TEMA 5.- Juegos e Improvisaciones Vocales

Tema 5.- Juegos e improvisaciones vocales: individuales y en grupo, libres y dirigidas, con y sin melodía.

TEMA 5.- JUEGOS E IMPROVISACIONES VOCALES: INDIVIDUALES Y EN GRUPO, LIBRES Y DIRIGIDAS, CON Y SIN MELODÍA. 1.- INTRODUCCIÓN. Los psicólogos y educadores conceden una gran importancia al juego, como una herramienta imprescindible en el proceso educativo de los escolares. El profesor de música debe ser, ante todo, un activador y catalizador de las respuestas musicales de sus alumnos. Así, en todas las corrientes pedagógico-musicales de nuestro siglo encontramos una premisa previa: el aspecto lúdico que presenta la didáctica musical. La improvisación instrumental y la vocal reúnen las características del juego y contiene todos sus rasgos fundamentales. Refiriéndonos a la improvisación en el aula, podemos fijar como punto de partida la siguiente consigna a nuestros alumnos: Improvisar es como hablar, a hablar se aprende hablando, por tanto, a improvisar se aprende improvisando. La improvisación es sinónimo de juego, alegría, entretenimiento y también de exploración, inquietud, curiosidad. El juego musical empieza mucho antes del aprendizaje sistemático de la música.

2.- EL JUEGO. El juego es una actividad necesaria para el desarrollo integral del ser humano. Gracias a él, los alumnos desarrollan su creatividad y experiencia musical, crecen internamente, aprenden y asimilan nuevos conceptos y términos musicales de una forma más amena. También es útil para el profesor, ya que determina el nivel de interés, el grado de dominio técnico… El profesor, en los juegos, deberá ser: impulsor de las actividades, jugador, observador y buen El juego tiene una gran importancia como herramienta en el proceso educativo. La máxima de enseñar deleitando (docere et delectare) es una de las metas más deseadas en el campo de la educación, y para ello, la mejor forma es a través del juego. La ludicidad es uno de los principios básicos de las corrientes pedagógico-musicales activas, como Dalcroze, Orff, Willems, Kodaly. Todas valoran la aportación que el juego supone en Educación Musical. 2.1.- Características del juego. Siempre se han encontrado graves problemas a la hora de definir el juego, por lo que muchos estudiosos han preferido hablar antes de sus características:  Piaget piensa que el juego siempre tiene una finalidad. Posee un fin en sí mismo y fuera de él no posee ninguna otra finalidad.  Jugar divierte o entretiene. Produce placer, no cansa y alegra.  Siempre aparece el binomio tensión (fase de dominio) y distensión (dominio del juego).  Es una actividad libre y espontánea: jugamos cuando nos apetece.  Existe una relación con alguien: individual con el objeto y colectivo con los demás.

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Oposiciones 2006. Resúmenes temas Master y Magíster.

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Indeterminación: no sabemos cuál va a ser su final. Esta incertidumbre revaloriza y da aliciente al juego.

Establecidas estas características podemos pensar que se puede definir el juego. La mayor parte de las ciencias han intentado hacerlo con diferentes enfoques. La Antropología ha profundizado en sus raíces y estudiado su conexión con diferentes culturas, la Psicología ha estudiado sus características y la Pedagogía analiza su función educativa, valores didácticos… por tanto, de cada enfoque nacen diferentes teorías sobre el juego. 2.2.- Teorías sobre el juego. Muchas de las teorías que vamos a presentar no son más que opiniones personales o segmentos de teorías propias trasladadas al juego. En otros casos se busca la relación de esta actividad con el desarrollo humano. Tenemos dos grandes grupos:   

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TEORÍAS CLÁSICAS. Reconocen el valor del juego y lo conectan con la personalidad. Teoría de la energía superflua. (Spencer). El juego sirve para consumir un excedente de energía. Se desarrolla en edades tempranas. Teoría de la recapitulación de la filogénesis. (Hall). El juego está en relación con actividades realizadas por todas las generaciones pasadas. Teoría del preejercicio. (Gross). El juego es una actividad a través de la cual perfeccionan habilidades necesarias para la vida futura. No explica por qué juegan los adultos. Teoría catártica. (Carr). El juego permite eliminar conductas antisociales o peligrosas. Teoría de Huizinga. El juego es una actividad voluntaria que se realiza aceptando unas reglas necesarias, tiene un fin en sí mismo y tiene una sensación de disfrute y tensión que permite actuar de manera diferente a como se actuaría en la vida real. TEORÍAS PSICOLÓGICAS. El juego potencia el desarrollo del individuo. Teoría Psicoanalítica. (Freud). El juego tiene una función reparadora, puesto que se repiten situaciones traumáticas (para ser superadas) o placenteras (para disfrutar). Teoría simbólica. (Piaget). Es la actividad inicial de la mayor parte de los aprendizajes. El juego permite su asimilación. Así, en un primer momento se habla de juego sensomotor para pasar a un juego simbólico y reglado. Nos indica la transición de un pensamiento más primario a otro más intelectual. Teoría de Buytendijk. Es una actividad que tiene que ver con el impulso de libertad y que libera todas las tensiones. Existen distintos tipos de juegos que permiten hablar de comienzo (infantiles), desarrollo (adolescentes) y conclusión (adultos). Rubinstein. El juego es una evasión de la realidad.

2.3.- Funciones del juego.  Contribuye a la exploración y el descubrimiento. Estos descubrimientos se producen gracias a estímulos externos y a partir de sus propias aptitudes y tendencias. También el juego puede entenderse como resolución de problemas.

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Facilitar el proceso de socialización del individuo: implica el establecimiento de relaciones interpersonales. Potencia el desarrollo en sentido íntegro, estimulando la espontaneidad, agilidad mental… Posibilita la estructuración del pensamiento y el lenguaje: estimula la capacidad de observación, comparación, identificación, análisis y síntesis. Ejerce una función relajante. Permite una evasión saludable de la realidad cotidiana. Es motor de aprendizajes y, por tanto, recurso didáctico que sirve como elemento motivador, refuerzo y elemento globalizador. 2.4.- Juegos vocales.

Según Piaget, el juego puede ser entendido en la escuela como el punto de partida de todas las adquisiciones musicales. Ello, incluso, aparece recogido en el currículo oficial. Este recurso didáctico es especialmente útil en el primer ciclo de secundaria, pues a partir de los 12-13 años, el juego pierde su carácter original para ser más intelectual.    

Una posible clasificación de los juegos, puede ser la siguiente: Según su origen textual: populares o de autor. Según su organización: libres o dirigidos. Según su participación: individuales o colectivos. Según sus elementos musicales: rítmicos o melódicos.

Pasamos así a explicar ahora los diferentes tipos de juegos, entre los que podemos distinguir tres tipos principales de juego: Juego aprendido: se propone al grupo las reglas para realizar el juego. Juego modificado: analizar y modificar un juego realizado para que resulte más divertido. Juego inventado: crear un juego a partir de las propuestas de los distintos miembros del grupo. Así, las posibilidades del juego son infinitas. A continuación proponemos una serie de juegos vocales:  Juego basado en intentar adivinar una canción a la que se elimina el ritmo. Su melodía debe ser interpretada como si se tratase de una línea melódica. Así, eliminando un elemento definitorio, forzamos a los alumnos a un alto grado de concentración y memorización para determinar la canción de que se trata.  Juego basado en la determinación de una canción a partir de su ritmo. Similar al anterior. Es más fácil este proceso, puesto que el ritmo es un elemento animador definitorio de la melodía. Es conveniente introducir un carácter de competencia como elemento motivador.  Juegos vocales para afianzar el ritmo interno. Necesitamos utilizar una canción trabajada con anterioridad. La interpretamos simultáneamente con la grabación para después bajar súbitamente el volumen y cuando lo volvamos a subir, se comprobará la sincronía entre el canto de la clase y el de la grabación.

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Canciones con gestos que sustituyen palabras concretas del texto. (mi barba tiene tres pelos). Se pueden establecer variantes.

Para llevar a cabo estas actividades hemos de disponer de materiales, como cancioneros, con una selección de canciones tradicionales, actuales,… grabaciones y lectores de cd’s.

3.- LA IMPROVISACIÓN MUSICAL. Una educación musical no resultaría completa sin libre expresión. Improvisar en música es lo más próximo al hablar en el lenguaje común. La persona que explora su voz ejercita su oído, su sensibilidad y su sentido estético, sin olvidar sus facultades intelectuales, su imaginación y su memoria. Así, la improvisación debe introducirse en las primeras etapas del proceso educativo musical. Una definición de improvisación, dada por Violeta Hemsy de Gainza, en su obra “La improvisación musical” es: Improvisación es toda ejecución musical instantánea producida por un individuo o grupo. Improvisación se llama a la actividad de improvisar y al resultado. Esta autora nos dice que en la conducta musical del hombre hay dos tendencias: imitar y crear. La improvisación permite al músico: imitar, reproducir, interpretar por una parte y explorar, inventar y crear, por otra. La improvisación en nuestro siglo, ha sido especialmente valorada, puesto que desarrolla todos aquellos elementos relacionados con la creatividad. Pedagogos actuales, como Kagel o Murray-Schaeffer, consideran la improvisación como fundamental en todo proceso educativo. 3.1.- La improvisación en el tiempo. Todo lo anterior es una buena muestra del valor que se concede actualmente a la improvisación, pero este procedimiento no es actual, sino que se ha utilizado y ocupado un lugar de especial importancia en todos los momentos de la música occidental. En los primeros tiempos, toda la música tenía una base improvisatoria total o muy elevada, pero a medida que se forma el repertorio, la improvisación pierde parte de su importancia sin llegar a desaparecer, pues continúa en la música folklórica, transmitida oralmente, donde cada vez que se interpreta, se añaden aportaciones personales. Pero la improvisación también ha sido utilizada en la música culta. En Grecia, eran muy frecuentes las interpretaciones heterófonas, un cantor acompañado por aulos o cítaras que duplicaban la línea melódica realizando improvisaciones. En la época medieval la improvisación estaba en la base de la música trovadoresca pues los instrumentos realizaban introducciones improvisadas. También se puede hablar en el ámbito religioso con el organum. En el Renacimiento se daba una gran libertad al intérprete, quien, improvisando, podía tener una función semejante al compositor. Aparecen formas musicales que permiten mayor o menor grado de improvisación, como la variación, diferencia, fantasía, tiento… Ya en el Barroco nace la técnica de improvisación con el bajo cifrado, que se elimina a finales de este periodo y durante el Clasicismo, la partitura cada vez más va a reflejar los intereses de compositor de una forma muy detallada. El papel de la improvisación se disminuye a las cadencias

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instrumentales. Todo este proceso culmina en el Romanticismo con la disociación entre formas musicales libres y estructurales 3.3.- La improvisación vocal en la escuela. La improvisación como manifestación expresiva espontánea y libre tiene un gran valor educativo. Así, la improvisación es una forma de explorar las posibilidades que llevan a alumno hacia la adquisición de nuevos conocimientos, por lo que constituye una estrategia idónea para ampliar el universo de conceptos musicales del alumno. Por esto, es un recurso de primer orden para la consecución de aprendizajes significativos. En las improvisaciones de los alumnos podremos detectar sus aptitudes, carencias, dificultades y necesidades que puedan tener, y a partir de aquí, elaborar la metodología adecuada en cada caso. La metodología de la improvisación es amplia y abarca desde la libertad total hasta la sujeción a pautas o reglas estrictas. El proceso de creación artística obedece a la definición de juego. La creatividad es la capacidad de asociar, combinar y reestructurar elementos reales o imaginarios. Todas las personas son creativas y el profesor debe fomentar la creatividad y las condiciones que la favorezcan. Así, el juego de la improvisación vocal podría ser un primer paso par ala creatividad, por lo que la improvisación musical es una forma de juego creativo. La improvisación, como práctica musical, sirve como medio de entrenamiento para conectar aprendizajes previos y transferirlos a situaciones nuevas repentizadas. Además, nos sirve para:  Favorecer la exploración y manipulación del material sonoro, desarrollando la creatividad.  Despertar la vida interior del alumno con su participación activa.  Canalizar el sentido de autoafirmación.  Fomentar la libre expresión musical. Para algunos profesores resulta difícil lograr que sus alumnos improvisen. Es difícil superar la carencia de experiencia propia. Para asumir el rol de coordinador de la improvisación, el maestro debe haber pasado él mismo por la experiencia de la improvisación. No hay edad para comenzar el aprendizaje o la práctica de la improvisación. El profesor puede disponerse a actuar como inductor del proceso improvisatorio en los demás, ya que no necesita participar improvisando activamente. El clima de clase resulta decisivo para favorecer la improvisación musical en libertad. El profesor tiene que conducir la actividad de forma adecuada, respetando las propuestas que los alumnos formulen y promoviendo un espíritu crítico y de superación. Llegados a este punto vamos a clasificar las improvisaciones:  Según el tipo de improvisación, tenemos: vocales, instrumentales y motrices.  Según su organización: (Libres o dirigidas). Podemos considerar la improvisación libre como la improvisación en la que los alumnos tienen la suficiente madurez como para formular sus propias propuestas y conducirlas a buen término con poca o ninguna intervención del profesor. En caso contrario, estaríamos ante una improvisación dirigida,

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donde el profesor deberá marcar una serie de consignas o reglas que faciliten el entendimiento del grupo de los objetivos a conseguir. La principal diferencia entre ambas sería la de que la improvisación libre posee una connotación decidida hacia la improvisación (ejecución instantánea y libre). Por el contrario, posee una gran desventaja frente a la improvisación dirigida, ya que se obtienen menos resultados frente a los objetivos marcados por el perfil de alumnos de la E.S.O. Según el número de participantes: (Individuales o colectivas). En primer lugar, es conveniente alternar la forma de trabajo individual con la colectiva, proponiéndose en cada una objetivos diferentes. El trabajo individual favorece la consecución de la autonomía. El trabajo cooperativo favorece el respeto por las ideas y aportaciones de los otros, la ayuda mutua… Todo ello permite al alumno superarse constantemente, ya que las aportaciones individuales serán valoradas por el grupo. Desempeñar un papel activo dentro de un grupo afianza la personalidad del alumno, ya que la valoración personal y la autoestima se afirman al responder responsablemente a la tarea encomendada. Existen una serie de técnicas para el trabajo de la improvisación en grupo. Para el trabajo musical en el aula es preferible realizar trabajo en grupo a trabajos individuales. Para ello se pueden seguir estrategias diversas:  Trabajo colectivo en gran grupo, donde todos improvisan simultáneamente, conforme a un propósito preestablecido.  Trabajo en pequeños grupos, donde cada uno de los grupos cuenta con un tiempo limitado para preparar una propuesta vocal. Cada grupo expondrá su trabajo ante los demás.  Trabajo alternativo o encadenado en gran grupo, que permite integrar aportaciones individuales dentro de una dinámica de grupo. Según los elementos musicales utilizados: sin o con melodía. En el primer caso se excluyen los sonidos musicales organizados según su altura; el resultado nos permite hablar de improvisaciones rítmicas. Por el contrario, en las improvisaciones melódicas, este elemento se constituye en contenido fundamental de las mismas.

Por otro lado, podemos encontrar tres fases en la improvisación en el aula, ya que la improvisación no es un don, sino una técnica pedagógica. Estas tres fases son:  Fase de presentación de material y toma de conciencia del tema que se va a trabajar: un ritmo, melodía… El profesor debe explicarlo claramente.  Fase de exploración y estudio, donde se tantean nuevas posibilidades basadas en lo que se le ha presentado y las va organizando para llegar a la última fase.  Fase de proyección, donde se encuentran los conocimientos musicales ya interiorizados anteriormente y el conocimiento recientemente adquirido. Además, toda improvisación tiene sus reglas o consignas y éstas pueden ser propuestas por el profesor o por los alumnos. La función de la consigna es desencadenar y orientar el proceso improvisatorio, es decir, las consignas son una serie de señales que el profesor utiliza para transmitir al alumno unos conceptos y que los entienda de forma rápida. Las consignas o

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reglas han de ser claras y sencillas, ya que la improvisación no es totalmente libre. El educador deberá tener muy claros los objetivos a lograr y organizará un proceso graduado para alcanzarlos a través de un sistema de consignas cada vez más cerradas a partir de una consigna general, amplia y abierta. Las consignas que suceden a esta primera reciben el nombre de subconsignas y surgen de la evaluación hecha por el alumno, por el maestro o por ambos de forma conjunta. La utilización de consignas más o menos abiertas se encuentra en relación directa con la edad del alumno y con su cultura general y musical. Un ejemplo de consigna y subconsignas progresivamente más cerradas sería: 1.- cantar una melodía, 2.- que sea una melodía suave, 3.- con carácter de canción de cuna, 4.- una melodía de vals, 5.- cuya tonalidad sea do Mayor. Cuando existen dificultades en un determinado aspecto utilizaremos las consignas aparentes o indirectas. Hay diferentes tipos de consignas improvisatorias y se pueden clasificar atendiendo a varios criterios: 1. Según el objeto o tema de la consigna. El proceso improvisatorio puede desencadenarse por dos tipos de estímulos:  Consignas musicales: se relacionan con los elementos de la música y en las que encontramos: consignas musicales materiales (referidas al sonido, ritmo…), estructurales (referidas a la forma, estilo…) Estas consignas podrán ser propuestas de forma global (improvisar haciendo melodías) o de forma específica (exploración de un acorde…).  Consignas extramusicales: no se relacionan con elementos propiamente musicales, sino que se refieren a objetos, personas o situaciones de todo tipo. Encontramos: referidas al mundo externo del alumno (imitar animales, máquinas…) o referidas al mundo interno del alumno (dulzura, calma, agresividad…). Mediante estas consignas se puede conseguir improvisaciones en las que no se precisa ser músico ni haber estudiado música para improvisar con la voz. 2. Por la dinámica o técnica de trabajo utilizada. Distinguimos varios tipos:  Según la existencia o no de consignas: consignas implícitas (improvisaciones libres) y explícitas (donde hay una consigna real).  Según a quien se dirige la consigna: individuales y grupales.  Según el grado de control de la consigna sobre la improvisación: cuanto más general, más abierta será la consigna: abiertas y cerradas.  Según la cantidad de objetos, elementos o variables que se manejan durante la improvisación: consignas simples y compuestas.  Según la existencia o no de subconsignas: consigna única y seriada. 3. Por el nivel de formalización. Aquí encontramos tres tipos de consignas, a saber:

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Consignas sin formalización, donde la consigna no contiene referencia alguna al aspecto formal de la improvisación, lo que nos da dos tipos de resultados: improvisaciones con forma ausente e improvisaciones con forma externa perceptible. Consignas con forma externa inducida: la forma de la improvisación es generada por la consigna. Consignas con forma preestablecida: la improvisación se realiza sobre un soporte o base forma establecidos claramente a través de la consigna principal o de subconsignas

4. Por el tipo de actividad que propone la consigna. Encontramos cuatro tipos:  Consignas de exploración o ejercitación: se promueve un proceso de manipuleo de los materiales sonoros.  Consignas de descripción, relato o evocación: producen descripciones o relatos con principio, medio y fin.  Consignas de imitación o de transferencia: persigue la mayor adecuación al modelo indicado. Puede ser inmediato o conocido.  Consignas-juego: la consigna está sujeta a una serie de reglas del juego.

4.- EJERCICIOS DE LA PRÁCTICA MUSICAL: IMPROVISACIONES VOCALES. Existe la posibilidad de hacer improvisaciones vocales con y sin melodía. La música contemporánea ha establecido la posibilidad de hacer música sin melodía. Hay múltiples definiciones en música susceptibles de ser elaboradas y que hoy han alcanzado tanta importancia como la melodía. El discurso melódico requiere la organización y el conocimiento previo de un sistema musical de sonidos con alturas determinadas y de cierta técnica vocal. Ello coloca a la improvisación melódica en un lugar adelantado, en relación al punto de partida, en la educación musical. Se puede empezar con improvisaciones sobre parámetros o dimensiones sonoras o bien, con elementos musicales previos a la melodía propiamente dicha: tonos determinados, células melódicas… Así, exponemos una propuesta didáctica para llegar a la improvisación melódica: 1. Comenzar con una improvisación rítmica, que puede estar preparada con ejercicios previamente preparados por el profesor. 2. Añadir inflexiones de la voz a estas fórmulas rítmicas, procurando que estas inflexiones tengan una clara intención expresiva (alegre, triste…) Así, los ritmos se van haciendo más variados y las inflexiones de la voz más contrastadas hasta que improvisamos melodías. 3. Ejercicios preparatorios de la improvisación melódica:  Toma de conciencia de la atracción de la tónica. El profesor canta una frase tonal y deja en suspenso el sonido que precede a la tónica en la cadencia final.  Ejercicios de pregunta-respuesta. Los alumnos cantan una canción por imitación en una tonalidad. El profesor canta la primera frase de la canción dejando en suspenso la dominante y los alumnos cantan la respuesta original.

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Improvisaciones sobre frases rítmicas inventadas por los alumnos. Improvisaciones sobre un “ritmo-continuado” u ostinato. Improvisaciones sobre acordes:

a. Improvisaciones sobre un solo acorde. Para ello hay que fijar la atención en las notas del acorde; improvisar usando ritmos indicados progresivamente por el profesor y con las notas del acorde dado en cualquier orden; improvisar usando ritmos indicados por el profesor, con las notas del pentacordo de C; improvisar con las notas del pentacordo en cualquier orden con un número determinado de sonidos; improvisar con las notas de la escala de C en cualquier orden con un número determinado de sonidos y escribir sobre el pentagrama algunas de las frases más interesantes. b. Improvisar sobre enlaces de acordes. La progresión de acordes es la secuencia que armoniza la melodía que se pretende improvisar y tan importante es ésta como las escalas que se adscriben a los diferentes acordes y mediante las cuales se construyen líneas melódicas. Es importante que los tiempos fuertes o partes fuertes de cada pulso o compás coincidan cokn notas propias del acorde sobre el que se esté improvisando. Se puede hacer un estudio (posteriormente) sobre las notas extrañas al acorde y su situación en el discurso melódico. A continuación, proponemos una serie de consignas para improvisaciones vocales que puedan ser aptas para ser empleadas en una clase de música de secundaria:  Consigna musical material: improvisar sobre el acorde mayor o sobre un ritmo dado.  Consigna musical estructural: improvisar en estilo popular o haciendo un “relato” sonoro.  Consignas extramusicales: imitar un tren o improvisar grotescamente aspectos afectivo/mentales.  Consignas abiertas: cantar algo alegre o algún texto con mensaje.  Consignas cerradas: cantar un ritmo de vals.  Consignas compuestas: improvisar una melodía triste y en compás de tres tiempos.  Consignas seriadas: 1.- imitar un reloj, 2.- aparece un cu-cú, 3.- se va quedando sin cuerda.  Consignas con formas inducidas: improvisar sobre una cadencia perfecta tocada por el profesor.  Consignas con formas preestablecidas: cantar un rondó.  Consignas de exploración: frente un motivo dado, improvisar: algo igual (repetición), algo parecido (variación) algo opuesto (contraste) o algo distinto (cambio).  Consignas de imitación: agregar a una canción una nueva parte o seguir improvisando tratando de reproducir cómo “sonaba” aquello.  Consignas-juego: disponiendo de un juego de tarjetas con imágenes que originen descripciones vocales (tormenta, día de sol…) se coloca un juego en posición invertida y otro con las imágenes hacia arriba y se elige al primer improvisador. Éste -9-


da la vuelta a una de las tarjetas colocadas al revés y la mira sin mostrarla. Improvisa tratando de reproducir lo que le sugiere la tarjeta. El que adivina cuál es de las tarjetas que pueden verse pasa a improvisar y repite el proceso.

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