T09 MAPAS MENTALES

9 Mapas mentales

El curso Mapas mentales es una obra colectiva creada y diseñada por el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Dirección Editorial de Ana Lucía de Escobar. Equipo editorial

Equipo técnico

Autor Equipo editorial Santillana

Administradora de operaciones Adelaida Aráuz

Corrección de estilo Alejandra Vela y Mauricio Montenegro

Jefe de corrección de estilo Mauricio Montenegro

Diagramación Orlando Bastidas

Jefe de arte Pablo Lara

Ilustración Pablo Lara, Tito Martínez, Paola Karolys y Gabriel Karolys

Coordinadora gráfica Verónica Tamayo

Concepto general y diseño de cubierta Verónica Tamayo

Jefa de producción Isabel Pérez

ISBN: 978-9978-29-574-8 Impreso en Imprenta Mariscal. REALIZADO EN ECUADOR © 2009, Grupo Santillana S.A.

Coordinador de sistemas Jorge Camacho Digitalizador de imágenes Gonzalo Arias Documentalista Cecilia Flores

Av. Eloy Alfaro N33-347 y Av. 6 de Diciembre Teléfonos: 244 6656 - 244 5258. Fax: 244 8791 Quito, Ecuador Av. Francisco de Orellana, edificio World Trade Center, oficina 813, ciudadela Kennedy Norte Teléfonos: 263 1325 - 263 1326 - 263 1328 Guayaquil, Ecuador Línea sin costo: 1800 212000 Correo electrónico: [email protected] www.santillana.com.ec

Debido a la naturaleza dinámica del Internet, las direcciones y los contenidos de los sitios web a los cuales se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer. Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler y préstamo públicos.

Presentación

En la actualidad, las propuestas educativas de capacitación permanente exigen ser revisadas. La educación enfrenta el desafío de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes. Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caracterizada solicita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitación y la formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas. En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedagógicos para mejorar su desempeño.

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A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los docentes, entre otros propósitos: • Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza, comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas. • Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje significativo. • Analicen las situaciones de enseñanza en función de las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje. • Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluación educativa. • Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.

Presentación

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Mapa conceptual

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Bloque I. De la información al conocimiento

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La información y el conocimiento

6

Conocer, enseñar y aprender

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Bloque 2. Mapas para enseñar y aprender

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Los mapas mentales

26

Los mapas conceptuales

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Agenda de práctica docente

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Glosario

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Bibliografía

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Índice

Mapa conceptual MAPAS MENTALES

La nueva información

se

desecha

se por ser

transforma irrelevante en

conocimiento

inaccesible

de

mediante

para

aprender a aprender

estrategias de

enseñanza aprendizaje

que son

que son de que son de

preinstruccionales

posinstruccionales

organización

elaboración que pueden ser

recirculación de información

coinstruccionales

por ejemplo

por ejemplo

por ejemplo

por ejemplo

por ejemplo

organizador previo

mapa conceptual

repetición

resumen y analogías

complejas

simples por ejemplo

ilustraciones

por ejemplo

mapa conceptual

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mapa mental

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MAPAS MENTALES Objetivo: Analizar la influencia de la tecnología en la generación de información y la transformación de esta en conocimiento.

Bloque I De la información al conocimiento

1. La información y el conocimiento 1.1. La era de la información Una de las características que distingue a la época actual es el predominio de la tecnología y el alto impacto que esta tiene en nuestras vidas, tanto en lo individual como en lo social. La presencia tecnológica en la vida cotidiana es tal que suele suceder que no tomamos conciencia de ella ni de las repercusiones que trae consigo. Este apartado tiene la intención de hacer una breve revisión de la relación entre tecnología, información y conocimiento; así podrá analizar las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza-aprendizaje, así como las características de un proceso educativo acorde con las demandas actuales de formación. Cuando hablamos de tecnología, tendemos a pensar en aparatos o instrumentos muy concretos. Por ejemplo, si estamos en casa, podemos mencionar la luz eléctrica, la radio, el teléfono, el televisor, la lavadora y la aspiradora; si estamos en la escuela, podemos citar la computadora, la máquina de escribir y los distintos tipos de proyectores, como videos, diapositivas y acetatos.

Recuerde el esquema sobre la influencia de la tecnología en la vida cotidiana.

Sin embargo, la tecnología no consiste únicamente en un conjunto de aparatos, pues es un sistema que, además de herramientas e instrumentos, incluye técnicas que desarrollan y/o ejecutan las personas que buscan lograr intencionalmente ciertos fines. En este sentido, el desarrollo y la aplicación de la tecnología es posible gracias a un conjunto de conocimientos, creencias y valores que tienen las personas involucradas en su diseño y aplicación (Olivé; 2000). Por ejemplo, pensemos en la casa que habitamos. Está construida con cierto tipo de materiales que se elaboraron con técnicas diferentes; el ladrillo no se fabrica de la misma manera que el adobe o el concreto. Todos ellos se crearon con fines muy particulares, ya sea para conservar mejor el calor o tener mayor duración. Al igual que cualquier otro material de construcción, fueron elaborados por personas que contaban con los conocimientos necesarios y además tenían ciertas creencias y valores. Actualmente, se construyen viviendas con materiales que perjudican mínimamente el medio ambiente. Quienes diseñaron esos materiales o los fabricaron podrían tener creencias sobre el respeto a la naturaleza o solo guiarse por valores mercantiles para obtener mejores ganancias.

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De esta manera, la presencia de la tecnología va más allá de los aparatos. La tecnología, entendida como un sistema, se expresa en una gran cantidad y diversidad de elementos: los materiales con los que se construyó nuestra vivienda, los libros, los discos, los muebles, los medios de transporte, los formularios que llenamos en el banco o para obtener algún tipo de registro, por mencionar solo algunos casos. Además, desconocemos en gran medida lo que se encuentra detrás de la tecnología que disfrutamos —los reproductores de video o de música— o que sufrimos —los sistemas para pagar impuestos o realizar trámites—; pero, sin duda, nuestra vida no sería lo que es hoy si no existieran esos avances tecnológicos.

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MAPAS MENTALES Muchos de los contenidos que el docente enseña tienen una estrecha relación con la tecnología, ya sea porque son producto de un proceso de investigación que la utilizó y/o porque su difusión está respaldada por recursos tecnológicos. Así, la tecnología tiene un lugar primordial en la generación de información. Sin darnos cuenta del todo, vivimos en un mundo que continuamente produce y procesa información, la cual recibimos a través de los medios de comunicación masiva, como la radio, la prensa y la televisión, mediante otras vías como el Internet, libros, conferencias o cursos formales. En reciprocidad con esto, gracias a la información generada en los distintos campos del conocimiento, es posible el desarrollo de la tecnología. No obstante, nuestra capacidad para conocer no puede competir con la posibilidad de la tecnología para reproducir y comunicar la vasta información producida. No es necesario buscar ejemplos, pues al encender el televisor o abrir el periódico, nos enfrentamos a un amplio mundo de información del que seleccionamos aquello que es de nuestro interés o gusto. Mientras más posibilidades de acceso tenemos a más fuentes de información, mayor es nuestra necesidad de elegir. En el campo de la educación, advertimos que nuestros discentes y nosotros, como docentes, nos encontramos ante un universo de información amplio y en continuo crecimiento. ¿Qué hacer ante esto?

Sabía que: La tecnología ha permitido el desarrollo de sistemas educativos a distancia.

1. 2. La información no es conocimiento Tener información no es lo mismo que tener conocimiento: se puede contar con una enciclopedia y toda su información, pero conocer es hablar de un proceso y un producto propios. «Existen diferencias entre información y conocimiento; la información se compone de datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensión y el significado que se da a la información». (Notoria; 2000). Por un lado, el conocimiento es un proceso, pues todos los seres humanos realizan una serie de acciones para conocer el mundo. Así lo hacen los bebés que, entre otras cosas, se llevan los objetos a la boca; así proceden nuestros discentes cuando leen y resumen un texto; y así lo hacemos nosotros, al tratar de comprender lo que se expone aquí. Por otro lado, el conocimiento es un producto cuando nos referimos al cuerpo de contenidos que integran una disciplina, por ejemplo, la Biología, la Historia, la Matemática o la Literatura. El conocimiento que generan disciplinas como estas se considera una producción de la humanidad a lo largo del tiempo.

Recuerde la diferencia entre información y conocimiento.

Es un producto propio. La diferencia entre información y conocimiento es muy importante para analizar el trabajo educativo, porque los programas de estudio señalan la información que debemos presentar a los alumnos para que estos construyan su conocimiento. Mientras ellos no la comprendan y no le atribuyan un significado, no se puede afirmar que han alcanzado un conocimiento.

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Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 1 (página 14).

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MAPAS MENTALES

1. 3. La información y la escuela En la escuela no solo nos preocupamos por los contenidos de los programas de estudio, sino que también estamos pendientes de lo que sucede en el mundo, porque educar es ampliar el horizonte de los alumnos para que ellos tengan más posibilidades. Recuerde el esquema sobre la importancia actual y futura de relacionarse por medio del Internet.

Tenga presente: Cuando conocemos, enriquecemos nuestros intereses, valores y creencias.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 2 (página 14). Si a uno le preguntan acerca de los medios que emplea para informarse, posiblemente responderá que escucha la radio, lee el periódico o atiende a los noticieros en la televisión. Estos tres medios están al alcance de todos y ofrecen facilidades para obtener información rápidamente, lo cual puede representar un problema porque, generalmente, esos datos son demasiado procesados y no propician la reflexión. Por otro lado, entre sus respuestas pede haber mencionado a los libros o las revistas especializadas; participaciones en cursos, seminarios o conferencias; visitas a bibliotecas públicas, museos o exposiciones temporales; y consultas en Internet o cursos y conferencias vía satélite. Contrario a lo que se podría pensar, no es tan difícil ni costoso acudir a estas fuentes. Existen bibliotecas públicas y centros de maestros que cuentan con acervos bibliográficos y hemerográficos de alta calidad. La mayor parte de los museos proporcionan facilidades de acceso gratuito a los docentes, tanto a sus exposiciones permanentes como a las temporales. Por otro lado, existen cursos que diferentes instituciones imparten gratis o a bajo costo. Las fuentes de información más costosas son los cursos y conferencias por satelite o Internet. No obstante, en el primer caso, en algunas ocasiones, las universidades los ofrecen de manera gratuita y, en el caso del Internet, se puede acceder a ellos desde sitios en los que la consulta no resulta onerosa.

Reflexione: Educar significa enriquecer las posibilidades de nuestros alumnos y, por lo tanto, nuestras posibilidades.

Hacemos especial énfasis en la consulta electrónica, porque Ontoria, Gómez y Molina (2000) —al retomar algunos análisis especializados— señalan que, particularmente, el Internet tendrá una mayor cobertura mundial y una gran influencia en los cambios sociales y culturales de los próximos años. Las ventajas que ofrecen las computadoras para el almacenamiento y el acceso a una gran cantidad de información sobre el pasado y el presente, las convierten en instrumentos centrales de esta época y del futuro próximo. De ahí que sea tan importante que nuestros estudiantes utilicen los recursos tecnológicos para acceder a la información y sepan utilizar otras fuentes, como periódicos, libros, videos y televisión. No solo hay que enseñarles a utilizarlos, también es necesario que aprendan a seleccionar la información pertinente de acuerdo con sus intenciones.

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Lo mismo se puede decir cuando nos referimos a los contenidos de los programas y los libros de texto. En estos, los alumnos encuentran información con la que hay que hacer algo para poder comprenderla y atribuirle significado. ¿Qué hacer con ella?

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MAPAS MENTALES Hasta aquí, se ha abordado el tema de la tecnología, su presencia en la vida cotidiana y su importancia en la producción y reproducción de información. A partir de ello, se hizo una breve revisión de las posibilidades de acceso a la tecnología de la información —particularmente al Internet— y la necesidad de usar adecuadamente las distintas fuentes de información, por lo tanto, se debe reflexionar sobre qué se hace en la escuela con la información, tanto desde la perspectiva de los alumnos como desde la de los docentes.

Escuela de calidad: La escuela es una unidad de cambio y sus alumnos son el centro de las transformaciones.

1.4. El conocimiento y la escuela Ante la expansión de la información y el panorama que en este sentido se tiene para los siguientes años, parece obvio decir que los docentes no podemos permitir que los alumnos crean que la información se convierte en conocimiento por medio de la repetición. Es necesario propiciar el interés por comprender la información y darle un significado articulado con la vida cotidiana, experiencias y expectativas. Es excesivo pensar que los docentes en las escuelas propician la memorización repetitiva, pues existen muchos profesores e instituciones que hacen un esfuerzo, desde los últimos años, para modificar sus prácticas. Sin embargo, no es suficiente reconocer un problema para saber cómo solucionarlo. No hay respuestas mágicas. Se requiere de mucho trabajo, esfuerzo constante y conocimiento para probarlas continuamente, hasta conseguir buenos resultados. Lograr que los alumnos utilicen otros medios para comprender la información no es sencillo; por esa razón, este material está diseñado para apoyar a los docentes en la preparación de estrategias que permitan a los alumnos un mejor uso y comprensión de la información para que se convierta en conocimiento. El buen funcionamiento de las estrategias depende de la concepción de los alumnos. En la escuela los docentes no solo atendemos a los contenidos de los programas de estudio, sino también a lo que sucede en el mundo, porque, como sabemos, educar es ampliar el horizonte de los estudiantes para que tengan más posibilidades.

Recuerde el esquema sobre la memorización repetitiva.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver las Aplicaciones 3 y 4 (página 14). Entre los docentes, suelen prevalecer dos maneras de concebir a los alumnos. En la primera, la más generalizada, los alumnos son pasivo-receptivos; es decir que solo reciben la información que proporciona el profesor o el libro y la aprenden de manera textual, porque solo así se logra el conocimiento. Seguramente, usted ha visto a muchos alumnos que responden largos cuestionarios y después los repiten una y otra vez hasta aprender de memoria las respuestas.

La actividad más importante entre los alumnos debe ser el pensamiento reflexivo.

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La segunda concepción señala que los alumnos solo aprenden si están en actividad. ¡Atención con esto! Cuando se habla de alumnos activos nos referimos a la actividad mental y no necesariamente al movimiento físico. Este punto suele confundirse con mucha facilidad. Lo más importante en el trabajo con los estudiantes es lograr que piensen, aunque no se muevan de su lugar. En todo caso, si realizan actividades físicas, después debe haber una reflexión.

Para hacer:

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MAPAS MENTALES Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 5 (página 15). ¿Con cuál de las dos concepciones presentadas se identifica usted? Si su idea de alumno se parece más a la primera que a la segunda, será importante que recuerde que la información solo se convierte en conocimiento si los alumnos participan activamente en su procesamiento. Únicamente así podrán comprenderla y atribuirle significado. Reflexione: ¿Cómo se percibe usted como docente? ¿Qué importancia tiene esto para sus alumnos?

Desde hace algunos años, es frecuente escuchar que el docente debe concebir a sus alumnos de una forma diferente —muchos de nosotros estamos de acuerdo con ello—. Pero, ¿cómo concebir a los alumnos de otra manera? ¡Existen muchas formas de hacerlo! Tantas como alumnos hay porque cada uno de ellos es diferente. «Pero, bueno —pensará usted— son muchos alumnos y, si atiendo a más de un grupo, ¿cómo hago para mirar en forma distinta a cada uno?». No se puede realizar lo imposible. «Conocer minuciosamente a cada alumno para mirarlo de otra manera» es más sencillo enunciarlo que ponerlo en práctica. Sin embargo, detengámonos a reflexionar: ¿Qué quiere decir «mirar de otra manera»? En la literatura educativa, se suele subrayar la importancia de concebir al alumno de una forma distinta a la tradicional, la cual consideraba que el estudiante es alguien que no tiene conocimientos y que recibe todo del profesor. Las corrientes actuales en educación, como el constructivismo, destacan la necesidad de conceptualizar a los discentes de tal forma que se reconozcan más sus conocimientos previos, habilidades y potencialidades, y se ponga menos atención a sus limitaciones. Por ejemplo, si describe a sus alumnos, ¿lo hace resaltando sus cualidades o se refiere más a sus limitaciones? Si usted destaca las limitaciones de los alumnos, es muy probable que piense que son apáticos, indisciplinados y que no quieren aprender. Si pone más atención a sus potencialidades, quizás piense que sus alumnos son inquietos y que puede canalizar esa intranquilidad hacia la curiosidad por el conocimiento. Veamos cómo se concibe desde dos perspectivas distintas el mismo grupo de alumnos: Concepción tradicional • «Son muy "latosos" y todo el tiempo están hablando». • «Siempre que pregunto se quedan callados porque no saben».

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• «No quieren estudiar; quieren que todo les dicte yo».

Concepción propositiva • «Son muy inquietos y les gusta compartir lo que piensan». • «Necesitan tiempo para comprender lo que pregunto y formular la respuesta». • «Están acostumbrados a que el maestro dicte; debo enseñarles que también pueden aprender solos».

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MAPAS MENTALES Después de leer las dos columnas se puede pensar que son dos docentes distintos los que se refieren al mismo grupo. Esto quiere decir que mirarlos de otra manera implica una transformación en uno mismo, un cambio que puede ser pequeño o grande, dependiendo de nuestras características y, sobre todo, de la disposición a entender a los alumnos de otra forma y trabajar en el salón de manera distinta. Una forma de concebir a los estudiantes consiste en verlos como personas que, aun con dificultades, pueden aprender y contribuir con la clase haciendo preguntas, aportando información que han leído o escuchado fuera de la escuela, comunicando sus inquietudes y reflexiones, etc. De esta manera, el trabajo que hacemos como profesores resulta menos pesado que si pensamos de los alumnos solo aspectos negativos. Bastante complicada es la docencia como para añadirle una mala disposición. Cuando confiamos en la capacidad de los alumnos para aprender y lo expresamos de manera explícita y constante, les damos la oportunidad de manifestar su potencialidad y de aprender que son mucho más valiosos de lo que pensaban. Con ello, mejora su actitud hacia la escuela, sus profesores y los contenidos que queremos enseñarles. Por supuesto, este es solo el primer paso, porque queda mucho trabajo por hacer para que aprendan de sus errores, para que comprendan sus limitaciones —todos las tenemos— y obtengan provecho de ello para continuar mejorando. Si los alumnos son el punto de partida para el aprendizaje, se desarrolla un proceso educativo flexible, en el que la relación socio-afectiva, entre profesores y alumnos, ayuda al proceso de enseñanza-aprendizaje. Con un ambiente de respeto mutuo y comunicación, la educación se centra en desarrollar procesos de comprensión y en generar la posibilidad de aprender a aprender. Esta es una preocupación que se ha manifestado a nivel internacional en los últimos años. En el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI —presidida por Jacques Delors (1996)—, se señala ante la Unesco que, de conformidad con las características y necesidades de la sociedad actual, es necesario construir lo que se denomina los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. De ellos, el que más interesa en este curso es el de aprender a conocer, el cual, de alguna manera, condensa lo presentado en este bloque: • Aprender a conocer: El pilar llamado aprender a conocer se identifica en la literatura educativa como aprender a aprender, lo cual condensa lo expuesto en este capítulo.

Importante: La actitud que usted tenga hacia sus alumnos y los contenidos de enseñanza, se reflejará en la actitud y desempeño de su grupo.

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«Este tipo de aprendizaje [aprender a conocer], que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir» (Delors; 1996: 92).

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MAPAS MENTALES Reflexione:

• Aprender a hacer: El aprender a conocer y el aprender a hacer están relacionados; de hecho, el segundo no podría ocurrir sin el primero. Aunque guardan una estrecha relación, no se refieren a lo mismo. El aprender a hacer tiene que ver con la puesta en práctica de los conocimientos y, sobre todo, se refiere a la integración de los jóvenes al campo laboral.

Nuestra misión como educadores es propiciar el desarrollo integral de los alumnos.



La pregunta central que se planteó la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, fue: ¿Cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente predecible?



Nuevamente, la educación enciclopédica no es la mejor forma de preparar a nuestros alumnos para el futuro. • Aprender a vivir juntos: Este pilar de la educación representa la preocupación por la convivencia social. Este tema suele ser abordado de manera extrema, pero real: las guerras, la violencia, la intolerancia. No es necesario ser parte de una sociedad en absoluta descomposición para sentir el problema de la intolerancia.



Particularmente, se debe reflexionar sobre la convivencia cotidiana, más allá de los males de la sociedad moderna: ¿Cómo es nuestra relación con la gente que tratamos cotidianamente? ¿Cómo es la relación con nuestros alumnos y compañeros?



Nuestro propio actuar puede expresar agresión, discriminación o intolerancia. Desde la cotidianidad, es como los alumnos aprenden a relacionarse con unos y no con otros. Según Delors (1996), todo esto tiene que ver con el descubrimiento del otro. «El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es» (Delors; 1996: 99).

• Aprender a ser: La educación no tiene como único fin proporcionar información. También es el vehículo para la formación de seres inteligentes, sensibles, responsables y con posibilidades para el desarrollo integral. El pilar aprender a ser cobra sentido e importancia porque, desde la educación, se pretende contrarrestar los efectos de un mundo cada vez más deshumanizado, debido a políticas económicas y sociales que nos hacen creer que mayor valor posee el que más tiene.



La finalidad de aprender a ser es rescatar el valor de los seres humanos por su pensamiento, creatividad, riqueza de espíritu y posibilidades para superar dificultades y lograr metas. Todo ello por encima de la posesión material.

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MAPAS MENTALES La educación es un campo complejo en el que no es suficiente trabajar arduamente en un factor, ni descuidar los otros. El análisis de nuestra práctica como educadores y la construcción de vías para mejorar el proceso de aprendizaje requiere avanzar paso a paso. Es por ello que el curso Mapas mentales y conceptuales: estrategias para enseñar y aprender, solo aborda una pequeña pero importante parte del trabajo educativo. Para concluir el estudio de este apartado, le sugerimos resolver las Aplicaciones 6 y 7 (página 15).

En síntesis: Los cuatro pilares de la educación consisten en aprender a: • Conocer. • Hacer. • Vivir juntos. • Ser.

1.5. Sugerencias metodológicas 1. Con el fin de que los alumnos tomen conciencia de la vastedad de la información que continuamente se genera en el mundo, converse con ellos sobre uno o más temas de interés para el grupo y revise la diversidad de fuentes de información con las que se cuenta en la sociedad actual. 2. Enumere, junto con los alumnos, las diferentes fuentes de información que están a su alcance y aquellas otras que existen, pero a las cuales no tienen acceso. En este punto, sería conveniente estimular su interés por acercarse a esos otros medios a corto o mediano plazo. 3. Indague cuántos de sus alumnos tienen acceso a Internet. Analice con ellos las amplias posibilidades que este medio ofrece para acceder a la información. 4. Conduzca una breve reflexión con sus alumnos, tomando como punto de partida qué hacer con tanta información: ¿Hay que aprenderla toda o hay que seleccionarla? Si se selecciona, ¿cuáles son los criterios para hacer esto: el gusto, el interés o la facilidad? ¿Cuáles otros pueden usarse? 5. Después, oriente la reflexión sobre la información que contienen los programas de estudio y los libros de texto. Posiblemente, al principio, los alumnos expresen que nada de eso les interesa o les gusta. Sea paciente y poco a poco llévelos a reconocer aquella información que, en algún momento, les causó sorpresa o agrado. 6. Finalmente, muestre a sus alumnos las relaciones que existen entre la información que reciben en la escuela y la que perciben de manera extraescolar, para mostrar que la escuela no está aislada del mundo y que la información que ahí reciben es útil para comprender su entorno. 7. Si sus alumnos son de corta edad, apoye la conversación con el uso de ilustraciones u objetos. 8. Es importante que reconozcan las experiencias previas de sus alumnos, ya sea porque directamente han utilizado los instrumentos o porque su experiencia es indirecta, por medio de familiares o amigos.

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9. Recuerde que es primordial la participación de los estudiantes: sea paciente y deles tiempo para responder.

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Aplicaciones MAPAS MENTALES 1. Se presentó la diferencia entre información y conocimiento para reflexionar sobre los contenidos de enseñanza. Enuncie dos contenidos de su programa y, a partir de ellos, describa brevemente lo que usted puede hacer para que sus alumnos conviertan la información en conocimiento.

2. Realice las siguientes actividades: a. Si educar es mucho más que presentar los contenidos de los programas de estudio y requiere la constante formación del docente, enumere las acciones que usted realiza con el fin de mantenerse actualizado.

b. ¿Cuáles otras acciones le gustaría realizar? Al responder esta pregunta, no piense en los obstáculos para llevarlas a cabo, simplemente escriba lo que le interesa hacer.

3. ¿Cómo aprenden sus alumnos? Cuidado, no se trata de analizar qué hace usted para que sus alumnos aprendan, sino cómo asimilan ellos el conocimiento y qué hacen para aprender.

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4. ¿De qué otra manera podrían aprender sus alumnos? ¿Qué tendría que hacer usted para propiciar otras formas de aprendizaje?

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MAPAS MENTALES 5. En la columna de la izquierda de la siguiente tabla, enuncie las acciones que realiza y que propician la pasividad mental de sus alumnos. En la columna de la derecha, mencione las acciones que realiza y propician la actividad mental de sus estudiantes. 6. Pasividad mental Actividad mental

6. ¿Qué opina sobre los cuatro pilares de la educación presentados en el informe de la Unesco?

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7. ¿De qué manera los tomaría en cuenta en su práctica docente? Proporcione razones que justifiquen su respuesta.

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MAPAS MENTALES Objetivo: Analizar la importancia de la aplicación de estrategias de aprendizaje y su generación desde el proceso de enseñanza.

2. Conocer, enseñar y aprender Al hablar de educación es inevitable hacer referencia a tres procesos intrínsecamente relacionados: conocer, enseñar y aprender. Los tres, articulados a los contenidos curriculares, están presentes en la vida cotidiana del aula. Conocer es un proceso por medio del cual percibimos las cualidades del mundo y las incorporamos en nuestro campo de significados. Por ejemplo, decimos que un alumno conoce las tablas de multiplicar si nos proporciona correctamente el producto de una multiplicación. Villoro (1989) explica que conocer se relaciona con la experiencia directa y lo distingue de saber que alude a la referencia sin experiencia. Por ejemplo, si los alumnos dicen que la capital de Francia es París, expresan un saber si es que no han estado ahí, es decir, saben de la existencia de París por referencia. Quien haya visitado esa ciudad sí la conoce. Entre saber y conocer podemos distinguir grados de profundización: ¿Qué tanto sabe de París? ¿Qué tanto conoce acerca de París? Cuando enseñamos, esperamos que nuestros alumnos adquieran un conocimiento; pero eso no siempre es posible, porque requerirían de la experiencia directa y, en muchos casos, solo pueden adquirir un saber. De esta manera, algunos contenidos escolares solo pueden ser saberes, debido a la imposibilidad de la experiencia directa. Por ejemplo, se puede saber cómo es la forma de la Tierra, quién fue el primer presidente de la república o de la existencia de los átomos. Otros contenidos nos permiten acercarnos más a la experiencia y, por lo tanto, al conocimiento; por ejemplo, la germinación de una planta, las operaciones aritméticas o las reglas de la ortografía. Se trate del saber o del conocer, en la escuela se requieren dos procesos centrales: enseñar y aprender. En este curso, partiremos de que la enseñanza la realiza el profesor —aunque también aprende en el proceso de enseñar-— y el aprendizaje, el alumno —a pesar de que también puede enseñar cuando aporta información nueva o comparte el conocimiento con sus compañeros—. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 8 (página 24).

2.1. ¿Cómo conocemos? Antes de abordar los mapas mentales y los mapas conceptuales como recursos para enseñar y aprender, haremos un breve recorrido por algunos conceptos de interés para el trabajo educativo que ayudarán a comprender el empleo de estos mapas como recursos psicopedagógicos. A partir de este recorrido, se entenderá el sentido de la utilización de las estrategias para aprender y analizar el papel del docente.

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Iniciemos con la pregunta: ¿Cómo conocemos? Esta interrogante ha inquietado a muchos filósofos y científicos de todos los tiempos y, aunque existen distintas teorías, aún no se puede decir que hay una respuesta en la que todos estén de acuerdo. Una teoría psicológica, sobre el procesamiento humano de información, explica que el ser humano recibe información del medio ambiente a través de sus sentidos, es decir, percibe los objetos del mundo mediante la vista, el oído, el tacto, el gusto, el olfato y la propiocepción.

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MAPAS MENTALES A través de cada sentido se reciben diversos estímulos. Sin embargo, la persona casi no se percata de ello, porque la manera en que funciona su sistema sensoperceptivo hace que solo una parte de los estímulos se tome en cuenta (sea percibida), mientras que la mayoría de ellos se deseche. En clase, los alumnos no siempre prestan atención a lo que se les está enseñando. Por ejemplo, mientras usted les explica el proceso de la Revolución mexicana, sus alumnos perciben otros estímulos: tal vez uno sienta hambre, otro esté atento a los sonidos de la calle, otro esté molesto porque le duele la espalda y quizás alguno esté a gusto con el dulce que saborea. Una vez que se perciben los estímulos, estos pasan a la memoria operativa y ahí se mantienen por poco tiempo. Cuando los alumnos ponen atención a su clase, utilizan su memoria operativa y si quiere que esa información que reciben pase a la memoria a largo plazo, entonces debe utilizar algunas estrategias.

No olvide: Son muchos los estímulos que recibimos del exterior, pero solo una pequeña parte de esa información se incorpora para su procesamiento.

Qué significa que la información pase de la memoria operativa a la de largo plazo y que para ello se necesite estrategias de aprendizaje. Hace muchos años se hablaba de memoria a corto plazo, pero en investigaciones recientes se ha definido que esta funciona como una memoria de trabajo, que permite conectar la información recién obtenida con la información almacenada en la memoria a largo plazo; por eso, la llaman memoria operativa. La siguiente es una adaptación del ejemplo que utiliza Gagné (1991) para explicar el funcionamiento de la memoria operativa. Imagine que está en la cocina y quiere preparar un pastel de chocolate con nueces. Para ello, saca del refrigerador la mantequilla, los huevos y la leche; de la despensa, la harina, el chocolate y las nueces; y de la alacena, los recipientes y las cucharas. Todo eso, además del recetario —si es la primera vez que lo elabora—, estará en la mesa de la cocina que, por un tiempo, será su espacio de trabajo. Al concluir los procedimientos que indica el recetario, pondrá nuevamente todo en su lugar. La memoria operativa funciona de la misma forma. Cuando seleccionamos información la llevamos a esta memoria y traemos información de la memoria a largo plazo, la cual nos ayuda a comprender y trabajar con datos recién adquiridos. La información que se elabora en la memoria operativa puede ser transferida a la de largo plazo, de tal forma que la próxima vez no necesitemos el recetario; aunque puede suceder también que simplemente desechemos la información de la receta una vez que terminemos de hacer el pastel.

Recuerde el esquema sobre la relación entre percepción, memoria y entorno.

Lo mismo le sucede a los alumnos con la información que reciben en clase y de los libros de texto: una parte de ella se conserva en la memoria operativa y se puede transferir a la de largo plazo y otra se pierde después de ser almacenada en la memoria operativa.

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Si nos interesa que los alumnos transfieran la información a la memoria a largo plazo, entonces se tendrán que efectuar ciertas operaciones sobre aquella. A estas operaciones se las llama estrategias de aprendizaje y son de diferente tipo, según la clase de información que se procese y la intención que se tenga. En el Apartado 2.4. serán explicadas con mayor detalle. Por ejemplo, cuando queremos aprender un número telefónico realizamos una estrategia de repetición, esto es, repasamos la información una y otra vez hasta que la aprendemos de memoria. Si no utilizamos los datos asimilados de esta manera, entonces los olvidaremos muy pronto; por el contrario, si los utilizamos con frecuencia —llamamos de manera usual a ese número—, entonces lo grabaremos en la memoria a largo plazo.

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MAPAS MENTALES La mayor parte de los docentes se interesa en que sus alumnos fijen la información que aprenden en la memoria a largo plazo, con el fin de que les sea útil en la vida y en sus estudios posteriores, pero no todos los profesores saben cómo orientar a sus alumnos para que logren este objetivo. En los siguientes apartados se revisarán los conceptos para lograr este proceso y se formularán las sugerencias prácticas pertinentes. Escuela de calidad: Se recupera el conocimiento y experiencia del docente, protagonista fundamental de la educación, para potenciar el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Importante: La planeación es un factor central en el trabajo educativo.

2.2. Enseñar y aprender estratégicamente Los especialistas que estudiaban la memoria operativa y la forma de transferir la información a la memoria a largo plazo, contribuyeron al trabajo del profesor y del alumno —sin habérselo propuesto de esa manera— cuando encontraron que se podían utilizar estrategias con ese fin. A partir de ello, en el ámbito de la educación, se ha generado la idea de enseñar y aprender estratégicamente. Esto se refiere a que profesores y alumnos piensen y actúen en forma tal que logren sus objetivos (enseñar y aprender) a partir de la consideración de las condiciones en las que se encuentran. El término estrategia proviene del ámbito militar y se entiende como «el arte de dirigir las operaciones militares»; en términos figurativos, podemos entender que se trata de «el arte o traza para dirigir un asunto» (según el diccionario de la Real Academia Española). Así, podemos entender estrategia como el arte de dirigir las actividades para el logro de un objetivo definido previamente, salvando cualquier obstáculo que se presente en el camino. Para ello, se hace indispensable conocer el «terreno de lucha» y las características de la «tropa enemiga», prever las condiciones, tener conciencia de nuestros alcances y limitaciones y, por supuesto, no perder de vista la meta. En el trabajo cotidiano del aula, podríamos pensar que eso es lo que hacemos todos los días, pero no nos dejemos llevar por las apariencias. Desafortunadamente, todavía existen docentes que no planean sus clases; esto disminuye enormemente sus probabilidades de lograr los objetivos educativos, porque trabajan «según salga» y la mayoría de las veces «el asunto sale mal, porque los alumnos no aprenden». Los profesores que actúan de esta manera no suelen darse cuenta de ello, porque se centran en sí mismos y no pueden observar cuidadosamente a sus alumnos. Así que una característica central de la acción estratégica en la docencia es la planeación, aunque, no siempre es suficiente. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 9 (página 24).

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Si usted acostumbra planear sus clases, está cerca de la concepción estratégica de la enseñanza. Si no suele realizar actividades de planeación, lo invitamos a entenderlas como un espacio para crear un proceso educativo más enriquecedor y como una oportunidad para que pueda desarrollar su creatividad diseñando actividades y materiales más estimulantes, tanto para usted como para sus alumnos.

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MAPAS MENTALES Cuando se planea una clase se debe tener muy presente: a) el objetivo que se quiere lograr —indicado en el programa de estudios—; b) la dificultad y/o complejidad de los contenidos a abordar; c) las características y condiciones de los alumnos; d) las condiciones de trabajo —espacio, materiales y recursos técnicos—; y, e) ¿por qué no? Las características del docente, es decir, lo que sabe y lo que ignora del tema a enseñar, las actividades que le gustan y las que no, etc.

Importante: Los alumnos no son enemigos sino compañeros en la aventura del conocimiento.

Son muchos los factores a considerar, ¿verdad? No olvide que se trata de vencer al «enemigo» y, ¡mucho cuidado!, la «tropa enemiga» no son los alumnos. Desafortunadamente, todavía existen profesores que creen que ser un buen docente significa hacerles la vida imposible a los estudiantes —hay quienes presumen del alto índice de reprobación que tienen sus estudiantes—. Cuando se habla de enseñar estratégicamente nos referimos a que los docentes se interesen en sus alumnos y los ayuden a vencer los obstáculos que les impiden aprender. Si, al realizar su planeación, tiene presente todo lo anterior, diseña actividades y materiales que ayudan a lograr los objetivos y considera todas las condiciones —favorables y desfavorables— con las que podría encontrarse, entonces usted está más cerca de la concepción estratégica de la enseñanza. La planeación tiene dos factores. Por una parte, es condición necesaria para el trabajo educativo; pero, por otra, no se la puede seguir al pie de la letra si se encuentran condiciones distintas a las esperadas. ¿Qué quiere decir esto? Una buena planeación es una excelente guía para desarrollar la enseñanza; pero en ningún caso se la debe aplicar con los ojos cerrados, sin reflexionar sobre las condiciones del momento. En ocasiones, sucede que el grupo es más numeroso de lo que se requiere para realizar una actividad; o se planea salir a trabajar al patio y ese día llueve; o tal vez se planifica trabajar una actividad que requiere de entusiasmo y coincide con que varios alumnos llegaron tristes o enojados. Hay profesores que hacen caso omiso de las condiciones variables y llevan a cabo sus actividades tal cual las habían planeado, sin importar las consecuencias. De acuerdo con la concepción estratégica, se deben modificar las actividades planeadas y desarrollar aquellas que se ajusten a las nuevas condiciones y permitan el logro del objetivo establecido previamente.

Recuerde el cuadro de los elementos de una planeación.

Tenga presente: La planeación es útil para orientarnos, pero debemos ajustarla según lo requieran las condiciones.

2.3. Estrategias para enseñar

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El trabajo en el aula, fundamentalmente, involucra a dos figuras: el docente y los alumnos. La primera distinción parece obvia, pero es necesario dejar claro que las estrategias para enseñar están a cargo del docente, mientras que las que sirven para aprender las llevan a cabo los alumnos; sin embargo, guardan una estrecha relación entre sí y suelen apoyarse mutuamente.

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MAPAS MENTALES Las estrategias de enseñanza, según las definen Díaz Barriga y Hernández (1998: 214), son: Estrategias que consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o, por extensión, dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y la comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa.

Las estrategias de enseñanza se pueden aplicar antes de presentar los contenidos (preinstruccionales), durante el trabajo con los contenidos (coinstruccionales) o después del trabajo con los contenidos (posinstruccionales). De acuerdo con el momento en que se ponen en práctica, pueden generar efectos distintos en los alumnos.

De utilidad: La puesta en marcha de estrategias de enseñanza resulta una actividad creativa y de aprendizaje para usted.

En el desarrollo de estrategias de enseñanza —al igual que en las estrategias de aprendizaje—, se pueden utilizar diversos recursos. Enseñar estratégicamente implica utilizar estos instrumentos de forma tal que ayuden a lograr los objetivos, a partir de la consideración de las condiciones en las que ocurre el proceso educativo. De ahí que sea importante resaltar que el valor estratégico de los recursos descritos en este curso radica en que se elijan los más convientes para lograr los objetivos, de acuerdo con la naturaleza del contenido, las características de los alumnos y los objetivos de la enseñanza.

2.3.1. Estrategias preinstruccionales Las estrategias preinstruccionales suelen alertar a los estudiantes sobre el qué y el cómo van a aprender. Ello genera que los discentes activen sus conocimientos previos, para relacionarlo con la nueva información. A propósito, ¿recuerda lo estudiado sobre la memoria operativa? Si no se acuerda, por favor lea nuevamente el Apartado 2.1. Algunas de las estrategias preinstruccionales que se utilizan con mayor frecuencia son la presentación de los objetivos y los organizadores previos. Los objetivos se definen en los programas de estudio y contienen información sobre la finalidad de los contenidos. Al comunicarlos a los alumnos, estos pueden disponerse mejor para el trabajo. Sin embargo, solo lo pueden hacer si los entienden. A veces, los objetivos están escritos de forma que dificultan la comprensión de los alumnos; en esos casos, conviene presentarlos con palabras cercanas a ellos. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 10 (página 24). Por otra parte, los organizadores previos se caracterizan por ser:

Un organizador previo no es presentar un resumen del contenido a aprender. Por medio de él se da a conocer a los alumnos cierta información que no está incluida en el programa escolar, pero que les ayuda a entender el sentido que tiene su aprendizaje. Por ejemplo, si usted trabaja con sus alumnos las figuras geométricas re20

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Información de tipo introductoria y contextual. Son elaborados con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tienden un puente cognitivo entre la información nueva y la previa (Díaz Barriga y Hernández; 1998: 71).

MAPAS MENTALES gulares, además de nombrarlas y dibujarlas, puede hacerles notar que en el entorno natural no existen círculos, ni cuadrados, ni rectángulos, ni triángulos, pero que estos son producto de la imaginación y dan oportunidad para construir artefactos útiles, como la rueda. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 11 (página 24).

2.3.2. Estrategias coinstruccionales Las estrategias coinstruccionales tienen como finalidad apoyar el análisis de los contenidos durante el proceso de enseñanza, lo cual permite a los alumnos focalizar su atención, establecer relaciones entre los contenidos y construir conceptos. Con frecuencia, los docentes utilizan recursos que, al ser aplicados estratégicamente, favorecen tanto su propia labor de enseñanza como el aprendizaje de los alumnos. Uno de esos recursos es el de las ilustraciones que Díaz Barriga y Hernández (1998: 71) definen como la «representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera)». La variedad de ilustraciones que se puede usar es casi tan amplia como queramos imaginar; se pueden utilizar dibujos en el pizarrón, recortes de periódicos o revistas, películas, fotografías, caricaturas, historietas, diagramas, etc. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 12 (página 25). Otro ejemplo de estrategias coinstruccionales son los mapas conceptuales, los cuales se utilizan para que los alumnos hagan un seguimiento del desarrollo del tema y una identificación de los principales conceptos y de las relaciones entre estos. El último tema de este curso es el estudio de los mapas conceptuales, así que no nos ocuparemos más de ellos en este momento.

2.3.3. Estrategias posinstruccionales Como lo señalamos anteriormente, las estrategias posinstruccionales se presentan al concluir el estudio de los contenidos. El efecto que genera en los alumnos consiste en lograr una visión integral del tema. Al igual que las estrategias preinstruccionales, las posinstruccionales suelen ser poco utilizadas por los profesores. Parece ser que se considera que el trabajo con los contenidos no requiere de una presentación previa y que el cierre del tema debe darse en la aplicación que hagan los alumnos. En este sentido, los profesores solemos dar más importancia a las estrategias coinstruccionales que a las otras dos.

Sabía que: La mayor parte de los docentes casi no utiliza estrategias de enseñanza previas ni posteriores.

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Por ello es necesario enfatizar en la necesidad de preparar al alumno para recibir la información (estrategias preinstruccionales) y ayudarle a concluir su proceso de aprendizaje (estrategias posinstruccionales). Ambos momentos son tan importantes como el tiempo de trabajo con los contenidos que brinda el profesor por medio de las estrategias coinstruccionales. Como estrategia posinstruccional se puede citar nuevamente los mapas conceptuales, ya que al finalizar un tema, el profesor puede usarlos para presentar el panorama del mismo y subrayar los conceptos centrales y las relaciones que hay entre ellos.

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MAPAS MENTALES Otro ejemplo de este tipo de estrategia es el resumen. Aquí cabe hacer una aclaración: solicitar el resumen de una lectura es muy frecuente entre los docentes, pero pocas veces nosotros presentamos una síntesis de la clase. Cuando se hace esto último, se utiliza una estrategia de enseñanza; cuando el profesor solicita a los alumnos la elaboración de un resumen, induce la puesta en marcha de una estrategia de aprendizaje. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 13 (página 25).

2.4. Estrategias para aprender

Reflexione: Enseñar a los alumnos estrategias para aprender es brindarles un instrumento útil para toda la vida.

Las estrategias de aprendizaje las aplica únicamente el alumno. Sin embargo, son los docentes los que enseñan a los estudiantes en qué consisten estas y cómo llevarlas a cabo; asimismo, son ellos los que pueden inducir a los educandos a que las utilicen de manera constante. Según Monereo (1994:27), las estrategias de aprendizaje son: Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir con una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Entre los especialistas en estrategias de aprendizaje, no existe un acuerdo sobre la forma de clasificarlas; sin embargo, retomamos la adaptación que hacen Díaz Barriga y Hernández (1998) del trabajo realizado por Pozo (1990). De acuerdo con estos autores, se pueden distinguir tres tipos de estrategias de aprendizaje: de recirculación de información, de elaboración y de organización. Estas se abordan en los siguientes apartados.

Recuerde el cuadro de los tipos de estilos de aprendizaje.

2.4.1. Estrategias de recirculación de información Las estrategias de recirculación de la información son muy comunes. Prácticamente, todos las hemos utilizado alguna vez. Una estrategia de recirculación implica el aprendizaje de la información al pie de la letra y, básicamente, consiste en repetirla. Esta es la estrategia que utilizan los alumnos cuando recitan una y otra vez los contenidos del aprendizaje en voz alta o cuando subrayan los textos que leen. Las estrategias de recirculación de información son efectivas para que se retenga información a corto plazo, pero no propician la comprensión de la información, porque no ayudan a los estudiantes a atribuirle algún significado u organización. Estas estrategias son las más simples, pero también son las más inútiles para que la información se transfiera a la memoria a largo plazo; desafortunadamente, son a las que más recurren tanto alumnos como docentes.

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Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 14 (página 25).

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MAPAS MENTALES

2.4.2. Estrategias de elaboración Las estrategias de elaboración ayudan a establecer una relación significativa entre la nueva información y los conocimientos previos de los alumnos. Las estrategias de elaboración son: el uso de palabras clave, la construcción de imágenes mentales, el parafraseo —lo que comúnmente conocemos como «decirlo con las propias palabras»—, el resumen —que también puede usarse como un instrumento de enseñanza— y la definición de analogías. En cada una de estas estrategias de elaboración, los alumnos tienen que acudir a elementos familiares, los cuales pueden provenir de la experiencia de la vida cotidiana o de los contenidos escolares. El uso de estrategias de elaboración favorece el traslado de la información de la memoria operativa a la de largo plazo. La explicación de las estrategias de elaboración y la ejemplificación de cada una de ellas escapan a los alcances de este curso, pero se recomienda ampliamente acudir a las lecturas citadas en este material para conocer más sobre ellas y poder llevarlas a la práctica. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 15 (página 25).

2.4.3. Estrategias de organización Las estrategias de organización permiten reordenar constructivamente la información que se debe aprender. Son muy útiles para lograr que la información se lleve de la memoria operativa a la de largo plazo. Permiten establecer conexiones entre los segmentos de información que aparentemente no tienen relación entre sí; para ello se recurre a la clasificación, las redes semánticas (redes de significados), los cuadros sinópticos, los mapas conceptuales, entre otros instrumentos. Los productos que se elaboran al utilizar las estrategias de organización suelen considerarse como el reflejo de la estructura cognoscitiva del alumno. Los mapas mentales y conceptuales son ejemplos de estrategias de organización, porque son expresiones gráficas de la forma en que el alumno relaciona la información.

Tenga presente: Las estrategias de aprendizaje deben aplicarse en función del contenido que se aborde.

Por último, le sugerimos resolver las Aplicaciones 16 y 17 (página 25).

2.5. Sugerencias metodológicas

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1. Para utilizar adecuadamente las estrategias de enseñanza, el docente necesita conocer lo siguiente sobre sus alumnos: • El tipo y nivel de lenguaje que utilizan. • Los temas que les interesan. • Las actividades que realizan fuera de la escuela. • Sus conocimientos previos. 2. Para enseñar cómo se utilizan las estrategias de aprendizaje, se recomienda que el docente comience por probarlas él mismo para aprender nuevos contenidos. De esta manera, podrá orientar mejor a sus alumnos sobre cómo deben usarlas.

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Aplicaciones MAPAS MENTALES 8. A partir de la distinción hecha entre saber y conocer, ¿de qué manera puede cambiar su forma de trabajar con los alumnos?

9. Responda brevemente cada pregunta. a. ¿Cuándo realiza la planeación de su clase?

b. ¿Qué rubros incluye la planeación de su clase?

c. A la hora de llevar a cabo la clase, ¿hace exactamente lo planeado o cambia las actividades conforme esta se desarrolla? Explique su respuesta.

10. Con el fin de que la presentación de un objetivo funcione como una estrategia preinstruccional, es necesario que los alumnos comprendan claramente a qué se refiere. Algunas veces eso implica que haga una especie de traducción del objetivo a un lenguaje accesible a los estudiantes. a. Elija un objetivo de su programa, el cual se distinga por ser de difícil comprensión y transcríbalo literalmente en las siguientes líneas.

b. Ahora, «traduzca» el objetivo a un lenguaje comprensible para sus alumnos.

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11. Elija un tema de su programa de estudio y desarrolle un organizador previo. Recuerde presentar un marco de referencia del contenido, utilizando elementos cercanos a los alumnos.

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MAPAS MENTALES 12. ¿Cuáles son las estrategias coinstruccionales que usted utiliza con mayor frecuencia? ¿Qué resultados ha obtenido con su aplicación?

13. Elija un tema de su programa y prepare un resumen. Imagine que lo presentará ante sus alumnos al concluir la enseñanza de los contenidos.

14. Como docentes, muchas veces propiciamos el uso de estrategias de recirculación de información. Reflexione un momento y enuncie qué tipo de actividades solicita a sus alumnos que se puedan identificar con este tipo de estrategias.

15. Aun cuando no conozca las estrategias de elaboración, seguramente usted ha impulsado a sus alumnos a realizar actividades que les ayudan a dar significado a un contenido. Describa brevemente una de ellas.

16. Las estrategias de organización suelen utilizar recursos gráficos que muestran la forma en que los alumnos relacionan la información. ¿Qué recursos gráficos suele solicitar a sus estudiantes para que organicen la información que están aprendiendo?

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17. Describa tres estrategias posinstruccionales distintas a las mencionadas en este curso.

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MAPAS MENTALES Objetivo: Distinguir las características de un mapa mental como instrumento de aprendizaje y aplicar el procedimiento correspondiente para su elaboración.

Bloque 2 Mapas para enseñar y aprender

3. Los mapas mentales En los textos sobre estrategias de aprendizaje, no suelen citarse los mapas mentales; sin embargo, decidimos presentarlos dentro de este marco porque pueden funcionar como estrategias y abrir un gran abanico de posibilidades de acuerdo con las características de los alumnos, el material y la tarea solicitada. Los tipos de estrategias de aprendizaje revisados —recirculación de información, elaboración y organización— son útiles para guiarnos, pero no debemos restringirnos a los ejemplos señalados. El uso de los mapas mentales se considera una estrategia de aprendizaje; particularmente, lo distinguimos como una estrategia de organización. Desde nuestro punto de vista, estos mapas constituyen recursos útiles para las estrategias de organización simple.

Tenga presente: Las estrategias de aprendizaje son procesos conscientes, en los que elegimos aquellas actividades que mejor nos permiten aprender, de acuerdo con las circunstancias en que nos encontramos.

El tema 3, Mapas mentales, tiene como propósito presentar estos mapas, tanto en su origen como en su intención, así como explicar el procedimiento para su elaboración. Del mismo modo, se expondrán algunas sugerencias para su aplicación como recursos estratégicos de aprendizaje.

3.1. Breve historia Una vez graduado como psicólogo en la University of British Columbia, en 1964, Tony Buzan se interesó en el cerebro humano y, específicamente —como él mismo lo dice—, en su uso: el pensamiento, la creatividad, el análisis, la solución de problemas, la memoria, etc. Algunas de las preguntas que se hacía Buzan eran las siguientes: ¿cómo puedo aprender a aprender?, ¿cuáles son las mejores técnicas para generar pensamiento creativo? y ¿cuál es la naturaleza del pensamiento? Precisamente, preguntas como estas lo llevaron al estudio de la psicología, la neurofisiología, la semántica, la neurolingüística y los procesos de percepción y creatividad. Del estudio, Buzan pasó a la investigación y a darse cuenta de la gran cantidad de información que uno tiene que aprender dentro y fuera de la escuela. A principios de los años 70, desarrolló la idea de los mapas mentales. Inicialmente los diseñó para facilitar los procesos de memorización de información. Más adelante, junto con su hermano Barry, empleó los mapas mentales como un recurso para potenciar la creatividad y el aprendizaje más allá de la memorización. Las investigaciones de Buzan y la observación de las dificultades que sus alumnos presentaban al tomar apuntes, lo llevaron a concluir que las formas tradicionales que estos usaban para manejar la información les restaban muchas posibilidades de aprender.

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Las ideas de Buzan sobre el aprendizaje, así como su original propuesta de los mapas mentales como recurso valioso para los alumnos, hicieron que muchos educadores adoptaran esta estrategia y la difundieran entre sus estudiantes y colegas.

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MAPAS MENTALES

3.2. ¿Qué son los mapas mentales? Un mapa mental es un diagrama que por medio de colores, lógica, ritmo visual, números, imágenes y palabras clave, reúne los puntos más importantes de un tema e indica, en forma explícita, la forma en que estos se relacionan entre sí (Cervantes; 1999: 13). [Las negritas son nuestras].

Analicemos por partes los mapas mentales. Primero, se trata de una representación, un diagrama que, como ya dijimos, muestra gráficamente las relaciones que los estudiantes establecen entre diferentes elementos del contenido.

Recuerde los distintos tipos de diagramas para organizar la información.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 18 (página 34). Existen muchas maneras de organizar la información mediante diagramas, por ejemplo, con cuadros de doble entrada, diagramas de flujo y cuadros sinópticos. La utilización de diagramas como recurso para la enseñanza y/o el aprendizaje no es solo cuestión de gusto. Al igual que las estrategias de aprendizaje, la utilización de un diagrama depende de la naturaleza del contenido a aprender y de la demanda de la tarea. En el caso de los mapas mentales, se utilizan diagramas radiales que se caracterizan por propiciar la organización de ideas a partir de un elemento central. Los mapas mentales están constituidos por este tipo de diagrama porque Buzan (1995) consideraba que el pensamiento fluye de manera parecida a un esquema de irradiación, como si de una idea central surgieran otras de manera asociada con la primera, a su vez susceptibles de ser organizadas. Para comprender mejor esta idea, imagine que está reunido con los docentes y directivos de la institución, conversando sobre aquellas características que la escuela requiere para ser considerada un establecimiento de calidad y sobre lo que se debe hacer para lograrlo. En este caso, un mapa mental puede ayudar a organizar todas esas ideas.

Recuerde el esquema radial básico.

En este momento no se elaborará un mapa mental, —eso se hará en el siguiente apartado— pero se examinará un elemento muy importante que constituye la técnica de los mapas mentales: el uso de dibujos y colores. Para iniciar el mapa mental, elaboramos un dibujo colocado en el centro del esquema radial:

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En este caso, ¿por qué dibujar una escuela? ¿No sería suficiente escribir las palabras escuela de calidad en el centro del mapa? La respuesta es no, porque uno de los factores más importantes que se involucran en la elaboración de un mapa mental es la utilización de los dos hemisferios del cerebro.

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MAPAS MENTALES Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 19 (página 34). En las últimas décadas, las investigaciones sobre el cerebro y su funcionamiento han avanzado considerablemente. Una línea de esas investigaciones muestra que cada hemisferio del cerebro cumple con funciones específicas (Verlee; 1986). El hemisferio izquierdo procesa la información paso a paso, de manera secuencial; se trata de un proceso lineal en el que cada segmento de información debe esperar a que se procese el anterior. En cambio, en el hemisferio derecho el proceso se da de manera simultánea; no se rastrean una por una las características del segmento de información, sino que se establecen pautas mediante las cuales la información se organiza en un todo. Pongamos en un cuadro la comparación entre ambos hemisferios cuando procesan información: Hemisferio izquierdo • Realiza análisis. • Es eficiente para procesar información verbal. • Codifica y descodifica competentemente el habla. • Es eficiente en el manejo de los números. • Es el productor de los procesos lógicos en el pensamiento.

Hemisferio derecho • Realiza síntesis. • Es eficiente para procesar imágenes. • Trabajo con la información alfanumérica (letras y números) en forma limitada. • Es eficiente en el manejo del ritmo y el color. • Es el responsable de la percepción espacial.

Si revisamos cuidadosamente las funciones que realiza cada hemisferio del cerebro, se puede ver que unas y otras se complementan. Con esa idea, los mapas mentales incluyen tanto el uso de imágenes y colores (hemisferio derecho) como el de palabras y números (hemisferio izquierdo); de esta manera, los mapas mentales son recursos que trabajan con ambos hemisferios del cerebro y, por lo tanto, realizan un proceso eficaz y eficiente para aprender. Si bien todos tenemos la capacidad biológica de desarrollar ambos hemisferios del cerebro, la educación que recibimos en la casa y en la escuela nos conduce a priorizar el desarrollo de actividades de tipo analítico (hemisferio izquierdo) o de tipo sintético (hemisferio derecho). Para hacer:

Muchos de los que actualmente somos docentes fuimos educados para realizar tareas que corresponden al hemisferio izquierdo. Nuestros profesores se preocupaban de que aprendiéramos a leer bien, a aplicar adecuadamente los números, a memorizar los términos propios de las ciencias naturales y a nombrar los héroes de nuestra historia, junto con las fechas y los sitios importantes. Aunque también existían actividades artísticas, creativas y deportivas, parecía que sus contenidos de aprendizaje eran de menor importancia y, por supuesto, no se los combinaba con las materias «serias». No es que fuera mala la intención de nuestros maestros, solo sabían menos de lo que hoy se conoce sobre procesos de aprendizaje. ©

Las actividades de aprendizaje deben propiciar el uso de los dos hemisferios del cerebro.

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MAPAS MENTALES En cambio, los alumnos de hoy viven en un mundo distinto al que nosotros experimentamos cuando éramos niños. Existen múltiples fuentes informativas en que se usan imágenes, colores y sonidos, las cuales requieren de un proceso de información de tipo sintético. El mundo cambia y ahora nos impone nuevas exigencias. El conflicto se presenta en las clases cuando se exigen procesos de análisis a alumnos que, principalmente, ejecutan procesos de síntesis. No se trata de priorizar un proceso u otro, ni de señalar que uno esté bien y el otro no. Afortunadamente, ahora se sabe que para aprender siempre es mejor la utilización de los dos hemisferios del cerebro. En este sentido, los mapas mentales son recursos muy valiosos.

3.3. ¿Cómo se elabora un mapa mental? Para elaborar un mapa mental, es importante contar con los instrumentos adecuados: papel blanco de tamaño grande (se utiliza en forma horizontal), lápices, bolígrafos, marcadores o cualquier otro tipo de colores. Si puede poner música clásica suave mientras se elabora el mapa mental, favorecerá la atención de los alumnos.

3.3.1. El mapa mental de generación de ideas Existen dos grandes aplicaciones de los mapas mentales: una de ellas facilita la generación de ideas acerca de un tema (mapa mental de generación de ideas) y la otra se orienta al estudio de contenidos específicos (mapa mental de ideas predeterminadas). Para aprender cómo se elabora un mapa mental, seguiremos la línea de la generación de ideas; en el Apartado 3.4. analizaremos su aplicación didáctica para estudiar contenidos específicos. • Primero: Definimos el tema a trabajar y trazamos la imagen central de nuestro mapa; esta deberá representar el tema. Por ejemplo, tomemos el tema Vías de comunicación y medios de transporte. En el centro del mapa realizamos un dibujo que sugiera el tema. Es recomendable que esta imagen contenga al menos tres colores; además se le puede añadir cualquier otro efecto visual que ayude a destacarla.

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Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 20a (página 34). • Segundo: A partir del centro dibujamos tantas líneas radiales como ideas generales asociemos con la imagen central —función del hemisferio derecho—, las cuales puedan expresarse como palabras clave —función del hemisferio izquierdo—. En un mapa mental se utilizan palabras clave para que la escritura no ocupe un espacio prioritario dentro del mapa; de hecho, la tendencia en la elaboración de mapas mentales es la utilización de imágenes. Las líneas del diagrama radial pueden ser de colores y no tienen que ser líneas rectas; estas mostrarán las relaciones entre las ideas.

Recuerde los esquemas acerca del proceso de creación del mapa mental sobre vías de comunicación y medios de transporte.

Importante: Los mapas mentales implican el uso de los dos hemisferios del cerebro. Al elaborarlos, haga varias imágenes, utilice profusamente los colores y escriba pocas palabras clave.

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MAPAS MENTALES La organización de las ideas en un mapa mental empieza en la parte superior del mismo y sigue el curso de las manecillas del reloj; igualmente, cuando «leemos» un mapa mental, iniciamos en la parte superior y seguimos el sentido del reloj. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 20b (pagina 34). • Tercero: Ahora, construimos un segundo nivel de ideas. A partir de las ramas principales —las que irradian del centro—, trazamos las ramas secundarias. Estas nuevas ideas se asocian con las de las ramas principales. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 20c (página 34). • Cuarto: Completamos el mapa mental con todas las ramas e ideas que podamos asociar a las ideas del nivel inferior. A un mapa mental siempre se le pueden agregar nuevas nociones. Tenga presente: La práctica hace al maestro. Por ello, ensaye de forma repetida la elaboración de mapas mentales.

Un mapa mental es útil para expresar gráficamente la forma en que generamos ideas. Elaborarlo no es hacer un dibujo «correcto» o «bonito», lo importante es dejar fluir la creatividad. En este apartado se muestra el proceso de elaboración de un mapa mental y, por las condiciones propias de las instrucciones, puede parecer que es un procedimiento rígido. Nada más lejos de esto pues usar un mapa mental es una oportunidad para dar rienda suelta a la creatividad. Todos somos creativos, la diferencia es que a algunos nos cuesta más trabajo animarnos a utilizar dibujos y colores. Si usted tiene oportunidad de revisar diferentes ejemplos de mapas mentales, observará que no todos se ajustan al esquema radiante que describimos con anterioridad. Justamente una de las cualidades del mapa mental es que permite la variación personal, siempre que se conserven las siguientes características: elaborar imágenes, utilizar colores, escribir palabras clave, asociar ideas y distinguirlas en niveles de importancia (primarias, secundarias, etc.). Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 20d (página 34). Por lo general, la primera vez que se hace un mapa mental no queda tan bonito como nos gustaría. Es recomendable tomar un tiempo para trazarlo en limpio y presentar con más claridad la organización dada a las ideas por medio del diagrama radial. Una de las aplicaciones de los mapas mentales es la organización e ilustración de ideas para la realización de un proyecto, por ejemplo, una fiesta o un viaje.

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También sirven como apoyo para presentar los contenidos de una conferencia, de un texto o de un programa de trabajo. Puesto que nuestro interés es la educación, volveremos a la inquietud principal de Buzan: utilizar los mapas mentales como un recurso para aprender.

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MAPAS MENTALES

3.3.2. El mapa mental de ideas predeterminadas En principio, los mapas mentales de ideas predeterminadas se construyen de la misma forma que los de generación de ideas. Lo que hace la diferencia es la fuente de la cual se toman los conceptos; mientras que en el mapa de generación de ideas se trabaja con las ideas que nosotros mismos construimos, en los de ideas predeterminadas se trabaja con las nociones que producen otros. Los mapas mentales de ideas predeterminadas se elaboran cuando se estudia un texto, se escucha una conferencia o se toman apuntes de una clase. En todos estos casos, se comienza por detectar el tema central y, luego, se organizan las ideas secundarias conforme se leen o escuchan. A pesar de que no es sencillo elaborar mapas mentales de ideas predeterminadas mientras se atiende a una clase o conferencia, se puede desarrollar gran habilidad mediante una adecuada conducción y mucha práctica. Para iniciarse en el uso de los mapas mentales de ideas predeterminadas, le sugerimos que comience a elaborarlos a partir del contenido presentado en un texto. Procure realizar el mapa conforme avanza en la lectura; al finalizar, lea nuevamente el texto y revise si su mapa contiene las ideas centrales y si las relaciones son correctas. Puede iniciar con textos que aborden temas que le sean familiares y, después de cierta práctica, continuar con algunos que traten asuntos desconocidos y/o sean de mayor complejidad. Cuando sienta seguridad para realizar un mapa mental a partir de un texto, trate de hacer lo mismo con algún video de tipo didáctico, un documental o un reportaje; de esta manera, trabajará en un nivel intermedio entre el texto y una exposición en vivo. Finalmente, asista a alguna conferencia y trate de emplear el mapa mental para representar el contenido que se aborde.

3.3.3. Enseñar a elaborar mapas mentales a los alumnos

A sus alumnos les puede costar trabajo hacer un mapa mental de la clase que usted imparte; sea paciente con ellos y enséñeles a ser pacientes consigo mismos.

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Como usted podrá darse cuenta, se requiere de mucha práctica y de graduar la complejidad del material en el que se basa el mapa mental, con el fin de adquirir suficiente habilidad en el empleo de este recurso. Para que usted enseñe a sus alumnos a elaborar mapas mentales, es necesario que haya aprendido a hacerlos y que tenga presente que se trata de un recurso que no se domina de un día para otro. Además, no olvide que los mapas mentales se usan como medio para enseñar y aprender. Cuando enseñe a sus alumnos a elaborar mapas mentales: • Explique con claridad las características y propósitos que tienen los mapas mentales. • Reserve un tiempo de la clase, o una clase completa, para enseñar su elaboración y, en los días subsiguientes, destine espacios para su práctica continua. • Es recomendable que primero enseñe a sus alumnos la elaboración del mapa mental de generación de ideas. Las primeras veces que sus alumnos elaboren mapas mentales, pídales que los presenten ante todo el grupo y estimúlelos para continuar con su uso.

Reflexione:

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MAPAS MENTALES • Dé oportunidades para que los alumnos hagan mapas de generación de ideas como parte del trabajo a realizar en la clase, por ejemplo, en la preparación de una exposición, investigación o práctica. • Cuando tengan suficiente práctica, trabaje con el mapa mental de ideas predeterminadas sobre textos sencillos cuyos contenidos sean familiares para sus alumnos. • Poco a poco, oriente a los estudiantes a elaborar mapas mentales de ideas predeterminadas a partir de materiales audiovisuales y de clases expositivas.

3.4. Los mapas mentales como recurso para enseñar y aprender 3.4.1. El mapa mental para aprender Punto de apoyo: Los mapas mentales, además de ser recursos para enseñar y aprender, son instrumentos de comunicación entre docentes y alumnos.

En el apartado Conocer, enseñar y aprender del bloque anterior, se estudió que una estrategia de aprendizaje es un proceso que realiza el alumno de manera intencional, con el propósito de asimilar la información que se le presenta. También se dijo que las estrategias de aprendizaje son tales siempre y cuando se elijan las adecuadas para las características del aprendiz, la naturaleza del contenido y la demanda de la tarea. En este sentido, al pensar en las características del aprendiz, los mapas mentales son un mejor recurso de aprendizaje para aquellos discentes que les gusta la expresión gráfica; sin embargo, recomendamos su enseñanza a todos los alumnos, como una forma de proporcionar nuevos instrumentos de aprendizaje. En lo que se refiere a la naturaleza del contenido, los mapas mentales se aplican con mayor facilidad a los temas que se presentan en forma narrativa, por ejemplo, los de biología, historia o formación cívica y ética. En áreas como la matemática también se los puede aplicar, pero pueden resultar muy difíciles de utilizar para los alumnos. Finalmente, si nos referimos a la demanda de la tarea, el mapa mental puede ayudar a comprender un tema, pero no es la mejor estrategia para aprender, por ejemplo, el vocabulario de una lengua extranjera. Es adecuado enseñar a los alumnos la elaboración de mapas mentales y observar las aplicaciones que ellos hacen; esa es la mejor lección sobre los mapas mentales y su utilización como recurso para aprender.

3.4.2. El mapa mental para enseñar

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En el bloque anterior se revisó que las estrategias para enseñar se distinguen por ser modificaciones realizadas en la estructura de presentación de la información, con el fin de que los alumnos aprendan. Cuando utilice un mapa mental como un recurso para enseñar, es importante que considere lo siguiente: • Elabore cuidadosamente y con anticipación el mapa mental para que sea claro y suficientemente explícito. • Adecúe el tamaño del mapa mental para que todos los alumnos lo puedan observar. • Muéstrelo a sus alumnos y dé algunos minutos para que lo observen con atención; de esta manera, se concentrarán mejor cuando usted comience a explicarlo.

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MAPAS MENTALES • En caso de que sus alumnos aún no sean hábiles en la lectura de un mapa mental, acompáñelos a leerlo y deténgase cuando ellos tengan preguntas o comentarios, o cuando usted quiera ampliar alguna explicación. Los mapas mentales funcionan primordialmente como recursos para aprender; sin embargo, se los puede utilizar como estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y posinstruccionales para enseñar. Si no recuerda en qué consiste cada una de ellas, revise el Apartado 2.3. Si utiliza un mapa mental como estrategia preinstruccional: • Preséntelo antes de la impartición del tema. • Dé oportunidad a sus alumnos de comentar todo aquello que se les ocurra mientras observan el mapa; esto los motivará a participar activamente en la clase. • Explique con detenimiento cada una de las ideas que contiene el mapa y las relaciones que hay entre ellas. • Pregunte a sus alumnos si tienen dudas y, a partir de ellas, desarrolle la clase. Si utiliza un mapa mental como estrategia coinstruccional: • Trabaje con material que se pueda guardar y presentar varias veces mientras se desarrolla el trabajo con el tema (hojas de rotafolio, por ejemplo). • Cada vez que termine de explicar una sección del tema, despliegue el mapa que se está construyendo y, con la participación de sus alumnos, desarrolle los distintos niveles radiales del mapa. Si utiliza un mapa mental como estrategia posinstruccional: • Al finalizar el trabajo con el tema de estudio, presente el mapa mental elaborado sobre el tema. • Proporcione a sus alumnos algunos minutos para leer el mapa. • Lea el mapa junto con ellos y observe cuáles son las ideas y relaciones en las que titubean. Es posible que se trate de temas que requieren mayor explicación.

Tenga presente: Elabore con anticipación los mapas mentales que utilizará como estrategia coinstruccional, de forma que presente información correcta y bien organizada.

Para concluir este tema, le sugerimos a resolver las Aplicaciones de la 21 a la 24 (página 35).

3.6. Sugerencias metodológicas

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1. Haga uso de hojas blancas para favorecer el empleo de colores en la producción de imágenes. 2. Evite el uso de hojas rayadas o cuadriculadas, para fomentar el proceso creativo sin restringirlo a las marcas que contenga la página 3. Utilice tres o cuatro colores en las imágenes centrales para fomentar la creatividad. 4. Al escribir, emplee solo palabras clave y evite usar frases. 5. Destaque las ideas más importantes mediante variaciones en el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. 6. Utilice códigos que le sean familiares, con el propósito de facilitar la posterior lectura del mapa. 7. Si es posible, use recursos gráficos que le ayuden a subrayar alguna idea específica. 8. Disponga de un número de sesiones y horas suficientes para que los discentes se familiaricen con su uso.

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Aplicaciones MAPAS MENTALES 18. ¿Suele usted pedir a sus alumnos que elaboren diagramas para facilitar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos? Fundamente su respuesta.

19. ¿Alguna vez ha permitido que en su clase se utilicen colores, se dibuje, haya música o se cante mientras usted imparte la clase? ¿Qué cree usted que suceda si los alumnos, mientras estudian los contenidos, dibujan, cantan u oyen música? Reflexione sobre estos puntos y sintetice sus conclusiones.

20. Tome una hoja en blanco, colóquela en forma horizontal y, con tantos colores como le sea posible, lleve a cabo lo siguiente: a. Elija un tema y haga un dibujo central que lo represente. No repare en la calidad del dibujo, eso no es relevante; lo que sí importa es que ponga en juego su creatividad. b. Dibuje líneas que partan de la imagen del centro, tantas como ideas generales se le ocurran sobre el tema. No olvide utilizar los colores y las palabras clave. No piense mucho en qué palabras y colores empleará; lo más importante en este momento es la espontaneidad. c. Ahora, dibuje nuevas ramas que expresen ideas asociadas a las del nivel radial anterior; utilice figuras, colores y/o palabras clave. d. ¿Le gusta el mapa mental de generación de ideas que está haciendo? Si no le parece «bonito» podría hacerlo nuevamente, porque siempre es difícil que salga bien la primera vez. Finalmente, recuerde que lo más importante es la producción de ideas y la forma en que estas se asocian y se representan. Si desea que su mapa se vea mejor, lo puede elaborar nuevamente, perfeccionándolo.

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MAPAS MENTALES 21. A partir de su experiencia como docente, ¿qué valor concede a la elaboración de mapas mentales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje? Exponga un par de argumentos.

22. ¿Cuáles son las limitaciones que usted cree que existen en el uso de mapas mentales? Describa dos de ellas.

23. A partir del siguiente texto, elabore un mapa mental de ideas predeterminadas:



En la naturaleza suceden fenómenos imposibles de contestar que afectan a los seres vivos. Los que más perjudican a los grupos humanos son los siguientes: • Las inundaciones provocadas por lluvias abundantes o desbordamientos de ríos y presas. • Las sequías que ocurren cuando en un lugar no llueve durante mucho tiempo. • Los sismos o temblores, es decir, sacudidas de la superficie terrestre que, por lo general, son de breve duración. Si el sismo es muy intenso, recibe el nombre de terremoto. Sus causas son dos: el desplazamiento de las capas internas de la Tierra y las erupciones volcánicas.

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24. Tome como base alguno de los textos que utiliza en clase para elaborar un mapa mental de ideas predeterminadas.

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MAPAS MENTALES Objetivo: Distinguir las características de un mapa conceptual como estrategia de aprendizaje y aplicar el procedimiento correspondiente para su elaboración.

4. Los mapas conceptuales Este último tema del curso aborda una de las estrategias que mayor aceptación y difusión tiene entre los profesores que se inclinan por una orientación constructivista en la educación. El propósito de esta sección es presentar al mapa conceptual como un instrumento derivado de la teoría del aprendizaje significativo, así como explicar el procedimiento para su elaboración y mostrar algunas sugerencias para su utilización en el aula.

4.1. Antecedentes Son diversas las teorías psicológicas que, a lo largo del tiempo, han tratado de explicar el proceso por medio del cual aprendemos. Algunas de ellas explican que el aprendizaje es el resultado de la actividad mental del aprendiz cuando entra en relación con el contenido a aprender. Dentro de este grupo de teorías, se encuentra la del aprendizaje significativo de David P. Ausubel, la cual parte del principio de que toda nueva información, para ser aprendida de manera significativa, debe ser incorporada en la estructura cognoscitiva del aprendiz. Esto quiere decir que el aprendizaje significativo es aquel que el aprendiz logra cuando establece una relación sustancial entre la nueva información y el conocimiento que ya posee, el cual se organiza de cierta manera en su pensamiento. Podemos aprender de diferentes maneras, como ya se vio en el bloque anterior: repetir la información, elaborarla u organizarla. Sin embargo, para lograr aprenderla de manera significativa, debemos acudir a procesos de elaboración o de organización, porque son las únicas formas en que se construye una relación sustancial entre la información nueva y los conocimientos previos. La idea de relación sustancial es muy importante en la teoría del aprendizaje significativo. Para ilustrar esto, escriba la dirección de su escuela en la siguiente línea:

Ahora, reflexione sobre lo siguiente: ¿Esa dirección dice cómo es su escuela? ¿Mediante ella se sabe si le gusta o no? ¿Una dirección puede decir lo que una escuela significa para su comunidad educativa? No, ¿verdad?, porque no existe una relación sustancial entre una dirección y las características de una escuela o lo que representa para su comunidad.

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Ahora, reflexione sobre el momento en que comenzó a impartir clases. ¿Recuerda qué fue lo más importante que aprendió en aquella ocasión que le ha ayudado a enseñar bien después? Si usted puede recordarlo es porque le resultó significativa la experiencia, es decir, porque pudo establecer una relación sustancial entre lo que sabía sobre impartir clases y la información que recibió en el momento de tener un grupo de alumnos a su cargo.

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MAPAS MENTALES Cuando hablamos de aprendizaje significativo, nos referimos a que los alumnos puedan establecer una relación sustancial entre la nueva información y su conocimiento previo, que no solo se refiere al escolar, sino también a su experiencia de vida fuera de la escuela. Para Ausubel (Moreira; 1993), el aprendizaje significativo se logra mediante procesos en los que los alumnos descubren los conceptos o principios que forman parte de los programas escolares. Otra manera de alcanzar el aprendizaje significativo es por medio de la recepción, esto es, los alumnos reciben la información del profesor, un texto u otro medio. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 25 (página 44). Tomemos como ejemplo el tema El ciclo del agua. Si se quiere que los alumnos aprendan este contenido de manera significativa por medio del descubrimiento, se necesita que observen el fenómeno de manera natural o artificial. En una ciudad es difícil observar el ciclo del agua; eso sería factible en espacios no urbanizados en los que se encuentren lagos y riachuelos, por ejemplo. En la ciudad, se necesita establecer condiciones artificiales —como las de un laboratorio— para que los alumnos tengan oportunidad de observar el fenómeno. En ambos casos —condiciones naturales o artificiales—, los alumnos deben descubrir por sí mismos los elementos que integran el ciclo del agua. Por supuesto, la condición de aprendizaje por descubrimiento resulta sumamente costosa en recursos y en tiempo, porque hay que esperar a que el alumno descubra algo que ya forma parte de un campo de conocimiento. Una alternativa a esto es que los docentes expongamos el tema y nos auxiliemos de diversos materiales como dibujos o videos. En este caso, se proporciona a los alumnos una experiencia en la que reciben información —lo que Ausubel llama recepción—. La diferencia está en que ellos deben relacionarla con sus conocimientos previos en lugar de repetirla «de memoria». Aunque el proceso de aprendizaje únicamente lo realizan los alumnos, los profesores los podemos auxiliar utilizando recursos como los mapas conceptuales para que logren un aprendizaje significativo.

4.2. ¿Qué son los mapas conceptuales? Los mapas conceptuales son expresiones gráficas que muestran, de manera aproximada, la forma en que el aprendiz debe relacionar los conceptos en su estructura cognoscitiva.

Tenga presente: El aprendizaje significativo se puede lograr tanto por la vía de la recepción como por la vía del descubrimiento.

Escuela de calidad: Es fundamental impulsar acciones tendientes a transformar la gestión escolar para que todos los educandos logren aprendizajes significativos para su vida presente y futura.

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Al igual que los mapas mentales, los mapas conceptuales tienen como principio la organización gráfica; pero, mientras que en los mapas mentales se organizan ideas, en los mapas conceptuales —como su nombre lo indica— se ordenan conceptos.

Recuerde el esquema sobre los tipos de aprendizaje según Ausubel.

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MAPAS MENTALES La forma gráfica que siguen los mapas conceptuales es parecida a las ramificaciones de un árbol. La forma gráfica de los mapas conceptuales permite organizar los conceptos de manera jerárquica en dos niveles: supraordinados y subordinados. Analicemos esto en el siguiente cuadro: Supraordinados Recuerde el diagrama de árbol con el cual se representa un mapa conceptual.

Reflexione: Si la proposición que se construye es simple, su aprendizaje no será lo suficientemente enriquecedor ni claro.

De utilidad: Los mapas conceptuales son un medio para visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre ellos (Pichardo; 1999; 7).

Subordinados

En este nivel se colocan los conceptos de En este nivel se colocan los conceptos de menor nivel de inclusividad, incluidos en mayor nivel de inclusividad, es decir que conceptos de mayor generalidad. incluyen a otros de menor generalidad. Los conceptos recirculación de informaPor ejemplo, el concepto estrategias de ción y elaboración y organización se inaprendizaje es de un nivel de generalidad cluyen en el concepto estrategias de mayor que el concepto recirculación de aprendizaje, por ello son subordinados información, por ello es supraordinado. de este último. Hasta aquí, el mapa conceptual no es muy distinto de cualquier diagrama que presente un orden jerárquico; sin embargo, la gran diferencia que presenta es que explicita las relaciones entre conceptos. Para ello, se utilizan palabras conectoras entre conceptos para formar una proposición. Cuando utilizamos palabras conectoras para relacionar dos conceptos, consotruimos una proposición; así, los conceptos adquieren un significado. Por ejemplo, podemos leer una proposición que se derive de un mapa conceptual de la siguiente forma (las palabras entre llaves se añaden para poder leer la proposición): [Las] estrategias de aprendizaje pueden ser de recirculación de información. En un mapa conceptual es necesario establecer conexiones entre conceptos ordenados en forma jerárquica —supraordenados y subordinados—. Por ello, es distinto a cualquier diagrama de jerarquías y constituye un instrumento útil para propiciar el aprendizaje significativo. Mientras más conceptos se incluyan, un mapa tendrá más ramificaciones y será más grande y complejo. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 26 (página 44).

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Novak creó los mapas conceptuales a partir de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Estos han sido considerados —incluso por el mismo Novak— una estrategia, un método y un recurso. No vamos a discutir las diferencias entre una y otra forma de concebirlos; para los fines de este material, consideramos a los mapas conceptuales una estrategia valiosa tanto para la enseñanza como para el aprendizaje.

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MAPAS MENTALES

4.3 ¿Cómo se elabora un mapa conceptual? • Primer paso: Se deben definir con claridad los conceptos que se relacionarán. Para ello, se toma como base un texto sobre el contenido a enseñar; puede ser un libro, una conferencia, un video o la exposición de un tema por parte del docente. Si se analiza con cuidado el contenido de enseñanza, se pueden encontrar muchas relaciones entre conceptos. De esta forma se identifican los conceptos claves —los más importantes— y se elabora una lista con ellos. Por ejemplo, si leemos un breve texto sobre enseñanza estratégica, podemos delimitar una lista de conceptos como la siguiente: • Autorregulación • Contenido de la materia • Enseñanza estratégica • Propósitos • Tarea de aprendizaje • Habilidades

• Aprendices estratégicos • Deficiencias • Estrategias de aprendizaje • Características • Estudiantes • Ser estudiante

Recuerde los esquemas del proceso de creación del mapa conceptual sobre la enseñanza estratégica.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 27a (página 44). • Segundo paso: Se eligen, de entre los elementos de la lista, aquel que tiene un mayor nivel de inclusividad, es decir, el concepto que, de una forma u otra, puede abarcar a los demás. En ocasiones, es necesario analizar el contexto en el que se presentan los conceptos para distinguir el de mayor inclusividad. En este ejemplo, el concepto de mayor nivel de inclusividad es enseñanza estratégica. Se lo coloca en la parte superior del mapa conceptual; este concepto se denomina cabeza. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 27b (página 44). • Tercer paso: Se ordenan los conceptos de la lista, procurando que los de mayor inclusividad queden en los niveles superiores. En nuestro ejemplo, la lista queda de la siguiente forma: • Tarea de aprendizaje • Autorregulación • Habilidades • Deficiencias • Propósitos • Características

Cuando decimos que un concepto es de mayor inclusividad, quiere decir que abarca a los otros conceptos y, por lo tanto, tiene un carácter más general.

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• Enseñanza estratégica • Estudiantes • Aprendices estratégicos • Contenido de la materia • Estrategias de aprendizaje • Ser estudiante

De utilidad:

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MAPAS MENTALES Entonces, se toman los conceptos que, en jerarquía, siguen a enseñanza estratégica y, al mismo tiempo, son de mayor inclusividad con respecto a los otros. Se los coloca en el mapa y se los encierra en óvalos. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 27c (página 44).

No olvide: Un mapa conceptual se distingue porque hace explícitas las relaciones entre los conceptos.

• Cuarto paso: En el mapa conceptual, es importante establecer relaciones entre los conceptos; para ello, se usan palabras que conecten dos conceptos para construir una proposición. Se eligen libremente las palabras que se utilizarán como enlace y que ayudarán a mostrar claramente las relaciones. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 27d (página 44) • Quinto paso: Se colocan los otros conceptos en el orden jerárquico que corresponda y se establecen las relaciones por medio de las palabras conectoras. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 27e (página 44). • Sexto paso: Es muy probable que al concluir la elaboración del mapa conceptual, parezca que «se ve mal». No se desanime, todos los que hacemos mapas conceptuales tenemos que trazarlos dos o tres veces hasta que, además de que sean correctos, sean agradables a la vista.

Recuerde el mapa conceptual sobre la enseñanza estratégica.

4.4. Enseñar a elaborar mapas conceptuales a los alumnos Hacer mapas conceptuales requiere de práctica y paciencia; pero, cuando uno ya es hábil elaborándolos, resultan ser recursos útiles tanto para la enseñanza como para el aprendizaje.

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Con el fin de que usted enseñe a sus alumnos a elaborar mapas conceptuales, es necesario que aprenda a hacerlos y que tenga presente que, al igual que los mapas mentales, no se dominan de un día para otro. Cuando enseñe a sus alumnos a elaborarlos: • Explíqueles con claridad las características y propósitos que tienen los mapas conceptuales. Lleve uno elaborado por usted como muestra. • Reserve un tiempo de la clase, o una completa, para enseñarles su elaboración. Aparte tiempo en distintas clases para que tengan oportunidad de practicar. • Después de explicar lo que es un mapa conceptual, organice a sus alumnos en pequeños equipos, proporcióneles una lista de conceptos y pídales que elaboren un mapa conceptual con ellos. • Solicite la presentación de los mapas conceptuales elaborados por los equipos; revise con el grupo completo las diferencias entre los mapas elaborados; y propicie una reflexión sobre las diferentes formas en que se organiza el conocimiento. • En algún otro momento, solicite que en parejas elaboren un mapa conceptual y, más adelante, pida a sus alumnos que lo hagan en forma individual. • Cuando se haya practicado lo suficiente, evite proporcionar una lista de conceptos; pida a los alumnos que ellos mismos construyan la lista a partir de la lectura de un texto. De esta manera, los educandos podrán utilizar los mapas conceptuales como un recurso para aprender, sin necesitar de su intervención.

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MAPAS MENTALES

4.5. Los mapas conceptuales como recurso para enseñar y aprender 4.5.1. Los mapas conceptuales en el aprendizaje Los mapas conceptuales son recursos apropiados como parte de una estrategia de organización. Al igual que cualquier otro método de aprendizaje, deben utilizarse si resultan adecuados para las características del estudiante, la naturaleza del contenido y la demanda de la tarea.

De utilidad: Motive a los alumnos a que utilicen los mapas conceptuales como un recurso para estudiar y preparar exámenes.

En lo que respecta a las características del aprendiz, los mapas conceptuales resultan muy cómodos para aquellos alumnos a los que les gusta ordenar; no obstante, es necesario enseñar el uso de esta estrategia a todos los discentes para que experimenten una nueva forma de aprender. Con relación a la naturaleza del contenido, los mapas conceptuales pueden utilizarse para cualquier tema, por eso cuentan con tanto reconocimiento de profesores y alumnos. Finalmente, en cuanto a la demanda de la tarea, es el mejor recurso para la organización jerárquica que incluya relaciones entre elementos. Un mapa conceptual es útil para organizar información, pero no es buena ayuda si se quiere que los alumnos aprendan secuencias de procesos, como realizar operaciones aritméticas. Si va a utilizar el mapa conceptual como parte de una estrategia de aprendizaje, es importante considerar lo siguiente: • Asegúrese de que los alumnos saben construir mapas conceptuales; explíqueles qué son, para qué sirven y cómo se elaboran. Realice junto a ellos suficientes ejercicios con textos de diferentes grados de complejidad, hasta que considere que pueden elaborarlos sin mucha ayuda. • Es conveniente que los alumnos trabajen los mapas conceptuales en equipos y/o parejas cuando están aprendiendo a construirlos y cuando los utilizan como recurso para aprender. • Muchas veces, se tiene dificultades para encontrar un texto adecuado al contenido que queremos enseñar y a las características de nuestros alumnos. No se preocupe por ello; cuando usted prepara sus apuntes de clase, elabora un texto. A partir de este, defina la lista de conceptos, con el fin de que los alumnos la utilicen para construir su mapa. • Aunque dos personas partan de la misma lista de conceptos, los mapas conceptuales que produzcan suelen ser distintos. Esto se debe a que cada aprendiz tiene una estructura de conocimiento peculiar; por eso es normal que existan diferencias entre los mapas de los alumnos e, incluso, el del profesor.

4.5.2. Los mapas conceptuales en la enseñanza

Los mapas conceptuales son de gran ayuda para organizar la secuencia de los contenidos que enseñamos.

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La utilización de mapas conceptuales como un recurso de enseñanza nos da oportunidad, a los docentes, de presentar un tema difícil mediante una organización tal que sea más fácil su comprensión, sobre todo, si se abordan muchos conceptos y diferentes niveles jerárquicos entre ellos. De hecho, los mapas conceptuales resultan de gran ayuda para planear las clases, porque permiten distinguir claramente las relaciones entre los conceptos y definir la mejor secuencia con la que se deben presentar.

De utilidad:

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MAPAS MENTALES Si va apoyar el proceso de enseñanza con un mapa conceptual, es importante considerar lo siguiente: • Elabore con anticipación el mapa conceptual, con el fin de que la explicación resulte clara a los alumnos. • Preséntelo a los alumnos, por ejemplo, por medio de un cartel lo suficientemente grande para que atraiga su atención y puedan consultarlo. • Dé algunos minutos para que lo observen detenidamente; de esta manera, podrán concentrarse mejor cuando usted comience a explicarlo. • Otra manera de presentarlo es construyendo el mapa en el pizarrón, a la vez que realiza la explicación del tema. Si usted opta por esta forma, es importante que haya elaborado previamente el mapa y lo conserve en sus apuntes de clase, para no cometer errores frente al grupo ni propiciar confusión.

Tenga presente: Si va a utilizar un mapa conceptual como estrategia coinstruccional, prepárelo con anticipación.

Por otro lado, los mapas conceptuales se utilizan en las juntas de academia para que los profesores logren acuerdos sobre la secuencia de trabajo con los alumnos; los materiales didácticos a utilizar; el tipo de prácticas que es necesario llevar a cabo; el momento de su realización; el contenido de los instrumentos de evaluación; e, incluso, desacuerdos en la interpretación de los contenidos de los programas de estudio. Finalmente, los mapas conceptuales pueden utilizarse como parte de estrategias coinstruccionales y posinstruccionales. Si no recuerda en qué consiste cada una de ellas, revise el Apartado 2.3. Si utiliza un mapa conceptual como parte de una estrategia coinstruccional: • Defina con claridad los conceptos con los cuales construirá el mapa y no incluya alguno que no haya considerado previamente. • Lleve elaborado el mapa conceptual como parte de sus apuntes y utilícelo como apoyo para trazarlo durante la clase. • Reserve un espacio en el pizarrón para continuar con las explicaciones de la clase. Es mejor si puede contar con un pizarrón para impartir su clase y con otro para elaborar el mapa conceptual. Si utiliza un mapa conceptual como recurso en una estrategia posinstruccional: • Presente el mapa conceptual que usted elaboró sobre el tema, al finalizar el trabajo con el contenido de estudio. • Proporcione a sus alumnos algunos minutos para leer el mapa. • Lea el mapa junto con sus alumnos y observe cuáles son las relaciones entre conceptos en las que ellos titubean. Es posible que se trate de puntos que requieran de mayor explicación. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicación 28 (página 44).

Los mapas conceptuales también son útiles para la evaluación del aprendizaje y se los puede utilizar en los tres momentos de esta: diagnóstica, formativa y sumativa. • Evaluación diagnóstica: Mediante este tipo de evaluación, los docentes podemos saber qué tanto conocen nuestros alumnos sobre un tema. Si utilizamos un mapa conceptual como evaluación diagnóstica, debemos elegir los conceptos de algún tema que sea antecedente al que vamos a enseñar; esto nos ayudará a hacer mejor nuestro trabajo. 42

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4.5.3. Los mapas conceptuales en la evaluación del aprendizaje

MAPAS MENTALES • Evaluación formativa: Permite al docente conocer los avances y obstáculos que los alumnos tienen en su aprendizaje. El uso de los mapas conceptuales permite detectar fallas que se presentan en los alumnos al establecer las relaciones entre los conceptos. En esta modalidad de evaluación, es recomendable que los mapas se construyan en equipo. • Evaluación sumativa: Representa el resultado del proceso de aprendizaje del alumno. Si utiliza un mapa en esta modalidad, se recomienda que su construcción se haga en forma individual. Uno de los puntos que más inquieta respecto a los mapas conceptuales es determinar si es correcto o no. Como se dijo anteriormente, cada persona puede producir un mapa conceptual distinto, aunque utilice los mismos conceptos. Por ello, no se puede aplicar la semejanza como criterio de validación de un mapa. Es sencillo verificar que las relaciones y jerarquías entre los conceptos del mapa sean correctas; para ello, se acude al campo de conocimiento. Por ejemplo, en la página 38 mostramos la proposición: «[Las] estrategias de aprendizaje pueden ser de recirculación de información». Si en vez de estas palabras conectoras se hubiera utilizado ignoran completamente la, tendríamos una proposición con un sentido distinto: «[Las] estrategias de aprendizaje ignoran completamente la recirculación de información». Desde el punto de vista de la psicología educativa, esta proposición es incorrecta.

Importante: Los docentes deben dominar el tema a partir del cual se elabora un mapa conceptual.

El uso de mapas conceptuales para evaluar el aprendizaje suele hacerse dentro de lo que se considera la evaluación formativa, con el fin de propiciar en los alumnos su utilización como un instrumento para aprender y evitar que lo asocien con la asignación de una calificación. De esta manera, los alumnos se sienten más libres de cometer y corregir errores como parte de su proceso de aprendizaje. Para finalizar el estudio de este tema, le sugerimos resolver la Aplicación 29 (página 45).

4.6. Sugerencias metodológicas

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1. Haga uso de hojas blancas para favorecer la organización por jerarquías. 2. Elija textos cortos cuyos contenidos le sean familiares las primeras veces que elabore mapas conceptuales. 3. Cuando haya comprendido el procedimiento para elaborar mapas conceptuales y sienta que ha practicado lo suficiente, comience a trabajar con textos más largos y a partir de contenidos menos familiares para usted. 4. Al relacionar dos conceptos, utilice las palabras conectoras que le sean necesarias, pero no se exceda porque las proposiciones no deben ser muy largas. 5. Cuando enseñe a sus alumnos a elaborar mapas conceptuales, disponga de un número de sesiones y de horas suficientes para que se familiaricen con ellos. 6. Sea paciente tanto con usted mismo como con sus alumnos, pues para nadie es fácil hacer un mapa conceptual en los primeros intentos.

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Aplicaciones MAPAS MENTALES 25. Regrese al Apartado 2.4. en el que se presentaron los tipos de estrategias para aprender. Una vez que haya recordado en qué consisten, nombre un ejemplo de cada caso para ilustrar el aprendizaje significativo.

26. Revise el tercer tema y describa qué otras diferencias encuentra usted entre los mapas mentales y los mapas conceptuales.

27. Con el fin de apoyarlo en el aprendizaje de los mapas conceptuales, desarrolle el ejercicio según las instrucciones. Tome una hoja en blanco, colóquela en forma horizontal, tenga a la mano un texto sobre la materia que enseña, un lápiz y una goma. a. Lea con atención el texto elegido y haga una lista de los conceptos claves. b. Identifique el concepto con mayor nivel de inclusividad y colóquelo a la cabeza del mapa conceptual, encerrado en un óvalo. c. Ordene los conceptos de la lista, siguiendo el criterio de mayor a menor inclusividad. Coloque en el mapa los conceptos correspondientes a los siguientes niveles jerárquicos y enciérrelos en óvalos. d. Conecte los conceptos utilizando aquellas palabras que claramente muestren las relaciones que estos tienen. e. Continúe colocando los conceptos en forma jerárquica y defina las relaciones entre ellos, hasta concluir con todos los conceptos de la lista. 28. Lleve a cabo las siguientes actividades: a. Elabore un mapa conceptual a partir de las siguientes palabras: plantas, líquido, estado, seres vivos, agua, sólido, animales, gaseoso. b. En el recuadro que se presenta a continuación, transforme la siguiente idea en un mapa conceptual:

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Si el profesor quiere propiciar el aprendizaje significativo en sus alumnos, puede utilizar apoyos estratégicos como los mapas mentales y conceptuales en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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MAPAS MENTALES

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29. Elija un tema que para los alumnos sea difícil de comprender; elabore una lista de los conceptos más importantes que lo integran; y, a partir de ella, construya un mapa conceptual para utilizarlo como parte de una estrategia de enseñanza.

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Agenda de práctica docente MAPAS MENTALES En la siguiente tabla, encontrará enumeradas las principales acciones educativas sugeridas a lo largo de este curso. Con el objeto de promover el perfeccionamiento docente, le solicitamos llenarla con las descripciones de: a. Prácticas de enseñanza que desarrolla cotidianamente. b. Acciones que puede poner en marcha, con el fin de mejorar su práctica docente. Sugerencia

Actualmente

Propuesta de mejora

1. Averigüe lo que les gusta a sus alumnos sobre música, vestuario, películas y otros temas de su interés, para ilustrarles el proceso de globalización. 2. Reflexione sobre la cantidad y la calidad de información que reciben en un día. ¿Qué hacen con ella? ¿Cuál les resulta significativa? 3. Estudie un tema nuevo y, al mismo tiempo, registre todo aquello que usted hace para aprender su contenido. 4. Observe detenidamente a sus alumnos. ¿Cómo aprenden? 5. Pruebe diferentes estrategias para enseñar y promueva el uso de estrategias para aprender. 6. Cuando prepare su clase, juegue con colores, dibujos y música e intente incorporarlos como parte de su estrategia de enseñanza. 7. Pida a los alumnos que lleven revistas viejas, tijeras, colores y otros materiales reciclables para exponer algún tema.

9. Pruebe hacer mapas mentales sobre diversos temas, tanto fáciles como difíciles. ¿Puede relacionar esta experiencia con lo que observa en sus alumnos? 10. Cuando prepare la exposición de un tema, elabore un mapa conceptual como material didáctico. 11. Pida a los alumnos que, cuando expongan algún tema, se apoyen en el uso de mapas conceptuales. 12. Anime a sus alumnos a probar diferentes formas de aprender y a compartir sus experiencias con el grupo. 46

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8. Lleve audiovisuales o videos sobre algún tema a la clase, para que los alumnos practiquen la elaboración de mapas mentales.

Glosario MAPAS MENTALES campo de conocimiento. Organización formal del conocimiento. Suele distinguirse como disciplina; así, tenemos la biología, la química, la música, etc. características del aprendiz. Rasgos distintivos de los alumnos que pueden ser importantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, intereses, expectativas y conocimientos previos. cognoscitivo. Dentro de la psicología y otros campos de conocimiento, alude al proceso de conocer. concepto. Conjunto de objetos, sucesos o símbolos que comparten características. demanda de la tarea. Características de la actividad y exigencia al alumno para su cumplimiento; por ejemplo, aprender una lista de verbos en inglés no tiene la misma complejidad que elaborar una maqueta sobre el ciclo del agua. discente. La persona que recibe enseñanza. estructura cognoscitiva/estructura de conocimiento. Organización esquemática del conocimiento que construyen los individuos. Se trata de un concepto hipotético. evaluación formativa. Se aplica a lo largo del proceso de aprendizaje para ayudar al alumno a identificar sus errores y corregirlos. La evaluación formativa no tiene valor para la calificación. inferencia. Conclusión que se obtiene —mediante procesos lógicos de tipo deductivo o inductivo— a partir de dos premisas. memoria a largo plazo. Proceso cognoscitivo básico que se distingue por la retención, por tiempo indeterminado, de una gran cantidad de datos. memoria operativa (a corto plazo). Proceso cognoscitivo básico que se distingue por la retención de datos durante un breve lapso que dura desde minutos hasta días. naturaleza del contenido. Características propias del tema de enseñanza, por ejemplo, el contenido de la matemática es cualitativamente distinto al contenido de español. percepción. Proceso por medio del cual se cobra conciencia de los estímulos que se reciben a través de los sentidos. propiocepción. Sistema que permite recuperar las sensaciones del movimiento y la postura del cuerpo. red semántica. Representación gráfica que organiza las ideas por su significado. sistema sensoperceptivo. Sistema del cuerpo humano que, a través de los sentidos, le permite percibir lo que le rodea.

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tarea. En el campo de las estrategias de aprendizaje, es la actividad genérica que se exige a partir de la presentación de nueva información.

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