MONOGRÁFICO UN PROY PROYEC ECT TO PAR PARA A UN UNA A ES ESCU CUEL ELA A CO CON N CUERP CUERPO O Y EN MOVIMIENTO Marcelino Juan Vaca Vaca Escribano31. Escuela Universitaria Universitaria de Educación de Palencia. Universidad de Valladolid Estu tudia diarr y de desa sarr rrol olla larr el po pote tenc ncia iall ed educ ucat ativ ivo o del ám ámbit bito o co corp rpor oral al en la es escu cuela ela Resumen.- Es noss ha lle no lleva vado do a co cons nstr truir uir un mo model delo, o, el Tra rata tami mien ento to pe pedag dagóg ógic ico o de dell ám ámbi bito to co corp rpor oral al.. Es Este te artículo trata de explicar su oportunidad en los planteamientos educativos generales, identifica lo que se enseña en educación física escolar y cómo se procura que repercuta en el desarrollo y aprendizaje del alumnado, y muestra el análisis de la práctica como la princi pri ncipal pal fue fuente nte de inn innova ovació ción n edu educat cativa iva,, des desarr arrollo ollo pro profes fesiona ionall y ref reflex lexión ión cur curric ricula ularr.
Abstract.- Our studies on the educative potential of the body sphere within the school cont co ntex extt an and d fo form rmal al edu educa catition on ha have ve br broug ought ht ab about out th the e mo mode dell 'P 'Ped edag agog ogic ical al Tre reat atme ment nt of th the e Body sphere' (TPC: Tratamiento Pedagógico del ámbito Corporal). In this framework, we reflect about what is taught within PE and how we direct our attention to pupils' learning and development. Furthermore, we emphasize the role of the analysis of our practices as the th e ma main in re reso sour urce ce fo forr in inno nova vatition on (i (i.e .e., ., PE aim aims, s, cu curr rric icul ula, a, et etc. c.)) and pr prof ofes essi sion onal al development.
1.- Int Introdu roducci cción ón Mi ac acer erca cami mien ento to a la cu cues estitión ón qu que e el tí títu tulo lo ma mani nififies esta ta se si sitú túa a en la óptica del maestro, ese hombre o esa mujer que tiene la responsabilidad de organizar la vida del aula cada jornada, cada semana, cada trimestre, cada ca da cu curs rso o es esco cola larr y qu que, e, al ha hace cerl rlo, o, va de dete term rmin inan ando do pr pres esen enci cias as corpor cor porale ales, s, rit ritmos mos bio biológ lógic icos, os, us usos, os, cos costu tumb mbres res,, nor norma mas, s, compor com portam tamien ientos tos,, tam tambié bién n pro proces cesos os de ens enseña eñanza nza-ap -apren rendiz dizaje aje específicos, que ayuda al alumnado a construir su experiencia escolar y que nosotros estudiamos para conocer sus posibilidades, limitaciones y dificultades. Este empeño ha ido perfilando un modelo educativo que, desde hace tiempo, denominamos Tratamiento pedagógico del ámbito corporal.
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Ágora para la EF y el Deporte, n.º 4-5, 2007, 200 7, 91-110
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2.-- El tra 2. trata tami mien ento to pe peda dagóg gógico ico del ám ámbit bito o cor corpor poral al Afirma Savater (2007:12), apoyándose en Unamuno, que “cada uno crea aquello en lo que cree” . Observo que es una reflexión bastante ajustada, pero el asunto que nos trae es bastante terrenal y mantengo que qu e el mo mode delo lo “T “Tra rata tami mien ento to Pe Peda dagó gógi gico co de dell ám ámbi bito to Co Corp rpor oral al”” (T (TPC PC)) se ha venido construyendo y explicando no sólo por lo que creemos, sino también por el efecto y la gestión de las posibilidades y dificultades enco en cont ntra rada dass en nu nues estr tras as ac actitivi vida dade dess de do doce cenc ncia ia,, in inve vest stig igac ació ión n y formación form ación del profe profesorad sorado. o. El proceso de construcción del TPC, aunque cuenta ya con algo más de un cuarto de siglo, sigue abierto en muchos de sus frentes a la inve in vest stig igac ació ión n pr prof ofes esio iona nal,l, a la re reflflex exió ión n pe pers rson onal al,, a la co cola labo bora raci ción ón de lo loss maestr mae stros os tut tutore oress (MT (MTs), s), mae maestr stros os esp especi eciali alista stass de edu educac cación ión fís física ica (MEF (M EFs) s),, y de ot otro ross pr prof ofes esio iona nale less qu que e in inte terv rvie iene nen n en la ed educ ucac ació ión n in infa fant ntilil y primaria. Comenzaré formulando una de sus hipótesis: Un proyecto sobre el ámbito corporal en la escuela debe atender una doble dimensión: su inte in tegr grac ació ión n en lo loss pl plan ante team amie ient ntos os ed educ ucat ativ ivos os ge gene nera rale less y su especificidad como área de expresión y de experiencia . En torno al ámbito corporal no sólo se construyen aprendizajes específicos y se estimula el desarrollo motor, surgen también, a lo largo del tiempo escolar, numerosas oportunidades en las que se reclama su silencio, se atienden sus necesidades, se solicita su participación para construir apre ap rend ndiz izaj ajes es di dife fere rent ntes es,, se bu busc sca a su co cola labo bora raci ción ón pa para ra ge gene nera rarr el ambi am bien ente te qu que e co conv nvie iene ne a la lass ta tare reas as es esco cola lare res, s, et etc. c. 2.1.2. 1.- Int Integr egrar ar el cu cuer erpo po en lo los s pl plant antea eami mient entos os ed educ ucat ativo ivos s ge gener neral ales es
Hace tiempo que imparto una asignatura en el último curso de la especialidad de Educación Infantil que versa sobre el interés educativo del cuerpo y el movimiento. Cuando las estudiantes llegan a ella han cursado ya las dos estancias largas de prácticas en centros educativos que prevé su plan de estudios. Una de las primeras actividades que desarrollamos es el análisis del relato que cada estudiante ha construido sobre “Un día en la escuela” . Estudiando estos relatos, que agrupamos por niveles (3 años, 4 años, 5 años y escuela unitaria), hemos ido extrayendo una serie de conclusiones que nos permiten establecer un
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debate sobre la escuela que pretendemos, una escuela con cuerpo y en movimiento32 . Comencé a hacer este tipo de actividades catorce años antes de serr pr se prof ofes esor or en la Es Escu cuel ela a Un Univ iver ersi sita tari ria a de Ed Educ ucac ació ión, n, si sien endo do ma maes estr tro o en el pr prim imer er ci cicl clo o de la EG EGB B y co coor ordi dina nado dorr de dell Se Semi mina nari rio o de Ps Psic icom omot otri rici cida dad d del Colectivo de Renovación Pedagógica ADARRA – Bilbao, en el que noss re no reun unía íamo moss ma maes estr tros os y ma maes estr tras as qu que e tr trab abaj ajáb ábam amos os co con n al alum umna nado do de doss a oc do ocho ho añ años os (V (Vac aca a Es Escr crib iban ano, o, 19 1980 80/1 /198 986) 6) Los relatos analizados durante estos años nos presentan una jornada escolar en la que la organización de las situaciones educativas que la componen describe un curioso vaivén en función del tratamiento que recibe el ámbito corporal. Y es que, como atinadamente afirma Agustín Escolano (2000: 85): Los cu Los cuad adro ross ho hora rari rios os se sema mana nale less y di diar ario ioss de la lass in inst stitituc ucio ione ness so son n algo más que un sistema formal de organización de la educación en la me medi dida da en qu que e op oper eran an co como mo me medi diad ador ores es,, en lo loss pr proc oces esos os de social soc ializa izació ción, n, ent entre re bio biolog logía ía y cul cultur tura. a.
Entre el cuerpo silenciado que exige atender a las explicaciones del maestro, participar en la conversación en grupo, ejecutar tareas de lectura, escritura, cálculo, etc., y el cuerpo suelto de los recreos, suelen darse en la escuela otras presencias corporales que van dibujando el vaivén vaivé n menc mencionado ionado:: -
Algunas actividades muy elaboradas pedagógicamente y algunos momentos en los que se organiza el atuendo, los materiales a utililiz ut izar ar,, la lass pr prod oduc ucci cion ones es co cons nstr trui uida das, s, et etc. c.,, ha hace cen n qu que e se sea a po posi sibl ble e implicado ado, un cuerpo que participa en la escuela un cuerpo implic conf co nfor orme me a la na natu tura rale leza za de la ta tare rea a es esco cola larr.
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Las si Las situ tuac acio ione ness ed educ ucat ativ ivas as qu que e titien enen en qu que e ve verr co con n ac actitivi vida dade dess de cuerpo rpo obj objeto eto alimen ali mentac tación ión,, dep deposi osició ción, n, hig higien iene, e, pro propor porcio cionan nan un cue de ate atenció nción. n.
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Con frecuencia, sobre todo en Educación Infantil, se utiliza el cuerpo y su capacidad de movimiento para explicar conceptos y construir aprendizajes que se corresponden con otras áreas. instrumentado entado.. Surgeasíun cuerpo instrum
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Supo Su pongo ngo qu que e fre frente nte a otr otra a en la qu que, e, com como o sen senten tencia ciara ra Tonu onucci cci en el lib libro ro deAlfie deAlfieri ri (19 (1979: 79: 7), Elcuerpoen la es escu cuel ela a no si sirv rve. e. 93
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Tamb ambién ién sue suelen len dar darse se situac situacion iones es edu educat cativa ivass que bus buscan can la educación corporal, lo que nos remite a un cuerpo objeto de tratamiento tratami ento educat educativo. ivo.
Una de las tareas que realizamos al analizar un relato sobre una jornada escolar consiste en asociar las situaciones educativas que en él se da dan n co con n la lass pr pres esen enci cias as co corp rpor oral ales es qu que e pr prov ovoc ocan an (v (véa éase se el cu cuad adro ro 1) 1)..
Cuadro Cua dro 1: Sit Situac uacion iones es edu educat cativa ivass – Pre Presen sencia ciass cor corpor porale ales. s. Situación educativa
Tiempo
Presencias corporales
Encuentro
Diez minutos Cuerpo implicado
Asamblea
Veinte m.
C. silenciado
Moverse para comprender
Diez m.
C. instrumentado
Tareas de lectura y escritura
Cinco m.
C. silenciado
Cuñas corporales
Cinco m.
C. implicado
En la sala de baile
Veinticinco
C. objeto de trat. Educativo
m. En el patio
Veinte m.
C. implicado
La higiene y el desayuno
Veinticinco
C. objeto de atención
m. R i n c o nes
Quince m.
C. implicado y C. silenciado
Momento de despedida
Quince m.
C. implicado y C. silenciado
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Expongo a continuación algunas de las conclusiones a las que hem he mos id ido o lllleg egan ando do en el an anál ális isis is de ho hora rari rios os re real ales es del seg egun undo do cic icllo de Educación Educa ción Infa Infantil: ntil: -
No hemos encontrado ningún relato de la jornada escolar en el que qu e no se dé es ese e vai aivvén en enttre la lass di differ eren ente tess pr pres esen enccia iass corporalesquesevansucediendoalolargodelajornada.
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Los resultados que se obtienen, con esta “fotografía corporal” sobre la vida escolar, nos muestran la singularidad de la práctica educativa en cada contexto. La cadencia del vaivén resultante es siempre original y está estrechamente ligada a la experiencia profesional, a la formación del profesorado y a los recursos espa es paci cial ales es y ma mate teri rial ales es co con n lo loss qu que e cu cuen enta ta su au auto torr.
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Los re Los recu curs rsos os ma mate teri rial ales es y, so sobr bre e to todo do,, lo loss es espa paci cial ales es so son n vivamente demandados por el profesorado de Educación Infantil debido a que en un buen número de escuelas brillan por su ausencia.
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La for orm mac ació ión n en to torn rno o al cue uerp rpo o y el mov ovim imiien ento to ha sid ido, o, sin lu luga gar r a dudas, el tema más solicitado por los maestros y maestras de Educación Infantil durante los últimos treinta años, demostrando que saben de la importancia que tiene atender los intereses, deseos y necesidades que emanan del ámbito corporal en la cons co nsec ecuc ució ión n de su suss pr proy oyec ecto toss de tr trab abaj ajo. o.
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Analizando relatos y observando en directo la vida escolar hemos comprobado que se da una estrecha relación entre las características del vaivén resultante y el ambiente que requieren los procesos de enseñanza y aprendizaje. La tranquilidad, el sosiego, el estar a lo que hay que estar, reclaman que sean aten at endi dida dass al algu guna nass cu cues estition ones es qu que e em eman anan an de dell cu cuer erpo po y el movi mo vimi mien ento to y qu que e se ve ven n re reflflej ejad adas as en la “f “fot otog ogra rafí fía a co corp rpor oral al”. ”.
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Suele atribuirse al azar y la suerte el que una maestra o un maestro cuente, un ciclo sí y el otro también, con un grupo tran tr anqu quililo, o, co cola labo bora rado dorr, im impl plic icad ado o y cr crea eatitivo vo.. Pe Pero ro nu nues estr tras as investigaciones nos dicen que lo que ocurre en realidad es, precisamente, que esos maestros y maestras establecen una luch lu cha a co cont ntra ra el az azar ar,, or orga gani niza zand ndo o la lass si situ tuac acio ione ness ed educ ucat ativ ivas as en el tiempo escolar y procurando que la lógica interna de cada una se corres cor respon ponda da con las pos posibi ibilid lidade adess rea reales les de apr aprend endiza izaje je del
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alumna alum nado do,, co con n su suss ne nece cesi sida dade dess de sa sabe berr. Es es esto to,, al me meno noss en la mayoríadeloscasos,loquelesllevaadisfrutardeestosgrupos 33. Esta mirada sobre la implicación corporal en la vida del aula, que hemo he moss de deno nomi mina nado do “f “fot otog ogra rafí fía a co corp rpor oral al”, ”, no su suel ele e fo form rmar ar pa part rte e de dell debate profesional. Cuando los maestros y maestras se encuentran con la re resu sultltan ante te de su pr prop opia ia jo jorn rnad ada, a, se mu mues estr tran an a me menu nudo do cu culp lpab abililiz izad ados os,, como pillados en falta -suelen considerar excesiva la presencia del cuerpo silenciado-. Pero no podemos deducir que el tema les sea ajeno. La presencia y el tratamiento del cuerpo en la escuela es un reto impo im port rtan ante te qu que e lo loss ma maes estr tros os y mae aest stra rass ge gest stio iona nan, n, au aunq nque ue genera gen eralme lmente nte en pri privad vado. o. En un curso de formación permanente con maestras y maestros vete ve tera rano noss pu pude de co comp mpro roba barr có cómo mo lllleg egab aban an co con n fa faci cililida dad d a ac acue uerd rdos os so sobr bre e la ca calilida dad d de lo loss ho hora rari rio os qu que e sub ubyyac acía ían n en lo loss re rela lato toss que ha habí bía a to tom mad ado o de los estudiantes de Educación Infantil y que les propuse analizar. Las cuestiones relativas a lo corporal y sus repercusiones en el ambiente escolar eran claramente utilizadas en las reflexiones que les llevaban a clas cl asifific icar ar lo loss ho hora rari rios os en fu func nció ión n de su po pote tenc ncia iall ed educ ucat ativ ivo. o. Atender los intereses, deseos y necesidades que emanan vía corporal en el transcurrir de la vida escolar no es perder el tiempo, es tenerencuentaunniñomásreal. Hay un orden en la naturaleza que el amor de los padres y la educación utilizan o no, desarrollan o no, pero que es menester guarda gua rdarse rse de con contra traria riarr. (Dolt (Dolto,198 o,1981: 1: 191)
Desde un Des una a mir irad ada a di disstitint nta, a, el ne neur uról ólog ogo o Joa oaqu quíín Fus uste ter r argumentaba, en una entrevista de prensa (El País 14 de julio de 2007), sobr so bre e la lass re rela laci cion ones es qu que e se es esta tabl blec ecen en en entr tre e em emoc oció ión n y co cogn gnic ició ión: n: Sabemos que las funciones cognitivas mejoran cuando hay un incentivo, un interés, un ansia por conocer. Pero pasado cierto nive ni vel,l, cu cuan ando do la te tens nsió ión n es de dema masi siad ado o al alta ta,, el ce cere rebr bro o se de defifien ende de y de deja ja de tr trab abaj ajar ar.. Se bl bloq oque uea. a.
En la se send nda a qu que e ve veni nimo moss tr tran ansi sita tand ndo o ha hayy al algu guna nass no notitici cias as inquietantes que están apareciendo en los diarios. Es el caso que denuncia la Asociación de Padres y Madres de Niños y Jóvenes con TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) Los colegi colegios os 33
Diciendo esto no nos olvidamos que hay poblaciones cuyas circunstancias superan el buen hacer de los maestros mae strosyy maes maestras tras,, pob poblacio laciones nes que nece necesitan sitanmedi medidas das que exce exceden den su resp responsa onsabili bilidad. dad. 96
no titien ene en fo form rmac aciión ni re recu curs rsos os pa para ra as asu umi mirr el re reto to y se qu quititan an de en enci cima ma a los TD TDAH AH co con n exp xpu uls lsiion one es dir ire ect cta as o enc ncub ubiiert rtas as.. .... (Ver: www.tdahcatalunya.org ) horarios ios reale realess –los relatos Otro detalle extraído del análisis de los horar sobr so bre e la jo jorn rnad ada a su suel elen en ma mant nten ener er ci cier erta ta di dist stan anci cia a de lo loss horarios oficiales, lo loss en entr treg egad ados os a pr prin inccip ipio io de cur ursso a la ad adm min inis istr trac ació ión n educ ed ucat ativ ivaa- es qu que e la di dive vers rsid idad ad de si situ tuac acio ione ness ed educ ucat ativ ivas as se va sucediendo según los niños y niñas van avanzando por los niveles educativos. En este sentido, nos llama la atención, curso tras curso, la dism di smin inuc ució ión n de si situ tuac acio ione ness ed educ ucat ativ ivas as qu que e se da en la lass jo jorn rnad adas as escolares de cuatro y cinco años cuando se les compara con las de tres años. En Educación Primaria los horarios obedecen al reparto de tiempo establecido para las diferentes materias del currículo. Exagerando un poco, diría que a partir de los cinco años el vaivén se reduce a: Cuerpo silenciado en el aula / Cuerpo suelto en el patio / Cuerpo silenciado en el aula/Cuerposueltoenlasalida.
Estos modos de proceder pueden llevar al alumnado a unas percepciones poco convenientes. En una ocasión escuché a un niño de ocho oc ho añ años os de deci cirr a su ma maes estr tra, a, cu cuan ando do le re reñí ñía a po porr el co comp mpor orta tami mien ento to co con n sus compañeros en el pasillo que daba acceso al patio: “Ahora tú no mand ma ndas as,, es estam tamos os en el re recr creo eo” ” . La ex exig igen enccia ex exce cesi sivva a la cap apac acid idad ad de ad adap apttac ació ión n de dell alumnado, la “cultura somática” -expresión acuñada por Luc Bolstanski, que Julia Varela (1988) define como el moldeamiento sufrido por los cuerpos en nombre de una buena educación -, es un problema que necesita una buena formulación en el pensamiento estratégico de los maestros. Pero los vientos que corren no parecen favorables al cambio necesa nec esario rio.. Apu Apunto nto alg alguna unass raz razone ones: s: -
Los maestros y maestras tutores de Educación Primaria suelen manifestar, sin pudor, su falta de formación en aquello que tiene que qu e ve verr co con n el ám ámbi bito to co corp rpor oral al,, al algo go se senc ncililla lame ment nte e im impe pens nsab able le en Lengua o Matemáticas. La razón que se arguye es que para eso están est án los mae maest stros ros esp especi eciali alista stass de Edu Educac cación ión Fís Física ica..
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Las maestras y maestros de Educación Infantil (con honrosas excepciones, que responden más a iniciativas personales que a las orientaciones administrativas) entienden el ámbito corporal como un apéndice que puede tener un tratamiento particular. Es 97
habitu habi tual al en la lass es escu cuel elas as qu que e im impa part rten en el se segu gund ndo o ci cicl clo o de Educación Infantil y que cuentan con un maestro o una maestra ayudante, ayuda nte, que sea preci precisame samente nte el o la ayudante quien se haga cargo de la “psicomotricidad” –nombre en el que se suele glob gl obal aliz izar ar la ed educ ucac ació ión n co corp rpor oral al en es este te ci cicl clo o ed educ ucat ativ ivoo-.. -
En los horarios oficiales se señalan con bastante frecuencia situaciones educativas bajo el nombre “Psicomotricidad”. Son las situ si tuac acio ione ness ed educ ucat ativ ivas as má máss vu vuln lner erab able les, s, la lass qu que e co con n má máss frec fr ecue uenc ncia ia de desa sapa pare rece cen n en lo loss ho hora rari rios os re real ales es,, cu cuan ando do no ha hayy un profes pro fesor or enc encarg argado ado de su imp implem lement entaci ación. ón.
Estos comportamientos dificultan que los proyectos que llegan a loss ce lo cent ntro ross ed educ ucat ativ ivos os de desd sde e ot otra rass in inst stitituc ucio ione ness so sobr bre e lo loss te tema mass corp co rpor oral ales es y mo motr tric ices es,, es esto toyy pe pens nsan ando do,, po porr ej ejem empl plo, o, en la lass ca camp mpañ añas as de nata na taci ción ón es esco cola larr, no se sean an at aten endi dido doss de dell mo modo do má máss co conv nven enie ient nte. e. 2.2.2. 2.- De Desa sarro rrolla llarr el pot poten enci cial al ed educ ucat ativ ivo o de dell ám ámbit bito o co corpo rporal ral
Hay do Hay doss si situ tuac acio ione ness co con n la lass qu que e trat tratam amos os de de desa sarr rrol olla larr el pote po tenc ncia iall ed educ ucat ativ ivo o de dell ám ámbi bito to co corp rpor oral al:: la lass le lecc ccio ione ness y la lass cu cuña ñass motrices. La cuña motriz , surgió en los primeros años de maestro y ha sido motivo de diferentes escritos y reflexiones (Vaca Escribano, 1986: 97 y 2002: 54). Como su nombre indica, se trata de introducir en la jornada escolar, a modo de corte publicitario, una práctica corporal entre dos situaciones educativas en las que el cuerpo de los escolares pase desapercibido. Las cuñas tienen un doble cometido. Por una parte, procuran el descanso introduciendo en la vida escolar una actividad más tole to lera rant nte e co con n lo loss in inte tere rese ses, s, de dese seos os y ne nece cesi sida dade dess co corp rpor oral ales es,, y, po porr ot otra ra,, hacen posible el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizajes cent ce ntra rado doss en la ed educ ucac ació ión n co corp rpor oral al.. Co Con n la lass cu cuña ñas, s, lo loss ma maes estr tros os modifican el vaivén entre la exigencia y la tolerancia corporal, buscando que el alumnado esté más disponible e implicado en los procesos de enseñanza-aprendizaje. No es casual que las cuñas surgieran en el ciclo inicial, donde los aprendizajes instrumentales de lectura, escritura y cálculo ejercen una pres pr esió ión n tan en enor orm me en el pr prof ofes eso ora rado do qu que e le llllev evan an a pr prop opon oner er actividades que requieren que el cuerpo pase desapercibido desde la entrada en el aula hasta el recreo y desde la vuelta del recreo a la salida, ni que lo hicieran en un momento profesional en el que estábamos 98
enorme enor meme ment nte e in inte tere resa sado doss po porr ap apre rend nder er a in inte terv rven enir ir a pa part rtir ir de la (Lapierre erre y Aucou Aucouturie turierr, 1974) 1974).. activid acti vidad ad motr motriz iz esp espontá ontánea nea (Lapi Los ni Los niñ ños y ni niña ñass qu que e em emititen en cor orpo pora ralm lme ent nte e señ eñal ale es de ca n sa n ci o y d es as os i eg o , su s p o st ur a s ca da v e z so n má s inco in conv nven enie ient ntes es,, la at aten enci ción ón di dism smin inuy uye, e, el mo movi vimi mien ento to co corp rpor oral al au aume ment nta ay van dejando dejando de estar estar a lo que hay que que estar. estar. Los cuerpos cuerpos hablan hablan y por medio de esta expresividad los maestros y maestras van encontrando el mome mo ment nto o pr prop opic icio io pa para ra si situ tuar ar la cu cuña ña y de desa sarr rrol olla larr el pr proc oces eso o de enseñanzaenseñ anza-apren aprendizaj dizaje e que conll conlleva. eva. Nuestr Nues tros os tr trab abaj ajos os no noss llllev evan an a en ente tend nder erla lass mu muyy op opor ortu tuna nass cuando se considera conveniente tonificar al alumnado en los primeros minutos de clase, cuando nos proponemos cambiar de ritmo, etc. Por tanto, en los instantes previos a las salidas del aula, cuando regresa del recr re creo eo y ne nece cesi sita ta ca calm lmar arse se pa para ra ad aden entr trar arse se en nu nuev evas as ta tare reas as,, cu cuan ando do se dan da n ma mani nife fest stac acio ione ness de ca cans nsan anci cio o de debi bida dass a un una a de dens nsa a ac actitivi vida dad d intelectual... A través de actividades de movilidad articular articular,, de ejercicios de tensión y distensión muscular, de masajes de unos a otros, de ejercicios de re resp spir irac ació ión, n, de br brev eves es ca canc ncio ione ness qu que e in invi vita tan n a da darr pa palm lmas as o a moverse de un modo general, del manejo intencionado de algunos obje ob jettos os,, de ex expl plor orac acio ione ness so sobr bre e el eq equi uililibr brio io,, la ver ertitica calilida dad, d, la coor co ordi dina naci ción ón di diná námi mica ca gl glob obal al o se segm gmen enta tari ria, a, et etc. c.,, el al alum umna nado do se dist di stie iend nde, e, re rela laja ja o to toni nififica ca pa para ra me mejo jora rarr su di disp spos osic ició ión n e im impl plic icac ació ión n en la lass tareas escolares a la vez que adquiere un mayor conocimiento y control sobre sob re su pro propio pio cue cuerpo rpo,, des desarr arroll olla a hab habili ilidad dades es mot motric rices, es, y viv vivenc encia ia tramos significativos de la cultura motriz: canciones con movimiento, canc ca ncio ione ness qu que e co conl nlle leva van n el ma mane nejo jo de ob obje jeto tos… s… Observando sus resultados en la práctica, podemos afirmar que las cuñas suponen una excelente contribución en la lucha contra la desint des integr egraci ación ón y el fra fracas caso o esc escola olarr. Progre Prog resi siva vam men ente te la cu cuña ña com omo o sit itua uaci ción ón ed educ ucat ativ iva a fue enco en cont ntra rand ndo o un lu luga garr y un si sign gnifific icad ado o de dent ntro ro de lo loss ho hora rari rios os se sema mana nale less y diarios hasta integrarse en los rituales que hacen que la vida del aula adqu ad quie iera ra el ri ritm tmo o ad adec ecua uado do y qu que e lo loss ni niño ñoss y ni niña ñass es esté tén n má máss di disp spon onib ible less para el aprendizaje. A lo largo de la Educación Primaria es posible cons co nse egu guir ir que el al alum umna nado do ha haga ga de las cu cuña ñass un us uso o au auttón ónom omo o y qu que e las utilice para sentirse mejor dispuesto, más integrado, tanto en la escuela comofueradeella. 99
En to torn rno o a la lass cu cuña ñass se el elab abor oran an pr proy oyec ecto toss qu que e im impl plic ican an a lo loss MT MTss y MEFs. Los miembros del Seminario están desarrollando proyectos sobre hábitos saludables que ponen en evidencia la importancia del trab tr abaj ajo o en eq equi uipo po,, la op opor ortu tuni nida dad d de co comp mpar artitirr co como mo cl clau aust stro ro de prof pr ofes esor ores es un pl plan an al se serv rvic icio io de dell de desa sarr rrol ollo lo y el ap apre rend ndiz izaj aje e de dell al alum umna nado do que comp comparten arten.. Pero, como se ha dicho, las cuñas no son la única situación educativa con la que los maestros y maestras tratan de desarrollar el potencial educativo del ámbito corporal, también lo hacen las lecciones, la mayoría de las veces se concretan en sesiones de aproximadamente una hora de duración pensadas para desarrollar las unidades didácticas planificadas. Tan anto to la lass cu cuña ñass co como mo la lass le lecc ccio ione ness tr trat atan an de ha hace cerr hi hinc ncap apié ié en lo loss aprendizajes motrices. Pero la motricidad implica al ser humano en su conjunto y dentro de las lecciones se procura también la construcción de aprendizaje apren dizajess genera generales les, aquellos que tienen que ver con actitudes, aprendizaje dizajess transve transversales rsales, valores y normas de comportamiento, y apren aquellos que tratan de construirse desde diferentes áreas curriculares, como com o con conver versar sar,, lee leerr, esc escrib ribir ir,, cal calcul cular ar,, etc etc.. Com Como o com coment enta a Mei Meirie rieu u (2005: (20 05: 66) 66):: La le lecc cció ión n es un es espa paci cio o y un titiem empo po es estr truc uctu tura rado do po porr un pr pro oye yect cto o específico que une a la vez, indisociablemente, la transmisión de loss co lo cono noci cimi mien ento toss y la for forma maci ción ón de lo loss ci ciud udad adan anos os.. Planifific Plan ican ando do,, de desa sarr rrol olla land ndo o y an anal aliz izan ando do cu cuña ñass y le lecc ccio ione ness tratamos de no olvidar que, en el momento actual, hay un déficit en la ejercitación físico-motriz en la educación no formal e informal, que las posibilidades de exploración motriz se han reducido entre los niños y niñas por problemas de urbanismo, de inseguridad, de cambios en la cultura lúdica, que el carácter socrático de la calle , del que hablaba D. Eduard Edu ardo o Har Haro o Tegl eglen, en, se ha ido det deteri eriora orando ndo pro progre gresiv sivame amente nte.. Para paliar esta situación contamos con un amplio abanico de contenidos pertinentes, con una rica cultura motriz en torno a la infancia (juegos motores, bailes, canciones con movimiento, actividades en el medio acuático y en el medio natural…) que reclama el compromiso del conjunto de los agentes sociales, la llamada a la tribu, diría José Antonio Mari Ma rina na (2006) (2006),, y qu que e la escuel escuela a de debe be coordi coordina narr pa para ra conseg consegui uirr un una a educ ed ucac ació ión n má máss si sist stém émic ica a y de ma mayo yorr ca calilida dad. d.
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Llegad Lleg ados os a es este te pu punt nto, o, co cons nsid ider ero o op opor ortu tuno no se seña ñala larr, au aunq nque ue se sea aa grandes rasgos, aquello que tratamos de enseñar y el dispositivo ideado para par a con conjug jugar ar ens enseña eñanza nza y apr aprend endiza izaje. je. 3.- Sobre qué enseñar y cómo hacer para que repercuta en el desarrolloyenelaprendizajedelalumnado En es este te tr tram amo o de dell ar artí tícu culo lo ir iré é un po poco co má máss de depr pris isa, a, no ha hace ce mu much cho o Reflexi lexione oness y pro propue puesta stass tiempo tie mpo esc escrib ribíí una com comuni unicac cación ión tit titula ulada: da: Ref sobre los aprendizajes en el ámbito corporal de los niños y niñas de educación educac ión primar primaria ia, que puede leerse en el libro de actas de la II Univ Un iver ersi sida dad d de dell De Depo port rte e de dell ve vera rano no,, ju juni nio o de 20 2007 07.. La úl últitima ma ve vezz qu que, e, de un mo modo do ge gene nera ral,l, tr trat atam amos os de id iden entitififica carr qu qué é enseñar partimos de lo que el Diseño Curricular Base (MEC, 1989) proponía para el área de Educación Física en la Educación Primaria. Tomamos los ocho objetivos en los que el Ministerio de Educación expresaba las capacidades que el alumnado debía adquirir antes de acceder a la Enseñanza Secundaria Obligatoria y nos preguntamos por lass pr la prác áctitica cass qu que e el al alum umna nado do de debe berí ría a re real aliz izar ar pa para ra de desa sarr rrol olla larr la lass capacidades y construir los aprendizajes que entendíamos que allí se mencionaban. El trabajo fue bastante laborioso y se llevó a cabo en diferentes lugares, con distintos colectivos de profesorado, aunque el núcleo base fue el Seminario sobre el Tratamiento Pedagógico del ámbito Corporal, que qu e re reún úne e se sema mana nalm lmen ente te en la Es Escu cuel ela a Un Univ iver ersi sita tari ria a de Ed Educ ucac ació ión n a MT MTss y ME MEFs Fs de di dife fere ren nte tess cic iclo los, s, ju junt nto o a es estu tudi dian anttes y pr prof ofes esor orad ado o universitario. Los aprendizajes identificados tenían que ver con saber de sí mism mi smos os,, de su na natu tura rale leza za mo motr triz iz,, de la cu cultltur ura a mo motr triz iz,, y co con n lo loss es esce cena nari rios os específicos en los que se desarrollan las prácticas corporales: la salagimn gi mnas asio io,, el pa patitio, o, la pi pisc scin ina, a, el au aula la na natu tura rale leza za… … (V (Véa éase se el cu cuad adro ro 2) 2)..
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Cuadro 2: Campos de conten contenido ido y temas sobre los que establecer procesos de enseña enseñanza-ap nza-aprendiz rendizaje. aje.
LOS LO S NI NIÑO ÑOS S Y NI NIÑA ÑAS S AP APRE REND NDEN EN:: I.DESÍMISMOScuestionesquetienenquevercon: I.1. I. 1.-- Co Cono noce cerr, co cont ntro rola larr y va valo lora rarr el ám ámbi bito to co corp rpor oral al I.2.I. 2.- Las pos posibi ibilid lidade ades, s, nec necesi esidad dades es y lim limita itacio ciones nes fís físico ico - mot motric rices es I.3. I. 3.-- La ex expr pres esió ión n y co comu muni nica caci ción ón ví vía a co corp rpor oral al I.4.- El cuerpo y el movimiento como una fuente de sensaciones y sentimientos II.. DE SU NA II NATU TURA RALE LEZA ZAMO MOTR TRIZ IZ al es estitimu mula larr la las: s: II.1. II .1.-- Hab Habili ilidad dades es de loc locomo omoció ción n II.2. II .2.-- Hab Habili ilidad dades es de man manipu ipulac lación ión II.3. II .3.-- Hab Habili ilidad dades es esp especí ecífic ficas as y com comple plejas jas III.DE,yENLASOCIEDADENLAQUEVIVEentareascomo: III. II I.1. 1.-- La re repr prod oduc ucci ción ón y tr tran ansf sfor orma maci ción ón de la cu cultltur ura a mo motr triz iz III. II I.2. 2.-- La co cons nstr truc ucci ción ón es esco cola larr de dell ju jueg ego, o, la da danz nza, a, el de depo port rte. e... .. III. II I.3. 3.-- La el elab abor orac ació ión n de es estr trat ateg egia iass en lo loss ju jueg egos os mo moto tore ress re regl glad ados os III.4.-LautilizacióndeéstosparavolversobreloseñaladoenIyII IV. EN LOS ESCENARIOS EN LOS QUE LA CULTURA MOTRIZ SE DESARROLLA IV.1.- Escenarios habituales para los escolares como: la sala, el aula, el patitio, pa o, el pa parq rque ue ce cerc rcan ano. o. IV.2.IV .2.- Escen Escenarios arios comp compartid artidos os soci socialmen almente: te: - Si Sin n in ince cert rtid idum umbr bre: e: la pi pisc scin ina a [P [Pro roye yect cto: o: DM DMA] A], el es esta tadi dio o [Activida [Act ividades des atlét atléticas icas]] - Co Con n in ince cert rtid idum umbr bre: e: el au aula la na natu tura rale leza za [A [Act ctiv ivid idad ades es de ai aire re lilibr bre] e]
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Dentro Dent ro de ca cada da un uno o de lo loss ca camp mpos os fu fuim imos os di dist stin ingu guie iend ndo o lo loss te tema mass que nos permitían una mejor organización de las prácticas identificadas. Habí Ha bía a te tema mass en lo loss qu que e er era a fá fáci cill di dist stin ingu guir ir di dife fere rent ntes es nú núcl cleo eoss de cont co nten enid ido o lo qu que e no noss ay ayud udab aba a a vi visu sual aliz izar ar co con n ma mayo yorr ni nititide dezz y pr prec ecis isió ión n la unid un idad ad di didá dáct ctic ica a a pl plan anifific icar ar,, de desa sarr rrol olla larr y ev eval alua uarr. La or orga gani niza zaci ción ón de lo loss campos de contenido y temas nos ayuda a plantear las programaciones generales genera les anuales anuales con un mayor orden y coherenci coherencia. a. A lo largo del curso curso escolar hay oportunidad de planificar planificar,, desarrollar y evaluar al menos una unid un idad ad di didá dáct ctic ica a de ca cada da te tema ma.. Pero, situados en la práctica, es decir, en el desarrollo de los proy pr oyec ecto toss ge gene nera rale less y pe pers rson onal ales es de lo loss su suje jeto toss qu que e ap apre rend nden en,, lo loss lílími mite tess del cuadro presentado pierden claridad pues en la lección, como ya indi diso soci ciab able leme ment nte e la tr tran ansm smis isió ión n de lo loss apun ap unta tamo mos, s, se me mezc zcla lan n in conte co nteni nido doss y la fo form rmaci ación ón de lo loss ci ciud udad adan anos os. En la dé déca cada da de lo loss se sete tent nta a tr trab abaj ajam amos os af afan anos osam amen ente te pa para ra qu que e la lección siguiera un ciclo que pasaba por las fases de planificación, desarrollo, y análisis de lo ocurrido a la luz de lo previamente diseñado (Vaca Escribano, 1980). La literatura en torno a la investigación-Acción fue ilustrando y corrigiendo, unos años más tarde, nuestras primeras ratami amient ento o ped pedagó agógic gico o del ámb ámbito ito cor corpor poral al intuic int uicion iones. es. La tes tesis is doc doctor toral al Trat en educación infantil, leída en 1995, ilustra cómo se fue desarrollando este proce proceso. so. El trabajo de planificación, desarrollo y análisis de las lecciones constituye la fase de acción de la unidad didáctica, fase que se plasma en papeles, imágenes, dibujos, esquemas, etc., que se archivan en el intter in erio iorr de un una a carpeta que ue,, a lo la larrgo de lo loss úl últtim imos os añ años os,, se ha ven enid ido o concretando como el dispositivo pedagógico que contiene el conjunto de actividades que se dan en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje o unid un idad ad di didá dáct ctic ica. a. La Lass tr tres es pr prim imer eras as pá pági gina nass de la ca carp rpet eta a se ut utililiz izan an pa para ra dar cuenta del proyecto a desarrollar . La última, es decir, la contraportada, se reserva para reflexionar sobre lo aprendido en el proces pro ceso o de ens enseña eñanza nza-ap -apren rendiz dizaje aje una vez ter termin minado ado.. 4.- El análisis de la práctica como fuente de reflexión curricular, innovac inno vación ión edu educat cativa iva,, for formac mación ión y des desarr arrollo ollo prof profesi esional onal Planificada y desarrollada la unidad didáctica nos preguntamos porr lo qu po que e he hem mos ap apre rend ndid ido o en tor orno no a tre ress cue uesstio ione ness: el tem ema a mot otiv ivo o de enseñanza-aprendizaje; las características del aprendizaje construido 103
por los niños y niñas; y el oficio de maestro. De este modo, cada unidad didáctica didác tica supone una revis revisión ión de las hipótesis hipótesis y conclusiones conclusiones a las que vamo va moss lllleg egan ando do en cu cuan anto to al cu curr rríc ícul ulum um,, al ap apre rend ndiz izaj aje e de dell al alum umna nado do y al desarrollo desar rollo profe profesiona sional.l. Al reflexionar sobre lo ocurrido en el desarrollo de la unidad didá di dáct ctic ica a se va van n es esta tabl blec ecie iend ndo o pr prec ecis isio ione ness qu que e no noss ay ayud udan an a id iden entitififica carr y situar de forma más precisa aquello que pretendemos que el alumnado aprenda, quizá porque vamos sabiendo algo más de aquello que los niños y niñas pueden aprender, aquello de lo que sienten necesidad de saber. Este proceso clarifica y enriquece la propuesta curricular de tal mane ma nera ra qu que, e, en lo loss úl últitimo moss añ años os,, es esta tamo moss ha haci cien endo do im impo port rtan ante tess prog pr ogre reso soss en la tr tram ama a co conc ncep eptu tual al de ca cada da un uno o de lo loss te tema mass se seña ñala lado doss en la propue propuesta sta curri curricular cular.. Las re Las reffle lexxio ione ness en tor orno no al ap apre rend ndiz izaj aje e con onsstr trui uido do po porr el alum al umna nado do no noss ay ayud udan an a ob obse serv rvar ar la pe pert rtin inen enci cia a de lo qu que e pr prop opon onem emos os,, su posible progresión en los diferentes niveles educativos, su capacidad para ajustarse a la necesidad de saber del sujeto que aprende. D este modo mo do,, av avan anza zamo moss ta tamb mbié ién n en el co comp mple lejo jo as asun unto to de la se secu cuen enci ciac ació ión n de dell contenido a lo largo del segundo ciclo de Educación Infantil y los tres cicl ci clos os de la Ed Educ ucac ació ión n Pr Prim imar aria ia.. Enseña Ense ñarr y ap apre rend nder er so son n do doss ve verb rbos os qu que e no si siem empr pre e co conj njug ugan an bi bien en (Poz (P ozo, o, 20 2000 00). ). El an anál ális isis is de dell su surg rgid ido o en la le lecc cció ión n a la lu luzz de lo pla lani niffic icad ado o tiene como principal objetivo ajustar el plan de la lección siguiente hasta conseguir una mejor articulación entre la enseñanza y el aprendizaje. El desarrollo de las lecciones de la unidad didáctica se asemeja a un “proce “pr oceso so de lim limpie pieza” za” enelquecadavezhayunamayorrelaciónentrelas actividades motrices que el alumnado desarrolla y los aprendizajes que gracia gra ciass a ell ellas as con constr struye uye.. Los avances en todo este asunto no se corresponden con la simplificación, sino más bien con la progresiva capacidad de gestionar una un a ma mayo yorr co comp mple lejijida dad. d. El of ofic icio io de ma maes estr tro o es está tá le lejo joss de se serr si simp mple le.. Como puede apreciarse, seguimos trabajando bajo la influencia de la Investigación- Acción Colaborativa y ello, entre otras cosas, nos llllev eva a a en ente tend nder er co como mo mu muyy pe pert rtin inen ente tess lo loss ar argu gume ment ntos os ex expr pres esad ados os po porr L. Stenho Ste nhouse use (19 (1987: 87: 81) 81)::
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Llego Lleg o a la co conc nclu lusi sión ón de qu que e la inv nves estitiga gaci ción ón só sólo lo pu pued ede e perfeccionar notablemente el arte de enseñar si ofrece unas hipótesis (e (ess de deci cirr un unas as co conc nclu lusi sion ones es pr prov ovis isio iona nale les) s) cu cuya ya aplicación cabe comprobar porque pueden ser puestas a prueba en el au aula la po porr pa part rte e de dell pr prof ofes esor or,, si of ofre rece ce de desc scri ripc pcio ione ness de ca caso soss o g en e n er e r al a l iz i z ac a c io i o ne n e s r et e t ro r o sp s p ec e c tit i va v a s a ce c e rc r c a d e c as a s os os suficientemente ricos en detalles para proporcionar un contexto compartido en el que juzgar el propio caso. (El subrayado es nuestro)
Sobre las hipótesis hemos venido hablando hasta ahora. Nos adentramos, aunque sea brevemente, en el mundo de la descripción de casos. De acuerdo a un plan elaborado a principio de curso, me traslado hasta los lugares de trabajo de algunos miembros del Seminario para observar sus prácticas y relatarlas en un texto escrito, ilustrado con fotografías o vídeos. Estas descripciones de casos, procuramos que suficie sufi ciente ntemen mente te ric ricas as en det detall alles es, so son n an anal aliz izad adas as en nu nues estr tros os en encu cuen entr tros os semanales. Veamos, por ejemplo, el relato del 19 de enero de 2007 en el C. P. “Jor “J orge ge Ma Manr nriq ique ue”, ”, al alum umna nado do de 6º de EP EP.. a.-- Mo a. Mome ment nto o de Enc Encuen uentr tro o
Vie iene nen n de un una a ex excu curs rsió ión n po porr la ci ciud udad ad.. En un instante, la sala está preparada y nos encontramos todos en el círculo pintado frente a la pizarra. El alumnado va abriendo el cuaderno por la página que toca. -Segunda lección de la unidad didáctica “Aguantar corrie cor riendo ndo”, ”, tema I.2 Pos Posibi ibilid lidade adess y lim limita itacion ciones es cor corpor porale aless y motr motrice ices-. s-. Muy pronto comienza un calentamiento que, a diferencia de otros días, dura du ra al algo go má máss y es está tá di dire recta ctame mente nte co cont ntro rola lado do y di diri rigi gido do po porr Me Merc rced edes es.. La pi piza zarr rra, a, co como mo ca casi si si siem empr pre, e, titien ene e es escr critita a pa part rte e de la fifich cha a qu que e el ello loss ha han n pegado en su cuaderno. c uaderno. Mercedes señalando en la pizarra va haciendo mención a aquellos asuntos que le parecen más relevantes en este mome mo mento nto:: señ señal alar ar el re reto to,, re reco cord rdar ar el mo modo do de an anota otarr lo loss re resul sultad tados os… … La hoja de registro de resultados es conocida para todos con lo que los niños, de un vistazo, saben de las intenciones y logros alcanzados por el compañero.
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El cu cuad ader erno no co cont ntie ien ne la ho hoja ja de re resu sultltad ado os de dell añ año o ant nter eriior qu que, e, en est stos os días dí as,, se co consu nsulta lta..
Seponenporparejasycomienzael b.- Mo Mome ment nto o de Co Cons nstr trucc ucció ión n de dell Ap Apren rendiz dizaj aje e
Los ba Los ban nco cos, s, se sepa para rado doss un uno os de ot otro ros, s, co cons nstr truy uyen en un cu cuad adra rado do conc co ncén éntr trico ico en la sa sala la.. Se van situando en los bancos por parejas. Uno se dispone a correr deja de jand ndo o la ho hoja ja de re regi gist stro ro de re resu sultltad ados os en ma mano noss de dell co comp mpañ añer ero. o. Merced Merc edes es pr preg egun unta ta en vo vozz al alta ta po porr lo loss mi minu nuto toss qu que e ha han n pu pues esto to co como mo re reto to.. Nadiebajadediezminutos,todosestánentre10,12y14. [Para elegir los minutos han contado con el trabajo del día anterior y con loss re lo resu sulta ltado doss qu que e ob obtuv tuvie iero ron n el cu curso rso pa pasa sado do] ] No só sólo lo de decl clar aran an los mi minu nuto tos, s, en al algú gún n ca caso so in info form rman an de qu que e en el mi minu nuto to 9:30 harán un cambio de ritmo para correr a toda velocidad los últimos treinta treint a segun segundos. dos. Hace Ha cen n un una a vu vuel elta ta de re reco cono noci cimi mien ento to.. ¿Preparados?,… ¡Ya! Algunos correrán solos, otros en pareja, ya que comparten planes. El co comp mpañ añer ero o de dell qu que e co corr rre e es el en enca carg rgad ado o de an anot otar ar ca cada da vu vuel elta ta de deba bajo jo dell nú de núme mero ro qu que e in indi dica ca el mi minu nuto to en el qu que e es está tán n co corr rrie iend ndo, o, pe pero ro an anot otan ando do y anotando, se van dando cuenta de una serie de detalles de los que info in form rman an a su com compa pañe ñero ro::
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“otraveztresvueltasenelminuto”
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“este “e ste mi minu nuto to ha hass id ido o má máss de depr prisa isa”… ”…
Van se seña ñala land ndo o la lass vu vuel elta tass da dada dass en la fifich cha a de dell co comp mpañ añer ero. o. Lamaestragritaelnúmerodelminutoporelquepasan.
Con el paso del tiempo se hacen más visibles los síntomas del calor, las dificultades respiratorias… Cada corredor va distanciándose del resto dedi de dicá cánd ndos ose e pl plen enam amen ente te a la ge gest stió ión n de su re reto to,, de su co comp mpro romi miso so.. Hallegadoelminutodiezycomienzalaprimeratomadepulsaciones Los co Los corr rred edor ores es re recu cupe pera ran n su fifich cha, a, pa para ra su suma marr la lass vu vuel elta tass da dada das, s, an anot otar ar el nú núme mero ro de pu puls lsac acio ione ness y re refle flexi xion onar ar so sobr bre e lo loss re resu sultltad ados os.. En el mi minu nuto to do doce ce ha hayy un una a nue ueva va to toma ma de pu puls lsac acio ione ness y, mi mien entr tras as lo loss qu que e han corrido anotan y charlan sobre lo ocurrido, los que van a correr calien cal ientan tan de form forma a aut autóno ónoma… ma…
Camb Ca mbia ian n lo loss pa pape pele les, s, lo loss cor corre redo dore ress de an ante tess pa pasan san a ser an anot otad ador ores es… … Sigo Si go ob obse serv rvan ando do un una a est estup upen enda da de dedi dica caci ción ón a lo qu que e es está tá oc ocur urri rien endo do.. Sus comentarios al otro dan muestra del control que tienen sobre el trabaj tra bajo o que está están n des desarr arroll olland ando: o: - “E “Est stás ás ba baja jand ndo o el ri ritm tmo” o” - “V “Vas as ha haci cien endo do la lass vu vuel elta tass ex exac acta tame ment nte e en el mi mism smo o titiem empo po” ”
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Las pa Las pare reja jass in inte terc rcam ambi bian an en entr tre e sí sa salu ludo doss y so sonr nris isas as ca cada da ve vezz qu que e pa pasa san n por el lugar de anotación. Cuan Cu ando do an anota otan n va van n de descu scubr brie iend ndo o co cosa sass qu que e pa pasa san n a co comu muni nica carr al ot otro ro..
De nuevo llegará el momento de la toma de pulsaciones. Retomarán su propia hoja de registro de resultados y continuarán con las anotaciones. Comienzan a relajarse unos a otros sin dejar de charlar. Uno en el suelo en tendido prono dobla las piernas por las rodillas para que el otro, agar ag arra rand ndo o lo loss pi pies, es, le less mu muev eva a su suav avem emen ente te.. Cuando todos han terminado hay un tiempo en el que colectivamente se dedi de dica can n a es estir tirar ar
En la se sesi sión ón de se semi mina nari rio o en la qu que e an anal aliz izam amos os es este te re rela lato to,, ha habl blam amos os de: -
El in inte teré réss de es este te te tema ma de dent ntro ro de dell ca camp mpo o de co cont nten enid idos os Aprenden de sí mismos, la facilidad con la que permite reflexionar sobre los efec ef ecttos cor orpo pora ralles de la car arrrer era, a, de dessde lo loss qu que e de ded duc ucen en pa paut utas as y prec pr ecau auci cion ones es a te tene nerr en cu cuen enta ta… …
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Otros núcleos que también ayudan a que los niños y niñas perciban la dialéctica entre las posibilidades y las limitaciones. -
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De este modo se recuerda y revisa el mapa conceptual del tema en el Se Semi mina nari rioo-.. -
Si la Educación Física Escolar debería trabajar pensando en la edaddelaexcelenciamotrizo,porelcontrario,enelciclovital.
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La im impo port rtan anccia de los re regi gisstr tro os de re ressul ulttad ados os en el cu cuad ader erno no de la asignatura, que permiten a los niños y niñas tomar conciencia de lo que son capaces y ajustar los nuevos compromisos en unos márg má rgen enes es in inqu quie ieta tant ntes es,, e in incl clus uso o ha hace cerr pr preg egun unta tass co como mo:: ¿C ¿Cre reéi éiss que qu e to todo doss lo loss añ años os se segu guir irá á ha habi bien endo do pr prog ogre reso sos? s?
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La va vari riab able le pu puls lsac acio ione ness y de la lass ac actitivi vida dade dess de desd sde e la lass qu que e const con strui ruirr sob sobre re ell ella a apr aprend endiza izajes jes sig signif nifica icativ tivos os y rel releva evante ntes. s.
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