TEORÍAS PSICOEDUCATIVOS DEL APRENDIZAJE. CAPITULO 2. 2. En este capítulo los autores analizan el aprendizaje en la escuela, considerando los sujetos, el contexto, los contenidos, exponiendo las teorías que se fueron dando desde finales de del siglo XIX y que intentan responder dos preguntas: como aprender lo que hay que aprender? Como debe ser la intervención educativa para optimizar el aprendizaje?. TEORÍAS CONDUCTISTAS. CONDUCTISTAS. Se apoyan en principios: Positivistas. Este enfoque creía que los fenómenos se rigen por causa-efecto. Así los conductistas intentan descubrir que leyes rigen la conducta para predecirla y corregirla. Evolucionistas. El hombre se desarrolla buscando la mejor adaptación al medio. Los conductistas buscan que estímulos son útiles para la conducta deseada. La conducta se debe a la relación estimulo-respuesta. El aprendizaje es externo al sujeto. Este es un receptor pasivo de estímulos que vienen v ienen del medio, así aprende. El aprendizaje es repetir lo que transmite un docente, así se ajusta la conducta, se aprende. PAVLOV. 1849-1936. 1849-1936. Condicionamiento clásico. Reflejo condicionado. THORNDIKE. 1874-1949. 1874-1949. Condicionamiento instrumental. La respuesta es un instrumento para obtener una recompensa. Se aprende por ensayo-error. Ley del efecto. Si la conducta respuesta trae satisfacción, se repite. Lay del ejercicio. La relación e-r se logra por practica. Ley de la disposición. El sujeto tiene condiciones necesarias para el aprendizaje. Clase de aprendizaje. Si se recompensa o premia pr emia la respuesta, tiene mas tendencia t endencia de aparecer. Si se castiga, no. SKINNER. 1904-1990. 1904-1990. Condicionamiento operante. Skinner. Cuando a una conducta emitida por un organismo le sigue la aparición de un refuerzo, la probabilidad de que ese organismo emita dicha conducta aumenta. Se trata de una modificación de la ley del efecto de Thorndike en términos objetivistas y no mentalistas; en primer lugar porque Skinner evita la referencia a la satisfacción como explicación del aprendizaje, y en segundo lugar porque, según éste autor, el refuerzo no es de la conexión entre el estímulo y la respuesta sino de la probabilidad de la emisión de una respuesta. SKINNER HABLA DE DOS CONDUCTAS. Conducta respondiente. Es la respuesta que responde al estímulo, es automática, es el reflejo. Igual a Watson. Conducta operante. Es emitida por el organismo humano sin responder a un estímulo. No dice que estas conductas no estén influidas por estímulos, sino que la conducta no responde a ellos principalmente. Ej. la conducta de obtener alimento no se da por ver la comida (estimulo). Son conductas complejas más bien de situación social. Ej caminar, volar. EL REFUERZO. Es toda recompensa que obtiene el organismo por emitir su conducta. En Thorndike afianza la relación e-r. Esto provoca que la conducta vuelva a aparecer. En Watson vuelve a aparecer por frecuencia, al repetirse el estímulo. Hay refuerzos positivos y negativos. Los positivo interesan a Skinner. Es el factor que produce satisfacción al aparecer la conducta. Los negativos no son factores de castigo por aparecer la conducta, sino en algo adverso, que al desaparecer este refuerzo negativo y adverso, sirve como refuerzo para que aparezca la conducta. TEORÍAS SOCIO-COGNITIVAS. SOCIO-COGNITIVAS. PIAGET. 1896-1980. 1896-1980. Teoría psicogenética. Enfoque psicogenético. Como se pasa de un estado de menor a mayor conocimiento. El paso es distinto a la edad biológica. Inteligencia. Es la capacidad de adaptarse. Adaptarse es al medio. Sujeto epistémico. El sujeto es activo, constructor de su conocimiento y de las estructuras que le permiten conocer. Autoconstrucción del conocimiento. En la interacción con el medio, el sujeto actúa sobre el medio y este sobre el sujeto. Invariantes funcionales. Hay funciones innatas e invariantes de la inteligencia durante el desarrollo. Estas crean estructuras. Organización. Proceso de la estructura que organiza la información en sistemas. Adaptación. Proceso de la estructura que se da por asimilar la información del medio, acomodándola a la estructura. Acción. Son operaciones mentales que forman parte de esquemas y estructuras. Es todo acto que el sujeto realiza sobre el medio. Esquema de acción. Es lo que puede repetirse. Así generaliza la acción. Es el conocimiento con el cual el sujeto enfrenta el medio. Estructura. Es una totalidad organizada de esquemas. Estadio o nivel de desarrollo. Proceso con una génesis y estabilidad o equilibrio. Equilibrio. Es una tendencia natural del sujeto. Es un proceso cuyo fin es la adaptación. Perturbación. Es el conflicto cognitivo, nueva información, provoca desequilibrio. Factores que intervienen en el desarrollo intelectual. Maduración. Experiencia. Transmisión social (medio). Equilibrio. VIGOTSKI. 1896-1934. 1896-1934. Teoría socio-histórica.
Enfoque sociogenético. El sujeto conoce, se desarrolla porque interioriza el conocimiento que le da la sociedad en la que vive. Socio autoconstrucción cultural. Proceso de construcción de conocimiento y objetos por interacción con otros y luego con el mismo. Sujeto. Capaz de trabajar. El trabajo es energía que intercambia con la naturaleza. Al modificarla, se modifica el mismo. Actividad. Es el actuar del sujeto. Pero media entre este y el contexto histórico cultural. Herramientas e instrumentos. Median entre el sujeto y el objeto. Son materiales y culturales. Mediador, docente. Acción de otro adulto para que niño alcance su potencial. Procesos psicológicos. Es la capacidad psicológica del sujeto. Pueden ser elementales (también en animales. Ej. motivación, atención) y superiores (solo humana. Ej lenguaje. Pueden ser rudimentarios. Ej lengua oral se da por vivir en sociedad. Pueden ser avanzados. Ej. lengua escrita solo se logra en la escuela). Ley de doble formación o ley de interiorización. En el desarrollo del conocimiento se dan dos procesos intersubjetivo y luego intrasubjetivo, por lo cual el sujeto se apropia de la cultura imperante en su sociedad. Zona de desarrollo real. Lo que una persona puede resolver sola. Zona de desarrollo potencial. Lo que una persona podría hacer. Zona de desarrollo próximo. Es la zona entre las dos anteriores. Esta zona se logra por la escuela. Aprendizaje y desarrollo. No todo aprendizaje, ni toda enseñanza provocan desarrollo. BRUNER. 1915. Aprendizaje por descubrimiento. El desarrollo cognitivo tiene tres modos de representarse: Acción. Es el intercambio con el medio. Es producto final del proceso de codificación. Este forma los procesos de conceptualización. Imágenes mentales. Lo que ha sido percibido por la vista. Lenguaje. Forma en que sistematiza el sujeto su conocimiento de las cosas. Es producto de relaciones entre niño y adultos. Andamiaje. Intercambio entre el experto (docente) y el aprendiz para que este último se apropie gradualmente de los saberes. Imitación. Acción primera de intercambio adulto-niño. Revolución de la enseñanza. Plantea Bruner enseñar todo tipo de conocimiento desde temprana edad. Depende de la capacidad del sujeto para aprender. El aprendizaje debe ser inductivo, analítico y gradual. AUSUBEL. 1918-2008. Aprendizaje significativo. Aprendizaje significativo. Es un proceso de asimilación. Implica que el sujeto pueda relacionar lo que se le enseña con lo que conoce. Así el aprendizaje es sustantivo (no al pie de la letra) y no arbitrario. El alumno le da significado a lo que aprende. Tiene: Significatividad lógica. Que el contenido que se enseña posea significado en si mismo. Que sea coherente: información clara y organizada, no arbitraria o confusa, que debe presentar el docente. Significatividad psicológica. Hace referencia a la estructura psicológica del alumno, la cual debe tener las condiciones necesarias para incorporar los contenidos. Así, si tienen lógica y no psicológica, no sirven los contenidos. Motivación. El alumno debe tener un interés por entender los contenidos. Conocimientos previos. Son los que provienen de la experiencia de los alumnos en el medio en que viven. Memoria comprensiva. Es el producto del aprendizaje significativo que facilita el recuerdo de lo aprendido. Aprendizaje funcional. Es el que se logra para una situación determinada. Aprendizaje por exposición. Este aprendizaje facilita la adquisición del significativo, no de memoria. El docente debe presentar el contenido de forma coherente, bla bla bla bla….
Organizador previo. Son un conjunto breve de información, son introducción a los nuevos contenidos que se van a aprender. Son expositivos: cuando el contenido a aprender es desconocido por el alumno. Son comparativos: cuando el contenido a aprender no es tan desconocido por el alumno. Tres tipos de aprendizaje significativo. Representación. Vocabulario previo a la formación de conceptos. También el posterior a esta formación. Conceptos. Son las palabras. Proposiciones. Se logran progresivamente. El alumno con sus conocimientos previos vincula la nueva información (aprendizaje subordinado) luego este conocimiento se mejora (aprendizaje supraordinado) y finalmente se relaciona la nueva información con la estructura cognitiva del alumno (aprendizaje combinatorio). BANDURA. 1925. Aprendizaje por imitación. Aprendizaje observacional. El alumno aprende observando conducta y consecuencia. Ej. se aprende los peligros del veneno animal viendo en forma directa (enfermos) o indirecta (video). Tiene cuatro elementos: Atención. De los estudiantes. Retención. De lo observado. Producción. La practica. Motivación o refuerzo. Se diferencia adquisición y ejecución de este aprendizaje. La adquisición de la conducta es por observación, pero no la podemos ejecutar si no hay motivo (incentivo) para hacerlo. Ej nota alta si imitan al docente en el uso del compas. Observación. Se refiere a imitar a otro. El docente, el adulto u otro compañero. Imitar conductas en la escuela o en la sociedad.
FEUERSTEIN. 1921. Interaccionismo social. Inteligencia. Se da por interacción entre el organismo y el ambiente. Mayor inteligencia por mayor cultura del ambiente. Por esto dice que todos somos inteligentes, pero según el ambiente en que vivimos. Potencial de aprendizaje. El la posibilidad del sujeto, si es modificado por el aprendizaje significativo. Privación cultural. Es la falta de cultura suficiente para que se desarrolle el conocimiento. Modificación cognitiva estructural. El desarrollo o modificación de las estructuras es por la intención de lograr en el sujeto procesos psicológicos superiores. Aprendizaje mediado. Hay dos formas de adquirir el aprendizaje: la interacción del sujeto con el ambiente. Y el aprendizaje mediado: el adulto media (padre, docente, educación) con su experiencia e intención, entre el sujeto y el ambiente. ROGOFF, BARBARA. Participación guiada. Plantea el aprendizaje por una participación guiada del adulto. Apropiación participativa. Dice que la apropiación de la cultura es social e individual simultáneamente. Esto es contrario a Piaget que sostiene que el sujeto primero en la interacción asimila el medio y segundo por acomodación la incorpora. Esta autora sostiene que entre medio y sujeto existe una relación de reciprocidad, no solo influencia del medio. HABERMAS. 1929. Aprendizaje dialógico. Parte de la idea que el contexto se puede transformar (no solo adaptar) a partir del dialogo, la interacción, y la comunicación social. El acto educativo convence interpersonalmente por ejemplos y argumentos. PERKINS. Aprendizaje comprensivo. Parte de: conocimiento frágil (olvidado, no usado) y pensamiento pobre (el alumno no sabe pensar con lo que sabe). Este es un problema de la educación. Esto se debe a una educación con contenidos rutinarios, y que el aprendizaje depende de la inteligencia mas que del esfuerzo. La alternativa a esto: la teoría del uno. Esta brinda una mejor educación y aprendizaje. Implica: 1. Información clara y precisa. De los conocimientos requeridos y de los resultados esperados. 2. Practica activa y reflexiva. De lo que se debe aprender. 3. Retroalimentación informativa. Orientación clara del docente para mejorar rendimiento del alumno. 4. Motivación interna y externa. Que sea importante para el alumno o porque trae recompensa. Aplicación de la teoría. Instrucción didáctica (el docente debe presentar la información clara). Entrenamiento (practica, ejercitación). Enseñanza socrática (que el docente ayude a pensar al alumno). Comprensión. No solo retener información, sino pensar por lo aprendido. Niveles de comprensión. Se dan por enseñar a comprender, lo que implica ayudar el desarrollo por parte del docente. 4 niveles: Contenido. Conocimiento y practica de los datos. Resolución de problemas. Conocimiento y practica de modo de resolver. Epistémico. Buscar explicaciones y justificaciones de los datos. Investigación. Indagar sobre los supuestos dados. Crear hipótesis. Pero a veces, el alumno no comprende todos los contenidos, logrando un aprendizaje significativo, es necesaria la EJERCITACION para facilitar la memoria a corto plazo (comprende la información nueva) para relacionarla con la memoria a largo plazo. Actividades de comprensión. Para que el alumno comprenda. Son: aplicar, comparar, contextualizar, explicar, ejemplificar, generalizar, justificar. Imágenes mentales. Una visión holística del tema. Temas generadores y representaciones potentes. Son temas centrales de cada tema que generan representaciones que permiten comprender. Ej ciencias sociales - formas de gobierno. Metacurriculo. Sería algo así como currículo oculto. GARDNER. 1943. Inteligencias múltiples. Parte de: se aprende de forma diferente porque hay múltiples mentalidades. Inteligencia. Capacidad biopsicologica de crear y resolver problemas, crear productos. Tipos de inteligencia. Lingüística. Capacidad para usar las palabras orales y escritas. Lógico-matemática. Capacidad para usar números. Musical. Capacidad de sensibilidad al ritmo. Espacial. Capacidad de manejar el espacio visual. Ej. arquitectos, aviadores. Cinestesica-Corporal. Capacidad de usar el cuerpo para expresar ideas y sentimientos. Ej. deportistas, artistas. Interpersonal. Capacidad de percibir los sentimientos del otro. Ej. líder carismático. Intrapersonal. Capacidad de conocerse a uno mismo, y desde este conocimiento adecuar la conducta. Naturalista. Capacidad para actuar sobre la naturaleza. GOLEMAN. Inteligencia emocional.
Habla de inteligencia emocional (corazón) e inteligencia reflexiva (razón). Hay que combinar ambas. La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo. Alfabetización emocional. Hay que enseñar para aprender a controlar las emociones, igual que los contenidos formales. Auto concepto. Percepción de nosotros mismos. JOHNSON X 2. Aprendizaje cooperativo. Interdependencia social. Al vivir el alumno en sociedad, se relaciona con otros. Por esto la educación debe apuntar a un aprendizaje cooperativo. Pero la enseñanza debe ser personalizada, para que cada alumno construya sus conocimientos, a su ritmo. BROWN. COLLINS. DUGUID. Y MAS YERBAS. Aprendizaje situado. Postura contraria a la cognitiva de Piaget. Surge en los 80. Plantea que no se puede separar el conocimiento del contexto donde se aprende y aplica. Parte de Vigotski. El aprendizaje es apropiarse de los signos y símbolos de la cultura de pertenencia. SILVIA DUSCHATZKY ALEJANDRA BIRGIN. ¿DÓNDE ESTÁ LA ESCUELA? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Capítulo 1. Escenas escolares de un nuevo siglo. PRIMERA ESCENA Colegio secundario situado en barrio periférico, donde hay grandes hoteles, edificios espejados terminal de ómnibus. Día tras día, en la escuela, se reitera el mismo suceso: un docente "puja" por hacerse escuchar frente a un coro de bebés que tironean a sus mamás, sus alumnas, que intentan mantener la dualidad de su doble condición. Estas alumnas mamas tienen entre 15 y 17 años. Así, abandonan la escuela. Entonces se preguntan que hacer. Un jardín maternal en la escuela aparecía como la mejor opción. Pero la cadena burocrática no lo permitió, era inviable. Se llego a la Secretaría de la Mujer, del Gobierno de la Ciudad, que nos brindó la posibilidad de abrir una sala de jardín.
Pero la deserción también se da cuando un chico consigue una changa. Entonces que hacer? Se pensó en hablar a patrón que lo deje entrar mas tarde y se armo un plan especial para el. Así dejo 3 veces y volvió a empezar 3 veces. En una ocasión, un grupo de pibes trajo un arma a la escuela. Una preceptora los vio en el momento en que la mostraban en el baño. El motivo fue la disputa por una chica. Nuevamente la pregunta ¿y ahora qué hacemos? Decidimos reunir a los dos grupos enfrentados. En esa ocasión yo no participé. Creí conveniente no hacerlo para que no se sintieran expuestos frente a la autoridad ni percibieran que su secreto había sido violado. Finalmente se encontraron y aceptaron convocar a la chica en cuestión. Trabajamos entonces con la idea de ensayar otros modos de resolver las disputas. En este caso resultó, los pibes aceptaron que era justo conocer la opinión de la chica. La vida de estos pibes no es fácil, caen por vagancia, por robo. Más de una vez los encuentro borrachos. ¿Por qué tomaste, mira cómo estás?, les digo. Y bueno, qué quiere, me tengo que olvidar... (de los golpes que recibe su madre de la pareja de turno, de la relación incestuosa que mantienen con su hermana etc). No resulta sencillo que cuenten qué les pasa. Aquí se sienten reconocidos; es curioso observar que cuando les digo: "Ponete las pilas, estás faltando mucho", me contestan: "Y usted cómo sabe quién soy yo?". "vos sos Juan", y así les brota un gesto de satisfacción. Del papelerío no puedo zafar. El supervisor me da mucha libertad, estimula los proyectos o en realidad nos alienta a seguir. Cuando solicité un asistente social me contestó que continuara apoyándome en la profesora del colegio que estudia la carrera y de hecho cumple ambas funciones. "Lo felicito, siga así", es la respuesta reiterada. En esta escuela las dificultades no cesan; no disponemos de un portero y cada demanda que formulamos es vivida como una sobrecarga de quejas. Teníamos un aula con cincuenta chicos y logramos que se armaran dos divisiones. A partir de allí y frente a algún nuevo pedido el comentario es: "No pidas más, ya logramos esto".
SEGUNDA ESCENA Colegio secundario ubicado en el barrio de Belgrano y fundado hace más de diez años.
¿Cuál es la escena que mejor retrata a esta escuela? Una clase, en el sentido tradicional, un profesor presentando un tema, desarrollando -contenidos y contestando preguntas, distintas preguntas según los intereses de los pibes. El enganche de los chicos con la tarea escolar se registra en los trabajos que elaboran, no está en cuestión para ellos que a la escuela deben venir. Estos pibes no son los mismos que aquellos que recibíamos, cuando la escuela se abrió. Probablemente la procedencia socioeconómica no haya cambiado pero las condiciones son otras. Ahora hay mucha más locura. Por ejemplo, un pibe cuyos padres se divorciaron, tiene que convivir con la nueva pareja homosexual del padre y luego asistir a su muerte por sida. Hoy los chicos están muy expuestos a riesgos de todo tipo. Recuerdo que hace ocho años, en un campamento, los pibes consumieron marihuana y eso provocó mucha alarma entre padres y docentes, hoy esta anécdota la relatan en séptimo grado.
TERCERA ESCENA Escuela de la Matanza, en un barrio muy humilde, de "viejos" trabajadores y actuales desocupados, cerca de un asentamiento que ya no puede pasar inadvertido. Los alumnos que recibimos tienen situaciones familiares complicadas. En muchos casos son los únicos proveedores de sus hogares y son los que se ocupan de l cuidado de sus hermanos menores. Los que comparten la vida escolar con el trabajo regresan a sus casas casi a la medianoche. El año pasado, uno de los chicos esperaba la salida de la escuela para ir a robar, por supuesto, armado. Venía de a veces. Lo íbamos a buscar a su casa pero era difícil encontrarlo, vivía huyendo de la policía. Luego de varios intentos lo encontramos y logramos que volviera a la escuela. En una ocasión, un amigo lo esperó afuera y juntos fueron a robar a una carnicería. La policía los atrapó con la bolsa de carne, los detuvo y los llevó al juzgado. Fuimos hasta allí con la asistente social. El pibe era adicto. Hicimos una carta al juez. Lo mandaron a una granja. No le perdimos el rastro, de tanto en tanto lo visitábamos. En unos días sale, vamos a ir a esperarlo para traerlo nuevamente ala escuela. Ya nos dijo que quiere ver a sus compañeros. La escuela cuenta con un Consejo de Disciplina integrado por los profes y los pibes, elegidos ambos por sus compañeros. En más de una ocasión nos encontramos discutiendo con los chicos para que se revea la medida de expulsión que ellos mismos sugieren frente a un hecho de indisciplina protagonizado por algún compañero. Este tipo de hechos nos coloca frente a un dilema, porque no podemos borrar con el codo lo que escribimos con la mano. Si les conferimos un poder de decisión, cómo arrancárselo después? Pero al mismo tiempo, si la escuela pretende sostener una posición incluyente ¿cómo aceptar medidas expulsivas? Los pibes pueden ser muy crueles cuando están en un lugar de poder. "Hay que echarlo", sentencian por ejemplo en relación con un chico que pintó las paredes del colegio. Yo deseaba que se quedara pero cómo hacerlo sin desautorizarlos. Las becas es uno de los ejemplos más emblemáticos. Los pibes y sus familias las esperan ansiosamente porque se convierten en el único ingreso familiar. Sin embargo su uso se dispara de las intenciones proclamadas; antes que libros y materiales de estudio, las becas permiten resolver algo de la subsistencia cotidiana. Además ocurren hechos inexplicables; el año pasado una alumna recibió la beca, promovió con notas excelentes y este año se la negaron. Ni sus padres ni sus siete hermanos trabajan. Las becas generan altas expectativas y mucha desilusión cuando no son otorgadas. Yo les sugerí a los chicos que elevaran el reclamo, que escribieran una carta y personalmente me ocuparía de entregarla. Ahora decidí poner un cartel en la escuela: "Los que tengan ganas de reclamar por las becas, ésta es la dirección donde dirigirse". No siempre encontramos buenos interlocutores en la gestión superior. La Dirección General de Cultura y Educación debería llamarse Dirección General de Papeles, Fotocopias y Escuelas. Parece una ironía, pero con frecuencia tenemos que montar un operativo para enviar la información sobre, por ejemplo, cantidad de alumnos extranjeros que hay en segundo año. Una de las exigencias más absurdas es la confección de planillas sobre la planta funcional (POF) Se trata de completar el detalle de las horas discriminadas según estén asignadas a titulares o suplentes. Lo ridículo es que las planillas deben pintarse con color rosa o celeste y hacer cinco fotocopias. Pero sucede que como las fotocopias son en blanco y negro hay que pintarlas a mano. Imaginen 36 cursos, 36 páginas por cinco copias: 180 páginas pintadas cada una en color rosa o celeste. Pero la cosa no termina ahí, todos los años tengo que hacer un detalle sobre condiciones edilicias: material de los pisos, paredes, ventanas, si dan a la calle o no. Cada año me pregunto, ¿acaso alguien puede suponer que si las ventanas dan a la calle en 1999, en el 2000 cambiarán de orientación? Y además, para qué pedirán todos estos datos si cuando consignás, por ejemplo, que las canillas están rotas jamás vienen a arreglarlas.
CUARTA ESCENA Esta es una escuela diferente a las demás. Lo que marca su identidad es que para acceder, los chicos tienen que transitar muchas pruebas. Pasar un examen de ingreso sumamente severo que transcurre en simultáneo con la cursada de séptimo grado y en ocasiones con la asistencia a algún instituto. Es demasiada exigencia para un chico de doce años. Tanta presión supone que en ellos anida una fuerte voluntad por ser estudiantes de este colegio. Luego, cuando ingresan, el deseo de permanencia es enorme, seguramente no ocurre lo mismo en las escuelas que no cuentan con una motivación fuerte de entrada. En una oportunidad realizamos una encuesta entre los pibes preguntándoles por qué elegían esta escuela. Algunos respondieron que lo hacían por la vuelta olímpica, otros por los viajes, otros por los campamentos. Pero no hay que desconocer que el mandato familiar pesa y romper con una cadena de generaciones que egresaron del colegio también. En los últimos tiempos advertimos un dato curioso, el 43% de los chicos que hacen el ingreso provienen de escuelas privadas. Probablemente en otras condiciones esas familias hubieran elegido continuar en el circuito privado pero el empobrecimiento las alcanzó y procuran entonces una garantía académica en la esfera pública. El eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensión, la contención y el afecto. Estos son los grandes elementos distintivos que forman parte de la cultura institucional y contamos con un equipo funcionando en este sentido. En la escuela se respira un clima de libertad que hace que los alumnos no la vivan como un lugar de castigo, como un espacio indeseado. En algunos casos, la escuela es el único lugar de contención que tiene un chico. Aquí asisten dos mil quinientos alumnos y para conocer cada caso, se requiere toda una organización que pueda hacerse cargo. Haber asignado horas docente a las tutorías, realizar cursos de capacitación para los preceptores y los tutores, tener un sólido departamento de orientación al estudiante, todo esto juega muy a favor.
CENTRO DE FORMACIÓN CONSTRUCTIVISTA. LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA. VIGOTSKI. BRUNER. AUSBEL. El articulo plantea que hay aprendizaje cuando se produce un cambio en la conducta o los conocimientos de una persona como consecuencia de la experiencia. De esto se desprenden cuatro características: Para que haya aprendizaje debe haber un cambio apreciable por alguna técnica de evaluación. Así la enseñanza tiene como meta cambiar algo en la persona. Los cambios introducidos deben ser permanentes y significativos. Los cambios producidos por la enseñanza deben apuntar a los conocimientos y habilidades de las personas. El aprendizaje requiere experiencia previa. Reiterando la practica o didáctica que proporciona los cambios. A continuación empieza a desarrollar Vigotski. Si no lo tienen se los mando a continuación…. PSICOLOGÍA HISTORICO CULTURAL. VIGOTSKI. Vigotski plantea una Psicología del desarrollo cognitivo y del aprendizaje. Este es el motor del desarrollo. CONCEPTOS CLAVE: EL CONOCIMIENTO SE CONSTRUYE (igual Piaget). EL SUJETO ES UN APARATO ARTIFICIAL (es producto de la historia y de la cultura). Conciencia. Como actividad de la mente. Conciencia de ser consiente. Conciencia de ser sujeto social. Cultura. Por ser la que construye al sujeto y a la que el sujeto transforma. En Piaget sujeto y medio. Por esto dialectico. Mediación semiótica de la actividad humana. Semiótica o semiología es la ciencia que estudia los signos. Sostiene que el signo tiene un significante (forma de expresión) y un significado (lo que representa). Pensamiento dialógico. El aprendizaje dialógico es el resultado del diálogo igualitario. Varias personas dan argumentos con pretensión de validez, sin la intención de imponer por poder teorías o conocimientos. Este pensamiento es propio de las ciencias sociales. El aprendizaje dialógico se puede dar en cualquier situación del ámbito educativo. Herramientas o instrumentos. Materiales. Para desarrollar el trabajo, el hombre construye herramientas o instrumentos. Ej. martillo. Inmateriales. El A.P es la herramienta (inmaterial) que media entre la historia cultural y el sujeto. El A.P da significación al estímulo (cultura) y el hombre responde (respuesta). CRITICAS A PAVLOV. GESTALT. CONDUCTISMO. PIAGET. PAVLOV. Entre 1890-1900 publica su ley del reflejo condicional. Los reflejos son respuestas del sistema nervioso prefijadas naturales ante un estimulo natural. Ej comida- saliva. El reflejo o respuesta condicionada es provocada por un estimulo que no debería provocarla (Ej campana en lugar de comida, provoca saliva). Para este el primer sistema de señales es la conexión estimulo (neutral luego condicional) y respuesta incondicional (saliva). Para este el segundo sistema de señales es el l enguaje. Era una Psicología no mentalista, elementalista y asociacionista. Critica de Vigotski. Toma de Pavlov la observación y la experimentación. 1. Del enfoque elementalista y asociacionista de Pavlov. El todo se descompone y se analiza la unidad mínima para luego asociarlas. Contra este enfoque, está el molar u holista (el todo no es solo la suma de sus partes). Ppio en Vigotski. 2. Critica la falta de mentalismo, es decir, la falta de la conciencia en la conducta. Todo era estimulo-respuesta. 3. El lenguaje no es un segundo sistema, sino primero. GESTALT. Critica de Vigotski. Esta igualaba la percepción con el pensamiento, es decir, consideraba lo mismo el significante (expresión) con el significado (lo que representa). Considera que la percepción es una unidad inferior de desarrollo cognitivo, y subordinada al pensamiento y el lenguaje. CONDUCTISMO. Le critica su experimentación separada de los problemas reales de los hombres y su antimentalismo. PIAGET. Critica de Vigotski. 1. El desarrollo cognitivo en Piaget era interacción sujto-objeto, lo social no interviene. 2. Vigotski le critica que el niño no está aislado, y enfatiza el OTRO en el aprendizaje, resaltando el papel del instructor. 3. El desarrollo cognitivo: igual en ambos. Pero Piaget es universal o naturalista (todos los sujetos tienen el mismo desarrollo cognitivo) pero Vigotski considera el desarrollo según la cultura del cognoscente. 4. Critica de Piaget que el desarrollo cognitivo parte de la lógica formal, un pequeño Newton, donde la interacción activa estas operaciones para asimilar la realidad. En Vigotski la interacción con lo cultural no activa estructuras dadas, sino que se construye el conocimiento. 5. Critica también de Piaget que este considera al lenguaje interiorizado como egocéntrico (el niño habla solo para sí primero), sino que sostiene Vigotski que el lenguaje es una función social de comunicación, que al interiorizarse, aclaran al sujeto las relaciones sociales, no los pensamientos propios del niño y forman los PPS. METODOLOGIA. Al iniciar el estudio del objeto, para Vigotski es el desarrollo cognitivo, se debe realizar: ANALISIS SEMANTICO. Clasificar las palabras según su significado. Al abordar el estudio de un objeto es lo primero que hay que hacer, es decir, como el pensamiento y el lenguaje construyeron su significado.
OBSERVACIÓN RIGUROSA. Es decir, experimentación. MÉTODO HISTÓRICO-GENÉTICO. Porque Vigotski considera que lo psicológico se desarrolla por acción de la cultura y esta, está determinada por la actividad psicológica del sujeto. Es histórico-genético porque investiga origen (génesis) y evolución del desarrollo mental (en esto coincide con Piaget). MÉTODO DE ESTIMULACIÓN DUAL. Propone dos estímulos (directo -comida-y mediador -lenguaje-) en un experimento, analizando la relación entre las dos series. Ej. objeto (serie ppal) ordenar. Palabra (serie auxiliar) designarlos. Así se forman significaciones. EL DESARROLLO COGNITIVO. Para Vigotski este es el objeto de estudio. Para Vigotski el desarrollo psíquico es ARTIFICIAL porque es producto de la cultura. La cual también es artificial, no natural. La cultura la hace el sujeto, trabajando (actividad humana) sobre ella, a través de instrumentos mediadores materiales o no. La actividad humana (trabajo) tiene tres efectos: Transforma la naturaleza. Crea cultura. Construye al hombre. Estos tres efectos se dan en el mismo acto del trabajo (actividad humana). Por esto es dialéctica la postura de Vigotski. El agente transformador es el sujeto. Este se constituye como tal al realizar el trabajo, con el cual surge la cultura y el mismo. Es decir, para que el hombre se desarrolle como sujeto, se tiene que incorporar a la cultura y ser apropiado por ella. Por tanto, no es natural o biológico, ser seres humanos, sino que somos tales por actuar sobre y ser producto de la cultura. Pero Vigotski también dice que el desarrollo tiene dos líneas: una biológica y otra cultural. Para el, el desarrollo humano se completa cuando se logra el desarrollo cultural, los procesos psicológicos superiores. HERRAMIENTAS O INTRUMENTOS CULTURALES DE MEDIACION PSICOLOGICA. El trabajo (actividad humana) sobre la cultura, lo realiza el sujeto por estas. Las herramientas son materiales (martillo) tienen realidad física. E inmateriales o culturales (lenguaje, escritura, educación, arte, narraciones), que pertenecen a los procesos psicológicos superiores. Es decir, todo instrumento o herramienta que transforma el medio o actúa sobre la realidad es un mediador. EL SIMBOLO, SU SIGNIFICACION, NO MODIFICA EL OBJETO DE LA REALIDAD, SINO QUE MODIFICA O DESARROLLA LA FORMA DE ENTENDER EL MEDIO, ENTORNO, CULTURA EN LA QUE VIVE EL SUJETO. EL INSTRUMENTO MEDIADOR POR EXCELENCIA ES LA ESCUELA. EL MAS IMPORTANTE ES EL LENGUAJE . APARATO PSIQUICO Y HERRAMIENTA O INSTRUMENTO CULTURAL. Vigotski no ve A.P por un lado y herramienta por otro. Sino que dice que las herramientas son parte fundamental del A.P. ASÍ, LOS PROCESOS PSIQUICOS SUPERIORES (FUNCIONES DEL A.P) SON RELACIONES SOCIALES INTERNALIZADOS. Lo mismo que Piaget, lo único que este sostiene que el esquema actúa sobre el medio, y este lo adapta al esquema. APROPIACION. Las herramientas culturales que median, son proporcionadas por la cultura, el sujeto se APROPIA de la cultura, y la cultura se apropia de nosotros. Así la actividad humana (trabajo) es reproductiva (reproduce la cultura) y productiva (produce la cultura). LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS. COINCIDE CON PIAGET EN EL ORIGEN BIOLÓGICO DE LA INTELIGENCIA. Vigotski marca dos tipos: elementales y superiores. Los superiores son rudimentarios y avanzados. Los PPE son biológicos. Se adquieren involuntariamente, son producto del desarrollo biológico. Son los reflejos. No aseguran el desarrollo de los PPS, porque si no hay cultura que rodee al sujeto, no hay herramientas mediadoras, por tanto no surgen los PPS. Los PPS son producto de la historia social del sujeto (de la cultura). Los PPS rudimentarios no garantizan los PPS avanzados. Son conscientes y voluntarios. Se forman cuando el sujeto utiliza los instrumentos mediadores (cuando se apropia de ellos, así, así los rudimentarios son la utilización del habla, pero sin significación o no entendiéndola. Cuando el niño utiliza el habla y entiende su significación, el desarrollo llego a los PPS avanzados). PENSAMIENTO Y HABLA. Son dos aspectos del A.P. En el origen y desarrollo del pensamiento y el habla, la historia y lo social son importantes. Si bien en el adulto parecen una unidad, en su génesis (origen) y desarrollo chocan, por tanto es una unidad relativa. Aunque el pensamiento se constituye por medio del lenguaje, pensamiento y habla NUNCA coinciden por completo. Filogenia. Estudia la historia de los organismos (especie). Ontogenia. Estudia el desarrollo de un organismo (sujeto). Que dice Vigotski. La génesis de pensamiento y habla son diferentes. A los dos años, comienzan a unirse para iniciar una nueva etapa de desarrollo (dar significación al lenguaje que se utiliza). Es decir, Vigotski entiende que HABLA es utilizar la palabra con significado (Ej. señala pero no significa), antes de esto, el niño util iza el lenguaje porque lo apropia de su medio, pero no lo utiliza para expresar su pensamiento. Aunque también sostiene, que el pensamiento tiene la única forma de expresarse a través del lenguaje, pero puede ser distinto, pero debe conformarse con lo que puede manifestar por medio del lenguaje.
Y como pensamiento y habla también participan de la dialéctica, cuando el niño ha completado su desarrollo, logra tener pensamientos propios y comprender el lenguaje. Si bien en su origen se diferencian, el lenguaje no se completa sin pensamiento y este no se completa sin lenguaje. Es lo mismo que dice del sujeto y la cultura. EL SIGNIFICADO. El pensamiento verbal (lenguaje) tiene una unidad de análisis: el significado. El significado, por su conformación, no se puede decir que es un fenómeno del pensamiento o del habla. Por esto, el significado de la palabra es un fenómeno: Del pensamiento si este está expresado por el lenguaje. Del habla si esta expresa el pensamiento. Signo lingüístico: todo lo que sirve para comunicarnos (llanto, timbre, semáforo, palabra -la mas usada-). Todo signo tiene: Significante… el pensamiento puesto en la palabra, llanto, etc. Significado… contenido de la expresión. LA EVOLUCION EN LA FORMACION DE CONCEPTOS. El pensamiento puesto en la palabra (significante) y entendiendo no solo la palabra del otro, sino conociendo su pensamiento, se logra el significado, el concepto, la significación (que nos entendamos entre los sujetos). OJO CON ESTO, NO SE SI ES ASÍ. PAG 387. Para Vigotski un CONCEPTO es un acto del pensamiento complejo y genuino (no ARTIFICIAL como el desarrollo psíquico). Los conceptos no pueden adquirirse hasta no completar niveles requeridos. Así, la ENSEÑANZA es fundamental para lograr el desarrollo, pero estéril si el sujeto no alcanzo el nivel. El momento indicada para enseñar los conceptos, Vigotski lo llama PERIODO SENSITIVO. Divide los conceptos en: Espontáneos (cotidianos). El sujeto los adquiere espontáneamente en la vida. INVOLUNTARIAMENTE. Científicos. El sujeto los adquiere con la educación. VOLUTARIAMENTE. Ambos conceptos CONSTRUYEN EL CONOCIMIENTO. Los dos tipos de conceptos se forman inversamente. Los cotidianos de los mas simple a los mas complejos. Los científicos al revés. Pero para adquirir un concepto científico se requiere haber alcanzado el nivel necesario del concepto espontaneo. Ej. los conceptos históricos solo son apropiados cuando se tiene noción de ayer, pasado, antes, etc…
INSTRUCCIÓN Y DESARROLLO. Concibe la educación como practica cultural destinada a subjetivar. El desarrollo de los PPS son de naturaleza cultural y social. Depende su desarrollo de la interacción con adultos y la escuela. ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. Vigotski dice que si el medio no estimula al intelecto, el pensamiento no alcanza los niveles superiores. Tampoco lo cultural solo alcanza para lograr el desarrollo cognitivo. Debe haber interacción entre sujeto y cultura. La zona de desarrollo próximo es: el desarrollo psíquico O COGNITIVO que logra el niño entre su NIVEL DE DESARROLLO AUTONOMO y el NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL. Este desarrollo próximo con la ayuda del otro llega al NIVEL DE DESARROLLO REAL. NDA----------------------------------------------------NDR----------------------------------------------NDP |_________________ZDP_______________| La ayuda del otro (instructor) es transitoria. La ayuda es una herramienta cultural. Este concepto de ZDP es sinónimo de ANDAMIAJE en Woo d, Bruner y Ross. DEVOLUCION CREATIVA en Matute.
JEROME BRUNER. 1915. NUEVA YORK. Dice: la escuela debe ser algo más que extender la experiencia cotidiana. Debe ser un espacio para descubrir por inteligencia. La educación debe brindar al individuo la posibilidad de transformar su cultura contextual, y formar así su propia cultura. Con estos fundamentos habla de APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. Consiste en presentar a los niños situaciones organizadas para que ellos mismos descubran los principios. Se resalta el papel del docente, quien debe brindar tareas: para aplicar la información y para recordarla. El docente también debe presentar contenidos que se puedan integrar a los conocimientos propios de la experiencia propia. Ve la educación como: Instrucción. Forma que el docente presenta lo que se enseña. El aprendizaje acelera el desarrollo cognitivo. Que se debe adaptar a la diversidad cultural para la evolución intelectual del alumno. Influye en el aprendizaje para lograr el paso de un estadio a otro. En la práctica, mitiga las diferencias sociales. Con esto se acerca al conductismo “enseñar cualquier cosa a cualquier niño”, sin importar el medio. Lo que propone Bruner es superar los límites de Piaget “no se puede enseñar más de aquello a lo que esta intelectualmente preparado el alumno”, por eso acepta la ZDP de Vigotski .
Porque se separa del conductismo: porque plantea el andamiaje para evitar el error del que aprende, a diferencia del conductismo que se aprende por error de repetición. Para Bruner el aprendizaje consiste en: comprender por parte del alumno. No es repetir acciones que no entiende. El desarrollo humano se da por una autentica cooperación entre lo individual y lo social. ANDAMIAJE. Noción de Bruner para indicar las estructuras (tareas) que usa el adulto para facilitar el aprendizaje. Toma de Vigotski la noción de ZDP y considera que el adulto sostiene y andamia los esfuerzos y logros del joven. El andamiaje es mayor a menor edad y menor a mayor inteligencia del joven. El andamiaje en la relación docente-alumno es relativo. Porque Bruner considera la “auto estructuración” del alumno. Así hay mayor andamiaje a mayor dificultad de aprendizaje y viceversa. El adulto comienza mostrando y mediando entre conocimiento y aprendizaje, y el alumno comienza imitando para luego comenzar a tomar decisiones y controlar las variables. En el Ej del jardín seria: el adulto hace las cosas y el niño imita, luego hacen juntos (manos, canto) luego el niño las hace solo. FORMATO. Es otro Ej de andamiaje. Es un proceso entre madre-hijo, donde la madre le da sentido a palabras y frases de las situaciones cotidianas. La rutina permite que el niño colabore en la tarea, ya que reduce su grado de variables. Estos procesos son esenciales para desarrollar y elaborar las funciones comunicativas. Permite que la intención del niño se ensamble con la cultura en la que vive. Así el niño aprende el lenguaje, y como usar este para insertarse en el medio social. DAVID AUSBEL. 1918-2008. Aprendizaje significativo. Es un proceso de asimilación. Implica que el sujeto pueda relacionar lo que se le enseña con lo que conoce. Así el aprendizaje es sustantivo (no al pie de la letra) y no arbitrario. El alumno le da significado a lo que aprende. El conocimiento se interioriza o asimila por la educación. El conocimiento está organizado en estructuras. Estas se reestructuran cuando interactúan con una nueva información. La reestructuración se produce, según Ausbel igual a Vigotski, cuando se da la enseñanza o instrucción porque esta organiza y explica la nueva información que desequilibra las estructuras del sujeto. Ausbel estudia el aprendizaje escolar. Contrario a su época que se creía que el aprendizaje humano se podía analizar por comparación con el animal o en un laboratorio. Dos características de la teoría de Ausbel: una es su carácter cognitivo por como concibe el conocimiento estructurado previo y los nuevos conocimientos que reestructuran. Otra que analiza los tipos de aprendizaje en un ámbito social como es el aula. CLASIFICACION DE LOS APRENDIZAJES. Aprendizaje es: codificar, transforma y retener información. Ausbel indica dos tipos de procesos de aprendizaje, que ori ginan cuatro clases. Considera que todo aprendizaje (escolar o no) tiene dos dimensiones: horizontal y vertical. Vertical. Marca el tipo de aprendizaje que hace el alumno. Va desde el memorístico o repetitivo hasta el significativo. Horizontal. Marca el tipo de enseñanza para lograr el aprendizaje. Va desde la enseñanza receptiva o expositiva (el docente expone lo que el alumno debe aprender, tanto la clase magistral como la comprensión de un texto o libro) hasta la enseñanza por descubrimiento espontaneo del alumno o investigación (propio de la vida cotidiana, pero también presente en el aula -laboratorio o un problema-). Así, enseñanza y aprendizaje son dos procesos independientes. Con esto Ausbel supera la dicotomía entre la enseñanza tradicional y la enseñanza activa, que se basaba en la afirmación de que enseñanza y aprendizaje no son dos procesos. Ahora bien, así los dos tipos de aprendizaje se pueden dar en los dos tipos de enseñanza. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Para que se logre, deben dar se tres condiciones. Los contenidos deben ser sustantivos, no arbitrarios para que puedan encajar en los conocimientos que posee el alumno. La estructura cognitiva del alumno debe ser apta para recibir la nueva información. El alumno debe presentar una actitud activa, atenta y motivada ante la nueva información. CONDICIONES DE LA ENSEÑANZA ESCOLAR. 1. Eliminar aprendizaje repetitivo. 2. La única fuente de conocimiento escolar es el aprendizaje significativo.
3. El docente debe ordenar y programar los nuevos conocimientos en las estructuras del alumno, así se logra el punto 2. 4. Utilizar métodos expositivos, evitando así los repetitivos de la escuela tradicional. ORGANIZADORES PREVIOS. Son el material introductorio que el docente presenta al alumno, con los cuales el alumno activa los conceptos más generales de sus estructuras. Sería un puente para que el alumno asimile significativamente lo que necesita conocer a lo que ya conoce. La diferencia con Bruner, es que Ausbel prefiere el aprendizaje receptivo por sobre el aprendizaje por descubrimiento (creativo o critico). Esto porque critica el mito de aprendizaje creativo o critico, con validez superior a los contenidos. No desecha el aprendizaje por descubrimiento, solo dice que no debe ser la finalidad de la educación. Puede servir en el plano intrasubjetivo, en aquellos alumnos donde las estructuras formales todavía no están desarrolladas.
