TEMA 1. Métodos, estrategias y técnicas de enseñanza en Ciencias Sociales
OBJETIVOS Precisar los principios y criterios metodológicos básicos metodológicos básicos para la enseñanza de las ciencias sociales. Definir al profesor como el elemento clave de enseñanza. Comp omprender los pri principios gener nerale ales para un aprendizaje en el pensam pensamien iento to crítico crítico Detallar métodos gene generrales ales y espe especí cífficos icos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales. Conocer las diferentes estrategias de enseñanzaenseñanza-aprendi aprendizaje zaje en ciencias ciencias sociales: sociales: lección magistral, técnicas interrogativas, estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, proyectos…
OBJETIVOS Precisar los principios y criterios metodológicos básicos metodológicos básicos para la enseñanza de las ciencias sociales. Definir al profesor como el elemento clave de enseñanza. Comp omprender los pri principios gener nerale ales para un aprendizaje en el pensam pensamien iento to crítico crítico Detallar métodos gene generrales ales y espe especí cífficos icos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales. Conocer las diferentes estrategias de enseñanzaenseñanza-aprendi aprendizaje zaje en ciencias ciencias sociales: sociales: lección magistral, técnicas interrogativas, estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, proyectos…
CONTENIDOS. PALABRAS CLAVE
Metodología, método, técnicas, estr estrategia ategias, s, secue secuencia ncia didáct didáctica ica,, método método expositivo ivo, estrategias de indagación, observación, trabajo cooperativo, estudios de caso, proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas.
METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y CIENCIAS SOCIALES Las transformaciones que ha experimentado la sociedad en los últimos años obliga a los docentes de ciencias sociales a un replanteamiento didáctico que les permita afrontar los nuevos escenarios de aprendizaje. Los métodos didácticos para la enseñanza de las ciencias sociales deben tener como principal finalidad que el alumno descubra y asimile el medio en el que vive, atendiendo a la complejidad de los hechos sociales en todo su significado y matices.
METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y CIENCIAS SOCIALES Cuando un profesor quiere enseñar ciencias sociales debe plantearse un modelo teórico de enseñanzaaprendizaje y unas estrategias adecuadas (a través de técnicas, habilidades o destrezas) que le permitan alcanzar los objetivos didácticos planteados. Pero este modelo teórico, y las estrategias y técnicas escogidas para el proceso de enseñanza, deben responder a una finalidad clave. En el caso de las ciencias sociales en Primaria la finalidad de la enseñanza debe estar basada en comprender los fenómenos sociales.
METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y CIENCIAS SOCIALES En la actual enseñanza de las ciencias sociales es preocupante el dominio de la memorización, la repetición y la fijación en los hechos y conceptos. Esta forma de enseñar y aprender geografía e historia contrasta con la forma en que los alumnos deben afrontar los fenómenos sociales en su vida cotidiana. Un aprendizaje de las ciencias sociales de base memorística y conceptual es contradictorio con la forma en la que se dan a conocer los temas geográficos e históricos en los medios de comunicación social y en la discusión cotidiana.
METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y CIENCIAS SOCIALES Es necesario formar a los alumnos como ciudadanos y actores protagonistas críticos de los acontecimientos y no como espectadores apáticos y sumisos ante los fenómenos sociales que se producen en su cotidianidad. Esto implica que las estrategias de enseñanza deben ir más allá de la transmisión pasiva de conocimientos. Los alumnos deben aprender a analizar los fenómenos sociales con métodos de indagación, donde se potencie el trabajo cooperativo, la búsqueda y el tratamiento de la información, la discusión y el intercambio de ideas.
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • MODELO DIDÁCTICO O METODOLÓGICO Marco teórico en el que se inscribe la actuación del profesor en el aula (García y García, 1989). Es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación (García Pérez, 2000, pág. 5). La metodología es el componente curricular que mejor plasma el modelo didáctico. Cuando hablamos de un modelo de enseñanza lo caracterizamos por su metodología.
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • METODOLOGÍA DIDÁCTICA. Friera (1995, pág. 203) la define como “las cuestiones puestas en juego —técnicas, recursos y estrategias— en los procesos de enseñanza y aprendizaje”.
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS
Metodología didáctica Metodología deductiva
Metodología inductiva
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • METODOLOGÍA DEDUCTIVA. Se pasa de lo general a lo particular. En un argumento deductivo, el paso de las premisas a la conclusión es analítico.
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • METODOLOGÍA INDUCTIVA. Metodología que usa los postulados de la inducción, en la que se pasa de lo particular a lo general. En un argumento inductivo no hay relación analítica entre premisas y conclusión, sino sintética.
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • MÉTODOS Y ESTRATEGIAS Según su etimología método es “camino hacia”, meta, hacia, y odos, camino. Es el conjunto de medios puestos en práctica, racionalmente, para la obtención de un resultado determinado” (Benedito, 1987, pág. 96). Oscila más en el repertorio de estrategias que se aplican para un aprendizaje eficaz, pero su significado es más amplio.
MÉTODOS DIDÁCTICOS pueden ser EXPOSITIVO OTROS
CENTROS DE INTERÉS TÓPICOS
PROYECTOS DE TRABAJO
se caracterizan por se caracterizan por OTROS
RESPONDER A LAS NECESIDADES E INTERESES NATURALES Y BÁSICOS DE LOS ALUMNOS
ESTAR RELACIONADOS EN UNA PROGRESIÓN A LO LARGO DE LA ETAPA
SE PLANIFICAN POR EL EQUIPO DOCENTE DE CICLO, Y A UN NIVEL DE GENERALIDAD QUE PERMITA SU POSTERIOR CONCRECIÓN
se caracterizan por
TALLERES se caracterizan por
OTROS PROPICIAR PUEDEN SER DE UNA MAYOR DISTINTOS TIPOS PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO PROPICIAN UN MAYOR DESARROLLO Y ADQUISICIÓN DE FAVORECE EL ESTRATEGIAS DE DESARROLLO DE APRENDIZAJE LA ACTIVIDAD RESPONDER MEDIANTE LA A UN PARTICIPACIÓN INTERÉS MÁS PRECISAN DE LA CONCRETO INTERVENCIÓN DE UN EN ELTIEMPO DOCENTE CREATIVO, Y MENOS JUNTO CON UNOS ESTABLE MATERIALES Y EN LA RECURSOS VARIADOS PLANIFICACIÓN DE LA ETAPA
OTROS
OTROS
GENERALMENTE SON TEMAS INDEPENDIENTES UNOS DE OTROS
ES UN APRENDER HACIENDO, INTEGRANDO TEORÍA Y PRÁCTICA
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS Para Martínez y Martínez (1995) las estrategias son los elementos que sustentan la acción de enseñar y le dan un sentido unitario, favoreciendo el desarrollo de esquemas de actuación. Quinquer (1997) emplea como sinónimos estrategia y método didáctico.
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • TÉCNICAS Concepto mucho menos amplio que método. González Gallego (2002) las sitúa, junto con los recursos, en el ámbito material, refiriéndose a fórmulas prácticas de conocimientos técnicos para la aplicación de acciones directas, inmediatas y concretas. Es un tipo de saber didáctico que se aplica con herramientas útiles para el proceso de enseñanza-aprendizaje (Friera, 1995).
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS Técnicas didácticas (Friera, 1995; Moreno y Marrón, ed., 1995; Rodríguez, 1997 ) • • • • • • • • • •
Exposiciones orales Trabajo en grupo Observación directa, gráficos y mapas Comentario de textos históricos Técnicas asociadas a medios audiovisuales e informáticos Juegos y técnicas de simulación Debates Discusiones dirigidas Entrevistas Técnicas de trabajo con fuentes literarias y documentales
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS SECUENCIA DIDÁCTICA. "Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una progresión” (Perrenoud, 2004a, pág. 25). Fases de la secuencia de enseñanza-aprendizaje
Desarrollo
Inicio
Final Secuencia de enseñanza
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS SECUENCIA DIDÁCTICA El aprendizaje se sucede en fases Fase 1. Introducción. Sondeo ideas previas. Definición de objetivos y contenidos generales Fase 2. Presentación de los contenidos. Organizador previo. Estrategias expositivas significativas Fase 3. Reflexión sobre lo aprendido y su propio pensamiento. Conflicto cognitivo Fase 4. Aplicación de lo aprendido. Transferencia a otros contenidos y a la práctica
PROFESOR, ELEMENTO CLAVE Criterios metodológicos para una aprendizaje significativo: Información al alumnado de los objetivos, actividades y criterios de evaluación de cada unidad temática. Realización de actividades específicas de motivación, incidiendo en la importancia, funcionalidad y relación con otros temas de la asignatura o de otras materias que tienen los contenidos que trabajaremos.
PROFESOR, ELEMENTO CLAVE Criterios metodológicos: Partir de los conocimientos previos del alumnado, como medio idóneo para hacer real el aprendizaje significativo, utilizándolos como punto de partida y referencia a partir de los cuales iniciar los nuevos aprendizajes. Instrumentos: cuestionarios, diálogos, coloquios..., seguidos de puestas en común y extracción de conclusiones.
PROFESOR, ELEMENTO CLAVE Criterios metodológicos: de organizadores previos que Confección ayuden al aprendizaje del alumnado y estructuren los contenidos: textos con contenidos inclusores, mapas conceptuales, esquemas, epítomes... Potenciación de la interacción constante entre profesor/alumno y alumno/alumno, que permite el ajuste y modificación del proceso. El profesor es un mediador e interlocutor que favorece la interacción entre el alumnado.
PROFESOR, ELEMENTO CLAVE Criterios metodológicos: de actividades diversas y Planteamiento plurales, posibilitando el trabajo autónomo y colaborativo del alumnado. Las actividades tienen una variada tipología y su secuencia es la siguiente: iniciación-motivación, conocimientos previos, contraste, aplicación, reestructuración de las ideas previas, evaluación, recuperación, ampliación, etc.
PROFESOR, ELEMENTO CLAVE Criterios metodológicos: La memorización de contenidos en una actividad muy valiosa, pero debe ser comprensiva, no meramente verbalista; no obstante, ésta también es necesaria, especialmente para el aprendizaje de datos y hechos. Utilización de distintos recursos y técnicas que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje: diferente material bibliográfico, audiovisual e informático en las actividades.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Estrategias expositivas Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en el hecho de que un sujeto que enseña presenta un conocimiento ya elaborado que los demás pueden asimilar. Combinación de actividades que respondan a tres canales de percepción: auditivo, visual y cinestésico (Trepat, 1999 y 2005).
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Estrategias expositivas
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Estrategias expositivas
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
¿Por qué dominan las estrategias expositivas? El supuesto generalizado de que la clase expositiva (sobre todo la clase magistral) es la mejor manera de garantizar que se va a impartir el mayor número de contenidos. La creencia de que el aprendizaje por recepción es el más efectivo (a pesar de que la mayor parte del profesorado después se queje de que el alumno ha olvidado lo aprendido). La extensión de los programas y currículos. La cultura dominante de los centros y las dificultades de todo tipo que surgen cuando se proponen cambios en las rutinas.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA • Las estrategias expositivas promueven la construcción de aprendizajes significativos si: Parten del nivel de desarrollo del alumno: ideas previas y competencias cognitivas. Cuentan con la motivación del alumno. Presentan con claridad los contenidos. acompañan de actividades de Se aplicación, que engarcen los nuevos conocimientos con los que ya se tienen.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Las estrategias expositivas serán de gran valor en planteamientos introductorios (coordenadas generales del tema, subrayar partes destacadas, etc.) y en situaciones que requieran, clarificar o reforzar la comprensión (síntesis, recapitulaciones periódicas). Se emplean para enseñar datos, hechos, conceptos y principios.
LECCIÓN MAGISTRAL Dispongo de una información inicial sobre el alumnado, y la utilizo para adaptar la exposición a los estudiantes y para que conozcan su punto de partida. Creo un clima favorable al aprendizaje, muestro interés por la materia y el alumnado, establezco empatía y una actitud relajada. (Quinquer, 1997, pág. 105)
LECCIÓN MAGISTRAL Inicio la exposición con una actividad didáctica, un ejemplo, que ayude a los estudiantes a representarse los objetivos que se persiguen. Explicito con claridad estos objetivos. Presento los contenidos mediante un mapa conceptual… donde aparezcan los aspectos más básicos del tema con la finalidad de que sirva de organizador previo (Quinquer, 1997, pág. 105).
LECCIÓN MAGISTRAL Pongo énfasis recurrente en los contenidos más relevantes: los señalo al principio, los repito al final, los escribo en la pizarra o en una transparencia. Es necesario haber establecido previamente cuáles son los contenidos más nucleares para priorizarlos (Quinquer, 1997, pág. 105).
LECCIÓN MAGISTRAL Controlo el ritmo de la exposición, mantengo el tono de voz adecuado, ni demasiado rápido ni demasiado lento, vocalizando correctamente, hablando con precisión, utilizando el vocabulario científico adecuado al tema, sin intentar dar información excesiva en poco tiempo (Quinquer, 1997, pág. 105).
LECCIÓN MAGISTRAL Utilizo otras estrategias de comunicación: controlo visualmente a los estudiantes, hablo dirigiéndome a todo el alumnado, utilizo la expresión de la cara y el movimiento del cuerpo y las manos para facilitar la comprensión de lo explicado (Quinquer, 1997, pág. 105).
LECCIÓN MAGISTRAL Recapitulo con frecuencia, presento ejemplos, planteo interrogantes, paradojas, teniendo presente que la atención máxima y continuada de un alumno con muy buena disposición dura unos 20 minutos. Utilizo recursos adecuados para ilustrar y contextualizar los contenidos (Quinquer, 1997, pág. 105).
LECCIÓN MAGISTRAL Introduzco algunas actividades de aprendizaje y de autorregulación: discusión por parejas de alguna cuestión, realización de algún ejercicio, etc. Llego a una conclusión, a una síntesis final del tema. Es clave recapitular al terminar una sesión. Es más eficiente recapitular que presentar nueva información.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Técnicas interrogativas • Relacionadas con el método expositivo. Su finalidad es buscar la participación activa del alumnado. • Funciones de la interrogación: exploratoria, motivadora, reflexiva, diagnóstica, preventiva, recapituladora y verificadora. • Según el objetivo concreto la pregunta puede ser memorística, aplicativa, demostrativa, clarificadora, disciplinaria, estimulante y focalizadora (Gallego y Salvador, 2002).
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Para que la técnica de interrogar favorezca el aprendizaje son necesarios unos requisitos: hacer una buena pregunta significa prepararla con tiempo, debe provocar en el alumnado interés y reflexión, hay que tener paciencia para esperar la contestación, para responder hay que saber escuchar, se debe devolver la pregunta por los beneficios que genera el diálogo y para que el alumnado capte que la clase puede llegar a ser un intercambio de ideas (Morgan & Saxton, 1991).
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Los alumnos aprenden aquello que preguntan.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Estrategias de indagación • Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanzaaprendizaje basadas en la actividad del alumnado que sigue pautas más o menos precisas del profesorado y debe aplicar técnicas más concretas. http://www.youtube.com/watch?v=AEh1157mok8&feature=player_emb edded#!
TÉCNICAS COOPERATIVAS Las técnicas cooperativas son claves para la enseñanza de las ciencias sociales en Primaria y básicas para llevar a cabo correctamente los métodos y estrategias de indagación. Un trabajo en grupo bien conducido por el profesor puede llevar a que los alumnos se esfuercen conjuntamente en avanzar en su conocimiento social, el razonamiento y el pensamiento crítico, lo que lleva a reconsiderar el punto de vista de los demás.
TÉCNICAS COOPERATIVAS El trabajo cooperativo facilita la formación democrática de los alumnos, ya que la experiencia adquirida le permitirá participar en los fenómenos sociales, asumir responsabilidades y tomar decisiones colectivas. En la escuela tradicional, en la que el profesor era el único elemento depositario del saber, las interacciones eran exclusivamente profesor-alumno. La adopción de la concepción constructivista de la enseñanza ha provocado la consideración educativa de las interacciones de los alumnos que se producen en las aulas (Coll, 1984).
TÉCNICAS COOPERATIVAS El constructivismo, al mantener que el alumno construye su propio conocimiento a partir de un proceso interactivo, incide en el papel del profesor como mediador entre los alumnos y los contenidos. Pero también cabe la posibilidad de que los alumnos aprendan unos de otros. Las investigaciones de las últimas décadas (Coll y Colomina, 1990) han demostrado que los niños tardan menos en resolver problemas con la ayuda de un adulto o de otro compañero que por sí solos, de ahí el carácter positivo de la interacción entre iguales
TÉCNICAS COOPERATIVAS Secuencia de enseñanza para el trabajo cooperativo
Realización individual de la actividad propuesta
Reelaboración de la actividad en pequeño grupo a partir de las producciones aportadas por cada uno de sus miembros
Reelaboración Puesta en común de los trabajos de los pequeños grupos
TÉCNICAS COOPERATIVAS
TÉCNICAS COOPERATIVAS Valora los aspectos positivos y negativos de los siguientes modelos de trabajo en grupo (Pujol, 2003, pág. 81): 1. No es preciso organizarnos mucho. Nos repartiremos el trabajo y cada uno que haga lo que pueda en su casa. Después nos juntamos y lo unimos viendo si falta algo. 2. Lo importante es hacer el trabajo, por tanto, lo mejor es que cada uno haga lo que sabe hacer mejor. El que domina el ordenador que haga los gráficos, el que dibuja bien que haga la portada, el que sabe más de ortografía que lo corrija y el que sabe resumir que busque la información.
TÉCNICAS COOPERATIVAS 1. Lo más importante es estar junto siempre que se haga el trabajo, podemos quedar en la biblioteca y hacer el trabajo todos juntos. 2. Lo más importante del trabajo es que sea el trabajo de todos. Cada uno ha de pensar en todo lo que hay que hacer y discutirlo con los otros escogiendo lo que se vea más adecuado. Si alguien sabe más, en lugar de hacerlo él, debe explicarlo a los demás y hablarlo; así, al terminar el trabajo todos habremos aprendido algo.
TÉCNICAS COOPERATIVAS
El estudiante debe asumir que sólo puede alcanzar los objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos.
MÉTODOS/ESTRATEGIAS DE INDAGACIÓN Métodos/estrategias de indagación para la enseñanza de las CCSS Interpretar y analizar nuevas informaciones sobre los fenómenos sociales Comprender las diferentes causas de los fenómenos sociales Formarse una opinión propia y fundamentada de la sociedad en la que vive
¿Para qué?
Estudios de caso Método de proyectos y Aprendizaje Basado en Problemas Simulaciones Trabajo de campo y observación del medio
ESTUDIOS DE CASO Los estudios de caso son una estrategia de enseñanza que consiste en proponer al alumnado un fenómeno social, presentando el contexto y el desarrollo de dicha situación pero no el desenlace. Los casos han de ser situaciones reales o hipotéticas pero posibles, lógicas y admisibles.
ESTUDIOS DE CASO El caso debe analizarse, definir los problemas, llegar a conclusiones sobre las acciones a emprender, buscar o analizar información, contrastar ideas, defenderlas con argumentos y tomar de decisiones.
ESTUDIOS DE CASO Características de los Estudios de Caso (Quinquer, 2004) La situación que se presenta debe ser real o parecerlo. Debe ser relevante para el alumnado para que se implique en su resolución. La situación debe presentarse inacabada, sin resolver, relatando una situación en la que el alumno debe presentar soluciones. No debe tener una solución única, pues la discrepancia debe tener cabida. La solución que se tome debe de argumentarse desde la perspectiva del conocimiento de las ciencias sociales.
ESTUDIOS DE CASO El caso se elabora a partir de experiencias o situaciones de la vida reales o verídicas. Puede resolverse de diferentes maneras. Interrelaciona teoría y práctica. Hay que trabajar en grupo con esta secuencia: Comienza con una preparación individual, seguida de una discusión en pequeños grupos, una sesión en gran grupo y finaliza con una reflexión individual.
(García Sanz, 2008)
ESTUDIOS DE CASO Cómo deben afrontar los docentes los Estudios de Caso (Oller, 2011) Necesidad de utilizar información adicional para analizar y tomar decisiones sobre el estudio de caso. La insistencia a los alumnos de que, además de llegar a una decisión, hay que intentar convencer a los demás. La intervención final del profesorado si se trata de casos reales para comentar el desenlace final. Esta aportación puede mostrar al alumnado que no siempre las soluciones que se adoptan son las más idóneas.
ESTUDIOS DE CASO Los alumnos que aprenden mediante el estudio de casos comunican sus ideas eficazmente, analizan problemas de un modo más crítico, desarrollan su capacidad para tomar decisiones acertadas, son más curiosos y su interés por aprender aumenta. También crece su respeto por las opiniones y creencias de los otros.
MÉTODO DE PROYECTOS Y ABP El método de proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas (en adelante ABP) tienen una base común: intentan desarrollar un aprendizaje basado en la realidad y aplicar las propuestas de pedagogos como Dewey que querían aplicar en las aulas técnicas de indagación y convertirlas en “escuela-laboratorio” (Domínguez, 2004). El método de proyectos suele escoger como punto de partida un centro de interés o un tema transversal (o concepto clave), mientras que el punto de partida del ABP es un problema o interrogante.
MÉTODO DE PROYECTOS Y ABP El método de proyectos debe abordar un tema importante o significativo para los alumnos en su vida cotidiana más allá del entorno del colegio. El proyecto debe requerir que el alumno aplique conocimientos de otras áreas, utilice métodos de indagación y desarrolle habilidades de pensamiento. El proyecto debe demandar del alumnado el uso de diferentes medios y fuentes de información y que realice una presentación de lo aprendido.
MÉTODO DE PROYECTOS Y ABP Características del método de proyectos (Quinquer, 2004).
Requieren comprensión de la tarea, planificación, búsqueda de información, trabajo en equipo y materialización del proyecto. Los alumnos son los que llevan la iniciativa, el profesor les provee de recursos y colabora con ellos. A menudo se trabaja con elementos de otras disciplinas. Está muy relacionado con el método de centros de interés o el de conceptos clave. Aparece como una estrategia adecuada para motivar a los estudiantes y permite globalizar contenidos.
MÉTODO DE PROYECTOS Y ABP En el caso del ABP se usa el problema como punto de partida para la adquisición de nuevos conocimientos. Es clave el trabajo en grupo: el problema debe ser lo suficientemente complejo para evitar que se dividan el trabajo y necesiten la cooperación de todos. (García Sanz, 2008)
MÉTODO DE PROYECTOS Y ABP El ABP consiste en plantear al alumno una situación desafiante, para cuya resolución deberá comprender el problema, buscar una estrategia para solucionarlo, ejecutar esta estrategia y si es correcta, pasar a buscar otras alternativas o posibilidades de generalización (Hernández Cardona, 2002). La práctica de ejercicios de este tipo favorece el razonamiento de los alumnos, más allá de la memorización y permite situar las ciencias sociales en una posición práctica y fundamental útil en la vida cotidiana.
MÉTODO DE PROYECTOS Y ABP Posibles pasos a seguir en el ABP: a) Leer y analizar detenidamente el problema. b) Elaborar posibles hipótesis (lluvia de ideas). c) Realizar una lista con lo que se conoce. d) Redactar una lista con lo que se desconoce y se requiere saber. e) Hacer una lista con lo que debe hacerse para resolver el problema. f) Definir claramente lo que se desea resolver. g) Obtener, organizar y analizar la información de diversas fuentes. h) Presentar resultados para solucionar el problema. (García Sanz, 2008)
MÉTODO DE PROYECTOS Y ABP Propuesta de esquema para el trabajo con el método de proyectos y el ABP (Martínez Soto y Martínez Cerón).
MÉTODO DE PROYECTOS Y ABP Esquema de interrogantes en un proyecto de trabajo sobre el agua (Martínez Soto y Martínez Cerón).
MÉTODO DE PROYECTOS Y ABP Fases del proceso en un método de proyectos / ABP según Martínez Soto y Martínez Cerón
ESTRATEGIAS DE SIMULACIÓN Bajo la denominación estrategias empáticas y de simulación se designa una amplia gama de actividades (simulación social o dramatización, empatía, rol, juegos u otras) que permiten reproducir o representar de forma simplificada una situación real o hipotética.
ESTRATEGIAS DE SIMULACIÓN Las dramatizaciones y las estrategias de simulación deben ser partícipes del contexto de enseñanzaaprendizaje y formar parte de una programación. El juego escolar de simulación puede reproducir situaciones actuales económicas, sociales, ambientales, geográficas o políticas. La toma de decisiones de los alumnos juegan un papel primordial.
ESTRATEGIAS DE SIMULACIÓN La simulación de situaciones sociales plantea una realidad social más o menos acotada para que los participantes se comporten de acuerdo con el papel de la persona o grupo que representan (Oller, 2011). Con estas estrategias se consigue: Tener conciencia de los problemas que plantea una determinada situación. Facilitar la comprensión de los propios comportamientos y de los demás. Imaginar posibles soluciones a las situaciones planteadas, desarrollando la creatividad y la argumentación.
TRABAJO DE CAMPO Y OBSERVACIÓN La observación es un instrumento básico para introducir y desarrollar nuevos contenidos de aprendizaje. Es el punto de partida para conocer la realidad y constituye un valioso recurso de motivación. Desarrolla el sentido crítico y facilita la interacción profesorgrupo de alumnos.
TRABAJO DE CAMPO Y OBSERVACI N
Contenidos de trabajo: Realización y sistematización de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran. Trabajo de campo geográfico tanto en áreas rurales (hábitat, uso del terreno habitable, calidad del medio ambiente,...) como urbanas (contraste paisaje rural y urbano, estudio de edificios, usos del suelo,...). Manejo de instrumentos para observación y medida del tiempo atmosférico.
TRABAJO DE CAMPO Y OBSERVACI N
Secuencia didáctica de la observación: a) Motivación. b) Detección de los conocimientos previos. c) Planteamiento de interrogantes. d) Formulación de hipótesis o respuestas intuitivas. e) Preparación, elaboración de guías de observación.
TRAB TR ABAJ AJO O DE DE CAM CAMPO PO Y OBS OBSER ERVA VACI CI N
Secuencia didáctica de didáctica de la observación: f) Salida para la la observación observación directa. g) Recogida de información: toma, intercambio, ordenación y comunicación de datos. h) Conclusiones: elaboración de resúmenes e informes. i) Comunicación Comunicación:: exposiciones exposiciones orales, escritas y gráficas. j) Generalización y memorización.
LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS O SALIDAS ESCOLARES E SCOLARES
Las salidas aumentan la part partic icip ipac ació iónn del del alum alumna nado do en el proceso de transmisión del conocimiento. Han de cumplir dos condiciones: preparación. Máxima Elab Elabor orac ació iónn de una guía guía didáctica. Que el maestro sea el guía de la experiencia. (Benejam, 1996)
LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS O SALIDAS ESCOLARES E SCOLARES
Tipos de salidas (Vilarrasa, 2002a, 2002b, 2003) 1. Salidas vivenciales, vivenciales, para ampliar las vivencias del alumnado. 2. Salidas de experimentación, experimentación, la más clásica, basada en el trabajo experimental. 3. Salidas de part partic icipa ipaci ción ón soci social al,, para formular y expresar conclusiones.
LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS O SALIDAS ESCOLARES LA SALIDA DE EXPERIMENTACIÓN
Actividad en el aula Fase inicial Definir y plantear un problema. Cuestión que se debe estudiar
La salida como trabajo de campo Fase de desarrollo
Recoger datos
Actividad en el aula Fase de síntesis
Tratamiento de la información
Identificar Localización Observación indirecta Documentación Detectar y motivar ideas Plantear las incógnitas Motivar el interés de los alumnos Organización de la tarea Establecer objetivos de aprendizaje
Carto rafiar Medir Dibujar Foto rafiar Preguntar
Formular conclusión Consideración crítica de los Valoración y formulación de alternativas Elaboración y aplicación de proyectos y pautas de conducta
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