en general-. La clausura de un espacio público del conocimiento. El hecho de que apenas podamos hacer esbozos de las posibles perspectivas revela, además de las limitaciones de quien esto escribe, también el hecho de que sólo a partir de 1994 aparecen rasgos de una nueva historia, capaces de convertirse en sustento de perspectivas distintas a las imperantes de privatización en las universidades y en la educación en general. De ahí procede otro viento, débil muchas veces pero sumamente prometedor, de una país que se organiza sobre bases 428

radicalmente distintas, a partir de sus mayorías y de su historia de modernizaciones fracasadas. El viento del norte puede ser, sin embargo, muy útil. Están ahí las lecciones que de él pueden extraerse, los claroscuros que se abren al significado y permiten recrear nuestra realidad. El viento del norte bien puede ser utilizado como recurso para navegar en estas aguas nuevas y prometedoras. Aunque esto tenga que ocurrir siempre en una muy cerrada y difícil bordada, casi de frente al viento. A la educación del país y a la superior corresponde el intento.

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Se terminó de imprimir en el mes de febrero de 1999. Tiraje 2 000 ejemplares.

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