TEORIA IDEALISTA También se le denomina teoría Teológica o Creacionista. Atribuye la existencia del hombre a causas supra-naturales o supra-humanas. Las explicaciones sobre el origen del hombre han llegado hasta nosotros oralmente, principalmente en formas de mitos y leyendas. Las ideas sobre el origen del hombre sobrenatural del mundo y de los seres que lo pueblan, toman forma, principalmente, en las religiones. La primera versión sistemática sobre el origen del mundo y del hombre pertenece a los hebreos. En el GENESIS de la Biblia se describe la creación del mundo y de los seres por un ser supremo (Dios) en seis días I. Definición general En En
filosofía, el i. en sentido lato designa una actitud fundamental teórica, que puede por de pronto definirse como sigue.1. En la consideración de la realidad, que comprende lo semejante y lo dispar, lo igual y lo distinto, la intención del i. se dirige a lo universal, que es común a muchos objetos particulares, al orden dominante que abarca a muchos y los l os incorpora al todo de la r ealidad, a aquel concepto que permite comprender lo múltiple. Lo universal es mirado como lo permanente, duradero y esencial, frente a la particular y accidental, que es pasajero; y por tanto, recibe reci be la primacía lo mismo en cuanto al ser que en cuanto al conocimiento.2. Por analogía con el ser «sensible», lo universal se interpreta como idea (eídos, idéa) o forma fundamental invariable, que es común a muchos particulares, como la visión o el espectáculo constante que se ofrece a la mirada espiritual (suprasensible) la cual se eleva por encima de lo particular y alcanza lo universal. El pensar es interpretado primariamente como mirar o ver puro (a diferencia, p. ej., del «oír» bíblico), y el concepto como el perfil de la esencia espiritualmente vista. Sólo en virtud de la mirada y visión inmediata i nmediata del pensamiento es posible y necesaria l a referencia constante de lo visto entre sí, y toda esa referencia tiene a su vez por objeto «evidenciar» el orden de estas formas (ideas) esenciales.3. Aunque no se da cuenta de ello en todas las etapas de su propia exposición histórica, el i. se funda en el supuesto especulativo de que lo visto y la mirada, la esencia contemplada teóricamente y el contemplar espiritual, la i dea y el pensamiento, son idénticos en su acto por razón del ser mismo, que es espiritual espirit ual y, como c omo «luz», ilumina tanto la idea como el pensamiento. Del mismo modo que el ser se dispersa y limita en los múltiples modos fundamentales («esencias») de la realidad, así también, en la contemplación de éstos (y, por ende, en aquella -> reflexión ontológica que filosóficamente se llama -> «espíritu»), él vuelve siempre hacia sí mismo, hacia su unidad e infinitud. Aquí no queda aún decidido cuál es el lugar en que ser y espíritu espíri tu se hallan en la suprema plenitud de su i dentidad, ni, por tanto, para quién se muestra la idea i dea como tal y quién es primariamente el pensante (lo div ino, el Dios transcendente, la subjetividad intramundana, etc.)En este sentido general, el i. es la forma fundamental de la filosofía occidental como ->metafísica, cuya cuestión sobre el s er del ente, en cuanto m mirada irada (a la luz del «ser» o de la «razón») más allá del ente en busca de d e su fundamento, contempla principalmente el contorno esencial del ente y la ordenación esencial de los entes en el todo. Así entendido, el i. comprende también ellamado realismo, en cuanto éste afir ma el ente como res, c omo la realización individual, independizada, de una esencia universal (a quidditatesumitur hoc nomenres:TOMÁS DE AQUINO, 1 Sent. q. 25 a. 1 ad 4c). El i. determina también aquel contramovimiento, p. ej., el conceptualismo y nominalismo, para el cual el orden del ser y el orden del pensar humano están escindidos, y lo universal es un mero concepto del pensar finito o un nombre general para dominar la variedad de la realidad; pero el concepto y el nombre conservan aún la fuerza vinculante de una ordenación secundaria, que es necesaria para la existencia humana. La síntesis radical del i. es el -a materialismo, el cual muestra su dependencia del pensamiento idealista en que, cu ando trata de fundarse y comprenderse c omprenderse a sí mismo (en el -> materialismo dialéctico), niega desde luego que el ser espiritual sea el fundamento de la realidad material y tenga la primacía sobre ella, pero, en la inversión de esta relación, conserva aún la diferencia formal y la función mediadora del orden ideal. Las formas fundamentales de lo real y de sus relaciones no son ya las intuiciones ideales a priori de un principio espiritual «pre y suprarreal», pero sí el reflejo (más o menos deformado, hasta el adecuado cumplimiento en la verdad dialéctico-material) de la materia misma que, en el medio del pensar humano, llega l lega a la conciencia de ssíí misma (-> ideología). II. Visión histórica 1. La historia del í. comienza con el i. ontológico de Platón. Según éste, los
verdaderos entes no son las cosas sensibles, variables, del mundo de lo perceptible, que sólo representan imperfectamente sus ideas, sino, en completa separación de ellas, las ideas mismas; realismo platónico o extremo), que a la vez r eciben su esencia y r ealidad de la idea suprema del bien y que, en su totalidad, forman el mundo perenne perenne de la claridad y vi sibilidad espiritual, espiri tual, reino de la oúsía. En la luz del ágathon y según el modelo de estas ideas a partir del espacio caótico se formó el mundo corpóreo. Sólo en esta luz y como recuerdo de las formas o ideas puras primigeniamente contempladas en la preexistencia del alma, es posible el conocimiento.
C onocimiento
es, consiguientemente, purificación (catharsis) de los lazos y de la disipación sensibles para remontarse a la teoría pura, único lugar donde el alma puede hallar su felicidad. Partiendo de este fin último se define también todo obrar, señaladamente en la forma social del Estado; éste, en su ordenación jerárquica (gobernante, guardianes y trabajadores), que responde exactamente a la estructura del alma (razón, apetito irascible y concupiscible), tiene por objeto el bien común de la totalidad por la educación de los ciudadanos, que los llevará a la felicidad. C on el esquema de la república platónica y su constante orientación a un orden ideal, se puso el fundamento de las utopías filosófico-políticas de occidente.2. El i. teológico de la patrística griega (Orígenes) y luego de Agustín, al enlazarse en parte con la doctrina neoplatónica y en parte con laestoica, transformadas partiendo de la experiencia cristiana de Dios y de la revelación, interpreta las ideas como los eternos pensamientos originarios (rationesaeternae) del Dios transcendente (idea de las ideas), en que se fundan las cosas temporales y por razón de los cuales éstas son verdaderamente cognoscibles en aquella luz de la verdad con que Dios mismo ilumina al hombre. Tomás de Aquino une este i. teológico con el realismo aristotélico o moderado: El universale está ante rem en el pensamiento ejemplar de Dios (cf. ii Sent. 3, 3, 2 ad 1; ST i q. 44, 3 c), in re como en la singularidad del ente, post rem como concepto universal logrado por abstracción en el espíritu humano. En su totalidad, las ideas forman el plan creador y salvador de Dios (entendido ahora como «providencia»), que creó el mundo y quiere conducir a los hombres desde el principio de la historia hasta su fin, que consiste en contemplar a él «cara a cara» como la verdad.3. La metafísica moderna aparece en gran parte como secularización del pensamiento teológico d el cristianismo sobre las ideas y la historia. El i. psicológico, al separar radicalmente el «mundo de la conciencia» y el «mundo real» allende la conciencia, entiende ahora las ideas como «representaciones subjetivas» innatas (R. Descartes) o adquiridas por la experiencia (i. empírico de J. Locke y D. Hume). Por primera vez ahora se hace posible desarrollar la cuestión acerca de los criterios de certeza, sobre si la idea corresponde y cuándo corresponde rectamente a su objeto «externo» (i. epistemológico), o si hay que negar de plano el llamado «mundo exterior» (i. acósmícode G. Berkeley). Ahora es también por vez primera posible en la historia de la filosofía ver la historia del pensamiento y de la acción humanas, no como ordenada a la realización del plan divino de salvación, sino como storiadelle idee umane (G. B. Vico). El i. transcendental o crítico de Kant trasciende la esfera de la conciencia del sujeto empírico, no hacia el orden ideal de un «mundo externo» (del ente mismo) previamente dado a la conciencia humana, ni hacia un mundo superior (las ideas de Dios), sino hacia la estructura de la subjetividad finita de cada sujeto humano, hacia las condiciones subjetivas preconscíentes de la posibilidad del conocer y obrar humano. El conocimiento no alcanza el ente en sí como lo que es en sí mismo, según su esencia e idea, sino que lo alcanza solamente según se presenta como objeto en la unidad de su forma «categorial» condicionada por el entendimiento. En cambio, la «idea» significa en Kant aquellas totalidades no objetivas (p. ej., «el mundo») que como tales no son experimentables y, por tanto, tampoco pueden conocerse teóricamente, pero que, por su función regulativa, como esquemas ordenadores de la razón teórica, son condiciones necesarias de la posibilidad de un progresivo conocimiento racional. Pero en el campo del obrar práctico las ideas son «postulados» de la razón prácti ca, que, para fundar el sentido de la acción moral, exige la fe en la libertad, en la inmortalidad y en Dios como garante del «sumo bien», de la unidad entre la moralidad y la felicidad en el «reino de Dios» merecida por uno mismo. La historia es el progreso infinito hacia ese fin «ideal». C ontinuando
las tesis kantianas, el i. alemán entiende la subjetividad como el fondo infinito de unidad, del que brotan el sujeto y el objeto empíricos, el orden ideal y el real, el espíritu y la naturaleza, el pensar y el ser. Según el i. subjetivo de J. G. Fichte, el «yo», en una primigenia acción anterior a la dimensión histórica, se pone a sí mismo y a la vez pone su «no-yo», el ser o el mundo, que es el material hecho sensible del deber, en el cual el obrar moral ha de acreditarse histórica y libremente. Por este dominio de la esfera sensible el yo ha de volver hacia sí mismo en la acción, una vez que él, de manera puramente reflexiva, se ha comprendido ya a sí mismo en su propia intuición intelectual como lo que necesariamente es. El objeto de F.W.J. v. Schelling, a partir de la absoluta indiferencia de sujeto y objeto, hace brotar ambas cosas: la libertad y la necesidad, la conciencia y lo inconsciente, el espíritu y la naturaleza. Del mismo modo que la naturaleza en sus formas es la automanifestación del absoluto, así también el espíri tu es el medio de la propia contemplación intelectual del absoluto como identidad univers al; en esa contemplación se superan todas las formas finitas. El i. absoluto de G.W.F. Hegel interpreta este fondo de unidad como la idea que se realiza en su ser-otro, en la naturaleza, y que desde lo otro retorna a sí misma como espíritu. El modo supremo de este retorno espiritual es el saber absoluto de la lógica filosófica, donde la idea absoluta, a través de su manifestación histórica (es decir, a través de la «fenomenología del espíritu»), se ha comprendido como tal, en su absoluto «estar en sí», redimida de toda enajenación y de todo esfuerzo histórico de retorno, o sea, como logos.4. El neoidealismo de fines del siglo xix y primer cuarto del xx buscó una renovación que superara el positivismo y empirismo, inspirándose en Fichte (la filosofía de la vida absoluta del espíritu como unidad de conciencia y acción, de R.
Eucken), en Hegel (entre otros, en Italia B. C roce, en Inglaterra F.H. Bradley, B. Bosanquet, E. McTaggart; en Alemania hay que citar especialmente el universalismo de O. Spann, influido por l a doctrina transcendental de Kant, aunque se d esatendiera adrede su fondo y horizonte metafísico y sólo se viera en él al destructor y superador de la metafísica. La escuela neokantiana de Marburgo, fundada por H. C ohen y P. Natorp y orientada por el modelo de las ciencias exactas matemáticas, buscó las condiciones lógicas del verdadero (o, mejor dicho, recto) conocer y obrar, las cuales preexisten en la estructura de la «pura conciencia» y son norma de toda experiencia. Si la «razón teórica» ocupaba el centro del interés, esta mirada fue también decisiva para tratar problemas estéticos, religiosos y morales. Ya C ohen puso de relieve en la doctrina de Kant la importancia de ciertos elementos sociales. Partiendo de aquí, K. Vorländer intentó una síntesis entre la ética kantiana y el socialismo marxista. Fundándose en la doctrina de las condiciones lógicas transcendentales, R. Stammler desarrolló su teoría filosófica sobre el «recto derecho». III. Características del pensamiento idealistaPara juzgar el pensamiento idealista, pueden destacarse, tomando como base su punto de partida, los siguientes rasgos característicos.1. El principio de la «ideación» permite preguntar en todo lo que de algún modo es por su esencia como su «idea»; no sólo por la idea de las cosas en su orden objetivo y en sus referencias entre sí, sino también por la idea que ordena en cada caso las relaciones y la conducta del hombre (idea del derecho, del amor, del estado, del matrimonio, etc.), por la idea del hombre y de lo que en el tiempo acontece en él, con él y por él (la idea directriz de la historia), por la idea finalmente del todo y de lo sumo, del ser y de Dios mismo.2. Si las ideas son las formas y relaciones fundamentales ordenadoras de los ámbitos de la realidad, ellas por su parte están en una mutua limitación y ordenación esclarecedoras, en un sistema «ontológico». A la sistemática ontológica corresponde, como su reproducción refleja, la sistemática lógica del pensamiento idealista; sistemática que se muestra como acción constructiva de la conciencia que comprende de hecho, que ha de conocer y regirse en su obrar y, por este conocimiento, construirse a sí misma y regirse en su obrar.3. En la percepción de la diferencia entre la forma perfecta y la configuración finita, entre la medida y lo medido, entre el orden y lo ordenado, entre la idea absolutamente pura y su realidad imperfecta, se enciende el ethos idealista, que reconoce la idea conocida como el ideal que obliga, como «lo que debe ser», como el «valor», y se entrega a éste con todas sus fuerzas para realizarlo (i. práctico). En cuanto la idea pura es desde luego la medida y el principio de ordenación, el cual señala a lo real su lugar en el todo, pero ella mismo no puede hallarse en ningún lugar accesible a la experiencia inmediata, sino que «carece de l ugar» en el tiempo y el espacio (y puede, por tanto, ser negada por desconocerse su modo de ser); en consecuencia el pensamiento idealista es en este sentido esencialmente «utópico»; y el hombre, que, saliéndose de la realidad inmediatamente experimentable (mundussensibilis), asciende al mundo de sus fundamentos ideales , mantiene la inteligibilidad de la esencia de lo real; frente a todo ->relativismo, defiende la absoluta necesidad de un orden claramente cognoscible (en este sentido, todo pensamiento que reconoce normas y ordenaciones de derecho natural para la sociedad tiene su origen en la historia del i.); frente a todo positivismo analítico, conserva la fuerza para la visión sintética del todo, para el sentido del mundo y de la existencia humana; y, sobre todo, La tentación del pensamiento idealista c onsiste en querer comprender también, en forma idealizante, lo que no puede en absoluto ser idea: el misterio absoluto e incomprensible del fundamento al que el hombre está esencialmente referido por su origen y destino, referencia en que él mismo permanece misterio y, como tal, incomprensible. Su tentación es además presuponer el orden entero de la esencia, que abarca y mide todo lo particular, y presuponerlo como comprensible en cuanto totalidad env olvente, y así, mirando sólo a ese orden, pero «ciego» a menudo para la realidad, querer concluir a la fuerza un «sistema cerrado» de lo que, de suyo, no puede concluirse ni forzarse. Pero el verdadero límite del pensamiento idealist a se percibe al tomar en serio la historia. En efecto, si la historia no puede entenderse ni como la realización meramente accidental, jamás acabada, de lo que permanece siempre lo mismo, del eterno orden ideal, ni como el movimiento real y necesario por el que una idea absoluta se desarrolla y comprende a sí misma, sino que ha de entenderse como el acontecer, oscuro en su principio y abierto e indeterminado en su futuro, de la libertad humana en su mundo; en tal caso la historia es el constante cambio y la configuración siempre nueva del hombre y de su mundo, e incluso del orden mismo de los entes en un todo, que presenta en cada caso una faz distinta. Ahora bien, ese proceso nunca puede encerrarse en un concepto. Y, por eso, aquí se plantea la cuestión de cómo sea posible pensar esta historia del hombre y de su mundo sin disolver en la relatividad histórica la obligatoriedad de un orden que cambia en cada época (-a historicismo); la cuestión de cómo la exigencia incondicional de lo esencial, de la idea, del orden, de la medida para cada tiempo pueda conciliarse con la visión del cambio del orden esencial mismo (tanto de las cosas como del hombre) en lo relativo al mundo y a la historia. QUÉ ES LA EDUCACIÓN INFANTIL es el primer tramo del actual sistema educativo. decaracter no obligatorio va dirigido a los niños y niñas de edades comprendidas entre cero y seis años. su objetivo primordial es estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto f ísicas, como afectivas, intelectuales y sociales.
actualmente, la educación infantil, está experimentando im portantes cambios. tradicionalmente los primeros años de escolarización eran considerados poco relevantes y se valoraba más desde un punto de vista asistencial que formativo. esta etapa se divide en dos cic los, el primero comprende las edades de cero a tres años y el segundo de tres a seis. asegurar que las experiencias vividas en los pri meros años de la vida son de una gran importancia en el posterior desarrollo de la persona, no es una frase vanal, sino un hecho constatado. es en estos primeros momentos de la existencia cuando se f orman las estructuras neuronales, se suceden los procesos de individualización y socialización, se produce un crecimiento físico y un desarrollo psicomotor, perceptivo e i ntelectual, que posibilita el desarrollo de las relaciones con el m edio y con sus iguales. todo ello propiciará una serie de logros que serán la estructura de las posteriores experiencias. según como se ordenen estas primeras experiencias, así se desarrollará la f ormación de la personalidad, estableciéndose las bases de las interacciónes que se ef ectúen en el futuro.
Que es la educador a infantil
Centros de educación infantil, guarderías, ludotecas, bibliotecas o centros de ocio so n algunos de los posibles destinos de aquellos estudiantes que hayan obtenido el título de Técnico Superior en Educa ción Infantil. Este ciclo f ormativo de Grado Superior de Formación Profesional se encarga de formar a los profesionales que atienden en nuestro país la educación formal y no formal de los niños hasta los tres años. el plan Educa3, de impulso a la creación de nu evas plazas escolares para niños de entre 0 y 3 años, puesto en marcha durante el año 2008 por el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte en colaboración c on las com unidades autónomas, pr evé que 300.000 nuevas plazas amplíen la actual oferta educativa de primer ciclo de educación infantil en nuestro país en los próximos cuatro años. Esta iniciativa es la respuesta a la creciente demanda de las fa milias españolas, para las que la escolarización temprana de sus hijos constituye una de las mejores ma neras de conciliar el ámbito laboral y familiar.
En nuestro país cerca de 3.300 centros educativos imparten el primer ciclo de educación infantil, un 24% de ellos de titularidad pública Según el Registro Estatal de Centros Docentes no Universitarios, en la actualidad están registrados en nuestro país cerca de 3.300 centros educativos que imparten el primer ciclo de educación infa ntil, un 24% de ellos de titularidad pública. Pero, ¿quién atiende a los niños escolarizados en estos centros? Tal como establece la Ley Orgánica de Educación(LOE), la atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil debe correr a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en Educación Infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad. Otro profesional, mayoritario en las escuelas infan tiles, es el educador infantil, cuya demanda se verá am pliada en los próximos a ños, y no sólo gracias al Plan Educa3 . Por una parte, los padres son cada vez más exigentes con estas enseñanzas, de modo que cada vez se crean más aulas pero con menor número de alumnos, o bien se incorporan dos docentes para ejercer la enseña nza conjunta e n la misma clase. Por otra parte, en los últimos tiempos se ha registrado un despegue importan te en nuestro país de servicios
complementarios de ocio y tiempo libre dedicados a los niños de estas edades, unos servicios que son atendidos asi mismo de forma mayoritaria por educadores infantiles. En general los puestos de trabajos más relevantes del educador infantil son: y
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Educador en el primer ciclo de la educació n infantil, bajo la supervisión de un maestro, ya sea en centros de titularidad pública (estatal, autonómica olocal) como privada. Educador, siguiendo las directrices de otros profesionales, en instituciones o programas específicos de trabajo con menores de hasta seis años en situación de riesgo social o en medios de apoyo familiar. Educador en programas y actividades de ocio y tiempo libre con niños de hasta seis años en ludotecas, bibliotecas, granjas escuela y otros centros de ocio.
Teoría conductista
La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla. De esta teoría se plantaron dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociación entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación de la respuesta según el estimulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo. Será esta variante en la que nos vamos a centrar.
Se plantea la ley del efecto según la cual se consolidan las respuestas deseadas en el individuo a las que la sigue un estimulo satisfactorio y en la ley del ejercicio según la cual la respuesta se consolida con relación al número de veces que se conecte con un estimulo satisfactorio. Según esta teoría la enseñanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido convenientemente si el alumno es capaz de responder convenientemente a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estímulos positivos para él, si no lo hace correctamente se le dan estímulos negativos o no se le proporciona el positivo. Esta secuencia se repite el número de veces que sea necesario hasta que todas las respuestas estén asimiladas.
Se programa el aprendizaje como una secuencia de pequeños pasos con un gran número de r efuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos. Se divide el conocimiento en tareas o módulos y el alumno debe superar cada uno de estos módulos para proseguir con el siguiente. Se definen, así mismo, objetivos operativos y terminales en los que habrá que evaluar al alumno. Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar la conducta de forma empírica y experimental, la planificación y organización de la enseñanza, la búsqueda, utilización y análisis de los refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisión del conocimiento, la secuenciación de los contenidos y la evaluación del alumno en función a objetivos.
En cuanto a las deficiencias de esta teoría podemos destacar que el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma de información que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instrucción. Busca únicamente que los resultados obtenidos sena los deseados despreocupándose de la actividad creativa y descubridora del alumno.
Teoría cognitiva La teoría conductista no tenia en cuenta procesos internos para comprender la conducta y solo pretendía predecirla y controlarla. El nuevo objetivo de esta teoría es analizar procesos internos como la compresión, la adquisición de nueva información a través de la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc. Surgen una serie de planteamientos según esta teoría que describen y analizan cada uno de estos procesos internos. Esta teoría entiende que si el proceso de aprendizaje conlleva el almacenamiento de la información en la memoria, no es necesario estudiar los procedimientos de estímulo-respuesta sino atender a los sistemas de retención y recuperación de datos, a las estructuras mentales donde se alojaran estas informaciones y a las formas de actualización de estas. Diferencia entre estructuras mentales como componentes estáticos del sistema que permanecen estables a lo largo del tiempo y procesos que describen la actividad del sistema. El objetivo del educador, según esta teoría, será el crear o modificar las estructuras mentales del alumno para introducir en ellas el conocimiento y proporcionar al alumno de una serie de procesos que le permitan adquirir este conocimiento. Por tanto no se estudia como conseguir objetivos proporcionando estímulos, sino que se estudia el sistema cognitivo en su conjunto: la atención, la memoria, la percepción, la compresión, las habilidades motrices, etc. Pretendiendo comprender como funciona para promover un mejor aprendizaje por parte del alumno. De cada parte de este sistema cognitivo surgen teorías que analizan, por ejemplo en la memoria, como se producen los procesos de selección-retención-recuperación de datos; en el aprendizaje los procesos de reorganizaron, reconstrucción y reconceptualización del conocimiento, etc.
Como aportaciones podemos destacar el planteamiento de una enseñanza intencional y planificada en vez de confiar el aprendizaje a la practica y a la repetición de ejercicios. No se pone el énfasis en la consecución de resultados sino en el proceso seguido. Se busca que los datos que han sido procesados adquieran sentido integrándose en otras informaciones ya almacenadas. En cuanto a deficiencias podemos destacar el método de investigación, ya que es necesario recurrir a técnicas introspectivas para hacer explícitos los procesos internos. Por tanto no se pueden establecer correlaciones para obtener resultados específicos según experimentos realizados, no como en la teoría anterior donde la percepción de un estimulo originaba una respuesta y esto era de directa aplicación sobre un grupo de alumnos.
El Educador/a Infantil: Actitudes y Aptitudes
El educador infantil debe de desarrollar y adquirir unas cualidades, destrezas y habilidades que le permitan relacionarse y comunicarse con los niños y niñas, padres y madres, educadores y otros profesionales
Al
mismo tiempo debe adquirir unos conocimientos. unas habilidades e
instrumentos de trabajo a propiados es decir. una formación psicopedagógica básica que le permita un comportamiento profesional autónomo y competente. No es exclusivo de la profesión del educador tenerque contar con unas cualidades personales apropiadas, esto también afecta a otras profesiones. En el caso del educadorestá particularmente justificado por ser una profesión queconlleva una situación de relación y comunicación intensa y constante con niños pequeños, en que la estabilidad emocional, el dominio de sí mismo y la firmeza van a ser elementos imprescindibles para una intervención educativa adecuada. Igualmente para la relación y comunicación con las familias deberá contar con sensibilidad, discreción y madurez personal -lo cual no está reñido con ser una persona joven-. .Si el educador infantil cuenta con una madurez personal. además de profesional. el ejercicio de su profesión le hará desarrollarse. a su vez, personal y prof esionalmente. Cualidades que favorecen una relación adecuada con los niños: · -Estabilidad emocional. · -Seguridad en sí mismo. firmeza. autoestima. · -Paciencia. · -Alegres.
