T. 1

T. 1: Característiques bàsiques del desenvolupament psicoevolutiu dels nens i nenes dels 6 als 12 anys. Aspectes cognitius, motrius, afectius i socials. Implicacions en el desenvolupament del procés educatiu i d’ensenyament-aprenentatge.


1. Introducció Entenem per desenvolupament per desenvolupament el conjunt de canvis que presenten una relació funcional amb el temps transcorregut . El procés de desenvolupament en l’ésser humà és una realitat complexa, multidimensional i multidireccional. Si fins fa poc, la major part d’investigacions en aquest àmbit es limitaven a la recerca del desenvolupament desenvolupament infantil, actualment hom coincideix a afirmar que els processos de desenvolupament duren tota la vida. El concepte de desenvolupament porta associat un conjunt de canvis que estan presents en la conducta de tots els individus. Aquests canvis estan provocats, com hem dit, per diversos factors entre els que trobem els de tipus biològic-genètic. maduració, com a procés pròpiament biològic, fa referència a aquells canvis originats La maduració, per factors anatomo-fisiològics. Cada organisme presenta un tipus de maduració característic, que està determinat pels factors hereditaris i biològics. És important, però, tenir en compte que la maduració no es redueix només a un simple creixement quantitatiu de tipus físic, f ísic, sinó que implica modificacions fisiològiques dins de l’organisme que porten com a conseqüència transformacions de tipus psicològic. La maduració és el que possibilita, en un principi, el desenvolupament de les diferents habilitats que presenta l’individu. Així, un infant no podrà caminar fins que el seu sistema neuromuscular no sigui el suficientment consistent com per poder sostenir el cos i controlar els moviments. La maduració és, doncs, la que aporta els elements i les disposicions bàsiques als organismes i serà, posteriorment, l’aprenentatge l’ aprenentatge i els factors ambientals els que les desenvolupin en plenitud. La majoria de processos evolutius, però, comprenen co mprenen tant la maduració com l’aprenentatge l’aprenentatge,, fet que fa difícil la seva diferenciació. En alguns casos, l’aprenentatge l’ aprenentatge resulta indispensable per tal que es puguin desenvolupar determinades habilitats habilitats concretes. És cert que la maduració és la condició necessària, encara que no suficient, per al desenvolupament; desenvolupament; sense aprenentatge o amb la manca d’una pràctica oportuna, es poden anul·lar els efectes de la maduració. maduració. Així, podríen afirmar que el concepte de desenvolupament comprèn, doncs, tant el concepte de maduració com el d’aprenentatge d’aprenentatge i suposa un procés complexe en el que s’integren les estructures psicobiològiques psicobiològiques i les habilitats que el subjecte va adquirint i exercitant. Cal, però, tenir en compte que en tot procés de desenvolupament desen volupament hi poden haver variacions haver variacions i desviacions. desviacions. Les variacions són oscil·lacions naturals que apareixen en el desenvolupament particular dels individus i són provocades per circumstàncies o factors subjectius o per la interacció desviacions, en canvi, fan referència a una sèrie de conductes anormals o amb l’entorn. Les desviacions, inadaptades del subjecte envers el medi familiar, escolar o social. 2. El desenvolupament evolutiu en els diferents àmbits MOTOR: En la fase que ens ocupa, distingirem dos grans moments: I. ÀMBIT MOTOR: a) Etapa 5-7 anys: Amb la integració progressiva del cos, apareix la possibilitat de representació i conscienciació del propi cos. El/la nen/a pot representar-se a ell/a mateix/a mentalment i també als altres. La vinculació de les sensacions cinestèsiques amb les dades procedents d’altres camps sensorials (tàctil i especialment el visual), constitueix un dels seus aspectes fonamentals. L’ajustada associació dels camps visual i cinestèsic, cinestèsic , així com la correcta coordinació dels mateixos, mateixos, són de capital importància en l’estructura de l’esquema corporal del nen/a. En aquesta etapa es comencen a fer presents les possibilitats de control postural i respitatori. respitatori. El control postural o equilibri corporal condiciona les actituds del subjecte enverns el món exterior i representa un llaç d’unió entre la consciència del propi cos i l’acció. El control respiratori està estretament relacionat amb el moviment del tòrax, l’abdomen i l’atenció interioritzada, tots ells factors imprescindibles imprescindibles per al relaxament muscular global i el relaxament dels braços, cames... La lateralitat acaba de refermar-se. Efectivament, el predomini lateral funcional i relatiu, amb la discriminació total dreta/esquerra és ja un fet. El/la nen/a adquireix també t ambé la independència dels braços en relació al tronc. tronc . -1-


El/la nen/a comença a representar-se en l’espai (espai projectiu), a buscar relacions entre els diversos objectes i figures i comencen a adquirir-se les nocions de perspectiva i projecció. La presència de l’adult continua essent un element determinant dels tipus de reacció amb un mateix i amb els altres. b) Etapa 7-11/12 anys: La presa de consciència dels elements corporals i el control del moviment orientat cap a l’acció repercuteixen en els següents avenços: · Les possibilitats de relaxament global i segmentari · La independència dels braços i les cames en relació al tronc · La independència entre mans esquerra-dreta · La independència funcional dels diferents segments i elements corporals · La transposició del coneixement d’un mateix al dels altres Totes aquestes fites aboquen en les diverses capacitats d’aprenentatge i de relació amb el món exterior. La relació amb l’adult passa de ser distant a cooperativa , a la compartició de responsabilitats. Un dels aspectes del món exterior amb el que el/la nen/a ha de tractar i dominar en el seu intent d’adaptar-s’hi és el dels aprenentatges escolars. Aquests constitueixen una modalitat d’organització de determinades dades espàcio-temporals associats a la representació i que tenen un important valor social. Els aprenentatges de l’escriptura, la lectura i les matemàtiques demanen, per a la seva correcta adquisició, el domini de mecanismes psicomotors que cal tenir presents. II. ÀMBIT COGNITIU: Es refereix al procés d’estructuració del pensament i del coneixement. Entre les diverses teories que intenten explicar el desenvolupament mental de l’individu, destaca la de Piaget. Una teoria que no és innatista ni ambientalista, sinó epigenètica (hi ha una contínua construcció mitjançant les interaccions entre el genoma i el medi). Aquest psicòleg suís estableix quatre factors que possibiliten el desenvolupament cognitiu: maduració, experiència del món físic, influència del medi social i equilibració (autoregulació). La maduració és el pla genètic que es va desplegant gradualment. És responsable del caràcter seqüencial del desenvolupament. Els seus efectes consisteixen, bàsicament, a obrir noves possibilitats de desenvolupament, a donar pas a estructures que no podrien desenvoluparse abans que s’oferissin aquestes possibilitats. Però el pas de la possibilitat a la realització exigeix la concurrència d’altres factors. No es tracta, doncs, d’un programa exclusivament heretat. L’experiència adquirida en el contacte amb el món físic és un factor complex que comprèn tres tipus d’experiències: · Acció o exercici sobre els objectes (no implica necessàriament la adquisició d’un coneixement d’aquells objectes). · Experiència física (obtenció d’informació dels objectes, de les seves propietats, per abstracció) · Logico-matemàtica (es basa, no tant en les propietats físiques dels objectes, sinó en les propietats de les accions efectuades sobre aquells) La influència del medi social és el coneixement provinent de l’ambient cultural o educatiu. Efectivament, els diversos estadis de desenvolupament s’acceleren o es retarden segons l’entorn en què es mou l’infant. L’equilibració (autoregulació) organitza i coordina els anteriors factors. És el pas d’un estat d’equilibri elemental a un altre de superior. És, però, un equilibri dinàmic que consisteix en una sèrie de reaccions actives de l’individu en resposta a les pertorbacions exteriors. Piaget divideix el desenvolupament cognitiu de l’individu en tres grans períodes o estadis: sensomotor (0-1,5/2 anys), de les operacions concretes (1,5/2-11/12 anys) i de les operacions formals (11/12-15/16 anys). Cada estadi, però, ve determinat per una sèrie de condicions: · Els estadis segueixen una successió constant (no hi ha edats cronològiques fixes sinó una seqüència concreta). · Cada estadi es caracteritza per unes estructures de conjunt que organitzen les accions o operacions manifestes i latents del subjecte. · Els estadis són integratius (les adquisicions d’un període determinat es conserven formant part integrant de l’estructura pròpia de l’estadi posterior). · A cada estadi s’hi distingeix una primera fase de preparació i una altra de realització. -2-


Un cop superat l’estadi sensomotor (0-1,5/2 anys), en el qual ens trobem amb una intel·ligència lligada a les accions sensomotrius del subjecte, el/la nen/a comença amb la capacitat per a experimentar uns quants actes reflexos i acaba quan el llenguatge i altres formes simbòliques de representar la realitat apareixen per primer cop. El sequeix l’estadi de les operacions concretes (1,5/2-11/12 anys). La seva intel·ligència anirà lligada a classes, relacions i nombres. Aquesta s’inicia amb una primera etapa preoperatòria en la que apareixen els processos simbòlics en general i en especial el llenguatge (2-7/8 anys) i finalitza amb una segona que es caracteritza pel començament dels agrupaments operatoris en les seves diverses formes concretes: classificació, seriació, nombre, operacions físiques, operacions espaials, operacions temporals i cinètiques (7/8-11/12 anys). Es divideix en dos subestadis que tenen, alhora, subsubestadis: 1. Subestadi de representacions preoperatòries (2-7/8 anys): És una etapa de preparació per a les operacions concretes. Comprèn la transició de les estructures de la intel·ligència senso-motriu al pensament operatiu. 2. Subestadi de les operacions concretes (7/8-11/12 anys): L’egocentrisme comença a disminuir substancialment quan la cooperació amb els altres substitueix el joc aïllat o en companyia d’altres. Les dificultats més grans en la resolució de problemes són causa de la incapacitat de construir hipòtesis: es resolen mitjançant l’assaig-error. Després d’aquest el seguirà l’estadi de les operacions formals (11/12-15/16 anys). És un període caracteritzat per la utilització del pensament hipotètic-deductiu, la lògica de proposicions i la construcció de sistemes abstractes. Amb la intel·ligència formal, l’adolescent ja no està lligat a la percepció immediata, a la seva experiència passada; ara ja és capaç d’imaginar un univers de fets que mai han tingut lloc. III. ÀMBIT LINGÜÍSTIC: L’adquisició del llenguatge és una de les múltiples fites del desenvolupament humà que té lloc a la infantesa. En circumstàncies normals, tots els nens i nenes aprenen a parlar, fins i tot en situacions desfavorables. En sentit ampli, el llenguatge es considera com una eina per la qual l’individu aconsegueix desenvolupar la seva potencialitat. El llenguatge és testimoni de l’extraordinària flexibilitat d’adaptació així com de la necessitat humana de comunicar : el llenguatge que el/la nen/a aprèn li resulta útil per afrontar les necessitats comunicatives del context i de l’entorn que l’envolten. Hi ha diversos models que expliquen el procés d’adquisició del llenguatge (empirist a, innatista, generativista, interaccionista), però la majoria coincideix a afirmar que, amb l’edat, el llenguatge primitiu es desenvolupa i es transforma naturalment en un sistema adult, similar i diferent alhora entre els/les nens/es. Ara que ja s’ ha adquirit la base del llenguatge oral, sembla que n’hi haurà prou amb l’augment del vocabulari i un millor coneixement de les possibles aplicacions del mateix per tal d’arribar de forma progressiva al desenvolupament de les altres formes de llenguatge (escrit: lectoescriptura i gramàtica). Tot allò que fomenti tècniques de requeriment cada vegada més potents i específiques, formes d’expressió més riques i concretes, domini dels torns implicats en les situacions recíproques... té el doble valor de permetre el reconeixement de les regles d’ús posterior del llenguatge i de garantir-ne l’evolució des de les formes més primitives de comunicació fins a les més culturals. La lectura i l’escriptura constitueixen dos sistemes simbòlics i comunicatius clarament diferenciats. El seu caràcter complementari exigirà un aprenentatge simultani, ja que el progrés escolar del nen/a dependrà en gran mesura del nivell de competència i desimboltura assolits en ambdós sistemes. A partir d’aquest moment en el qual el/la nen/a demostra el seu domini del llenguatge oral en accedir al sistema abstracte i complexe de la comunicació simbòlica, està demostrant que està preparat/da per accedir a una nova forma de comunicació simbòlica: el llenguatge escrit. L’evolució de l’escriptura passa per una sèrie d’etapes, a través de les quals el/la nen/a ha de comprendre que l’activitat gràfica que realitza simbolitza un contingut informatiu representat per una gran varietat de signes gràfics convencionals, arbitraris i comunicatius, que són tots ells diferents entre si pel nombre d’elements, la seva forma i el seu significat. -3-


En el desenvolupament de l’escriptura hi intervenen diversos factors, entre els que destaquem: · Llenguatge: Com més alt sigui el nivell de llenguatge oral, menor serà la dificultat per a representar-lo gràficament i de forma automàtica. · Funció simbòlica: Suposa la capacitat per a diferenciar el significant del significat . El desenvolupament d’aquesta funció juga un paper fonamental en el procés de significació diferencial, de representació i interiorització del símbol. · Motricitat: L’escriptura, com a activitat motriu fina, complexa, diferenciada i coordinada exigeix requeriments amb respecte al control de la presició, pressió, trajectòria, direcció i durada dels moviments coordinats del braç, mà i dits en una seqüència ordenada jeràrquicament. · Estructuració espàcio-temporal: Les lletres constitueixen un conglomerat de trets distintius, els components més destacats dels quals són la direcció, la trajectòria, la forma, l’ordenació (en una seqüència més complexa per a formar la paraula) i l’orientació en l’espai per a evitar les inversions (tant pel que fa a les lletres en el context de la paraula com dels trets en el context de la lletra, doncs les lletres difereixen entre elles per la presència/absència/ordenació/orientació de cadascun dels seus trets distintius). IV. ÀMBIT AFECTIU/EMOCIONAL: El desenvolupament emocional del nen/a és una qüestió difícil de delimitar per les múltiples connexions que l’esfera afectivo-emocional té amb la resta de processos mentals. La resposta afectiva es vincula amb tot tipus de relacions humanes: en les relacions interpersonals, amb els problemes derivats del desenvolupament sexual, amb els trets de personalitat, amb els processos cognitius... Com en els àmbits anteriors, també en aquest trobem teories que intenten explicar el desenvolupament emocional des de les respostes més primerenques al principi de l’adol·lescència. En destacarem la psicoanalítica i la cognitivista. El primer enfocament representa la base teòrica que explicaria l’establiment de determinades conductes afectives com les relacions objectals, els diversos mecanismes d’identificació-dependència-hostilitat, així com totes les respostes derivades del desenvolupament psicosexual. L’altre, en canvi, ajuda a comprendre l’estreta relació entre les manifestacions afectives i el nivell de desenvolupament cognitiu assolit. Cap als 6-7 anys, el/la nen/a està ja superant la crisi dels complexes d’Edip/Electra. Entra en el que Freud va anomenar etapa de sexualitat latent. La sexualitat troba noves vies d’expressió a través d’una sèrie de processos de socialització, que s’inicien en aquesta edat i que li serviran com a vàlvules d’escapament als mecanismes de repressió i sublimació. El/la nen/a descobreix un nou camp d’interessos (culturals, escolars, esportius, activitats de grup...) al marge dels interessos purament familiars propis de l’etapa anterior i sobre els quals invertirà la major part de la seva energia libidinal. Les relacions objectals es descentralitzen i es canalitzen a través dels/les mestres, companys/ es, colla... que suposaran els nous models d’identificació, amb el conseqüent enriquiment per a la personalitat infantil. A grans trets, podem dir que l’estructura emocional de l’etapa anterior subsisteix; es conserva certa propensió a determinades emocions com la ràbia, pors concretes, tristor... però la maduració progressiva del nen/a a nivell de tots els àmbits (biològic, intel·lectual...) crearà una sèrie de condicions especials en les formes de manifestar les emocions anteriors i de noves. Les pressions sòcio-culturals també influiran en aquest canvi de l’expressió emocional. El/la nen/a aprèn a inhibir la ràbia, que en ocasions queda reduïda a una manifestació purament verbal. Així, aquest sentiment és interioritzat i adopta la seva expressió exterior en forma de canals indirectes: contra els companys/es, contra les joguines, contra els animals... També es veu afectada la seva capacitat de satisfer una necessitat. Aprèn a tolerar la frustració que li suposa la no satisfacció immediata dels seus desitjos o capricis. Ja hem dit que el medi social i cultural condicionen també l’estructura emocional del subjecte. Hi ha models de comportament en funció dels sexes: es tolera millor l’agressivitat en els nens que en les nenes, les manifestacions de por es consideren més pròpies de nenes que de nens... En aquest sentit, hi juga un paper fonamental l’escola. En efecte, l’entrada al sistema educatiu suposa pel nen/a noves formes d’adaptació qua anirà descobrint progressivament. L’actitud del mestre/a serà, així, decisiva en el tipus de relació educativa en la que el vessant afectiu és fonamental. -4-


Sense cap mena de dubtes, l’escola reprodueix i referma algunes conductes sòcioafectives ja iniciades a la pròpia llar (identitat sexual, control de l’agressivitat, curiositat intel·lectual…) però, alhora, inculca nous models (destreses intel·lectuals concretes, estratègies per a aconseguir-les, noves vies per a reduir l’angoixa, esperit de treball autònom...). En aquesta primera confrontació família-escola, el/la nen/a no triga gaire a descobrir l’escàs valor d’alguns comportaments anteriors (dependència excessiva de la mare, conducta primària per a cridar l’atenció... Aquestes darreres respostes les va canviant, a poc a poc, per unes altres de més eficàcia: alegria per l’estudi i el treball, cooperació amb companys/es, relació afectiva i de respecte amb el/la docent... Entre els 7 i els 10 anys té lloc el període de màxima conformitat; el/la nen/a s’esforça per agradar a la família i al/la mestre/a. Està motivat, s’ajusta el més que pot al model o ideal que la família desitja (estar entre els primers de la classe, ser disciplinat/da...). Amb tot, hi ha quasi bé un 25% pels quals anar a escola suposa una gran càrrega. És en aquesta franja d’edat on apareix la figura del líder . El més fort, el que millor juga, el més divertit, la més atrevida... són els que tallen el bacallà a la colla. No hi ha discussió. Els nens i les nenes accepten el paper que el grup els atorga -sobretot, quan la decisió ha estat presa pel líder, a qui mai no es discuteix-. El grup representa la primera via d’aprenentatge social. Les primeres reaccions dels companys/es del grup resultaran decisives: el nivell d’acceptació, el sentit del ridícul, la por a ser exclòs/a... acostumen a crear una forta angoixa en el nen/a. No és fins als 10 anys que els/les membres de la colla senten un veritable afecte pel/per la líder, de qui valoren molt especialment la seva capacitat d’impartir justícia, les seves dots de comandament democràtic, el seu caràcter conciliador... Finalment, entre els 11 i els 12 anys, el/la nen/a, que apira a aconseguir unes fites intel·lectuals que ja perfila, inicia els seus primers intents d’oposició al sistema. V. ÀMBIT SOCIAL: Per alguns autors, la qualitat de ser social de la persona li ve donada per la pròpia naturalesa humana; per a d’altres, l’individu és social per aprenentatge. Podríem afirmar, però, que el desenvolupament social del nen/a sorgeix de la mateixa necessitat de relació social que té des del naixement. A partir d’aquest moment tenen lloc les interaccions socials i és aleshores i no abans quan es defineix la qualitat de ser social de la persona. La conducta social del nen/a s’anirà determinant per les interaccions personals que porti a terme en el grup familiar , en el de semblants, a l’escola i, posteriorment, a la societat. La família constituirà la primera institució interpretadora de la societat i de les normes culturals; el grup de semblants i l’escola seran els agents que perfilaran la conducta social del subjecte quan aquest deixi de rebre la influència familiar. Les conductes i reaccions que l’individu tingui en societat estaran en funció dels estímuls socials que aquell rebi. La percepció, la valoració de la societat i el posterior rol social que l’individu desplegui dependran de les experiències i dels reforços directes/indirectes sorgits de la seva relació amb la resta d’elements socials. El grup de semblants possibilitarà al nen/a una més gran autonomia personal i anirà establint les bases de la seva identitat social i del seu compromís amb els altres. No és, però fins a l’adolescència que aquest compromís es definirà i serà assumit per l’individu, establint-se així les bases del seu rol i de la seva conducta social. A l’escola, com a institució de capital importància en el desenvolupament del nen/a, és on es configuraran moltes de les conductes que el subjecte acabarà duent a terme a la societat. El/ la mestre/a estarà pendent d’alguns dels comportaments del seu alumnat per ajudar-los a definir una mica millor la seva identitat personal i social. Com en la resta d’àmbits de desenvolupament de l’individu, hi ha diversos punts de vista que intenten explicar el vessant social de la persona. En destaquem dues; les que posen esment en la importància dels reforços en el desenvolupament social (Sears, Miller, Dollard, Staats) i les que centren els seus estudis en els processos d’identificació i imitació (Freud, Bandura, Walters). Efectivament, la identitat personal del nen/a va sorgint a través d’interaccions amb els altres i per les afirmacions i reforços que aquells donen a les seves percepcions i experiències. Les propietats objectives del nen/a alt/a, baix/a, ros/sa... arriben a tenir identitat i significat per a la persona quan es relaciona i les compara amb les dels altres. El nen i la nena s’adonen que tenen un cos i uns membres quan els utilitza amb èxit, quan rep un profit d’ells. -5-


3. Bibliografia D.D.A.A. (1981): Desarrollo psicológico del niño (de los 18 meses a los 8 años) Dirección General de Educación Básica. MEC. Madrid D.D.A.A. (1985): "Psicologia Evolutiva" Ediciones Anaya, S.A. Madrid. LANGMAN, J. (1981): "Embriología Médica " Editorial Médica Panamericana. Buenos Aires.

-6-

T. 1

Recommend Documents