TEMA 5
1. INTRODUCCIÓN 2. DESARROLLO DESARROLLO COGNITIVO COGNITIVO HASTA HASTA LOS SEIS AÑOS Desarrollo piagetiano de la inteligencia Estadios piagetianos del desarrollo de la inteligencia inteligencia Estadio sensoriomotor (0-2 años) Estadio preoperacional (0-6 años) 3. EL CONOCIMIENTO CONOCIMIENT O DE LA REALIDAD 4. LA OBSERVACIÓN Y EXPLORACIÓN DEL MUNDO (FÍSICO, NATURAL Y SOCIAL) - Concepto - Características Características - Intervención educativa - Clasificación Clasificación - Exploración 5. FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS Objeto Espacio Tiempo. Causalidad 6. IMPLICACIONES EDUCATIVAS 7. CONCLUSIÓN 7. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
Ariés (1960) postuló en sus análisis históricos que hasta finales del siglo XII los niños
pequeños eran representados en la pintura como adultos en miniatura, con rasgos, ropa y actitudes más propias de niños mayores o de adultos que de bebés. Fue Jean Piaget (1930) quien mostró a los bebés como activos exploradores de la realidad y como constructores de su propia inteligencia. A partir de los años 60, con la inclusión cognitiva comenzaron a explorarse las capacidades perceptivas de los niños/as. En la década de los 80/90, se produjo un gran avance en el análisis de las capacidades cognitivas de los más pequeños, que incluso resultaban ser más competentes que lo que Piaget habría previsto. El tema propone un apasionante viaje por el mundo de los más pequeños. Comenzaremos con la descripción piagetiana de la inteligencia sensomotora y preoperacional. Continuaremos descubriendo a los bebés como seres dotados desde muy pronto de “ventanas” sensoriales que les permiten el con tacto con la realidad, mediante la exploración, observación del mundo que les rodea y como resultado la génesis y formación de los principales conceptos.
2. DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS 6 AÑOS A lo largo del tema hablaremos del desarrollo cognitivo del niño/a hasta los 6 años. La descripción sobre el desarrollo cognitivo es la teoría que fundamenta el marco psicoevolutivo y la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestro actual sistema educativo.
Desarrollo piagetiano de la inteligencia: Piaget parte del concepto de la adaptación biológica y lo aplica al desarrollo de la
inteligencia de cada individuo a lo largo de su maduración. La mente funciona utilizando el principio de adaptación y produce estructuras que se manifiestan en una inteligencia adaptada como resultado de incalculables adaptaciones mentales a lo largo del proceso de crecimiento. En el desarrollo mental hay elementos variables y otros invariables. Piaget habla de la existencia de dos invariantes funcionales: la adaptación y la organización. La adaptación es una invariante funcional en el sentido de que la inteligencia se
adapta siempre de la misma forma: mediante los procesos de asimilación y acomodación. La asimilación es el proceso mediante el cual la inteligencia incorpora todos los datos de experiencia a sus esquemas previos. La acomodación es la transformación de los esquemas previos para ajustarse a las nuevas experiencias.
La adaptación se logra cuando hay un equilibrio entre asimilación y acomodación. Este equilibrio no es estable, sino móvil, por lo que va dando lugar a nuevos estados progresivamente más evolucionados. La organización es otra invariante funcional, porque la inteligencia está siempre
organizada, en todos los estadios de la secuencia del desarrollo. Las estructuras mentales, no son invariantes funcionales, porque van cambiando a lo largo del desarrollo de la inteligencia. Aunque las estructuras cambien permanecen como estructuras organizadas. Para Piaget la fuente del conocimiento es la acción. Inicialmente el organismo actúa cuando entra en contacto con el entorno. Estas acciones iniciales son todas abiertas y se coordinan en series. Estas series de acciones coordinadas forman lo que él llama “esquemas”. Los diversos esquemas que el organism o haya desarrollado en un momento particular forman una “estructura”.
Según se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian desde lo “instintivo” a través de lo “sensorio -motor” a la estructura “operativa” del pensamiento adulto. Estadio piagetiano del desarrollo de la inteligencia.
Piaget define los estadios evolutivos, a lo largo del proceso cognitivo, por el uso de estructuras que difieren cualitativamente de los estadios precedentes de los siguientes. Hay una serie de aspectos que afectan por igual a todas ellas: 1) Estas etapas se presentan en todos los individuos según un orden invariable, común a todos ellos. Los factores constitucionales y ambientales pueden condicionar que cada etapa del desarrollo cognitivo se alcance con mayor o menor prontitud. Las edades cronológicas que en la teoría de Piaget señalan los “límites”
de cada etapa son aproximaciones flexibles. 2) Las actividades intelectuales de un estadio son del mismo nivel, pero pueden encontrarse desfases. 3) Los estadios son jerárquicamente inclusivos, las estructuras de un estadio se integran en las del siguiente. 4) La transición entre los diferentes estadios es gradual; en cada uno de ellos existe un nivel de preparación y otro nivel de completamiento, teniendo lugar entre ambos la elaboración de la estructura de conjunto, característica de cada estadio. Los estadios evolutivos del desarrollo de la inteligencia, según Piaget quedan organizados de la siguiente manera: 1) Estadio sensorio-motor (0-2 años): durante el tiempo que dura este estadio, el comportamiento adaptativo del niño permanece vinculado a su entorno físico inmediato.
El desarrollo cognitivo que tiene lugar durante este período culmina con la aparición de la inteligencia práctica que va a permitir al niño: - Organizar cognitivamente el medio físico. - Manipular dicho medio para obtener ciertos resultados. La reacción circular consiste en un segmento de conducta del que se ha obtenido un resultado interesante e intenta prolongarlo mediante al repetición. El resultado de este ejercicio es el fortalecimiento del esquema motor, que tenderá a conservarse y a perfeccionarse. El ejercicio repetitivo es la condición necesaria para el dominio y consolidación de los esquemas. Hay tres formas de reacción circular: a) Reacciones circulares primarias: son esquemas simples, descubiertos fortuitamente por el bebé y centrados en su propio cuerpo, experimentando cierto placer funcional en su repetición. b) Reacciones circulares secundarias: son coordinaciones de esquemas simples, cuyas secuencias son inicialmente fruto de la casualidad. c) relaciones circulares terciarias: son el resultado de coordinar flexiblemente esquemas secundarios. Estas reacciones sirven para “ver q ué pasa” con las
propiedades y relaciones de los objetos. Los logros más destacados del estadio sensoriomotor son: - La inteligencia práctica, ligada a lo sensorial y a la acción motora (subestadios 1-2-3-4 - El establecimiento de la conducta intencional (subestadio 4) - La construcción del concepto de objeto permanente (subestadio 5) - Las primeras representaciones mentales y el acceso a la función simbólica (subestadio 6) Subestadio 1 (0 1mes): Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos. Subestadio 2 (1 4 meses): Reacciones circulares primarias. Subestadio 3 (4 8 meses): Reacciones circulares secundarias. Subestadio 4 (8-12 meses): Coordinación de esquemas secundarios aplicados a relaciones medios-fines. Subestadio 5 (12 18 meses): Reacciones circulares terciarias. Subestadio 6 (18 24 meses): Invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales. 2) Estadio preoperacional (2 6 años): se acentúa la función simbólica, manifestándose en el lenguaje, representaciones mentales, juego simbólico, imitación diferida y dibujo.
Subestadio simbólico y preconceptual (2 4 años): el niño actúa mediante preconceptos. Su razonamiento va de lo particular a lo particular. Subestadio intuitivo (4 6 años): aparecen nuevas posibilidades cognitivas. Es capaz de mantener una conversación continuada y de vivir experiencias con los objetos simbólicos. Se produce en esta subetapa el paradigma de la conservación de cantidades continuas (líquidos). El niño/a no tiene aún la capacidad de traspasar lo meramente intuitivo para llegar a lo conceptual o viceversa. Características del periodo preoperacional: - Centración: fijación única y exclusiva en un fenómeno concreto, desechando otros. – Irreversibilidad: el niño/a no es capaz de pasar de lo percibido de una manera hacia delante o hacia atrás. – Estatismo: el pensamiento preoperatorio se fija más en las percepciones concretas que en los posibles cambios de esa misma realidad. – Egocentrismo: su punto de vista es el único válido. – Razonamiento transductivo: de lo particular a lo particular. 3) Estadio de las operaciones concretas (6 12 años). 4) Estadio de las operaciones formales o abstractas (12 16 años): Pensamiento hipotético-deductivo. No desarrollaremos estos dos estadios en este tema, por no ser propios de la educación infantil.
3. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD El subestadio intuitivo se considera una etapa de tránsito entre el pensamiento preconceptual y el preoperacional, que va a permitir al sujeto realizar acciones mentales interiorizadas y caracterizadas por la reversibilidad de ambos estadios. Piaget piensa que el niño/a trata de conocer activamente el mundo que le rodea a través de sus propias acciones sobre los objetos físicos o intelectuales. La manipulación que hace el niño/a es el punto de partida en el desarrollo de sus estructuras mentales. El niño/a construye sus estructuras mentales a través de la manipulación, peros sus características dependerán, a partes iguales, del desarrollo genético y de la interacción social que el niño/a desarrolle con su medio. 4. LA OBSERVACION Y EXPLORACIÓN DEL MUNDO (FÍSICO NATURAL Y SOCIAL)
Concepto:
La observación es una tendencia espontanea en el niño de estas edades, pues constantemente dirige su atención a todo lo que le rodea; pero su observación está muy limitada y condicionada por las características de su pensamiento: egocentrismo, sincretismo, centración. Características:
La observación que realiza el niño/a presenta dos características: - Asistemática. El niño/a observa lo que aparece delante de sus ojos, según se le va presentando sin normas organizativas. - Afectiva. El niño/a se implica totalmente con aquello que está observando. Traslado sus sentimientos, vivencias, alegrías y temores a los objetos que son sujeto de sus observaciones. Intervención educativa:
¿Qué debemos tener en cuenta en la escuela a la hora de llevar a cabo la observación? Potenciarla, desarrollarla, motivarla, generarla, enriquecer y compensar sus limitaciones y carencias. En las observaciones que realicemos, debemos proponernos unos objetivos referidos tanto al ámbito intelectual como al desarrollo de actitudes y hábitos. Con respecto al ámbito intelectual debemos buscar en la observación que haya: - Una percepción detallada y completa del objeto de observación. – Una reflexión sobre lo observado. En relación al desarrollo de hábitos y actitudes, debemos conseguir: - Un desarrollo de la atención. – El desarrollo de ciertos hábitos de trabajo adecuados a estas edades. Aurora Medina aconseja una serie de pautas generales para realizar la observación:
- Lamar la atención del niño sobre el objeto que se va a observar, presentándoselo de la manera más atractiva posible. – Hacerle apreciar las modificaciones que se presentan o se pueden presentar en aquello que estamos observando. – Cuando no sea posible observar la realidad directamente, sustituirla por representaciones adecuadas. – Aprovechar los momentos en que de san ciertos fenómenos naturales. El papel del maestro en la observación consistirá en encauzar el interés del niño/a en un ambiente de juego. Clasificación:
La observación puede ser de dos maneras: espontanea o sistemática. La observación espontanea se produce tanto en la escuela como fuera de ella y
mediante todo tipo de actividades cotidianas.
En la observación sistemática, el profesor es el que plantea determinadas observaciones a los niños, sugiriéndoles los objetos y espacios. La actividad se planifica. Ambos tipos de observación pueden ser directas o indirectas. La observación en ed. Infantil deberá incluir los siguientes pasos: 1. Observación general, pidiendo a los niños/as que se expresen acerca de lo observado. 2. Ayudarles a analizar lo que observan, a sistematizarlo mediante preguntas para que tengan en cuenta más de un aspecto. 3. Buscar la generalización, haciéndoles preguntas en las que tengan que buscar semejanzas y diferencias entre los diversos aspectos de lo que observan. La exploración:
Supone un paso más allá de la observación, el niño no se limita a observar lo que le rodea, sino que se dir ige a aquello que le interesa, lo manipula, lo agita… utiliza todos los sentidos. El niño inicia la exploración con su propio cuerpo, descubriendo y desarrollando sus posibilidades. Más adelante, gracias al desarrollo psicomotor y a la paulatina disociación del mundo circundante, comienza a explorar los objetos, el espacio y los seres que en él se encuentran. La riqueza de la exploración va a depender del número de sentidos que se impliquen en dicho acto. Cuantos más sentido intervengan, más rica y provechosa resultará. La exploración es el paso previo a la experimentación y el desarrollo del espíritu científico. 5. FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS
Durante la etapa de 06 años, el niño/a desarrolla y adquiere el concepto de objeto, e inicia otros conceptos básicos como son el de espacio, tiempo y casualidad. Construcción del concepto de objeto:
Esta construcción se adquiere a través de la experiencia durante el periodo sensoriomotor y para cuya adquisición podríamos señalar unas etapas: - 0-2 meses: los objetos se consideran simples sensaciones, las cuales aparecen y desaparecen. – 2-4 meses: el niño/a sigue el objeto que se mueve hasta que desaparece. – 4-8 meses: si un objeto desaparece de su vista, no se esfuerza en intentar buscarlo, aunque el objeto va tomando más cuerpo para el niño. -8-12 meses: el niño/a ya busca y recupera un objeto que se ha escondido delante de su campo visual. – 12-18 meses: el objeto ya es percibido como algo independiente y sujeto a las leyes de desplazamiento que el propio niño/a experimenta con su cuerpo.
– 18-24 meses: el niño puede imaginar itinerarios alternativos al tomado por el objeto,
utilizando ya la función simbólica. Concepto de espacio:
De o a 4 meses el niño/a no tiene adquirida la noción de un espacio común, donde tenga cabida toda su actividad. De 4ª 8 meses, hasta que no empieza a percibir cómo actúa él mismo sobre los objetos, no se inicia la unificación del espacio cercano. Hacia los 8-10 meses se inicia la objetivación del espacio. Durante el estadio preoperacional, la percepción que el niño/a tiene del espacio está muy influenciada por su pensamiento egocéntrico e intuitivo. La percepción del espacio sigue siendo la misma que el niño tiene desde su propia situación y colocación física en ese espacio. Concepto de tiempo:
El niño/a presenta más dificultades en la construcción del concepto de tiempo. Esto es debido a que las unidades del tiempo son generalmente más abstractas y convencionales que las del espacio hasta los 6 años el niño/a no tiene una idea muy acertada de lo que significa para él “media hora”. Ante estas dificultades, el niño/a
recurre a criterios o modelos perceptivos temporales concretos y apoyados directamente en su experiencia individual. En el estadio sensoriomotor asimila algunos de estos conceptos por asociación a otros momentos más significativos, concretos y comprensibles (dormir, comer…)
a los 4 años se inicia en la comprensión de la duración de acontecimientos asociados a otros más relevantes (el desayuno dura menos que el almuerzo). El niño comienza estableciendo relaciones causa-efecto entre hechos, porque se dan al mismo tiempo. 6. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL TEMA El educador deberá conocer las posibilidades del alumno, para exigirle lo que está dentro de sus capacidades reales. La observación y la exploración son tendencias muy marcadas en los niños. A través de ellas construyen sus primeros conocimientos sobre sí mismos y del mundo físico, natural y social que les rodea. Los contenidos propios de la ed. Infantil son los relacionados con sus intereses, lo más cercanos a sí mismos, empezando por su propio cuerpo, objetos, animales y personas que le rodean y que conforman el entorno en que debe desenvolverse. Así se favorecerá primero el conocimiento y después la participación activa. El niño aprende a través de la actividad y la exploración. El juego se convertirá en esta etapa, en el principal motor de aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje deberán ser de corta duración y variadas debido a su poca capacidad de atención.
Estas experiencias de aprendizaje deben ser organizadas y dirigidas por el adulto. Se debe crear un clima de confianza y afecto en el que los niños experimenten el placer y la necesidad de comunicarse y, más adelante, utilizar la palabra para comunicar sentimientos e informaciones, para intercambiar ideas con los otros, para jugar con el lenguaje oral y escrito, explorarlo y utilizarlo. Para que esto sea posible, el educador tendrá que ofrecer un modelo de lenguaje rico y correcto, porque la competencia lingüística del niño depende de la calidad del lenguaje que oye a su alrededor. El niño de esta edad cubre sus necesidades básicas a través del adulto, del que depende. El educador deberá ayudare a consolidar su autonomía personal y social, y a establecer relaciones interpersonales satisfactorias con sus iguales y con el adulto. Todo esto sólo será posible en la medida que conozcamos las características evolutivas del niño hasta los 6 años y respetemos su proceso de desarrollo cognitivo. 7. CONCLUSIÓN A lo largo de este tema hemos realizado un largo y detallado recorrido desde las reducidas capacidades lógicas de los niños/as de 0 años hasta sus destacadas capacidades de procesamiento y el enorme bagaje de conocimiento con el que cuentan hacia los 6 años.
8. BIBLIOGRAFÍA
PIAGET, J. (1990): El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona. Crítica. PIAGET. J. (1975): La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata. PIAGET. J., INHELDER, B. (1976): Psicología del niño. Madrid. Morata, PIAGET, J. (1985): Seis estudios de psicología.. Barcelona. Planeta-Agostini. BRUNER, j. (1988): Desarrollo cognitivo y Educación. Barcelona. Gecisa.
