Soy Profesor a 1

http://vk.com/espanol_con_amigos

Primera edición: 2012 © Edelsa Grupo Didascalia, S.A. Madrid, 2012. Autora: Encina Alonso Con la colaboración de: Victoria Ángeles Castrillejo y Antonio Orta Dirección y coordinación editorial: Departamento de Edición de Edelsa. Diseño de cubierta: Departamento de Imagen de Edelsa. Diseño y maquetación interior: Adrián y Ureña Imprime: Rogar ISBN: 978-84-7711-990-6 Depósito legal: M-6706-2012

Nota: -Cualquier forma de reproducción de esta obra solo puede ser realizada con la autorización expresa de la editorial, salvo excepción prevista en la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.


IN D IC E DE LA O B R A C O M P L E T A

Volumen I prólogo..................................................................................................................................

7

SECCIÓN I: LOS PROTAGONISTAS......................................................................................

8

Capítulo I : El estudiante......................................................................................................... |. ¿Cómo son tus estudiantes?.................................................................................................. 2. ¿En qué consiste el aprendizaje?............................................................................................ 3. ¿Qué factores debes tener en cuenta para favorecer el aprendizaje?........................................ 4. ¿Aprenden tus estudiantes de la misma forma?....................................................................... 5.¿Cómo puedes atender a estilos de aprendizaje distintos en una única clase?............................ 6.¿Qué aptitudes/actitudes debe tener un buen estudiante de lenguas?....................................... 7 .¿Qué papel desempeña la lengua materna?............................................................................ Reflexiona.......................................... -............................................................................... Tu portfolio........................................................................................................................... Para leer más sobre este t e m a .............................................................................................

9 10 11 12 22 26 31 32 34 35 35

Capítulo 2: El profesor........................................................................................................... 1. ¿Por qué y para qué es necesario el profesor o la profesora en el aula?.................................... 2. ¿Qué creencias se tienen sobre el aprendizaje de las lenguas?.................................................. 3. ¿Cuáles son las cualidades de un buen profesor o una buena profesora?................................... 4. ¿Cuáles son los problemas más comunes entre el profesorado?............................................... 5. ¿Cuáles son algunos factores que debes tener en cuenta para ser un buen profesor o una buena profesora?........................................................................................................... Reflexiona........................................................................................................................... Tu portfolio........................................................................................................................... Para leer más sobre este tema..............................................................................................

37 38 41 45 47

Capítulo 3: El contexto (de aprendizaje): El aula, los materiales, la tecnología............................ 1. ¿Cómo puedes optimizar el uso de tu aula?............................................................................ 2. ¿Por qué la formación y la gestión de grupos?......................................................................... 3. ¿Dónde os colocáis tus estudiantes y tú durante los distintos momentos de la ciase?................. 4. ¿Cómo se forman los grupos?............................................................................................... 5. ¿Qué debes tener en cuenta al elegir o confeccionar los materiales?................................ ........ 6.¿Cómo utilizar la pizarra tradicional y la pizarra digital interactiva?............................................ 7. ¿QuéTIC te pueden ayudar como profesor o profesora y qué papel pueden desarrollar en la clase?.......................................................................................................................... Reflexiona........................................................................................................................... Tu portfolio........................................................................................................................... Para leer más sobre este tema..............................................................................................

55 56 57 58 62

72 84 85 85

SECCIÓN II: LA PREPARA C IÓ N ............................................................................................

86

Capítulo 4: La programación................................................................................................... I •¿Qué es una programación o planificación curricular? ................................................................. 2-¿Cómo debería ser una programación?.................................................................................. 3-¿Cuáles son las teorías de aprendizaje en los últimos años y cuál ha sido su influencia posterior en las programaciones?......................................................................................................... ^ ¿Cuáles son los enfoques y los métodos?............................................................................... ^ ¿Qué es el Marco común europeo de referencia? ....................................................................... ^ ¿Cuáles son los Niveles de referencia para el español? ............................................................... '■¿Cuál es la terminología más importante que debes conocer en cuanto a programación? ............

87


A PREN D ER

A EN SEÑ A R

50 53 54 54

66 68

88 89 91 93 99 100

102

I

ÌN D IC E

de

LA O B R A C O M PL ET A

Reflexiona........................................................................................................................... 104 Tu portfolio........................................................................................................................... 104 Para leer más sobre este tema.............................................................................................. 104 Capítulo 5: La planificación.......................................................................................................105 1. ¿Qué significa planificar? ........................................................................................................106 2. ¿Qué debes tener en cuenta al planificar?............................................................................. .108 3. ¿Cuál es el valor de la intuición, ia empatia y la improvisación en la planificación?.......................111 4. ¿Qué es una unidad didáctica? ................................................................................................112 5. ¿Cuáles son las características de una unidad didáctica?.......................................................... .113 6. ¿Qué debes tener en cuenta al planificar la unidad?.................................................................117 7. ¿Qué debes incluir en un plan de clase?.................................................................................119 8. ¿Cómo te puede ayudar la tecnología en la planificación?....................................................... .12 1 9. ¿Hay distintos modelos de planes de clases?...........................................................................122 10. ¿Qué puedes hacer al comienzo y al final de la clase?............................................................. .126 Reflexiona...........................................................................................................................127 Tu portfolio......................................................................................................................... .128 Para leer más sobre este tema............................................................................................. .128 Capítulo 6: La evaluación........................................................................................................ .129 1. ¿Qué significa evaluación? ..................................................................................................... .130 2. ¿Qué tipos de evaluaciones hay?.......................................................................................... .132 3. ¿Qué fases tiene una evaluación?...........................................................................................134 4. ¿Qué aspectos debe incluir una buena evaluación?................................................................ .134 5. ¿En qué momentos se lleva a cabo la evaluación?.................................................................. ..136 6. ¿En qué consiste la evaluación con criterios de calificación?......................................................139 7. ¿Cómo se confeccionan los descriptores y cuándo se utilizan?.................................................140 8. ¿Tienes que evaluar a todos tus estudiantes de la misma forma?............................................. .150 9. ¿Qué debes tener en cuenta al confeccionar una prueba evaluativa?....................................... .151 10. ¿Quién lleva a cabo la evaluación?........................................................................................ .153 11. ¿Qué es un portfolio? ........................................................................................................... .155 Reflexiona...........................................................................................................................157 Tu portfolio......................................................................................................................... .157 Para leer más sobre este tema........................................... .................................................. .158 VO LU M EN 2 SECCIÓN III: LOS COM PO NENTES DE LA L E N G U A ............................................................ Capítulo 7: La pronunciación................................................................................................... 1. ¿Qué debes saber sobre la pronunciación?............................................................................. 2. Mitos acerca de la pronunciación del español......................................................................... 3. La relación entre la pronunciación y la música........................................................................ 4. Características generales de la base articulatoria del español................................................... 5. El papel de la pronunciación en la enseñanza-aprendizaje del español....................................... 6.Algunas ideas para integrar la pronunciación en tu planificación diaria....................................... 7. La evaluación de la competencia fónica................................................................................. 8. ¿Cómo mejorar la pronunciación de manera autónoma?......................................................... Reflexiona............................................................................ ............................................... Tu portfolio........................................................................................................................... Para leer más sobre este tema..............................................................................................


4 5

6 7 9 13 16 18 24 25 28 28 28

d e LA O B R A C O M P L E T A

Capítulo 8: El léxico................................................................................................................ 1 ¿Qué entendemos por léxico o vocabulario? .......................................................................... 2 ¿Qué importancia tiene el léxico en el aprendizaje de una lengua?..................................... .... 3' ¿Qué léxico enseñamos?............................................................... ...................................... 4. ¿Cómo se enseña el léxico?................................................................................................. 5. ¿Qué fases hay en el trabajo con el léxico?........................................................................... 6. ¿Cuándo se enseña el léxico?............................................................................................... 7 .¿Qué implica enseñar léxico?............................................................................................... 8.¿Cómo se aprende el léxico?............................................................................................... 9. Ideas para aprender y practicar el léxico.............................................................................. 10. El uso de diccionarios......................................................................................................... 11.¿Se debe evaluar el léxico?.................................................................................................. Reflexiona.......................................................................................................................... Tu portfolio.......................................................................................................................... Para leer más sobre este tema..............................................................................................

29 30 32 33 36 39 43 44 44 48 50 51 52 52 52

Capítulo 9: La gramática.......................................................................................................... 1. ¿A qué llamamos gramática? ............................................ -.................................................... 2. ¿Qué tipos de gramática existen?........................................................................................... 3. ¿Cuál es el papel de la gramática en la enseñanza de lenguas extranjeras?................................. 4. ¿Qué significa enseñar gramática y para qué la enseñamos?...................................................... 5. ¿Cómo se combinan la gramática, la comunicación, y la pragmática?.......................................... 6.¿Cuándo explicamos la gramática en la clase?......................................................................... 7. ¿Cómo se enseña la gramática?............................................................................................. 8.¿Cómo se presenta la gramática?........................................................................................... 9. ¿Cómo se practica la gramática?............................................................................................ Reflexiona........................................................................................................................... Tu portfolio........................................................................................................................... Para leer más sobre este tema..............................................................................................

53 54 56 58 60 64

70 77 83 84 84

A EN SEÑ A R

Capítulo 10: La cultura y la competencia sociolingüística......................................................... 1. ¿Qué es cultura y qué es interculturalidadl............................................................................... 2. La enseñanza del componente sociocultural.......................................................................... 3. La cultura y el componente sociocultural en la clase E L E ........................................................ Para leer más sobre este tema..............................................................................................

66 66

85

86

APREN D ER

I N D IC E

93 94 95

SECCIÓN IV: LAS ACTIVIDADES DE L E N G U A ......................................................................

96

Capítulo II: La comprensión lectora...................................................................................... I ■¿Cuáles son las características de la comprensión lectora?...................................................... 2. ¿Qué tipología de textos existe?.......................................................................................... 3. ¿Qué observaciones hay que hacer a los textos?................................................................... 4. ¿Cuál es el papel del vocabulario en la comprensión lectora?................................................. ¿Qué son y cómo se trabajan las estrategias para la comprensión lectora?.............................. 6. ¿Cuáles son las ventajas de la comprensión lectora frente a las otras destrezas?....................... 7-¿Qué se hace antes, mientras y después de la comprensión lectora?....................................... & ¿Qué tipos de lectura hay?.................................................................................................. 9-¿Qué tipos de actividades puedes hacer?.............................................................................. 10. La comprensión lectora y las otras actividades de lengua....................................................... Reflexiona..........................................................................................................................

97 98 98 99 102 105 108 109 110 115 12 1 126

I


IN D IC E D E LA O B R A COMPLET/

Tu portfolio................................................................................................................... Para leer más sobre este tema...................................................................................... Capítulo 12. La comprensión auditiva y audiovisual......................................................... 1. ¿Qué se entiende por comprensión auditiva y audiovisual? ..................................... ........... 2. ¿Qué procesos tienen lugar cuando escuchamos?.......................................................... 3. ¿Cómo se escucha?...................................................................................................... 4. ¿Para qué sirven las actividades de comprensión auditiva en el aula?................................ 5. ¿Qué tipos de textos puedes utilizar para practicar la comprensión auditiva?.................... 6. ¿Qué puedes hacer para facilitar la comprensión auditiva a tus estudiantes?...................... 7. ¿Qué tipo de actividades de comprensión auditiva puedes realizar?................................. 8. ¿Cómo se evalúa la comprensión auditiva?..................................................................... Reflexiona.................................................................................................................. Tu portfolio.................................................................................................................. Para leer más sobre este tema...................................................................................... Capítulo 13: La producción oral (expresión e interacción orales)..................................... 1. ¿Qué características tiene la producción oral?............................................................... 2. ¿Qué tipos de producción oral existen?........................................................................ 3. ¿Qué factores influyen en la producción oral?............................................................... 4. ¿Qué son los actos de habla? ¿Qué papel desempeñan en la producción oral?................. 5. ¿Cuáles son los distintos tipos de discurso?................................................................... 6. ¿Cuál es tu papel en la producción oral?....................................................................... 7. ¿A qué problemas te enfrentas en la producción oral y cuáles son las posibles soluciones? 8. ¿Qué pasos se realizan hacia la producción oral?........................................................... 9. ¿Cómo se realiza la corrección?................................................................................... 10. ¿Qué actividades se emplean en la producción oral?..................................................... Reflexiona................................................................................................................. Tu portfolio................................................................................................................. Para leer más sobre este tema..................................................................................... Capítulo 14: La producción escrita (expresión e interacción escritas) .............................. 1. ¿Qué es la producción escrita? ...................................................................................... 2. ¿Cuáles son las principales diferencias con la producción oral?........................................ 3. ¿Qué escriben tus estudiantes en su vida diaria y en las clases de español?...................... 4. ¿Qué factores y componentes hay que tener en cuenta a la hora de escribir?.................. 5. ¿Cuáles son los pasos para una producción escrita?....................................................... 6. ¿Cómo se lleva a cabo la corrección?........................................................................... 7. ¿Cuál es tu papel en la producción escrita?.................................................................... 8. Ejemplos de-actividades de producción escrita.............................................................. 9. ¿Qué es la escritura extensiva? ...................................................................................... 10. La evaluación de la producción escrita ........................................................................ Reflexiona.................................................................................................................. Tu portfolio................................................................................................................. Para leer más sobre este tema.....................................................................................


pRÓ L O G O

Quiero presentarme, porque vamos a pasar un tiempo juntos y, quizá, si sabes un poco sobre mi trayectoria, este

No puedo enseñar a nadie nada.

¡jbro se te hará un poco más personal.

Solo les puedo hacer pensar.

Llevo dedicada a la enseñanza más de treinta años.

S ócrates

Después de unos cuantos años como profesora, entré en el mundo de la formación y fue desde allí donde decidí escribir mi primer libro, publicado también en Edelsa, que titulamos: ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Han pasado veinte años desde entonces y aquí sigo, queriendo continuar en esta profesión e intentando ser mejor profesora cada día. He decidido volver a escribir otro libro de didáctica porque considero que, en los últimos años, ha cambiado mucho el mundo de la enseñanza. Vamos muy deprisa, y eso está bien, y nos estamos replanteando todos los conceptos básicos, y eso todavía está mejor, pero ahora más que nunca los profesores necesitan ayuda. En mi primer libro, no había mención a los ordenadores ni a las pizarras digitales, porque entonces no se usaban en las aulas, tampoco se hablaba tanto de aprendizaje ni de competencias. Ni siquiera existía el Morco común europeo de referencia ni los Niveles de referencia para el español. La enseñanza del español ha crecido de forma imparable y han aparecido numerosos cursos de formación y materiales de gran calidad.Y no solo es que se necesitara un libro nuevo es que también yo soy treinta años más, no vieja, sino experimentada y muchas son las cosas que he aprendido y que me gustaría compartir. Así que manos a la obra. Por favor no sientas que tienes que leer este libro página por página. Lee las secciones que más te

7_ A EN SEÑ A R

interesen primero y no lo abandones en la estantería, tenlo cerca de ti porque puede serte útil para reflexionar y autoformarte profesionalmente cuando lo desees. Este libro es muy diferente al primero, pero he querido conservar la presentación de cada

APREN D ER

capítulo con una serie de preguntas de reflexión así como las tareas que proponemos para que vayas haciendo de forma individual o en grupos a medida que vas leyéndolo. La división de los capítulos es algo diferente y hemos añadido una sección de preguntas y reflexiones al final de cada uno y un apartado que te dará ideas para ir construyendo tu portfolio de profesor Como verás, el libro es muy completo y he tenido la gran suerte de contar con unos colaboradores fantásticos.Yo no podría haberlo hecho sola. Me gusta trabajar en equipo y creo que solo de este modo puedo sacar lo mejor que tengo. En primer lugar Victoria Castrillejo, de saberes enciclopédicos y gran experta en las TIC, ha escrito el capítulo de comprensión auditiva, otra de sus especialidades, y la bibliografía. Ha revisado todo el libro, además de proporcionarme multitud de recursos. Antonio Orta ha escrito el capítulo sobre la pronunciación y revisado otros capítulos. Le tengo que agradecer su entusiasmo en este proyecto. Cristóbal González, compañero entrañable, siempre dispuesto a ayudar, ha escrito conmigo el capítulo de la gramática y ha revisado la mayor parte del manuscrito. Mi gran amigo Jaime Corpas por sus consejos y por compartir su experiencia conmigo. Y han sido muchas más las Personas que de un modo u otro me han ayudado: Mila Crespo, revisando capítulos, Eugenia Alonso, mi hermana, dándome ideas para el capítulo de gramática e intercambiando ideas conmigo, Carina Gambluch, experta en léxico, revisando el capítulo que trata ese tema, Paula Costas Alonso, aportando


I

PRÓ LO q

y corrigiendo todo lo relacionado con lasTIC. Mi editon Óscar Cerrolaza Gilí, que con sus comentan agudos y profundos y sus grandes conocimientos ha conseguido que se mejorara el libro. Compañer y amigos que me han proporcionado materiales, regalado sus ideas, atrevido con sus críticas y, por supuest, mis muchos alumnos sin los que este libro no tendría sentido. Han sido ellos los que me han motivadi y siguen motivando con sus preguntas, comentarios y, sobre todo, permitiendo que les guíe en $ aprendizaje y contagiándome su entusiasmo. Y, por último, debo dar las gracias a mi marido Erich por su apoyo continuo, por creer en mí y p# prestarme su ayuda para que tuviera más tiempo para escribir. Y a mis hijas Sara y Paula a las que v¡ dedicado el libro y que me han ayudado a ser una mejor persona y por lo tanto mejor profesora. Gracias a todos y considerad que este libro es también vuestro. Y

a ti, que acabas de comprar el libro y te dispones a leerlo, decirte que espero poder ayu

que mis reflexiones, experiencias y conocimientos te sirvan de guía y que no olvides nunca que lo mal importante es creer en ti, sacar lo mejor que tienes y observar a tus estudiantes. Ellos y ellas te guiarán con su aprendizaje y tú estarás allí para ayudarles. Espero que disfrutes esta profesión tanto como; lo sigo haciendo yo. La autora

SECCIÓN I: LOS PROTAGONISTAS Capítulo I : El estudiante 1. ¿Cómo son tus estudiantes? 2. ¿En qué consiste el aprendizaje? 3. ¿Qué factores debes tener en cuenta para favorecer el aprendizaje? 4. ¿Aprenden tus estudiantes de la misma forma? 5. ¿Cómo puedes atender a estilos de aprendizaje distintos en una única clase? 6. ¿Qué aptitudes/actitudes debe tener un buen estudiante de lenguas? 7. ¿Qué papel desempeña la lengua materna? Capítulo 2: El profesor 1. ¿Por qué y para qué es necesario el profesor o la profesora en el aula? 2. ¿Qué creencias se tienen sobre el aprendizaje de las lenguas? 3. ¿Cuáles son las cualidades de un buen profesor o una buena profesora? 4. ¿Cuáles son los problemas más comunes entre el profesorado?

5. ¿Cuáles son algunos factores que debes tener en cuenta para ser un buen profesor o una buena profesora? Capítulo 3: El contexto (de aprendizaje): El aula, los materiales, la tecnología 1. ¿Cómo puedes optimizar el uso de tu aula? 2. ¿Por qué la formación y la gestión de grupos? 3. ¿Dónde os colocáis tus estudiantes y tú durante los distintos momentos de la clase? 4. ¿Cómo se forman los grupos? 5. ¿Qué debes tener en cuenta al elegir o confeccionar los materiales? 6. ¿Cómo utilizar la pizarra tradicional y la pizarra digital interactiva? 7. ¿Qué TIC te pueden ayudar como profesor o profesora y qué papel pueden desarrollar en la clase?


B S E B D ^ 1 e s t u d ia n t e

5- ¿Cómo puedes atender a estilos de

1- ¿Cómo son tus estudiantes?

aprendizaje distintos en una única clase?

2- ¿En qué consiste el aprendizaje?

3_ ¿Q Ué factores

6- ¿Qué aptitudes/actitudes debe tener

debes tener en cuenta

un buen estudiante de lenguas?

para favorecer el aprendizaje?

7- ¿Qué papel desempeña la lengua materna?

4- ¿Aprenden tus estudiantes de la misma forma?

jrenden todos los estudiantes id la misma forma?

mE n aue■consiste ■ « el aprendizaje? ;

¿Qué aptitudes debe tener un buen estudiante de lenguas?

¿Cómo son nuestros estudiantes?

■

9 W

¿Cómo atender a alumnos distintos en una única clase?

¿Qué factores hay que tener en cuenta para

- 1 1

r ¿Qué papel | desempeña |la lengua materna?

El aprendizaje es el juego más divertido en la vida. Todos los niños creen esto y continúan creyéndolo hasta que los adultos les convencen de que el aprendizaje es algo difícil y costoso. Algunos niños nunca aprenden esta lección y atraviesan la vida creyendo que aprender es divertido y un verdadero juego. Tenemos un nombre para estas personas. Les llamamos genios. G len n D oman


I. L O S PR O T A G O N IS T A

»1

I

¿Cómo son tus estudiantes?

Antes de comenzar el capítulo, reflexiona brevemente:

¿Cuáles de estas afirmaciones describen mejor a tus estudiantes? a. Son desordenados y les cuesta mucho clasificar el material. b. Quieren saber el significado de todas las palabras que encuentran en los textos o que yo les facilite su traducción. c. Están acostumbrados a trabajar en grupos y parejas, y se conocen entre sí. d.

No les preocupa la gramática ni la conocen, ni siquiera de las lenguas que hablan.

e. Les gusta mucho hablar en español. f. No es la primera lengua extranjera que aprenden, ya han tenido buenas y malas experiencias. g. Tienen una gran memoria a corto plazo.

h. Les gusta cuando soy el centro de la clase, no les gusta trabajar en grupos, i. Les gustan las clases en las que se explica la gramática. j. Les encanta jugar; moverse por la clase y participar en competiciones, k. No les gustan los exámenes. I.

Necesitan utilizar su lengua materna en clase,

m. Les cuesta mucho hablar en español delante de sus compañeros, n. Les gusta ser corregidos por mí. o. Les gustan las pruebas de evaluación.

Los estudiantes son muy diferentes unos de otros. Depende del lugar donde aprendan la lengua, la edad, la nacionalidad, el tipo de curso y muchos otros factores como las distintas inteligencias o es tilos de aprendizaje. A lo largo del libro, trataremos de referirnos (e incluir) al mayor tipo de estu diantes posible e intentaremos no concentrarnos en una sola realidad. Por supuesto, tú tendrás que ir adaptando lo que lees a tu realidad particular

Pero antes de seguir, vamos a hacer otra tarea que llamamos de pensamiento positivo. Nosotros, como docentes, nos quejamos frecuentemente de determinadas actitudes o características del alumnado. Quizá tengamos que empezar por aceptarlos como son y sacar lo mejor de ellos. Una vez que ha yamos aceptado que cualquier estudiante es diferente, como persona que es, podemos empezar a trabajar, no para cambiarlos, sino para sacar lo mejor de sí mismos.


c a P ÍT U L O

i

• EL E S T U D IA N T E

Te damos unos cuantos ejemplos. ¿Puedes completar tú la lista y añadir más frases en la columna de la izquierda y después en la de la derecha?

Mis estudiantes Positivo

Negativo No pueden parar quietos.

Son muy participativos.

No les gusta mucho participar.

Son tranquilos.

No saben gramática.

Les gusta aprender de una forma inductiva y no me hacen preguntas de gramática, no les interesa.

Están siempre preocupados por la gramática.

Tienen un gran conocimiento e interés por la gramática, lo que me permite utilizarla como ayuda.

Saben más que yo de tecnología.

Son muy independientes con la tecnología y yo aprendo mucho con ellos.

Me avasallan a preguntas.

¿En qué consiste el aprendizaje?

Dado que este capítulo está dedicado a tus estudiantes, vamos a insistir en cuestiones relacionadas con el aprendizaje. Por eso, antes de continuar, intentemos definir en qué consiste aprender.

Lee las frases y escoge la que más te gusta. ¿Tienes tú una definición mejor?

Aprender es... •••entender nuevos conceptos y ser capaces de recordarlos y aplicarlos cuando se necesitan. •••un proceso a través del cual las personas desarrollan sus conocimientos, conceptos y destrezas Para dar sentido al mundo. ••• el resultado de estar expuesto a algo, entenderlo, asimilarlo y ponerlo en práctica cuando lo necesitamos.


APREN D ER

2

A ENSEÑAR

[I]

Es un grupo muy heterogéneo, con muchas nacionalidades.

I. L O S P R O T A G O N IST A S

... poder hacer algo de una forma automática, sin pensar. Si eres capaz de llegar a ese punto, es que lo has aprendido. Ahora vamos a ver lo que dicen algunos alumnos: Aprender una lengua es... ... un esfuerzo que se realiza para comunicar con la gente que habla esta lengua. ... como entrar en un nuevo mundo, un mundo de nuevas palabras / pensamientos. ...conocer la cultura, la gente, los países. Aprender la lengua es descubrir ese mundo.

Y es que una cosa es enseñar y otra es aprender. No importa lo que tú, como profesor o profesora, sepas y lo bien preparado que estés, lo bien que planifiques las clases y lo buenos que sean los ma teriales que escojas: si tus estudiantes no están preparados para aprender, no lo harán.

Hasta ahora hemos formulado unas cuantas preguntas a las que no hemos dado una respuesta.Y es que uno de nuestros objetivos en este libro es que te vayas cuestionando una serie de puntos, que no des nada por supuesto. A lo largo del capítulo, iremos dando algunas respuestas y, al final, pre sentaremos una serie de preguntas que para entonces ya podrás contestar

,

¿Qué factores debes tener en cuenta para favorecer el aprendizaje?

El aprendizaje no tiene lugar solo en nuestras cabezas, sino que es una experiencia psicosomàtica. Antes de abordar una situación de aprendizaje, asegúrate de que has tenido en cuenta los siguien tes factores:

PR E P A R A C IÓ N D E L A L U M N A D O

Debes enseñarles (incluso si son adultos) la importancia que tiene nuestro cuerpo para un aprendizaje efi caz. Maslow1creó una pirámide en la que mostraba una jerarquía de las necesidades humanas y en la que ya se refería a la importancia que tienen las necesidades fisiológicas básicas. Una buena alimentación Los alimentos que tomamos pueden influir en nuestro aprendizaje. Por ejemplo: -Tomar demasiado azúcar puede provocar una reacción hiperactiva, por lo que al aprendiente le va a resultar muy r r , ;,

¡ Abraham Harold Maslow ( 1908-1970),

difícil concentrarse.

psicdlogo estadounidense.


C A P ÍT U L O I • EL E S T U D IA N T E

-por otra parte, necesitamos glucosa (lo mejores comer fruta) para un buen funcionamiento. Un nivel bajo de azú car puede producir sueño y letargo.

—Un consumo abundante de bebidas

/\ytorrG0ÜZ3CÍón

gaseosas puede alterar de forma negativa la disposición de nuestro

Reconocimiento

cerebro para el aprendizaje. Afiliación -Beber agua de forma abundante ayuda

Seguridad

a que las señales de las neuronas se muevan fluidamente por el cerebro.

Fisiología http://es.wik¡pedia.org/wiki/Pirám¡de_de_Maslow

Es decir, si comemos demasiado, estamos aletargados y, si tenemos hambre, no nos podemos con centrar. Habla de todo esto con tus estudiantes, quizá les interese y quieran seguir investigando.

Los ciclos biocognitivos y los biorritmos Estos influyen de gran manera en los periodos de concentración, por lo que se deben tener en [I]

cuenta. En nuestras clases tenemos que cuidar el cambio de dinámica, alternar actividades energéti A ENSEÑAR

cas y ejercicios de relajación. Ejemplos: cargadores de energía, para cuando tus estudiantes estén can sados y apáticos, podemos utilizar cualquier juego en el que tengan que ponerse de pie y moverse rápido por la clase; descargadores de energía, para cuando están demasiado exaltados, podemos uti lizar cualquier actividad en la que estén tranquilamente sentados con música, si es posible, o bien vean

APREN D ER

algún vídeo corto o escuchen una canción o poema. A través de ejercicios de movimiento, música y, por qué no, también a través de la risa, tenemos que crear un ambiente donde se sientan relajados y preparados para el tipo de actividad que queremos llevar a cabo. En alguna ocasión, tendremos que abandonar el plan de clase que habíamos previsto, hablar con el grupo y negociar lo que vamos a hacer ese día, porque nos damos cuenta de que no están en absoluto receptivos para llevar a cabo la actividad que habíamos preparado. También es importante tener en cuenta que el aprendiente no puede pasar demasiado tiempo realizando el mismo tipo de actividad, porque su aprendizaje se resiente y que hay horas en las que se aprende mejor que en otras. No es que podamos controlar cuándo tienen lugar nuestras clases, pero si ser cons cientes de estos ciclos para adaptar nuestras actividades a la energía del grupo. Según Frank Keller2,

2Frank Keller (1913-1977), psicólogo alemán.


i

I. L O S P R O T A G O N IS T A S

el mejor horario para aprender es de ocho a doce de la mañana (la mejor hora sería a las diez) y de cuatro a siete de la tarde (la mejor hora sería a las cinco).

Nuestro deber es observar a cada estudiante y adaptar la clase al estado de ánimo del grupo, apro vechar los momentos de mayor concentración y variar las dinámicas. Los biorritmos son ciclos na turales de energía y abarcan tres aspectos: físico, emocional e intelectual. La duración de cada ciclo varía según la persona. Si quieres saber los tuyos, existen muchas páginas en Internet en las que pue des calcularlos. Estos ciclos suelen durar unos veinte días y nuestras capacidades respecto al apren dizaje varían mucho si están en un periodo con alta o baja energía. Y por último, no olvidemos el tiempo atmosférico: la lluvia, el calor, el viento, los días de niebla o poca luz pueden influir también en el biorritmo.

¿Por qué no empiezas por observarte a ti mismo? ¿A qué horas trabajas mejor?

Sueño. Cuando estamos cansados, el aprendizaje resulta mucho más dificultoso. Es importantísimo dormir bien para estar preparados para adquirir nuevos conocimientos.Veremos más adelante la im portancia que tiene el sueño en la memoria.Tus estudiantes deben ser conscientes de este factor. Quizá todo esto te parezca excesivo y estés pensando: «¿Ahora resulta que tengo que controlar también las horas que duermen y lo que comen?». No, no se trata de eso, pero sí de que seamos conscientes de estos factores y de que hables de ello con tus estudiantes asegurándoles que pueden mejorar su aprendizaje si los tienen en cuenta.También tenemos que aceptar y adaptar nuestras cla ses a su estado de ánimo. PREPARACIÓN DEL EN TO RN O Aspectos físicos. Hablaremos con más detalle de estos factores en el capítulo 3. De momento, es in teresante mencionar la importancia que tienen en el aula la luz, el aire fresco, la disposición del mo biliario, etc. Es cierto que no siempre tenemos un aula propia y que los recursos para mejorar las aulas pueden ser mínimos. En cualquier caso, es fundamental que no te olvides de ventilar la clase con asiduidad, que te asegures de que la luz sea buena, que la clase esté recogida y que tus estudiantes estén situados de la forma más apropiada para la actividad que vais a realizar.


C A P ÍT U L O I • EL E S T U D IA N T E

Música. Afecta a la presión de la sangre, los latidos e incluso el estado emocional. El número de com

pases por minuto es muy importante en la utilización de la música en el aula. Si queremos música de fondo, 60 compases por minuto (como los adagios barrocos) corresponden a la media de latidos en el corazón humano, lo que favorece el aprendizaje. Para un cambio, cuando los alumnos decaen y se les quiere animar, entonces utilizaremos un ritmo más rápido, de 80 a 90 compases. Si quieres que se calmen, puedes utilizar de 40 a 50. La música no instrumental puede distraer a los alumnos, a pesar de todo lo que digan los adolescentes, por el seguimiento que hay de las letras. El volumen tam bién es importante, seguramente las personas con inteligencia musical se dejarán llevar por la mú sica y no por la actividad que deben hacer. Es conveniente que el sonido no esté muy alto, porque hay personas a las que puede perjudicar su aprendizaje. En las producciones e interacciones orales es mejor apagar la música, para que no se produzcan interferencias auditivas.

Haz un experimento. Intenta aprender algo difícil. Escucha varios tipos de música diferente y obsérvate. Después, puedes experimentar con tus estudiantes.Al cambiar el tipo de música, deben notar un cambio en su

ción tiene lugar en cuanto percibimos que sí estamos aprendiendo. Necesitamos tener -como dice Vygotsky3- la mezcla justa del malestar del reto y no una excesiva frustración. La confianza entre apren diente y docente viene también por sí sola cuando percibe su progreso. Una vez que ganemos su con fianza, nuestro camino será mucho más fácil.Y recuerda que la mejor motivación es la intrínseca, la que viene de dentro. Las últimas investigaciones en el mundo laboral están demostrando que las recom pensas externas no influyen en una mejor producción. Los buenos resultados son debidos a un motor mterno que nos mueve porque queremos, nos gusta y nos da satisfacción lo que estamos haciendo. êxposición. Aprendemos mejor cuando asociamos lo que aprendemos con conceptos ya aprendi dos. Cuantos más enlaces proporcionemos con lo que ya saben, el aprendizaje será más rápido y más efectivo. Las lluvias de ¡deas ayudan a trazar esas redes cognitivas que parten de categorías. Por ejemPta. si vamos a trabajar sobre los muebles a un nivel B I , podemos empezar por hacer un repaso de lo que ya saben:

! Lev Vygotsky ( 1896-1934), psicólogo ruso famoso por sus teorías del desarrollo.


A PREN D ER

Motivación y confianza. Todos sabemos que cualquier estudiante motivado aprende mejor. La motiva

A ENSEÑAR

[I]

concentración y aprendizaje. Coméntalo con ellos.

I. L O S P R O T A G O N IS T A S

Masa

Sentimientos, hormonas y estados de ánimo. Están presentes constantemente en nuestras clases e influirán de gran manera en el aprendizaje. Alguien con un gran problema personal ese día, apren derá con mayor dificultad. La clave es siempre ser honesto, hablar con el grupo de estudiantes, crear un clima en el que, sin esperar que nos cuenten su vida, sí conseguir que nos hagan partícipes de que tienen un mal día y que necesitan nuestra atención o simplemente dejarles tranquilos, Si eres siem pre el centro de la clase, es muy difícil darte cuenta de estos detalles por lo que es importante dar les actividades donde te puedas retirar y observar sus actuaciones. Dependiendo de estos factores, tenemos que ser flexibles y estar dispuestos a cambiar nuestros planes según el ambiente de ese día. TU PREPARACIÓN

Utiliza el sentido del humor. Igual que nuestro cerebro necesita azúcar, también necesita oxígeno. Cuando nos reímos, circula más oxígeno en nuestra sangre (además de todas las endorfinas que ex pulsamos) por lo que podríamos decir que aprendemos mejor. No se trata de que tengas que hacer de payaso o de animador. Es cuestión de crear un ambiente relajado y ameno en tus clases, Si tú mismo no les púedes hacer reír, busca viñetas,'vídeos o cualquier otro recurso que te ayude a crear ese clima de distensión. Quizá no creas en la importancia del oxígeno, pero seguro que sí crees en el poder de las emociones.

Controla el tiempo, Siempre nos quejamos de que nos falta tiempo, de que nunca podemos termi nar todo lo que habíamos preparado. Debemos reflexionar después de la clase sobre cómo hemos empleado el tiempo y por qué nos ha faltado. Quizá no lo empleamos de una forma efectiva.Tene mos que calcular cómo lo hemos invertido y si es necesario hacer ciertos cambios en la clase.


c A PÍT U L O I • EL E S T U D IA N T E

Ejemplo I: A veces la corrección de deberes en clase se convierte en algo interminable, mo nótono y aburrido. Cada estudiante va diciendo, uno tras otro, las soluciones que ha produ cido. Esta rutina no es necesaria porque tus estudiantes ni siquiera aprenden con ello, ya que normalmente desconectan. Una opción puede ser proyectar las soluciones a los ejercicios y darles cinco minutos para corregirse y hacer preguntas. Ejemplo 2: Cuando leen un texto en voz alta (un párrafo por estudiante) y nos abruman con preguntas de vocabulario, cuyas respuestas, muchas veces, tenemos que improvisar, deberíamos preguntarnos qué están aprendiendo. ¿No sería mejor darles un pequeño glosario preparado y unos diccionarios para que en grupos resuelvan la actividad de comprensión y busquen las palabras que son necesarias?

Normalmente en una de tus clases (digamos de sesenta minutos), ¿cuánto tiempo empleas en estas cuestiones y cuánto tiempo consideras que deberías emplear? Aquí tienes los comentarios de dos profesores. ¿Con quién te identificas más? w m a K m .m il

-

gfo. Tiempo de clase (el que están los alumnos contigo en clase, desde que entran hasta que salen)

Unos 50 minutos. Sí son necesarios Llegan unos cinco minutos los minutos entre clases. tarde y empiezan a prepararse ya cinco minutos antes para la próxima clase.

Tiempo administrativo (dedicado a todos los asuntos que no tienen que ver con el español directamente sino con cuestiones del centro donde se trabaja)

Depende del día, a veces nada, a veces unos diez minutos.

Esto creo que lo hago bien. No me suelo entretener con estas cuestiones.

Tiempo dedicado a la gestión del aula (instrucciones para las actividades, la disposición de los grupos, cuestiones de disciplina, de explicación de deberes)

¿Unos quince minutos?

Demasiado. Invierto demasiado tiempo en explicarles lo que tienen que nacer... Ellos pierden mucho tiempo en cambiarse de sitio, y yo en llamarles la atención porque se portan mal...

1iempo dedicado a la ensenanza

Unos veinticinco.

Soy demasiado protagonista, el centro de la clase. Debería hablar menos y dejar que lo hagan ellos.

Tiempo en que tiene lugar el aprendizaje de la lengua

¡Uy, si solo me quedan 10 minutos para ellos! Pero bueno, conmigo también han aprendido.

Pues debería ser al menos 45 minutos si tenemos en cuenta cuestiones de organización y administrativas.


.......

.......

1. L O S PRO TA G O N IST^

Sé eficiente con las actividades. Pregúntate continuamente si lo que se está haciendo en clase |e

ayuda en su aprendizaje. ¿Qué quieres conseguir explicando este vocabulario en este momento ¿Crees que este ejercicio les está ayudando realmente a diferenciar los conceptos del imperfecto

del perfecto simple (indefinido)? ¿Trabajas este texto o haces esta actividad solo porque está en *

libro? ¿Es esta actividad realmente la que necesitan tus estudiantes en ese momento? ¿Te necesita,

a ti para esta actividad o podrías emplear este tiempo en algo diferente? ¿Para qué haces lo qUl estás haciendo?

Sé efectivo con la repetición. ¡Ahorra tiempo! Si un colega hace este comentario: «He explicado este

unas cinco veces y todavía no lo saben», pregúntate cuáles pueden ser las razones para que no k

hayan aprendido. Quizá ese profesor ha dado la misma explicación cinco veces de la misma forma)

si no lo entendieron a la primera, tampoco lo entenderán a la quinta. No se trata de repetir lo mismo se trata de variar los enfoques.

Ayúdales con la memoria. Antes de poderles ayudar con la memoria, tenemos que estudiar cómo fun

ciona. No todos los estudiosos se ponen de acuerdo en cuanto a su estudio y clasificación. Nosotros

vamos a ofrecer una versión simplificada y sencilla que nos pueda ayudar en nuestro trabajo. Quizá tú conoces otras clasificaciones y otros términos.

Memoria a corto plazo

Memoria inmediata

Memoria operativa

Memoria a

Memoria procesal

Memoria declarativa

1 La memoria a corto plazo la podemos clasificar también en inmediata y operativa.

• En la memoria inmediata dejamos en espera las cosas que aprendemos por un máximo de treinta segundos hasta que decidimos si las queremos almacenar o no.

• La memoria operativa mejora con los años desde la infancia a los últimos años de la adoles cencia y luego permanece estable. Es un proceso consciente, por ejemplo, cuando intentamos retener un dato como un número de teléfono. Esta memoria dura más que la inmediata, a veces hasta cuarenta y cinco minutos (aunque lo normal es de diez a veinte). Por eso, muchas veces creemos tener la seguridad de que han aprendido lo trabajado en clase, pero no nos


c Ap ít u l o

I • EL

e s t u d ia n t e

I damos cuenta de que, tan pronto como salen de nuestra clase, se les olvida. Al día siguiente, cuando q u e re m o s

seguir con nuestros contenidos, descubrimos que no lo saben y no podemos entender

lo que ha pasado. Además, es esencial que cambiemos de actividad como mínimo cada veinte minutos y que apliquemos aquello que se acaba de aprender para fijarlo; si no, no lo retienen.

g La memoria a largo plazo es la que queremos que empleen en su aprendizaje. Pero ¿como conse¡r que lo aprendido vaya de la memoria a corto plazo a la de largo plazo? Las investigaciones dicen gue olvidamos más de un setenta por ciento de lo aprendido en veinticuatro horas. Por eso, se puede decir que algo está almacenado en la memoria a largo plazo cuando lo podemos recordar después de veinticuatro horas. En este libro intentaremos darte muchos recursos para que este proceso tenga

lugar, pero ya te adelantamos que el éxito consiste en la práctica contextualizada y con significado.

• La memoria declarativa. Es la que almacena hechos. • La memoria procesal. Es la que almacena estrategias. ¿Qué tenemos que tener en cuenta respecto a la memoria en nuestras clases? Procura que los nuevos contenidos estén relacionados con lo que ya saben e intenta que no sean demasiados al mismo tiempo. Hay procesos de asimilación y acomodación, como dijo Piaget en su teoría constructivista del aprendizaje. Debemos recordar que es en el sueño, más exactamente en la fase REM, cuando tiene lugar el viaje de la memoria a corto plazo a la de largo plazo. No vale de nada estudiar durante horas el día antes de una evaluación si después no se duerme. Comparte esta in formación con tus estudiantes. Planifica bien tus clases, aprovecha esos momentos en los que se pueden concentrar mejoi. Está pi obado que tendemos a recordar mejor los contenidos trabajados al principio y al final de nuestras cla ses. Si no crees en esta afirmación, lo que sí que sabes es que las personas tienen periodos en los que son más receptivas. Aprovéchalos. Prepárate para reconocer el llamado síndrome del loro. Sobre todo los adolescentes tienen una increí ble memoria a corto plazo. Producen un lenguaje al final de la ciase por pura repetición y nos hacen creer que lo han aprendido. Sentimos una gran frustración cuando vemos en la próxima clase que no es así. No te frustres, sigue trabajando esos contenidos porque necesitan más tiempo, eso es todo. Hay puntos que son complejos y sobre los que se tiene que seguir insistiendo de diferentes maneras.

4Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo famoso por sus teorías sobre el desarrollo cognitivo.


I. L O S P R O T A G O N IS '

Ayúdales a desarrollar de forma Individual recursos mnemotecnias y permíteles que compartan

que hacen normalmente para aprender mejor Los elementos visuales y. también, los emociona

ayudan a recordar Jill Neimar5 dijo: «Un recuerdo asociado a una información cargada emocior

mente permanece grabado en el cerebro». Si te interesa este tema, puedes leer el libro sobre ih ligencia emocional de Daniel Goleman6.

Si tienes que memorizar estas tres palabras y estos tres números ¿de qué recursos te vales? Pruébalo.

Minshuku: un tipo de casa rural en Japón. Tatami: un tipo de suelo típico japonés (estera). Itadakimasu: una frase que se dice antes de empezar a comer y

que

significa algo así como «recibo agradecidamente». Tiene un uso social similar a «¡Q u e aproveche!» Los números: 9736925284 4394342190 6725106771

Ten en cuenta que lo nuevo aprendido debería ser repasado en los diez minutos siguientes, despué

e cuarenta y ocho horas y después de una semana. Es la mejor forma de trabajar con la memora aprendizaje requiere una repetición eficiente. Lleva tiempo.

Aquí tienes algunas técnicas. ¿Las has probado ya? ¿Tienes otras ideas? ¿Por qué no compartes estas ideas con tus estudiantes? a. Repetir varias veces en voz alta. b. Escribir de forma repetida en un papel. c. Asociar las palabras nuevas con algo que conocemos y nos las recuerdan. d. Romper la palabra o números en secuencias más cortas. e. Ponerles un tipo de música y cantarlas. f. Aprenderlas asociadas con un movimiento del cuerpo. g. Utilizar tarjetas hechas a mano o programas de ordenador tipo l-flash.

-Jill Neiman en un excelente artículo publicado en la revista Psychology Today titulado: Es mágica. Es maleable. Es... la Memoria. Daniel Goleman ( 1947), psicólogo estadounidense] autor de La inteligencia emocional.


1loB

Si realiza en clase actividades (pueden ser competitivas) donde tus estudiantes en grupos tienen que

;les!

aprender un conjunto de palabras, se pueden ayudar unos a otros con las técnicas que ellos utilizan.

ialJ

5egUramente se intercambiarán ideas. A y ú d a le s

con sus notas. Dedica tiempo a hablar con el grupo sobre la clasificación de los apuntes,

dales ideas; reserva media hora al mes a revisar sus materiales; resalta la importancia que tiene el orden en su carpeta o su cuaderno; sugiéreles que echen un vistazo a sus materiales y se imaginen el orden (o desorden) dentro de sus cabezas; proponles tomar notas con dibujos, colores, utilizar tar jetas, sistemas de clasificación, etc.; pídeles que anoten las palabras que van escribiendo para com poner campos semánticos; sugiéreles que confeccionen su cuaderno de gramática, su cuaderno de errores o de excepciones. Se trata de mirar hacia atrás en nuestros apuntes, limpiar, clasificar y re tomar lo importante. Dales un feedback continuo sobre su aprendizaje. Profundizaremos sobre el feedback en el capítulo

6, sobre la evaluación, pero podemos adelantar que cada estudiante necesita tener una evaluación continua y específica de su progreso. Es muy costoso llevarla a cabo, pero es absolutamente nece saria. Escribe en cada uno de sus proyectos o pruebas lo que están haciendo bien, lo que deben tra bajar para mejorar, dales recursos y materiales para ese trabajo extra que pueden hacer en casa. Y, cuando hablamos de evaluación ahora, no nos referimos a exámenes y a notas, sino a un constante

pia lengua o ya en español, entonces será de una gran ayuda utilizarla, no tendremos más que hacer comentarios del tipo: «Sí, es verdad que los monosílabos normalmente no llevan tilde, pero este es un acento diacrítico», «La diferencia entre tan y tanto es que uno va con sustantivos y verbos y el otro, con adjetivos o adverbios» y «La es un pronombre de objeto directo». Pero si tus estudiantes desconocen esta terminología, porque en sus lenguas no se estudia o porque no la saben, no nos que dan más que dos opciones; o prescindir de la terminología o explicarla cada vez que queramos uti lizar un término nuevo. Por consiguiente, nunca debemos basar nuestra explicación en una terminología dando por hecho que ya la conocen. No te preocupes sobre la motivación. Aparece en cuanto se dan cuenta de que están aprendiendo. Esta es nuestra fórmula: _ I+R E2

Motivación es igual al impulso más el reto partido por el éxito al cuadrado.


APREN D ER

Sé consciente de la terminología. Si tus estudiantes ya conocen la terminología lingüística en su pro

A ENSEÑAR

[I]

estudio de su progreso.

I. L O S P R O T A G O N IS T 4-

La motivación es un impulso interior para conseguir una mejora en una determinada situación. Es una respuesta emocional. No deberíamos preocuparnos tanto por la motivación de nuestro alumnado y, quizá, deberíamos preocuparnos más por nuestra motivación, pues si estamos motivados, los vamo$ a contagiar.

Tus estudiantes se motivan cuando ven que están aprendiendo, cuando entienden lo que están ha ciendo y ven su aplicación.Tiene que haber, por una parte, un componente de reto, porque si resulta demasiado fácil lo que están haciendo, la motivación se pierde. Por otra parte, debe haber un esfuerzo constante, pero su medida tiene que ser exacta. Si lo que trabajamos es demasiado fácil, se aburren y pierden la motivación. Si es demasiado difícil, no entienden, se pierden y, como consecuencia, tam bién pierden la motivación.

Los profesores se motivan cuando ven que sus estudiantes aprenden y están motivados. Podríamos hablar aquí del efecto espejo. Nos reflejamos los unos a los otros. Si yo, profesor, estoy frustrado, mis I estudiantes absorben mi frustración. Si estoy agresivo o inseguro, ellos acaban atacándome y mos trándose agresivos. Si ellos están contentos y motivados, yo también, Si yo estoy tranquilo y motivado, ellos también. Los profesores nos motivamos cuando vemos el éxito de nuestros estudiantes, cuando estos nos agradecen nuestro esfuerzo, aunque sea con una sonrisa y, por supuesto, al ver que en cada clase, cada hora, cada año académico todo cambia y que nosotros mismos aprendemos porque el reto está latente siempre.

¿Aprenden tus estudiantes de la misma forma?

Sé consciente de los diferentes tipos de aprendientes En nuestras clases, cada estudiante es muy diferente y ahora no nos referimos (aunque

Diferenciar es aceptar que no todos somos

es importantísimo) a su cultura, al dominio

iguales de una forma positiva,

de otras lenguas, sus experiencias, sus ex pectativas, sus capacidades, su personalidad, etc. En este apartado, queremos aludir a las diferencias que existen en la forma de aprender. Los profesores debemos averiguar cómo aprende cada estudiante. Podemos hablar con el grupo, inten tar que sean conscientes de su forma de aprender, proporcionándoles test donde puedan averiguar qué tipo de aprendientes son. Nuestra labor posterior será atender a todas estas necesidades de una forma justa. A partir de ahora, al aprender de formas diversas lo llamaremos atención a la diversidad. Veamos qué es lo que tenemos que tener en cuenta:


C A P ÍT U L O

i

• EL ESTU D IAN TE

Diferentes inteligencias Durante mucho tiempo se creyó que la inteligencia era algo fijo, con lo que se nacía y que no cam biaba. Se crearon como consecuencia unos test para medirla que hasta hoy siguen vigentes. Howard Gardner7, de la Universidad de Harvard, cambió el paradigma al afirmar que las inteligencias se pue-

den desarrollar y, además, que hay varios tipos. 7Howard Gardner ( 1943), psicólogo estadounidense y profesor de la Universidad de Harvard.

Clasifica los siguientes personajes famosos, sus características y tipos de inteligencias en estas tres columnas. Mozart - Einstein - Michael Jackson - Cervantes - Gandhi - Picasso - Platón - Darwin Tipo de inteligencia

Personaje famoso

Características

Inteligencia intrapersonal o intuitiva • Inteligencia lógico-matemática • Inteligencia visual-espacial • Inteligencia corporal quinestésica • Inteligencia musical • Inteligencia lingüística • Inteligencia interpersonal o social • Inteligencia naturalista

Estos aprendientes... A. han desarrollado considerablemente las destrezas orales y son capaces de expresarse bien a través de la lengua. Piensan en palabras más que en dibujos. B. piensan conceptualmente en modelos lógicos y numéricos haciendo conexiones entre ítems de información. Siempre curiosos sobre el mundo que les rodea, hacen muchas preguntas y les gusta experimentar. C .se expresan a través del movimiento.Tienen un buen sentido del equilibrio y coordinación. Gracias a la interacción que tienen con el espacio que les rodea, son capaces de recordar y procesar información. D- piensan en sonidos y ritmos.Tienen una gran capacidad auditiva. Muchos son extremadamente sensibles a los ruidos ambientales.


I. L O S PRO TA G O N ISTA S

E. intentan ver cosas desde los puntos de vista de otras personas para poder entender cómo se sienten y piensan. Usan el lenguaje verbal y no verbal para abrir canales de comunicación con otros. F. intentan entender sus sentimientos más íntimos, sueños, relaciones con otros, puntos fuertes y débiles. G.tienen la habilidad de entender y organizar la naturaleza. H.tienden a pensar en imágenes vividas para retener la información. Les gustan los mapas, dibujos, vídeos y películas.

(La solución a esta tarea está al final del capítulo)

En este apartado deberíamos mencionar también la inteligencia emocional, término hecho famoso por Goleman, que es la capacidad que tienen los seres humanos de conocer sus propios sentimien tos y los de los demás para aprender a manejarlos. Aunque parezca que este tema no tiene una re percusión directa en el aprendizaje de idiomas, no es así Desde que apareció el libro en 1995, ha habido una reivindicación del importante papel que las emociones tienen en el aprendizaje. A lo largo de este libro y en diferentes apartados nos vamos a referir al componente afectivo.

El hecho de tener en cuenta las múltiples inteligencias quiere decir que no vemos el aprendizaje de la lengua como algo exclusivamente lingüístico sino que tenemos que ofrecer varias posibilidades en la clase. Nos tenemos que asegurar que no favorecemos a un solo grupo.

Como ejemplo, te proponemos una serie de actividades relacionadas con cada tipo de inteligencia. • Inteligencia intrapersonal o intuitiva: cada estudiante de forma individual reflexiona sobre cómo ha realizado una actividad. Inteligencia lógico-matemática: tienen que solucionar un problema de lógica para practicar la producción oral. • Inteligencia visual-espacial: utilizan mapas mentales para clasificar vocabulario. • Inteligencia corporal quinestésica: practican vocabulario a través de la mímica. ® Inteligencia musical: escuchan y después cantan una canción. • Inteligencia lingüistica: el profesor cuenta una historia y sus estudiantes escuchan. Inteligencia interpersonal o social: completan un ejercicio de vacío de información hablando en parejas.


C A P ÍT U L O

i • EL E S T U D IA N T E

Diferentes estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje son diferentes enfoques o formas de aprender teniendo en cuenta nues tro cuerpo y los sentidos. -Aprendices visuales: aprenden a través de la vista con imágenes, colores, gráficos... -Aprendices auditivos: aprenden a través del oído con explicaciones, audiciones y repeticiones, canciones... -Aprendices táctiles o quinestésicos: aprenden haciendo cosas, manipulando tarjetas con las manos, representando con mímica... Es muy interesante observar; cuando haces preguntas a tus estudiantes en las que tienen que recordar cómo mueven diferentes partes del cuerpo, miran en diferentes direcciones, dicen algunas palabras o frases e, incluso, se levantan y hasta se trasladan a diferentes espacios para intentar traer a sus mentes los recuerdos.Todos estos movimientos son recursos para la activación de la memoria. Si observamos estos gestos con cuidado, nos pueden ayudar a descubrir el estilo de aprendizaje de cada estudiante. Por ejemplo, haz una pregunta a una persona sobre un hecho pasado en la que sabes que va a tener que hacer un esfuerzo por recordar. Observa hacia dónde dirige los ojos: si mira hacia arriba, es que está visualizando imágenes; si dirige los ojos hacia la derecha o a la izquierda, seguramente estamos frente a un aprendiz auditivo; si dirige su mirada hacia abajo, es que está buscando el recuerdo de una sensación, es decir, es quinestésico. ¿Sabías que su modo de aprender también influye en dónde se sientan en la clase? Por ejemplo, quie nes aprenden de una forma secuencial tienden a sentarse a la derecha. ¿Sabias también que la ma yoría de las personas escuchan mejor con el oído derecho, lo que quiere decir que si no les cambiamos de sitio, podemos estar favoreciendo a algunos sobre otros?

Diferentes estilos cognitivos Estos estilos están muy relacionados con la personalidad del aprendiente. Estos influirán en su forma de aprender. Algunos de estos rasgos son presentados en dicotomías. Ejemplos; • Aproximación holística o aproximación secuencial a los datos de la realidad (globalizadora o analítica). • Reflexividad o impulsividad • Lógica o intuición • Orientación a la imagen o a la palabra • Recopilación de datos y formulación de reglas o aprendizaje de reglas y ampliación en ejemplos. Es decir, inductivo y deductivo.


I. L O S PR O T A G O N IST A

[j ¿Cómo puedes atender a estilos de aprendizaje distintos w m en una única clase? Una vez consideradas las diferencias en el aprendizaje, lo que te debes preguntar es: «¿Cuál es su i plicación en tus clases? ¿A qué tipo de aprendiente crees que favoreces con tu modo de enseñar? ¿p0 qué? ¿Qué puedes hacer tú para ayudar a todos por igual?».

Es obvio que no tenemos que dominar todas estas clasificaciones (existen otras además de estas) y que incluso pueden ser cuestionables. Aprendernos de memoria todos estos términos no nos vaa servir para ser mejores docentes. Ni siquiera tenemos que estar de acuerdo con ellas. Pero lo qUe si debemos saber y, sobre todo, no olvidar es que cada persona aprende de una forma diferente y nuestra responsabilidad, porque es una parte importantísima de nuestro trabajo, es ayudar a cada es tudiante a descubrir su mejor forma de aprender. En la red, encontrarás numerosos test para refle xionar de manera individual sobre la forma de aprender. Prueba alguno con tus estudiantes, seguro que les encanta.

La diversidad es comenzar la enseñanza

Todo esto está muy bien, estarás pensando, muy interesante. Ahora ya sabemos ellos y yo cómo se aprende mejon pero ¿cómo se puede llevar a cabo ¡ I

... t —i—r ~,m...,..

. , 'f

^ ^

esta diversidad? No existen formulas mágicas, pero I aquí tienes algunas ideas con las que empezar:

A, C O N TEN ID O S DIVERSOS No todos tus estudiantes tienen que estar aprendiendo lo mismo a la vez, porque ya sabemos que I unos van más deprisa que otros y sus intereses y necesidades son distintos. I . Diseñar/adaptar materiales diferentes Si trabajamos en grupos, no todos tus estudiantes tienen que estar haciendo lo mismo al mismo tiempo. Quizá con algunos repasamos, mientras que otros ya están aprendiendo algo nuevo.También I pueden trabajar contenidos diferentes, porque sus intereses son diversos. Por ejemplo, si trabajamos I la comprensión escrita, podemos utilizar textos diferentes sobre el mismo tema.También podemos I utilizar el mismo texto dividido en partes, cada estudiante o grupo de estudiantes lee en silencio I una parte (pueden ser de distinta longitud para diferenciar) y, después, juntos realizan una actividad I para la que necesitan reunir toda la información. 2. Utilizar material extra: la caja roja Es una caja en la que vamos incluyendo material (fichas de trabajo) extra clasificado a lo largo del curso. Puede ser material complementario de repaso para quienes necesitan un refuerzo o material


c a p ít u l o

I

•

el

e s tu d ia n te

resenta una mayor complejidad para quienes quieren ir un poquito más lejos. Cada estudiante S S lÍre

de escoger lo que quiera. Cuando alguien termina el trabajo que está haciendo, se levanta y

i lija las fichas de la caja roja. Después, te las entrega a ti para corregir o se las corrigen ellos misU

con una plantilla. Escriben en una lista, que está también en la caja, la fecha y la ficha que han

realizado. Las fichas incluyen entre otros:

1.Textos de comprensión escrita

2.Tareas con el vocabulario 3. Ejercicios de gramática 4. Actividades de expresión escrita B.TAREAS/RECURSOS DIVERSOS No todas las tareas tienen que ser las mismas para todos tus estudiantes. Podemos trabajar en gru pos donde cada uno hace cosas diferentes o incluso variar las tareas cuando estamos trabajando con todo el grupo: -permitir en determinados momentos tener el libro cerrado o abierto (si consideramos que alguien necesita más ayuda). -permitir utilizar el diccionario o no. -tener fichas de apoyo preparadas solo para quienes las necesitan. Estas fichas se colocan en un rincón

más ayuda que otros. Ejemplo, en una actividad de rellenar espacios con verbos en pretéi ito perfecto simple (indefinido), algunas fichas llevan los infinitivos, otras no; si trabajamos un texto, algunos tie nen un pequeño glosario, otros no.

C.TIEMPOS DIVERSOS Podemos darles una serie de tareas a la vez en las que tienen que solucionar problemas, ser creati vos, completar, leer, etc. Podemos decirles que tienen un tiempo determinado y que depende de ellos en qué dinámica de grupos quieren trabajar y por dónde quieren empezar. Lo importante es que todos terminen a la vez. Este tipo de actividad es interesantísima, porque podemos retirarnos y observar quién elige qué y, de paso, ver sus preferencias.También se pueden ofrecer tareas opcio nales para quienes trabajen más rápido.

D- PRODUCTOS DIVERSOS Cuando se trata de realizar la tarea final, lo que producen tampoco tiene por qué ser para todos igual: I ■Por ejemplo, proponemos como actividad final describir un país hispanoamericano que elige cada uno. Para la presentación les damos a elegir los distintos formatos:


APREN D ER

Preparamos el material de apoyo a las tareas de forma diferente de tal manera que algunos tienen

A ENSEÑAR

[I]

de la clase. Quienquiera se levanta y las utiliza. Cada estudiante decide la ayuda que necesita.

I. L O S P R O T A G O N IST

Una presentación oral sobre un país con algunas fotos.

Un póster con fotos del país donde hay algunos pequeños textos escritos.

Un power point o un keynote con alguna información escrita y el resto oral.

Una redacción o un cuento sobre un país latinoamericano.

Después, se puede reflexionar por qué eligieron ese producto final y si su decisión fue acertada. D esta manera, les ayudaremos de una forma práctica para la próxima vez. 2. Si hemos trabajado sobre la amistad y queremos tener en cuenta los diferentes estilos de apre1 dizaje, pueden tener la opción de elegir:

VISUAL

ORAL

Confeccionar un cómic o un póster donde hagan una campaña a favor de la amistad.

Preparar y/o grabar una pequeña conferencia para los compañeros del colegio sobre la amistad.

ESCRITO

QUINESTESICO

Escribir un artículo sobre la amistad.

Llevar a cabo un juego de roles entre amigos que discuten sobre la amistad.

3. Con estudiantes de nivel A l, cuando terminamos una unidad didáctica sobre las costumbres y ruti1 ñas, podemos evaluarlos también de formas diferentes. Dejémosles elegir lo que más les gusta. Lo que nosotros estamos evaluando en este caso, el contenido, es el mismo en todas las actividades finales.

Contar un día en sus vidas en forma de diario.

Escribir un artículo sobre el día de una persona famosa.

Confeccionar una ficha sobre el presente donde incluyen una serie de frases.

Llevar a cabo un diálogo entre amigos de distintas culturas sobre costumbres y rutinas.

Realizar una entrevista a una persona famosa (real o ficticia) para la radio o televisión sobre su vida diaria.

Escribir un poema sobre la rutina.

Otras ideas...

A. Cuando trabajan en parejas y una termina antes, pide a cada miembro de la pareja que se una a otra pareja y la ayude a acabar la actividad. Explícales por qué lo hacéis así: I .Todos terminamos antes.


c A P ÍT U LO

i


2 Hoy te ayudo a ti, mañana me ayudas tú a mí. 3 No hay mejor forma de aprender que tenerlo que enseñar. S¡ los niveles del grupo son muy diferentes y siempre son los mismos quienes terminan antes y, por lo tanto, quienes ayudan a otros, no utilices esta técnica con frecuencia. B Si están trabajando en grupos y terminan con una gran diferencia de tiempo, entonces es la hora de utilizar la caja roja. Realizan una pequeña tarea adicional, que te la dan para corregir aparte o que se autocorrigen. C. Pueden utilizar un cuaderno a modo de diario donde pueden ir escribiendo sobre diversos temas. Estos diarios están en clase y, cuando tienen tiempo, pueden escribir un nuevo capítulo en ellos. D. Recuerda que deberías dar instrucciones de varias formas para favorecer a todos tus estudiantes: a. Por escrito. b. De forma oral. c. Con ejemplos y con mímica. E. Al explicar algo a toda la clase, de vez en cuando, diles que no te pueden hacer preguntas e in mediatamente ponles en grupos pequeños donde se tienen que preguntar y contestar entre ellos, Las ventajas son: -que los tímidos se atreven más a preguntar. -que es más fácil captar la atención de un pequeño grupo. -que quienes no tienen esa duda no pierden el tiempo escuchando algo que ya saben. F Al hacer una pregunta a la clase, es mejor no mencionar el nombre de la persona que queremos que conteste ni permitir que nadie conteste hasta pasados unos segundos. De este modo, dejamos a todos tiempo para pensar.

C. Cuando se hace una actividad, como una discusión o una lluvia de ideas en grupos, se les da cinco can|cas (tarjetas o incluso caramelos). Cada vez que participan, te tienen que entregar una canica. Cuando usan las cinco, ya no pueden decir nada más hasta que todo el grupo use las suyas. De esta forma, evitamos que algunos monopolicen sus intervenciones y conseguimos que todos tengan las mism*s oportunidades. No se debería forzar el trabajo en grupos o en parejas. Deberíamos darles la opción de trabajar COm° 'es guste más, cuando se pueda y, sobre todo, que puedan elegir con quién trabajan mejor.


I. L O S PR O T A G O N jiç

I. Recuerda siempre que las personas tenemos velocidades diferentes de lectura. Cuando leern por primera vez un texto y lo hacemos en voz alta, puede molestar más que ayudar. Las lectur deben ser individuales para que cada cual vaya a su ritmo. Una vez que se haya trabajado el coni nido y queramos hacer hincapié en algunas palabras de vocabulario o en la pronunciación, entone, sí que se podría leer en alto.

J. Intenta usar varios enfoques, varias formas de presentar o trabajar el lenguaje. No vale solo «*, plicar». Utiliza distintos recursos: Visuales: libros, dibujos, fotos, la pizarra, pósters, etc. Auditivos: música, grabaciones o Internet. Quinestésicos: mímica, pizarra digital, juegos de movimiento, tarjetas, etc. Lo importante es que se «repita» de forma diferente. Y no olvides...

Somos corredores de fondo, no io

30

Yo soy una profesora con UN estilo de enseñar, frente

podemos hacer todo rápido y de

a 20 alumnos con VEINTE estilos diferentes de

una vez. Vamos a cambiar cosas pe

aprender. Solamente con quienes coincida su forma de

queñitas en cuanto a la atención aia

aprender con mi forma de enseñar aprenderán de una

diversidad. Podemos empezar por

forma efectiva. El resto las pasará canutas.

aplicarla en una clase al mes, o con un grupo determinado de forma ex perimental al que avisamos y con el

que, después, comentamos los resultados. Si es factible en tu lugar de trabajo, intenta buscar un co lega al menos, para experimentar, intercambiar materiales e ideas y discutir.

La diversidad es cualitativa no cuantitativa. No se trata de darles más trabajo a quienes aprenden de forma más efectiva, puede parecerles un castigo, sino que se trata de hacer cosas diferentes adapta das a sus niveles y forma de aprender. Hay que tener cuidado de no herir sus sentimientos. No son «los tontos» y «los listos». Habla con tus estudiantes y explícales el porqué estás diferenciando y dales siempre la opción a elegir.

Si tenemos una actitud positiva ante los grupos heterogéneos, si nos planteamos cómo ayudar a cada uno de nuestros estudiantes en nuestras clases, si de vez en cuando creamos una actividad o una tarea nueva para favorecer la diversidad, conseguiremos que aprovechen el tiempo que están en clase para aprender a su ritmo y cubrir los objetivos que nos hemos marcado al principio del curso.


cAP ÍT U L O l - E L ESTU D IA N i L

r^t -Qué aptitudes/actitudes debe tener un buen estudiante 6 J ¿e [enguas? Como dice el Marco común de referencia para las lenguas, poseer una «personalidad intercultural», comprenda tanto las actitudes como la toma de conciencia, se considera una meta educativa im portante en sí misma. Las distintas personalidades de tus estudiantes van a influir también de gran manera en tu enseñanza. Tenemos que llegar a conocerlas lo mejor posible, aceptarlas y respetarlas.

De estos diferentes rasgos de personalidad, escoge tres que tú consideras más apropiados para el aprendizaje de una lengua y pregúntate por qué. Tímido - conformista - inseguro - extrovertido - participativo - trabajador - flexible - espontáneo - pasivo - meticuloso - independiente - descuidado

Vamos a analizar algunas de estas actitudes/aptitudes: • Posesión de buena memoria. La memoria se mejora con la práctica y una serie de técnicas. Todas las personas lo pueden conseguir. Ayuda a tus estudiantes a desarrollar su capacidad memorística.

t Valentía para asumir riesgos.Tus estudiantes deberían atreverse a jugar con el lenguaje, a in tentar producir desde el comienzo frases tanto de manera oral como por escrito. No de berían quedarse en lo que ya saben. Hazles ver que no pasa nada si cometen errores, así se aprende. • Tolerancia sobre ambigüedad. Al aprender una lengua, tenemos la sensación a veces de que perdemos el equilibrio. Estamos jugando con conceptos nuevos que no existen en nuestra lengua materna y que todavía no tenemos claros. Este estado molesta a algunos aprendientes. Les tenemos que tranquilizar y asegurar que ya llegará la claridad y la concisión poco a poco. • Autoestima. Esta tiene lugar cuando cada cual nota que es aceptado por sus compañeros y compañeras y por ti, cuando no le preocupa hacer el ridículo ni siente miedo.Tus estudian tes han de encontrarse cómodos en el entorno de aprendizaje. • Confianza en el profesor. Es importante que confíen en ti para poder seguir tus guías y con sejos. Es nuestro trabajo ganarnos esa confianza.


I. L O S PRO TAG O f\JiS)|

• Constancia en el trabajo. Aprender una nueva lengua nos lleva por un camino muy largo $o| el trabajo diario y constante nos llevará al éxito. • Organización. Desde el primer día tenemos que ayudarles a que se den cuenta de lagr importancia que tiene ser ordenado y organizado con sus apuntes y materiales. • Estar dispuesto a pedir ayuda o aclaraciones en cualquier momento. Esto lo conseguí J cuando hay un buen ambiente sin miedo ni vergüenza. • Apertura. Tenemos que invitarles a probar no solo nuevos materiales, actividades, formas d trabajar sino también componentes de nuevas culturas y experiencias. • Curiosidad y entusiasmo. Los necesitamos no solo en clase con una actitud positiva sin también para seguir trabajando fuera del aula. • Creatividad. Es necesario para un buen aprendizaje ser capaz de transferir lo que se apren a otros contextos y situaciones.

7

¿Qué papel desempeña la lengua materna?

Como se ha mencionado anteriormente, cada quien aporta a la clase todo su bagaje cultural y liJ güístico, además de sus características personales, experiencias y expectativas.Todos estos aspecto influirán considerablemente en su aprendizaje. Cuanto más sepamos sobre cada estudiante, más les podremos ayudar Otro componente de gran importancia que diferencia a tus estudiantes es la na turaleza y el conocimiento de su lengua (o lenguas) materna y, de ser el caso, de otras lenguas ad quiridas o aprendidas antes de empezar a aprender español. No olvidemos también que para mucho el español no se trata de una segunda lengua sino de una tercera o una cuarta.

La importancia de la lengua materna en el aprendizaje de una lengua extranjera ha adquirido much más protagonismo en los últimos años y, quizá, se le ha dado un enfoque diferente. Las últimas ¡fj vestigaciones han demostrado que el buen conocimiento de la lengua materna es, si no el factor rrr importante para el buen aprendizaje de una segunda lengua, uno de los principales. Esto tuvo una re percusión enorme especialmente en las escuelas internacionales donde se había favorecido tanto la inmersión en la «nueva lengua» que se había abandonado en cierto modo el cuidado de la lengu materna. Como consecuencia de estos estudios, estas escuelas empezaron a ofrecer más program en lengua materna para reforzarla. Hay una serie de destrezas y capacidades que, si no se han desarr liado en la primera lengua, cuesta mucho adquirirlas en la segunda. En conclusión, cuanto mejor quierá aprender en español, más tienen que desarrollar su lengua materna.

Esto no quiere decir que a partir de ahora en las clases de español se pueda o deba hablar la lengua materna continuamente. No. Consideramos que en la clase de español tú y tus estudiantes d£


C A P ÍT U L O

i


, ut¡|¡zar |a |engua meta tanto como sea posible. Lo contrario es una verdadera pena. A veces el b8lSf Usor conoce tan bien la lengua de sus estudiantes o incluso la comparte que él mismo se «pasa»

Pr° f c

a en e| momento que quiere explicar algo o dar unas instrucciones. Es demasiado tenta-

3 SU acabamos haciéndolo casi sin darnos cuenta. Por supuesto, la mayoría de los estudiantes no se

°e'an y est^n con1:en1:os Porque no tienen que esforzarse. El español termina empleándose solo înc tpytos o los ejercicios o cuando decidimos: «Vamos a hablar en español». Para un aprendicon ios lcauw i ' ■ eficiente, tus aprendientes tienen que estar expuestos a la lengua meta lo mas posible. za|6 S¡ tienen un nivel bajo y piensas que no van a entender la explicación gramatical que les quieres dar,

no la des. Hay muchas formas de trabajar la gramática de forma implícita sin tener que explicar re glas continuamente. Si tienes miedo a que no entiendan las instrucciones, porque la tarea es com plicada, no las traduzcas, simplifica la tarea o empiézala demostrando y no explicando. Por supuesto que les cuesta más, y que el ser humano es cómodo, pero si a los niños no les dejáramos «jugar con la cuchara» cuando empiezan a comer, todavía nos estarían dando la comida en la boca. Las instruc ciones se pueden facilitar muchas veces con un soporte icònico. Por ejemplo, una ilustración de un CD al lado de la palabra escuchar, es muy explicativo. Para nuestras clases, podemos hacer tarjetas con estos iconos para facilitar las instrucciones orales. Es imposible generalizar y dictaminar cuándo se puede utilizarla lengua de tus estudiantes en tus cla ses, En algunos momentos, su utilización puede resolver una situación de frustración y pérdida de tiempo.Tú tienes que tomar la decisión en cada momento, pero cuidando de que su uso no caiga en la comodidad. En algunos casos, cuando nos damos cuenta de que alguien tiene un problema o cuando algo no funciona en el grupo y queremos discutirlo juntos, podemos decir: «Vale, voy a ha blar en..., pero en cuanto terminemos de discutir este punto volvemos al español».Tiene que que dar claro que hablar en la lengua común es la excepción, Y hablando de excepciones, por supuesto si somos buenos conocedores de su lengua o es nuestra lengua materna, en un momento determinado, se puede dar una traducción o hacer un estudio com parativo en las dos lenguas de los dos diferentes conceptos, pero siendo conscientes de que son ex cepciones en nuestras clases y con mucho cuidado de que no se conviertan en rutina.Tus estudiantes tienen que esforzarse y tú, también. Todas estas aclaraciones tienen sentido cuando hablamos de grupos monolingües. Poi supuesto, en grupos multilingües todas estas posibilidades están cerradas, a no ser que exista una lengua vehicu lar entre todos. En conclusión, el cuidado de la lengua materna es esencial y su utilización en nuestras clases no es pecado (como parecía que era en algunos momentos de la enseñanza), es un recurso más, de! que


podemos echar mano en caso de necesidad, pero siempre con el cuidado de que sea absolutament necesario y con el conocimiento de todo el grupo de por qué lo hacemos. Soluciones a la tarea 8: Inteligencia musical/Mozart/D Inteligencia intrapersonal o intuitiva/Platón/F Inteligencia lógico-matemática/Einstein/B Inteligencia visual-espacial/Picasso/H Inteligencia corporal quinestésica/Michael jackson/C Inteligencia lingüística/Cervantes/A Inteligencia interpersonal o social/Gandhi/E Inteligencia naturalista/Darwin/G REFLEXIONA

Ahora reflexiona y contesta a estas preguntas.Te ayudarán a ordenar tus pensamientos. • ¿Cuáles son tus mejores cualidades como aprendiente?

t ¿Qué es para ti aprender? Intenta dar tu propia definición. • Cuando tú estudias o trabajas, ¿cómo te divides el tiempo? ¿Cada cuánto haces descansos? ¿Qué hora del día o de la noche es mejor para ti para trabajar? • ¿Escuchas música cuando trabajas? ¿Dejas a tus estudiantes escuchar música en clase?

t ¿Te consideras una persona eficiente? ¿Cómo lo puedes demostrar? • ¿Qué recuerdas mejor: palabras, números o imágenes? ¿Qué haces para mermorizar? • ¿Cómo organizas tus materiales? ¿En carpetas, electrónicamente, en un armario archivador? ¿Por niveles, temas, estructuras gramaticales? ¿Utilizas colores? ¿Cómo tienes colocados tus libros de material complementario? ¿Cómo clasificas la información que recibes en los seminarios a los que vas? • ¿Cuándo ha sido la última vez que te han hecho un comentario sobre tu forma de enseñar ¿Qué es lo más bonito que te han dicho como profesor o profesora? • ¿Cómo consigues mantener tu motivación como docente? • ¿Sabes qué tipo de inteligencia y de aprendizaje tienes? • ¿Cómo describirías a tu estudiante ideal? • ¿Cuál es el problema mayor para ti cuando pones en práctica la atención a la diversidad?


- A P ÍT U L O

i • EL E S T U D IA N T E

• ¿En qué ocasiones no utilizas la lengua meta y por qué? • ¿Qué importancia tiene para ti el feedback?

TU PORTFOLIO Probablemente conozcas el portfolio que propone el Ahorco común europeo de referencia a los apren dientes de una lengua.Te proponemos que hagas algo parecido. ¿Qué te parece un portfolio del pro fesor? Este incluiría:

■ Muestras de materiales que has confeccionado. Ejemplo: -Actividades para la comprensión y la producción -Ejercicios de gramática -Tareas finales -Evaluaciones ■ Muestras de trabajos de tus estudiantes ■ Planes de clase ■Vídeo trabajando con tus estudiantes ■ Podcasts o cualquier otro tipo de grabaciones de una parte de tus clases ■ Fotos en el aula trabajando con tus estudiantes ■ Referencias de las personas para las que has trabajado ■ Comentarios de observaciones ■ Diario de objetivos sobre tu enseñanza ■ Formas de corregir (si tienes un código) ■ Currículum vítae No te asustes, no lo tienes que hacer todo de una vez. Puedes ir confeccionándolo a medida que leas los capítulos. De momento, consigue una carpeta y vete pensando cómo lo vas a clasificar y lo que te interesa incluir. Este portafolio te ayudará mucho no solo a reflexionar sino también a producir un rnaterial valioso que puedes presentar con tu currículum, titulación y cartas de referencia a la hora de buscar trabajo. pARA LEER MÁS -Arnold Morgan, Jane (2000): La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid, Cambridge University Press. -Baralo Ottonello, M. (2004): «La interlengua del hablante no nativo». En J. Sánchez Lobato J. 11.Santos Gargallo I. (Dirs.), Vademécum para la formación de profesores: enseñar español


I. L O S PR O T A G O N IST A S

como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL (Págs. 369-390). -Burden, R. y Williams, M. ( 1999): Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid, Edinumen. SOBRE EL

PORTFOLIO

DEL PROFESOR

-Gónzales Argüello, M.V. y Pujóla Font, J.T. (2008): «El uso del portafolio reflexivo del profesor (PRP) para la autoevaluación en la formación continua» en La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua extranjera / segunda lengua: XVIII Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como lengua Extranjera (ASELE). Alicante, 19-22 de septiembre de 2007 / coord. por Susana Pastor Cesteros, Santiago Roca Marín, (Págs. 290-298). Disponible en línea: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3189561 -Modelo de Portfolio Reflexivo del Profesor en Internet: http://prpele.wordpress.com/


Q

4 - ¿Cuáles son los problemas más comunes

1- ¿Por qué y para qué es necesario el profesor o la profesora en el aula? 2-

3-

El profesor

entre el profesorado? 5 - ¿Cuáles son algunos factores que debes

¿Qué creencias se tienen sobre el aprendizaje de las lenguas?

tener en cuenta para ser un buen profesor

¿Cuáles son las cualidades de un buen

o una buena profesora?

profesor o una buena profesora? Un buen profesor solo tiene una preocupación: en señ ar cóm o

La mayor señal de éxito para un p rofesor/-a es poder decir: los alum nos están ahora trabajando como si yo

aprender sin él o sin ella. ANDRÉ G lde

no existiera. M a r ía M o n t e s s o r i

Si te atreves a enseñar, nunca dejes de aprender. J o h n C o tto n Dana


I. L O S PROTAGONjjj|

I

¿Por qué y para qué es necesario el profesor en el aula?

En los últimos años el papel del alumnado ha tomado una gran relevancia.Ya no se habla tanto de

señar sino de aprender. El alumno es quien aprende y el profesor quien le ayuda a aprender, a con guir lo que quieren conseguir, es decir en nuestro caso, aprender español.

Al haber cambiado el papel del alumno, también tiene que cambiar el del profesor, En el capítufi

veremos el papel que ha desempeñado el profesor a lo largo de la historia de la metodología y cói

ha ¡do evolucionando. La gran diferencia es que tú, como profesor o profesora, ya no controlaste la clase, no tienes que saber absolutamente todo.Tu labor es de orientador o guía del proceso

aprendizaje. Pero esto resulta mucho más fácil de decir que de hacer. Este cambio implica un gi

reto tanto para quien tiene experiencia, acostumbrados a un tipo de rutina, como para quienes i mienzan su andadura profesional, porque seguramente también han sido enseñados de una forma

davia centrada en el profesor o, de no ser así, puede que se encuentren con estudiantes que ha ahora sí han aprendido de esta manera. Esta nueva situación crea muchas inseguridades: «¿Qué tengo que cambiar ahora? ¿Por dónde

piezo?». No hay una respuesta única y sencilla. Las preguntas continuas que nos tenemos que ha<

bien cuando preparamos clases o bien cuando estamos en el aula son: «¿Por qué y para qué esl

haciendo esto y por qué ahora? ¿Me necesitan mis estudiantes para esta actividad o podría estar I

ciendo algo completamente diferente, porque esto lo podrían hacer sin mi?». Ese es mi papel, c(

seguir que cada estudiante aprenda de la forma más eficiente y más agradable posible. ¿Pero cor se consigue este objetivo? Vamos a empezar con una reflexión:

De todas estas actividades que se realizan en el aula, escoge aquellas para las que consideras que tú, como profesor o profesora, eres imprescindible: I . Selección de los materiales y recursos necesarios. 2. Explicación de los contenidos de la unidad. 3. Instrucciones. 4. Modelo de la pronunciación. 5. Explicación gramatical.

6. Cambio de dinámica de grupo. 7. Traducción o explicación de una palabra.

8 . Corrección de los deberes. 9. Corrección de las evaluaciones.

10. Información sobre la clasificación


de los apuntes.

CAr í i W 2* EL PROttwR dablemente no hay respuestas correctas o incorrectas. He aquí una serie de consideraciones:

Selección

de los materiales y recursos. Los profesores somos los especialistas y es nuestro deber estar

de |0S materiales y recursos que existen en el mercado, de estudiarlos y elegir los más apropiados i

cacja grupo. Sabemos que este estudio y elección implica una labor tremenda, porque hoy en día ^repertorio es cuantioso y no solo en papel sino también en la red. Se necesita tener un juicio crítico * formado para estudiarlos. Lleva mucho tiempo conocer los materiales y recursos, pero una adecuada

i

g(ecc¡ón nos facilita enormemente nuestro trabajo. Asistir a jornadas y talleres, presentaciones de ma-

f ter¡a|es por parte de las editoriales y estar en grupos de trabajo también nos pueden ayudar 1 2 Explicación de los contenidos de la unidad. Si tenemos un libro de texto, esta labor es sencilla por-

' que hoy en día todos los buenos manuales presentan de antemano todos los contenidos que se van a :: tratar en la unidad. En este caso, tu papel puede ser invitar a tus estudiantes a leerlos y comentarlos í; en el grupo. Si no tenemos un libro de texto y utilizamos nuestros propios materiales, deberíamos pre! sentar los contenidos (gramaticales, léxicos, funcionales, culturales) antes de entrar en la unidad. 3. Instrucciones. Esta es la parte más difícil del trabajo docente y a la que tenemos que dedicar mucha más atención. Normalmente empleamos mucho tiempo en la planificación, pero no se trata solo de lo que vamos a hacer sino que tenemos que pensar siempre en cómo les vamos a explicar lo que tenemos que hacer. Las instrucciones forman parte del discurso en el aula, que es fundamental, y que ' también hay que planificar y cuidar. 4. Modelo de la pronunciación. ¿Debes ser siempre el modelo de pronunciación para tus estudian tes? ¿Qué pasa con las distintas vanantes geográficas del español, o incluso las diferencias del lenguaje entre hombre y mujer? ¿Nos necesitan siempre a nosotros los profesores o debemos echar mano de las audiciones y recursos audiovisuales? ¿Hay que modificar nuestro acento propio para buscar ese acento estándar? Algunos profesionales intentan disfrazar su acento ofreciendo un tono neutro, cuando la riqueza del profesor reside en ser un modelo vivo de una variedad del español.También hay profesores no nativos que pueden tener algo de acento extranjero. Pensemos por un momento: ¿Tus estudiantes van a hablar siempre con personas nativas o no? 5- Explicación gramatical. Es evidente que tú puedes explicar gramática, pero también podríamos dec¡r que hay gramáticas en el mercado que describen los fenómenos lingüísticos mucho mejor que n°sotros. Estas gramáticas han sido escritas por especialistas que han dedicado mucho tiempo al analisis de la lengua.Y estas gramáticas no existen solo en español, sino que también se pueden en contrar en la lengua materna de tus estudiantes. Puede ser que estas últimas ayuden a algunos a en tender mejor los nuevos conceptos, sobre todo teniendo en cuenta que el profesor a veces no ^0mina la lengua del aprendiente.


I. L O S PROTAGONISTA

6. Cambio de dinámica de grupo. Aquí es donde tú, como profesor o profesora, funcionas como y director de cine, de teatro o incluso de orquesta. Eres la persona que diseña la dinámica del grup,

y decide cómo, cuándo y de qué forma se trabaja. No obstante, ten en cuenta que aunque hayas p|3

nificado muy bien la clase y hayas decidido lo que vas a hacer, tus estudiantes no son robots pr<¡

gramados y hay múltiples factores que influyen en ese día y clase determinados.Tienes que observa, salir de ti mismo y sentir cuándo la actividad está tocando a su fin o cuándo no está funcionando pj modificarla. Debes ser flexible para cambiar la dinámica en cualquier momento.

7.Traducción o explicación de una palabra. Tú puedes explicar y traducir, pero también tus estudia^

tes pueden utilizar de una forma independiente los diccionarios -monolingües y bilingües, en papel«

electrónicos, tradicionales o de sinónimos- de forma individual o ayudándose entre sí. Hoy en día exis ten diccionarios de una gran riqueza visual que son muy útiles.

8. Corrección de los deberes. ¿Te necesitan tus estudiantes realmente para esta actividad de la qu*

nos quejamos continuamente que nos roba tanto tiempo? ¿No podemos realizar esta corrección de

forma más eficiente? Si se trata de una actividad con la posibilidad de una sola respuesta, ¿podemos

proyectar las respuestas correctas y dejar que se autocorrijan en grupo? Si se trata de tareas creati

vas, entonces sí que eres imprescindible para la corrección, sobre todo para ayudarles a entendei

cómo pueden mejorar su trabajo y para hacerles conscientes de los puntos que tienen que trabajai

pero ¿cómo podemos hacer esta corrección de forma efectiva? Veremos este tema en los capítulo;

12 y 13 de la producción oral y escrita.

9. Corrección de las evaluaciones. ¿Tenemos que corregir todas las pruebas o lo pueden hacer en pa

rejas o incluso individualmente? ¿Les hacemos partícipes de nuestros criterios de evaluación antes di

las pruebas? O más aún, ¿por qué no podemos escribir estos criterios entre todos? Todo lo relativc a la evaluación lo veremos en el capítulo 6.

10. Información sobre la clasificación de los apuntes. Debes ayudar de forma continuada a tus estu

diantes a aprender mejor y la organización de sus materiales va a contribuir a que cubran este obje

tivo. En primer lugar, tenemos que predicar con el ejemplo y empezar siendo ordenados y organizados Después, debemos dedicar tiempo en la clase a analizar cómo clasifican el material y las notas.

Puedí

ser interesante que hablen entre ellos sobre cómo lo hace cada uno y, de esa manera, descubrir nu|

vas y mejores formas de hacerlo. Por nuestra parte, podemos dar sugerencias y controlar. La clasifi

cación de los apuntes es una parte de nuestro trabajo que muchas veces queda desatendida. 5

trabajamos con adolescentes, recordemos que no les gusta escuchar los sermones de sus padres)

educadores, pero, al final, acaban imitándolos. Si queremos conseguir que sean organizados, de nad

valen los discursos sobre la importancia de la organización. Seamos organizados nosotros mismos)

hagámosles ver de una forma práctica las ventajas que conlleva. Cuando se trata de adultos, algun‘


c a p ít u l o

2 • EL

pro feso r

arla sobre la clasificación puede ser muy instructiva y las ideas de los compañeros enriquecerán con seguridad a-todo el grupo.

T e r m in a r e m o s

este apartado con los comentarios de algunos alumnos:

«Un profesor ayuda a los estudiantes que aprenden una nueva lengua porque es como un experto M ^ q u e ^ e c e s ito más a un profesor para aprender las bases de la lengua y, también importante, n a ra

ganar diversión en hablar».

«Necesito a un profesor porque toda persona tiene otras formas de explicar y, por eso, entiendes

unas y no entiendes las otras».

«Qué creencias se tienen sobre el aprendizaje de las lenguas? Antes de leer este apartado haz una reflexión:

Decide si estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones: Estoy de acuerdo

No estoy de acuerdo

Los niños aprenden mejor las lenguas que los adultos. No se puede aprender una lengua sin su gramática. La motivación es el componente mas importante en ei aprendizaje. Solamente se debe utilizar la lengua meta en las clases de lengua. A los alumnos les gusta estar siempre pendientes del profesor.

IHÉMII

duchas de las creencias que tanto profesores como estudiantes tenemos sobre el aprendizaje de len guas son debidas a una repetición de hechos y costumbres que han tenido lugar a lo largo de ¡os anos y

se han ¡do imponiendo por sí solos y hemos ido asimilando sin que nadie (o muy pocos) se

hayan atrevido a cuestionarlas. Por ejemplo, una creencia general es que los niños aprenden mejor

0 más rápido una lengua que un adulto o que la motivación es lo más importante en el aprendizaje. Las últimas investigaciones parecen no estar de acuerdo con estas afirmaciones o, al menos, no son


I. L O S PR O T A G O N IS T

categóricas. Por ello, es importante que nos cuestionemos / reflexionemos sobre algunos paradi mas de la enseñanza y el aprendizaje.

Veamos con más detalle algunas de estas creencias:

«Yo hago esto porque es lo mejor para los alumnos. Así lo aprendí yo y me gustaba muchísimo», t'po de afirmación implica que intentamos enseñar una lengua según la hemos aprendido. En principi es una posibilidad siempre y cuando no creamos que es la única forma y nos demos cuenta de que solo una perspectiva, la mía. Recordemos lo que hemos visto en el capítulo I sobre los distintos tipos modos de aprendizaje así como de las diferentes inteligencias. A continuación, algunas afirmaciones r j relacionadas con este tipo de creencia:

«Yo siempre necesitaba la explicación gramatical cuando aprendía francés y por eso se la d a mis alumnos al principio. Que no me digan que no hace falta la gramática explícita porqu sin ella no hay quien aprenda una lengua». «Para mí fue muy importante leer cuando aprendía inglés. Me encantaban las lecturas g duadas. Yo siempre baso todas mis clases en estas lecturas, mejor que en un libro de texto, po que es así como se aprende mejor».

^2

«A mí me daba mucha vergüenza hablar al principio en alemán. No quería hacerlo hasta qir no tenía la certeza de que mi frase era totalmente correcta, por eso yo dejo a mis alumno que hablen en su lengua materna hasta que llegan a un nivel alto y se pueden expresar co rrectamente. Son personas adultas que no quieren hablar como los niños». «Recuerdo que nunca entendía las audiciones cuando aprendía inglés de joven. Bueno, de hecho, e ‘ ver al profesor apretar el botón del magnetofón y ya me causaba un bloqueo mental. Yo no utilir nunca estas grabaciones porque a los alumnos no les gustan y la razón es que no las entienden». De nuevo, no juzgamos si estas opiniones son correctas o incorrectas, pero sí que consideramos que son opiniones totalmente subjetivas.Todas ellas están basadas en la experiencia de aprendizaje de U N A Ú N IC A PERSONA. ¿Quién me dice a mi que TODOS mis estudiantes aprenden de la misma manera que lo hice YO en ese momento? Con este tipo de actitud solo quienes aprendan como nosotros saldrán favorecidos en nuestras clases. ¿Qué hacemos con quienes tienen una forma dife rente de api ender? ¿Qué pasa con mis estudiantes a quienes no les importa chapurrear en e sp a ñ o l o a quienes no les gusta leer, o que son muy auditivos y les encanta escuchar? «Hay que estar al día, por eso voy a muchos seminarios».

«Yo ahora ya nunca traduzco las palabras a los alumnos porque acabo de leer un libro que dice..■»] «Mis compañeros dicen que solo hay que hablar la lengua meta, yo a veces utilizo su lengu


c Ap í t u l o

2 *

el

p ro fe s o r

materna, pero esto que quede entre tú y yo». «Ahora dicen que la corrección no tiene por qué hacerla el profesor».

^portante estar al día sobre lo que se hace y se escribe en aprendizaje de lenguas, pero teneos que tener cuidado porque a veces esto nos lleva a tratar la enseñanza como si fuera una moda. Cambiar

un libro de texto o incluso nuestra forma de enseñar no es como modificar la largura de

nuestras

faldas o el color de nuestra ropa. No es algo tan superficial y, sobre todo, no puede ser una

imposición

externa sino que el cambio debe solo estar basado en nuestra experiencia y conoc

imiento. No queremos ser profesores «retro», pero tampoco nos podemos dejar llevar por las modas. En algunas épocas se lleva la gramática y en otras, la pronunciación, de repente se prohíbe o se defiende la traducción. Hoy nos dicen que tenemos que hacerlo así y un par de años después las mismas per

sonas que habían dicho eso nos dicen que se han equivocado y que ahora hay que hacerlo de otra forma. Los años te dan la oportunidad de experimentar muchas cosas y te dan más seguridad.Te de muestran

que si algo ayuda a aprender a tus estudiantes no puede ser malo, digan lo que digan. Eso

no quiere decir que no haya que formarse, que no haya que asistir a cursos de formación, todo lo contrario. cialistas,

Hay que estar al día, informarnos lo más posible, aprender de otros, sobre todo de espe

pero también hay que llegar a casa y digerirlo.Tenemos siempre que hacer una reflexión de

qué puedo hacerYO, qué quiero cambiar YO, qué quiero probarYO y luego analizar: ¿Qué puedo adap tar

a mi personalidad, a mi bagaje y a los distintos grupos que tengo? En resumen, hay que crearse un

juicio crítico porque

para poder decidir qué cosas puedo mejorar en mi forma de enseñar y no hacer las cosas

otras personas las hacen así.

«Algún día yo seré como este compañero. Sus estudiantes tienen que aprender muchísimo con él». Quizá este es nuestro gran error, intentar ser alguien que no somos.Vamos a talleres, oímos a otros profesores en el departamento y, a menudo, perdemos la confianza en nosotros mismos y pensamos que tenemos que cambiar, Escuchar otras opiniones es muy positivo. Lo malo es que no estamos con vencidos y hacemos cosas porque creemos que las tenemos que hacer y no porque las queremos hacer.

No se trata de ser como los demás o mejor que los demás, se trata de sacar lo mejor de uno

mismo.Yo nunca podré ser como la ponente o el compañero con el que trabajo, simplemente poi que no soy ni ella ni él. Cada profesor es diferente: unos son más extrovertidos, otros más cultos, a algunos les gusta hablar mucho o incluso tocan la guitarra o son buenos actoies, algunos dibujan muy bien, otros son muy organizados y otros improvisan muy bien. Cada uno en su estilo puede sei un buen profesor, pero no lo seremos nunca si intentamos ser otra persona.

«Me gustaría, pero no puedo». «Es imposible hacer hablar a un grupo grande». «El libro que utilizo es malísimo, pero la dirección no lo quiere cambiar».


I. L O S PR O T A G O N IST *

«No me gusta nada cómo está tratada la unidad de los pasados en el libro, les confunde much simo a los alumnos». «A mis alumnos no hay quien les mueva de su asiento».

Muchos profesores nos damos cuenta de que algunas cosas están mal, pero creemos que e s imp0 sible cambiarlas. Lo aceptamos por una parte, pero por otra lo seguimos criticando y nos quejamo continuamente.

Este es un resumen de un cuento de Bucay1. Recuérdalo cada vez que vayas a decir «no puedo».

Érase una vez un niño al que le gustaba muchísimo el circo, especialmente los elefantes. En el descanso le gustaba acercarse y acariciarlos. Lo que no podía entender era por qué estaban atados a una pequeña estaca de madera. El niño preguntó a muchas personas por este hecho y ; nadie sabía responderle hasta que un día encontró a un señor mayor que le explicó que cuando los elefantes nacen se les ata a una estaca que para ellos es muy grande. Como son juguetones y rebeldes, intentan arrancarla para escaparse y lo intentan y lo intentan y no lo consiguen hasta que un día se rinden. A partir de ese momento no lo intentan más. Pero de lo que ellos no se dan cuenta es de que siguen creciendo y de que si lo intentaran ahora, sí que podrían huir. Ya se han convencido de... «NO PUEDO».

Más de una vez hemos oído este tipo de conversación:«... ¿Y qué me dices de la unidad cuatro? Ah sí, no me gusta nada, Cada vez que hacemos ese texto tengo los mismos problemas. Hay tantas pa labras de vocabulario que no conocen que es imposible realizar la actividad que proponen» o «A mí tampoco me gusta nada que los pronombres estén en la unidad ocho, deberían estar al menos en lí seis. Les hacen falta mucho antes y eso causa problemas». Si has sido lo suficientemente crítico comc para haberte dado cuenta de estos probables problemas (es decir, localizar el problema, analizarlo e incluso des cubrir el motivo por el que no funciona), ¿por qué no haces algo para cambiarlo? Cualquier manual es un es tándar, un libro que se ha escrito para un profesor no concreto, un profesor que no existe, pero ese libro solo cobra vida (como el periódico de Cortázar2) cuando es utilizado por una persona con nombre y apellido, que lo personaliza, que lo hace suyo y del grupo de clase. En lugar de estar quejándote cada vez que llegas a esa uni dad, ¿no sería más sencillo sentarte un día y diseñar una


'Jorge Bucay ( 1949) es un psicodramatista, terapeuta gestáltico / escritor argentino, autor del cuento El elefante encadenado. 1Julio Cortázar ( 19 14-1984), escritor I argentino. Escribió, entre otras obras, libros de cuentos. Uno de ellos incluye El diaño a diario, en el que el periódico no es más que un papel que solo cobra vida cuando alguien lo lee.

CA PÍTULO 2 • EL P R O F E S O R

aueña actividad previa para enseñar el vocabulario del texto que tantos problemas te trae o, simlemente, no hacer ese texto y buscar o confeccionar tú mismo uno que funcione? Y lo mismo con

los pronombres, si estás tan seguro de que los pronombres deberían ser tratados antes, ¿por qué no lo haces? ¿O está prohibido decirles a tus estudiantes que se adelanten veinte páginas y que, luego, vuelvan a la unidad donde estábamos?

r-m ¿Cuáles son las cualidades de un buen profesor o una | 3J buena profesora? Para empezar, reflexionemos sobre estas palabras de Cari Rogers3: «Los profesores, para ser facili tadores, deben ser auténticos y honestos, y prescindir de máscaras de superioridad y omnisciencia. Los profesores necesitan tener una confianza genuina, aceptación y una apreciación de la otra per sona, el alumno, como un individuo que merece la pena y tiene sus valores. Los profesores necesi tan comunicarse abiertamente y empáticamente con sus alumnos y viceversa». Teniendo en cuenta estas palabras, vamos a intentar resaltar las cualidades más importantes en un buen profesor o una buena profesora.

■ Sabe dar instrucciones.

■ Conoce la gramática de la lengua que está enseñando.

■ Explica con claridad.

■ Conoce bien la cultura de la lengua

■ Mantiene el orden.

que está enseñando.

■ Inspira confianza.

■ Observa a sus estudiantes y

■ Es ameno/a. ■ Es justo/a y trata a todos sus

atiende a su necesidades. ■ Escucha de forma activa.

estudiantes por igual. ■ Tiene entusiasmo.

■ Utiliza su intuición.

■ Está al día sobre los materiales en

■ Es creativo/a.

el mercado.

lista no es exhaustiva, seguramente se podrían añadir otras cualidades. Hemos hecho este ejercido muchas veces, 0 solo con profesores sino también con estudiantes. El re citado siempre es el mismo: no nos ponemos de acuerdo.

3 Cari Rogers ( 1902-1987), psicólogo estadounidense y, entre otros, fundador del enfoque humanístico.


A ENSEÑAR

Escoge de esta lista las tres cualidades más importantes que consideras que debería tener un buen profesor:

[I]

| APREN D ER

■gjjgl H ^ ,.y;r

I. L O S P R O T A G O N IS T

Y no tenemos porqué ponernos de acuerdo. Como señalábamos en el apartado anterior, no somo$ ni tenemos que ser un grupo homogéneo.Todos somos muy diferentes y no creemos que haya ud modelo que haya que seguir, No obstante, vamos a intentar dar una definición sobre un buen pro. fesor o una buena profesora. Cuestiónala todo lo que quieras.

Un buen profesor o una buena profesora es una persona que, teniendo una buena relación con

i

sus estudiantes de respeto y confianza, consigue que cada cual aprenda de la manera más efi ciente mientras están en su clase y quien les ha motivado lo suficiente y preparado para que, cuando dejen sus clases, sean independientes y se responsabilicen de su aprendizaje porque les gusta y, además, quieren seguir aprendiendo.

Un buen profesor es aquel que invita a sus alumnos a andar por diferentes caminos hacia el mismo objetivo, porque cada aprendiente necesita un camino y un tiempo diferente. Pongamos un ejemplo. Si queremos presentar el pasado en español (lo que llamamos entre profe sores la diferencia entre el imperfecto y el pretérito perfecto simple o indefinido), puedo, entre otras alternativas (las más frecuentes en los manuales):

• dar una explicación o definición gramatical sobre la diferencia entre ellos. • presentar diversas situaciones y de forma inductiva llevarles al concepto. Estas situa ciones pueden ser presentadas con viñetas, diagramas, o en contexto con textos es critos u orales/audiovisuales. Y también a través de mímica o técnicas de teatro. • comparar con su propia lengua u otra que mis estudiantes conozcan e incluso ofrecer una traducción.

¿Cuál es lo mejor? Quizá, si el concepto es complejo y nuevo, lo mejor sería utilizar todas las alter nativas para que de este modo todo tipo de estudiante tenga las mismas oportunidades. No se trata de repetir cinco veces la misma presentación. De hacerlo así, tus estudiantes que lo hayan aprendido a la primera se aburrirán y quienes no lo hayan aprendido todavía, seguramente tampoco lo harán a la quinta porque para ellos es el camino erróneo que hay que seguir. Se trata de ofrecer alternativas hacia, en este caso, la comprensión de un nuevo concepto. Recuerda lo que hemos hablado en el pri mer capítulo sobre la atención a la diversidad y las diferencias en el aprendizaje. Son muchos (a veces nos parecen demasiados) los aspectos que debemos tener en cuenta relativos al desempeño de nuestra labor docente. Para nosotros, los puntos más difíciles para un profesor en consecuencia, a los que debemos prestar más atención son:


C A PÍTULO 2 • EL P R O F E S O R

-El control del tiempo. _EI tiempo en el que habla el profesor, los alumnos y en el que tiene lugar el silencio. -La posición física. -La corrección o no corrección de faltas y errores, y el modo y el momento en el que la realizamos. -La claridad de las instrucciones. -La comprobación continua de que el alumnado sigue la clase y de que están entendiendo. -La observación constante y atenta a cada aprendiente. -La «escucha activa» a cada alumno. -La progresión de actividades. -La dinámica de grupos. A lo largo de los capítulos, ¡remos atendiendo cada uno de estos puntos. Lo importante es que tus estudiantes tengan confianza en ti para emprender el gran viaje del aprendi zaje y que afirmen: «Vale, voy contigo, me está costando o me va a costar, pero confío en ti y si tú lo dices, seguro que el viaje merece la pena». Esa confianza se consigue a base de profesionalidad y ho nestidad, Cuando tus estudiantes sientan que estás bien preparado y, sobre todo, lo que están apren diendo, si eres honesto con ellos y negocias y compartes su aprendizaje, te seguirán con mucho gusto.

4

¿Cuáles son los problemas más comunes entre el profesorado?

A. La sensación de que mis estudiantes no aprenden y es mi culpa, A veces es solo una impresión, sí que están aprendiendo, pero no están produciendo tanto como a ti te gustaría. Es una lástima que no podamos ver el aprendizaje que está llevándose a cabo dentro de sus cabezas. Sin embargo, siem pre está bien replantearse el método que estamos utilizando, trabajar con otros compañeros para que nos observen, asistir a seminarios, etc. Todas nuestras preocupaciones se pueden hablar y compartir. Lo que tenemos que intentar es que no caiga todo el peso sobre nuestros hombros. Somos un grupo y los éxitos o fracasos tienen que ser compartidos. Habla con tus estudiantes sobre el progreso que están haciendo y busca siempre la po sibilidad de cambiar lo que no está funcionando. Quizá ellos también deban cambiar rutinas tanto en dase como en sus casas. Ellos también son los responsables de su aprendizaje. No pienses siempre que todo es culpa tuya.

El agotamiento y el estrés. Debemos observar dónde invertimos nuestra energía positivamente y dónde la quemamos. Por ejemplo, nosotros no somos enciclopedias o diccionarios parlantes. Despue$ de la lectura de un texto, es del todo desaconsejable preguntar si alguien no ha entendido una Pâbra. Cuando observamos clases, compartimos verdaderos momentos de angustia y caos después


I. LOS PROTAGONlsi

de esta pregunta, es como ponerse enfrente del pelotón de fusilamiento. Los profesores son aníq lados, sobre todo si los grupos son multilingües o el profesor no conoce bien la lengua de todos| es que no es tan fácil «a palo seco» explicar en niveles bajos más de veinte palabras sin haberr flexionado antes sobre cómo lo vamos a hacer. Quizá sea un tanto exagerado, pero este ejemplo sirve para ilustrar que deberíamos tener cuidado de no ponernos en situaciones de tensión. Estare el centro de la clase, de pie, con cuarenta o cincuenta ojos observándonos una hora tras otra ag0| a cualquiera. Planteémonos compartir responsabilidades, protagonismo, dirigir la atención a otr( puntos que no siempre sean nuestra persona, sentarnos, hacer pequeñas pausas mientras trabaja paia teflexionar y tomar decisiones sobre la clase que estamos impartiendo. Acostumbra a tus e¡ tudiantes a compartir contigo las actividades organizativas en la clase tales como borrar la pizan mover el mobiliario, abrir y cerrar ventanas, etc.

Pot si todo esto fuera poco, además están los roles adicionales que adoptamos y que suponen un gran carga de eneigia emocional. Somos psicólogos, mediadores, consejeros e incluso, en casos ex tremos, hacemos de madres o padres, sin olvidar, por supuesto, el papel de animadores.Tan pronti cantamos, como contamos un chiste, dibujamos o incluso nos ponemos a bailar.Y después, si dame clase a adolescentes, asumimos el papel de jueces, otorgando notas, suspensos y aprobados, haciend recomendaciones, hablando con los padres, etc.

C. El aislamiento. Algunos profesionales tienen la gran suerte de trabajar en un centro con otro profesores de español y compartir ideas, preocupaciones y materiales. Estos son los afortunados pero conocemos a muchos otros que son los únicos profesores de español en el centro donde tra bajan. Es verdad que hoy en día con Internet tenemos acceso a mucha información y comunicación y que el material complementario cada vez es más abundante y mejor, pero no podemos abandona el contacto personal. Por eso, los encuentros de profesores tienen un gran valor para conocer a per sonas con las que, después, nos podamos mantener el contacto a través de blogs, foros o cualquier otro medio de comunicación.

D. La inseguridad. Es esa continua sensación de que estamos haciendo las cosas mal. Cuando escu chamos a otros profesores hablar de sus clases, siempre pensamos que lo hacen mejor que nosotros En cada clase, nos sale algo mal o se nos olvida algo o no nos da tiempo a terminar lo que habíamos planeado. Eso es normal, no somos perfectos. La clase ya está terminada y de nada sirve sentirnos mal. Ahora, se trata de reflexionar y analizar qué es lo ha ido mal y por qué. ¿Hemos ido demasiado depi isa al exigirles una producción para la que no estaban preparados? ¿Hemos querido abarcar de masiado en nuestra planificación? ¿Hemos utilizado las actividades y los materiales correctos? ¿Hemos dado bien las instrucciones? ¿Era la dinámica de grupo la más apropiada para la actividad? ¿Les hemos dado el suficiente tiempo para pensar? Muchas preguntas que debemos contestar.Tenemos que ser realistas y honestos. Es evidente que hay cosas que siempre podrían salir mejor, pero somos tan crí


c Ap í t u l o

2 *

el p r o f e s o r

queremos abarcar tanto que quizá nos estemos exigiendo una tarea imposible. Además, si

*

tantas cosas que podrían haber salido mejor, si las vemos, significa que nos damos cuenta y

^posiblem ente, las vamos a mejorar. Es mejor que salir de la clase triunfantes dejando atrás a jnos alumnos totalmente frustrados, desesperados y perplejos. N sotros proponemos lo siguiente: cuando sientas inseguridades, siéntate y escribe primero todas las °sas que has hecho bien en la clase, no seas negativo y no te concentres en las malas. Al lado, escribe una cosa que piensas que deberías mejorar y concéntrate en ella en las próximas semanas hasta que este punto pueda pasar a la columna de las cosas que ya haces bien y así continuar una a una.

Ejemplo:

Cosas que debo mejorar

Cosas buenas He sido menos el centro de la clase. He controlado mejor el tiempo. He dado un feedback escrito más completo y estructui ado.

Trabajar más la dinámica de grupo.

E. Los problemas de disciplina. Los grupos de adolescentes y niños suelen ofrecer más problemas de dis ciplina que los adultos. ¿Por qué? ¿Puede ser que para ellos estar en la clase de español no sea una opción ni una gran necesidad? ¿Quizá ha sido el diseño de la programación o la decisión de sus pa dres lo que hace que estén sentados en el aula? Todo esto puede ser verdad, pero también es

¿Cuáles son las primeras palabras

I

que vienen a tu mente cuando lees «disciplina»?

i

cierto que a estas edades están acostumbrados a aprender; que tienen una energía y fantasía que to davía no ha sido recortada, que, cuando les gusta hacer algo, ponen todo su entusiasmo en ello. ¿Por qué no podemos conseguir nosotros eso en nuestras clases? Porque de hacerlo, entonces los problemas de disciplina se erradican totalmente. Probablemente recuerdes a algunos de tus profesores que tenían el control de la clase sin ser autoritarios, o quiza estás trabajando ahora en un colegio en el que hay colegas que nunca tienen problemas de disciplina y otros ^ e continuamente los tienen. ¿Te has parado a pensar qué tienen o qué hacen de forma diferente? La disciplina consiste en tener un control de la clase sin querer manipular. La disciplina es como el aire, está ahí, pero no se ve. Cuanta mayor disciplina hay en una clase, menos castigos y situaciones •ntimidatorias existen. Se dan una confianza y un respeto total mutuo, un compromiso de negocia ción entre docente y aprendiente.


I. L O S PRO TA G O N ISTA S

La única forma de conseguir disciplina es ganándote a tus estudiantes, que no se esfuercen solo pa obtener buenas notas o porque les estás viendo sino conseguir...

t que se lo pasen bien en clase, que les guste y apetezca hacer lo que están haciendo. • que sean responsables y entiendan porqué están haciendo las cosas. • que vean su progreso, lo que están aprendiendo y lo que necesitan mejorar. • que tengan conciencia de grupo, un sentido de comunidad en la clase. Y para conseguir esto deberemos...

• hablar con ellos individualmente tratando de llegar al fondo de por qué no quieren o no pueden aprender La naturaleza del ser humano es querer aprender; de no ser así, entonces ocurre algo.

t darle la responsabilidad a cada cual haciéndole ver que tenemos grandes esperanzas y que creemos; en su potencial. • crear pequeños objetivos que vayamos consiguiendo juntos. • instalar ciertas rutinas y tradiciones. • hablar con sus padres y sus otros profesores (en caso de trabajar en un centro de secundaria) para averiguar si el comportamiento de ese alumno es similar en las otras clases y en casa, Al principio del curso, es necesario negociar con el grupo para sentar las bases de una serie de re glas y procedimientos,Todos tenemos que saber lo que esperamos de los demás y las consecuen cias que acarrean no cumplir con lo acordado,

¿Cuáles son algunos factores que debes tener en cuenta para ser un buen profesor o una buena profesora? Y es que el factor humano en la enseñanza es con seguridad el más importante, el que te abre todas las puertas hacia un buen aprendizaje. Por ello, ten en cuenta una serie de aspectos: A. Conoce bien a tus estudiantes y trata de que se conozcan entre sí. Puedes entregar a tus estu diantes unos cuestionarios los primeros días de clase. 1. ¿Ya has estudiado español o alguna otra lengua? 2. ¿Dónde? 3. ¿Cuántos años? 4. ¿Te acuerdas de cómo se llamaba el libro que utilizabas? 5. ¿Qué te gustaba más de tu profesor o profesora?


c A P ÍT U L O 2 • e l P R O F E S O R

6. ¿Qué es 1° que te gustaba hacer en clase? 7 . ¿Cuáles piensas que son tus puntos fuertes al aprender español? 8. ¿Qué crees que debes trabajar más? 9. ¿Qué es lo que te gustaría aprender este año? Estas actividades las puedes realizar en español o, si el nivel del grupo no lo permite, dales la opción de hacerlo en su lengua materna. Se trata de conocemos.

También, por supuesto, puedes llegar a conocerlos de una manera informal, tratando estos temas personales en clase, bien en el pleno o bien en grupos pequeños. No olvides todos los juegos que sirven para conocernos mejor del tipo «busca con tu pareja tres cosas que tengáis en común», etc.

Por último, descubre cómo aprenden mejor, para lo que les darás test y cuestionarios a fin de averi guar qué tipo de inteligencia o qué tipo y modo de aprendizaje tienen más desarrollado. B.Todos queremos sentirnos bien, especialmente en un grupo. El mal comportamiento del alumnado,

su forma de aprender van a encontrar algunas cosas más difíciles que otras, pero que tú les vas a ayudar a encontrar sus puntos fuertes para que se lo pasen bien y tengan éxito. Cualquier estudiante solo creerá que es capaz de hacer lo que tiene que hacer cuando se dé cuenta de su propio éxito. C. La sinceridad y la honestidad son dos ingredientes esenciales en tu relación con tus estudiantes. *~tabla con el grupo sobre emociones, experiencias y preocupaciones, consigue que compartan concómo se sienten a lo largo del curso. Permíteles que hablen con confianza de lo que quieran y, P °r tanto, actúa de la misma manera. Escúchales de una forma activa. Antes de escuchar para aprender, aprende a escuchar. ¿Cuál es la diferencia entre escuchar y oír? Escuchar significa:'interpretar, conectar información a un conocimiento anterior y construir significado'. Acostúmbrate a escucharlos como personas que son y no solo en


A ENSEÑAR

Trata a las personas como si fueran , , lo que deberían ser y de este modo , , , . , les ayudaras a conseguir lo que son , , capaces de nacer, T ... ~ J o h a n n W. v o n G o e t h e

APREN D ER

dado por una frustración, porque se dan cuenta de . , que no aprenden o de que les cuesta demasiado es, _ ., fuerzo aprender. Cuando notan que es igual lo que , .. , hagan, porque no van a nacer nada bien, es cuando ,_ empiezan a frustrarse o a portarse mal. Demuestra a j K cada cual que te importa, que crees en ellos, que por

[I]

en especial adolescentes y niños, viene normalmente

I. L O S P R O T A G O I

busca de su corrección lingüística. No in Enumera tres profesiones en las que escuchar es vital y di por qué.

solo cómo hablan sino también qué

Cuando observen cómo les escuchas, le

Después trata de relacionarlas y

rás enseñando cómo lo deben hacer ell<

compararlas con la docencia.

Y cuando sean ellos quienes te tienen q cuchar, que no se te olvide lo difícil que

cerlo sin un soporte visual. Combin intervenciones con otros recursos. Se dice que retenemos:

de lo que de lo que vemos

E. Obsérvalos. Si estas demasiado preocupado por ti mismo, en cómo poner en funcionamie

DVD o como formar los grupos, qué vas a explicar o hacer después, etc., te pierdes lo más impon

que es observarlos mientras están aprendiendo. Por esta razón, diseña muchas actividades en la:

trabajen en grupos y en parejas. Después de haber dado las instrucciones y comprobado que

comprendido la actividad, retírate. Necesitas un descanso para recuperarte, mirar tu plan de el,

ver cómo vas de tiempo, si se te ha olvidado algo, recordar cuál va a ser la siguiente actividad, pi

rar los componentes técnicos que necesites. Ninguna de estas cosas las puedes hacer bien si te <

mirando.También puedes sentarte y observar, ver cómo funcionan los grupos, cómo están trabaja

incluso si no puedes oír lo que están diciendo, el lenguaje corporal te puede ofrecer bastantes d

Después, ya te puedes dirigir hacia ellos, estar más cerca, también observándoles y ofreciéndola ayuda. Es en estos momentos cuando te das cuenta de las dificultades a las que se van enfrentan

cómo las van superando. Ofréceles más o menos ayuda: quienes sean más tímidos aprovecharán e momentos para comunicarse contigo y hacerte partícipes de sus dificultades.

F. La importancia del contacto visual. A veces nos olvidamos de lo importante que es para las pe ñas ser miradas. No es que dejemos de existir cuando los demás no nos miran, pero sí que pode

sentirnos infravalorados. Para algunas personas, más que para otras, el hecho de que un profesor pan

no incluirlas en su mirada puede causar un gran problema de aprendizaje. Estudia y ten mucho cuid primero, con su posición física y, luego, con el hecho de incluir a todos con tu mirada por igual. G. La utilización continua de lo que podemos llamar la evaluación formativa: el feedback. Cualq aprendiente necesita saber continuamente cómo lo está haciendo, si bien o mal. Y no basta con ir

las mesas y decir: «Bien, bien». Necesitan saber qué están haciendo bien y qué están haciendo, digan


c a PÍT u l o

^P0|

os.

el p r o f e s o r

n bien. Hay que ser más específicos. Comentarios como: «Me gusta la introducción, pero creo

n° el comienzo del segundo párrafo es un poco pobre. Necesitas una frase con más contenido» o «Los

d¡| ^

se¡

2 .

nos del pasado están muy bien, pero repasa los nexos y la puntuación», o incluso más especifico,

^No deberías poner un nexo aquí? Piensa en cuál, estás dando un argumento en contra», o también \ o crees que deberías, dividir este párrafo? Es demasiado largo y además contiene dos ideas princi

ue e

pales» son recomendaciones más especificas y, por lo tanto, más constructivas.

es ia t( Algunos se

frustran si les dices simplemente: «Bien, pero no es suficiente». Saben que no está per

fecto, quieren hacerlo mejor, pero no saben qué han hecho bien y qué pueden mejorar. Si se les dice

«Mal» sin más, también se frustran porque no saben la razón por la que lo están haciendo mal

o porque no lo saben hacer mejor sin ayuda o porque les da igual lo que están haciendo, no les gusta ni entienden cuál es el sentido de su trabajo.También necesitan ayuda.

H. La distracción y la falta de concentración. En la gran mayoría de los casos (aparte de problemas personales que alguien pueda tener en ese momento), la distracción y la falta de concentración se generan por una falta de motivación, por no haber entendido las instrucciones o porque les exigi mos un trabajo muy por encima de su nivel o un ejercicio aburrido al que no ven el objetivo. Si tus estudiantes están aprendiendo, entienden el objetivo de la actividad, se trata de una tarea amena, apropiada a su grupo y a su nivel y les damos suficientes descansos y variedad, esto deja de ocutrir. Para terminar te proponemos... ■ En lugar de intentar aparecer siempre con una sonrisa en la clase, MUESTRA TUS SENTIMIENTOS. ■ En lugar de esconder tu estrés y tus problemas personales, SÉ SINCERO, PIDE AYUDA. ■ En lugar de trabajar de una sola forma con muchos niveles diferentes,TRABAJA EN GRUPOS, PREPARA DIVERSAS TAREAS. ■ En lugar de usar continuamente nuevos materiales, ADAPTA LOS QUE YA i IENES. ■ En lugar de pasarte el día recortando y confeccionando nuevas tarjetas, CONFECCIONA MATE RIAL DURADERO. • En lugar de tener miedo de aburrirles,TRATA DE DIVERTIRTE TÚ MISMO. ■ En lugar de pretender ser alguien que no eres, SACA LO MEJOR QUETIENES DETI MISMO. REFLEXIONA Ahora reflexiona y contesta a estas preguntas.Te ayudaran a ordenar tus pensamientos. ¿Por qué crees que eres profesor/-a? ¿Cuál es tu función principal en clase? Acribe tres cosas para las que crees que eres imprescindible en la clase. ^n°ta tus tres mejores cualidades como persona. ^n°ta tus tres mejores cualidades como profesor.


I. LOS PROTAGONISTA

¿Hay algún profesor al que admiras o has admirado? Intenta descubrir qué tiene esa persona qUe ti te gusta tanto. Anota tu objetivo principal para mejorar respecto a la relación con tus estudiantes. ¿Qué incorporas en tus clases de tu propia forma de aprender lenguas? ¿Cuándo ha sido la última vez que... a. te reuniste con un compañero/a para preparar clases o material juntos? b. compraste un libro sobre el aprendizaje de idiomas? c. fuiste a un taller de didáctica o una conferencia sobre la enseñanza de español?

¿Qué puntuación te darías en los siguientes aspectos? ■ Tu control del tiempo. i La cantidad de tiempo que hablas tú y tus alumnos. ■ Tu posición física en el aula. ■ La forma en la que ayudas a tus alumnos en la corrección. ■ El modo de dar instrucciones. ■ La comprobación de lo que van aprendiendo tus alumnos. ■ La observación del grupo. ■ Tu manera de escuchar de forma activa. 54

■ La disciplina. ■ La dinámica de grupos. ■ Las técnicas y habilidades para motivar.

TU PORTFOLIO Vas a empezar tu portfolio. Estos son los primeros documentos que deberías incluir; • Currículum vítae, a poder ser en español y en inglés. • Titulación. • Todo tipo de cursos o asistencia a seminarios y talleres. • Cartas de referencia de los centros donde has estudiado o trabajado. • Observaciones de tus clases. PARA LEER MÁS -A rnold Morgan, Jane (2000): La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid, Cambridge University Press. -Richards, Jack. G , Lockhart, C . ( 1998): Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas . Cambridge, Cambridge University Press.


| El contexto (de aprendizaje)

I

Ei aula, los m ateria le s, la tecno lo gía

5- ¿Qué debes tener en cuenta al elegir o confeccionar los materiales?

1- ¿Cómo puedes optimizar el uso de tu aula?

2- ¿Porqué la formación y la gestión

6- ¿Cómo utilizar la pizarra tradicional y la pizarra digital interactiva?

de grupos?

7- ¿Qué TIC te pueden ayudar como profesor o profesora y qué papel pueden pueden desarrollar en la clase?

3- ¿Dónde os colocáis tus estudiantes y tú durante los distintos momentos de la clase?

4- ¿Cómo se forman los grupos?

El entorno es todo lo que no soy yo. E in s t e in

A ENSEÑAR

[I]

55

APRENDER

El contexto

El aula

Las TIC

La posición

La dinámica de grupos

Los materiales

Wm m

,

W w

.;4ém jjg r


j r

;v

1»

m

La pizarra

I. LOS

p r o t a g o n is t ^

I ; ¿Cómo puedes optimizar el uso de tu aula? Con nuestro ritmo de vida acelerado, no nos damos cuenta de la gran influencia que el lugar donde trabmos tiene en nosotros, los profesores y profesoras. Son muchas las horas que nos pasamos en el aula, ¿no rry rece la pena cuidarla al igual que cuidamos las habitaciones de nuestra casa? Además, sabemos que un buambiente a nuestro alrededor puede facilitar el aprendizaje. Entonces, ¿por qué no intentar mejorartu enton, En el aula tenemos, por una parte una realidad social y personal, somos un grupo de personas trabajan juntas; pero por otra, tenemos también una realidad didáctica en la que adoptamos diversos roles y prducimos situaciones muchas veces «artificiales» (simplemente pensemos por un momento en los de tes de televisión o los juegos de rol en un restaurante que nuestros estudiantes llevan a cabo). U habitación incómoda, fría o donde haya demasiado ruido puede provocar una falta de concentración o malestar; no ver la cara de un compañero u oír al profesor con dificultad, una falta de comunicación; di uso exclusivo de la pizarra tradicional y el libro de texto como materiales, aburrimiento y desmotivació Dentro de nuestras posibilidades, tenemos que intentar que el aula esté lo mejor preparada. Somos co cientes, porque ha sido nuestro caso en varias ocasiones, de los problemas con los que nos encontramos:* veces, compartimos un aula con otros compañeros, los muebles son demasiado pesados para moverlos, l| 56

paredes ya están llenas y no se pueden utilizan etc. Sabemos también que algunos profesores utilizan vari aulas en un día. Para muchos, esta es la realidad cotidiana, pero creemos que «algo» para mejorar el ambie de trabajo siempre se puede hacer Nos podemos concentrar en las pequeñas cosas que sí podemos c biar en lugar de decir: «Yo no puedo hacer nada». Nos vamos a esforzar por conseguir una buena distri ción del mobiliario, tener un «trocito» de pared para exhibir trabajos de estudiantes, llevar con nosotros (o guardar en un armario si podemos) cartulinas, tizas o rotuladores de colores, mantener limpia y ordena la pizarra y si tenemos la suerte de utilizar soportes tecnológicos o digitales, cuidar de que todo funcio de que tengamos los cables necesan y un control remoto si es preci entre otras cosas. Si disponemos

Mañana tómate cinco minutos para entrar en el aula y mirar a tu alrededor: la mesa, las paredes, la pizarra... Después, haz una lista de las tres cosas que tú puedes cambiar la semana próxima.

una mesa, ¿por qué no comprar u planta, lámpara de aceite o una vá Cuidemos los pequeños detalles en todos y hagamos nuestro entornoB aprendizaje lo más agradable pos' merece la pena.

En cuanto a optimizar el uso del aula, piensa en qué hacer con los diferentes espacios que tiene: • Suelo: poner tarjetas, jugar al memory, proponer actividades de movimiento... • Paredes: colgar dibujos, tarjetas de vocabulario o expresiones, murales de tus estudian^


gAPÍTULO 3 • EL C O N TEX TO (DE APREN DIZAJE)

« Techo: decorar, soltar globos con mensajes...

9 Mesas: separar, agrupar, unirlas para hacer algún juego de roles (camilla del médico, restau rante...) sentarse sobre la mesa. • Sillas: poner un nombre distinto para cambiar a tus estudiantes de lugar, ocultar información bajo las sillas, crear espacios de trabajo (rincón de lectura, de audio, de gramática...). • Perchas: colgar prendas y jugar a identificar a su propietario... • Puerta: utilizarla para realizar juegos de roles, colgar pósters... Este

trabajo no lo tienes que hacer solo o sola. Debes hablar de la importancia de lo que te rodea

con tus estudiantes, hacerles conocedores de las últimas investigaciones y de lo importante que es crear un buen ambiente para un mejor aprendizaje. Cuando tus estudiantes lo entiendan, entonces ellos mismos te ayudarán y entre todos (la preparación del aula puede llevarte menos de cinco mi nutos al comienzo y final de la clase) crearéis un clima mucho más agradable, favorecedor para el aprendizaje y de cooperación. Es vuestra aula, vuestro grupo y todos sois responsables.

¿Por qué la formación y la gestión de grupos? V'/gotsky consideraba el aprendizaje como un proceso social. El verdadero aprendizaje ocurre cuando

Si queremos un grupo interactivo y participativo, tenemos que ocuparnos de todos los factores que favorecerán estos procesos. Si tus estudiantes no se ven entre ellos, ¿cómo van a interactuar? Si yo quiero que sean más independientes, que participen más, ¿por qué estoy yo en el centro del aula in tentando controlar cada segundo de la clase? O sea, que tenemos que cuidar nuestra posición y la del alumnado así como la distribución del mobiliario. Cambiar la dinámica del grupo y moverse por la clase no solo ayuda a las relaciones entre tus estudiantes y a su interacción, tiene también una explica-

Cl°n biológica: si nos sentamos demaSlad° tiempo, la sangre no circula bien; Moviéndonos, hacemos que circule de êvo. En un solo minuto de movimiento, COnse§uimos un 15% más de sangre en 1uestro cerebro.Tenlo en cuenta. Hay rnuchas dinámicas diversas en nueses, porque realizamos actividades

Cierra los ojos y concéntrate en la última vez que estuviste en una situación de aprendizaje, quizá una clase, taller o reunión. ¿Dónde estabas sentado? ¿Por qué? ¿Trabajaste en grupos o solo? ¿Te gustó la dinámica? ¿Por qué?

ly Gerentes, y así tendrá que ser la dis-


[I]

un clima de más cooperación y menos competición.

57

A ENSEÑAR

de aprender todos juntos ayudándonos unos a otros. En nuestras clases, debemos intentar conseguir

APRENDER

se puede compartir, cuando se interactúa no solo con lengua. Se trata de utilizar la sinergia, el hecho

I. L O S P R O T A G O N IST A

tribución de tus estudiantes y la tuya. El mobiliario está colocado cuando entras, pero dependiendo del rf mero de estudiantes y las actividades que vayas a realizar; lo deberías ajustar; siempre y cuando, claro elos pupitres no estén clavados al suelo y haya un mínimo espacio libre para poder moverte. No olvídese« ningún momento el contacto visual, porque es de gran importancia. Debes asegurarte de que todos tus e$. tudiantes pueden verte bien y que se pueden ver entre ellos. Los aprendientes tienen que sentirse «mira, dos» (y de esa forma incluidos) por igual. Las palabras cobran vida cuando las apoyamos con nuest mirada y de esa forma las personalizamos.

y

¿Dónde os colocáis tus estudiantes y tú durante ios distintos momentos de la clase?

A.TÚ, de pie o sentado, frente a la clase y tus estudiantes forman un grupo. Aquí eres el centro de atención y es muy importante que todos te oigan y vean bien. Utiliza esta forma social, por ejempl Al principio de la clase para • saludar a tus estudiantes, • tratar temas administrativos e informativos, • contarles lo que has planeado para esa clase, • darles las instrucciones para la primera actividad. Durante la clase cuando • se cambia de actividad para hacer comentarios, • se dan instrucciones para la próxima actividad, • se hacen aclaraciones o se dan explicaciones. Al final de la clase para • resumir lo que se ha trabajado y ver si se han cumplido los objetivos, • determinar los deberes, • despedirte.

B.Tus estudiantes trabajan individualmente y tú te mueves por la clase si es necesario. Es una forma social apropiada cuando tus estudiantes necesitan concentración y silencio, cuando quieres que tra bajen completamente solos. Puede ser que... • estén escribiendo una prueba evaluativa, • estén leyendo textos en silencio, • estén escuchando y/o viendo un material audiovisual, • estén escuchando los comentarios en una puesta en común, • estén realizando un debate o juego de roles, • o alguien esté haciendo una presentación.


^ pj'TULo 3 • e l C O N TE X TO (DE APREN DIZAJE)

q Tus estudiantes en parejas y tú moviéndote por la clase. Es la forma social más característica cuando tienen que producir «algo». El hecho de estar haciéndolo en compañía de otra persona les da seguridad

o les presta ayuda. Pueden estar realizando actividades de interacción del tipo: descubrir léxico, plantear un ejercicio del libro, resolver una tarea oral, por ejemplo, un vacío de información. Principalmente tu labores ir comprobando que todos han entendido las instrucciones, ayudar a quienes necesitan más aten ción y dar ideas para los más avanzados de cómo poder seguir trabajando en la tarea a un nivel superior D Tus estudiantes trabajando en grupos y tú te mueves por la clase. Es cuando hacen actividades como prepararse para un debate, confeccionar un folleto o un posten realizar un juego de rol, leer coopera tivamente utilizando los textos recortados como un rompecabezas, etc. En esta situación, como en la anterior procura convertirte en una ayuda y no en un elemento no deseado. Hay que tener cuidado de cómo nos aproximamos a los grupos, nunca imponiendo nuestra presencia controladora sino de mostrando con nuestro lenguaje corporal que estamos con ellos para apoyarles y ofrecerles nuestra ayuda si la necesitan. En seguida veremos cuándo podemos pasar de largo porque están muy conten tos de realizar la actividad solos. Aprovecha cuando están trabajando solos para acercarte a tu mesa, hacer una pequeña pausa y com probar cómo vas con el plan de clase, si se te ha olvidado algo, cuánto tiempo te queda, preparar, si es necesario, el equipo para la siguiente actividad. Esto te ahorrará mucho estrés posterior porque, cuando hacemos todos estos preparativos mientras nos están mirando, nos ponemos muy nervio

La posición del profesor Cuando estás frente a la clase, cuida mucho tu posición. ¿Estás sentado o de pie? ¿Te mueves o estás estático?Todas estas decisiones dependen del momento en el que estés. Lo importante es que seas consciente de lo que estás haciendo y por qué. Sentado eres más receptivo, impones menos. Es con veniente sentarse cuando tus estudiantes exponen algo en común y solo quieres escuchar, para no Ser el centro. Ponte de pie para llamar su atención (aquí el contacto visual es importantísimo). C o lócate de tal forma que todos te vean bien, pero que tú también abarques con tu campo visual a todos y cada uno, mírales uno por uno, estudia sus caras (que son si no el reflejo del alma, a veces ^ su aprendizaje) y diles indirectamente: «Estoy aquí y cada uno de vosotros es importante para mí», lé v e te , cuando estés de pie, si quieres demostrar algo con mímica o si te tienes que dirigir a determina o s puntos en el aula, pero no porque no te puedas estar quieto. Distrae y cansa mucho estar mirando y Bichando a una persona que no para de moverse.Te recomendamos (lo hemos hecho muchas veces) que graben un par de veces en vídeo para verte a ti mismo. Algunos de nosotros tenemos una serie de tics, ClUe Se descubren al vernos en la pantalla y de los que no somos conscientes.


A ENSEÑAR

probado antes de la clase, pero cuando se tienen muchas horas de clase, estas cosas ocurren.

APRENDER

compatible, buscas otra solución y ya está. En un mundo perfecto, todo esto deberías haberlo com

[I]

sos. Si, haciéndolo solo, descubres que te has equivocado de disco compacto o que el DVD no es

I. L O S p r o ta g o n is ta !

Cuando están trabajando en parejas o grupos, también conviene alejarse y observarlos.Aprendem0s mucho en estos momentos del papel que representa cada estudiante dentro del grupo. Vemos i quienes están perdidos, quienes dominan, quienes pierden el tiempo, etc. Si somos siempre el foC(j de atención, nos perdemos muchas cosas.

U i*

k |

í, J? v

N J

^vv tv l

? '

■>'

' ^

'

x*

i

¿Cómo crees que deberían ser los grupos y tu posición en las siguientes actividades? a.

Un estudiante está haciendo una presentación acompañada de un Power Point.

b.

Tus estudiantes están realizando un test.

c.

Se está llevando a cabo un debate.

d. Están jugando a un juego de mesa tipo Trivial. e.

Están escribiendo un texto en forma de correo electrónico para invitar a alguien a una fiesta.

f.

Están practicando vocabulario con tarjetas.

g.

Están practicando un diálogo entre dos personas que hablan de un problema.

h.

Están preparando un audio o vídeo sobre un deportista famoso (reportaje, entrevista, etc.).

Estas son nuestras sugerencias, pero, por supuesto, puedes discrepar.

Forma social de tus estudiantes

Tu posición como profesor

¿Cómo están distribuidos? ¿De forma individual, en parejas? Si están en grupos, ¿de qué tamaño? ¿Están siempre sentados?

¿Estás sentado o de pie? ¿En el centro, a un lado, con los grupos o parejas?

a. Sentados, el que presenta, de pie.

Sentado, lejos del centro de atención, tomas notas.

b. Sentados en el pleno.

Paseas por la clase o sentado en tu mesa.

c. Sentados de tal forma que se vean.

Sentado, fuera del foco de atención.

d. Sentados en grupos pequeños.

Paseas por la clase ofreciendo ayuda.

e. En parejas o grupos pequeños sentados.

Paseas y ofreces ayuda, o sentado.

f. Sentados o de pie en parejas.

Estás disponible si se te necesita.

& Dispuestos por varias partes del aula e incluso, si es factible, se les deja salir fuera del aula.


h. Sentados en parejas.



A píTU LO 3 • EL C O N TEX TO (DE APREN DIZAJE)

Hasta aquí hemos intentado dar una idea general. Es muy difícil abarcar todas las posibilidades, porue son numerosísimas. No obstante, nos gustaría hablar de algunos juegos o actividades donde la p o sició n puede ser completamente diferente. Ejemplos:

Los dos círculos. Tus estudiantes están de pie, forman dos círculos, uno dentro del otro. Se colo can de tal forma que se ven las caras. Un círculo se mueve hacia la izquierda y el otro hacia la dere cha. Se puede estar haciendo, por ejemplo, un pequeño ejercicio de expresión oral.Tienes una lista de temas que ya se han visto en clase (mi casa, mi ciudad, mi familia, mi tiempo libre, etc.). Los del círculo interior empiezan a hablar de forma ininterrumpida sobre uno de los temas que anuncias. Des pués de un minuto, das una señal, el círculo se mueve, se anuncia otro tema y ahora son tus estu diantes del círculo exterior los que exponen el tema durante un minuto. Y así varias veces. No hay interacción. Estamos trabajando la fluidez en la expresión oral.

2. Las estaciones. En la clase hay varias «estaciones», es decir, has colocado en distintas paredes o si llas, distribuidas por el aula, diferentes tareas que tus estudiantes tienen que realizar. Se levantan, leen las instrucciones, cogen los materiales y vuelven a sus sitios para realizar la tarea.Tú observas y vas adonde eres necesitado.Tus estudiantes están en constante movimiento por la clase, pero también sentados en sus sitios y trabajando de forma individual o en parejas y grupos. La tarea podría ser de la siguiente manera:

Estación I: Hay una lista de cinco temas sobre el medio ambiente para elegir uno (escasez de agua, deforestación, contaminación de ríos, extinción de animales, exceso de basura) para escri bir sobre él.

Estación 2: Hay varios textos con información sobre los temas y, si hay ordenadores con cone xión a Internet, enlaces para buscar información.Tienen que leer el texto que han elegido.

Estación 3: Diversos materiales (cartulinas, fotos, pegamento, rotuladores, tijeras, etc.) están a su disposición. En grupos toman lo que les gusta para confeccionar un pequeño póster sobre el tema que han escogido en la primera estación.

Estación 4: Las últimas instrucciones sobre la tarea final están expuestas. Deben elegir de nuevo cuatro puntos sobre los seis propuestos. Solamente el título es obligatorio. Sería algo así: «Con la información del texto que has leído haz una campaña de ayuda en la que escribes sobre:

-E l problema. -Dónde y cuándo tiene lugar -Q u é se puede hacer. -Q u é puede pasar si no hacemos nada. -Quiénes son los culpables del problema. -Q u é podemos hacer nosotros a nivel individual».


I. LOS PROTAGOKJlS'i'J

Cuando terminan los pósters.te los entregan para hacer una primera corrección del boceto. Cuand los textos estén corregidos, cada estudiante escribe unas preguntas de comprensión al suyo, se , una revista y se utiliza como material de lectura en la clase.

3. Las dos filas. Hay dos líneas de estudiantes mirándose unos a otros o espalda con espalda. PuedJ estar de pie o sentados en sus sillas con o sin la mesa. Estarían haciendo, por ejemplo, una tarea de vacío de información, un dictado de imágenes o una tarea de pregunta-respuesta.

4. El gran círculo/los pequeños círculos. Forma un círculo grande donde tus estudiantes están de

P¡e

o sentados en el suelo, tú en el centro con una pelota. Entonces, pregunta y lanza la pelota a alguien que es quien responde. Este, entonces, hace una pregunta que lanza a otro estudiante. P o d e m l estar repasando una serie de temas que hemos ido trabajando con preguntas y respuestas o realiJ zando algún juego. Una vez que entiendan la mecánica, se pueden hacer varios círculos pequeños. De este modo hay más oportunidad de hablar para ellos. Tú sales del círculo, observas y ayudas (de hacer falta) a que el juego se siga desarrollando con éxito.

4

¿Cómo se forman los grupos?

Hay varios factores que hay que tener en cuenta: • el tipo de nivel • el ritmo de trabajo • los gustos o preferencias • las motivaciones • las formas de aprendizaje • las exigencias de la actividad

En primer lugar los grupos se pueden formar de acuerdo con tus criterios o les puedes dejar a tusj estudiantes elegir a sus compañeros. Nosotros proponemos una mezcla de las dos opciones. De esl manera les animamos a formar grupos diferentes y a ir conociendo al resto de la clase. En las oc¡ siones en las que las actividades son evaluadas formalmente (si hay que poner una nota), les mos elegir a los compañeros con los que mejor trabajan. Es nuestro acuerdo.

Puede ser que hagamos nosotros los grupos porque... ♦ los conocemos bien y queremos mezclarlos para que los aprendientes de mayor rendimiento ayuden a los otros. ♦ queremos evitar que siempre se sienten con los mismos.


i to

p íT U L O

3 • EL C O N TE X TO (DE APREN DIZAJE)

« tenemos interés en que quienes necesitan un apoyo especial se sienten juntos, por ejemplo, quienes necesitan todavía un refuerzo con un punto gramatical se sientan con el profesor mientras que los otros están haciendo otro tipo de tarea.

número de los componentes del grupo depende totalmente de la actividad. En general, los gru)S pequeños trabajan mejor. A veces, una pareja es conveniente por la facilidad de verse las caras, . no tener que mover mucho mobiliario. Otras, un grupo de cuatro tiene ventajas porque pueden ntarse en parejas en frente unos de otros y se puede formar un subgrupo de dos si tienen que rertirse el trabajo. En algunas actividades, como las de teatro o juegos, puede ser preferible un grupo

ande de cinco o seis estudiantes.

hacemos nosotros los grupos y no nos importa quienes los componen, hay una gran serie de rersos que podemos emplear. Por ejemplo:

• Les hacemos colocarse por orden alfabético, o por cumpleaños (día y mes, ¡no año!). Cuan do les tenemos a todos en fila, simplemente vamos dividiéndola en grupos de cuatro. • Se les puede ofrecer que elijan ese día, según entran en el aula, tarjetas de distintos colores y, luego, quienes han elegido tarjetas de un mismo color se tienen que sentar juntos. t Se les da un dibujo (pueden ser cuadros famosos cortados en cuatro) y tienen que encontrar las otras tres partes hasta que forman el cuadro. Después, se sientan juntos. • Se les dan letras diferentes (G; R; U; P; O ) y buscan a otras cuatro personas hasta que forman la palabra «grupo».

bonito si podemos utilizar esta actividad de formar los grupos como un ejercicio de precalenta-

¡ento e introducción al tema. Por ejemplo, si estamos viendo una unidad que trate de la vivienda, les pueden dar palabras de muebles y tienen que buscar a otros compañeros para formar las ha-

aciones y sentarse juntos en el grupo. La actividad siguiente es un trabajo de descripción sobre esas bitaciones.

Tenemos que cuidar en los grupos que, aun respetando las diferentes personalidades, haya lugar para

trabajo de todos. Se pueden asignar papeles a los distintos miembros del grupo. Incluso se les puede

)ner una tarjeta (por ejemplo, con un imperdible) en la que diga: secretario - organizador - buscador

: '^formación - diseñador, etc. Cada cierto tiempo, cambiamos las tarjetas para que todos los com

e n t e s del grupo trabajen en todos los papeles.

instrucciones tienen una gran importancia en los trabajos en grupo. Estas (salvo en algunas exPC|ones) se tienen que dar antes de entregar el material y, normalmente, antes de formar los gru-

)Si En caso de ser orales, la atención al profesor tiene que ser total.Tenemos que conseguir que dos estén escuchando, darlas de forma clara e, inmediatamente, comprobar si las han entendido.


I. LOS PROTAGON istI

Como el uso de la pizarra tiene que ser planificado, así también hay que visualizar el discurso en planificación de clase a la hora de dar instrucciones. Estas, para ser claras, necesitan muchas veces J una preparación. No se pueden improvisar siempre porque acabamos dando unas instrucciones cie masiado complicadas y, normalmente, perdemos tiempo, porque no nos entienden a la primera.

3. Hay que tener cuidado de que las actividades no se alarguen demasiado por lo que se debe poner

un tiempo límite y avisar con antelación, antes de que tengan que llegar a una conclusión o a un fiy 4. Hay varios tipos de actividades por/para las que trabajan en grupos: ■ Actividades donde entre todos generan ideas, por ejemplo: antes de comenzar una unidad que tenemos preparada sobre las redes sociales, les pedimos que escriban frases sobre este tema con argumentos a favor y en contra. ■ Actividades productivas donde realizan una tarea: confeccionan un podcast, un folleto, un juego de rol o debate, un material en Power Point, etc. ■ Actividades de rompecabezas donde cada participante tiene una parte de una información y solo mediante un trabajo cooperativo puede llegar al contenido total. ■ Actividades de reflexión donde trabajan, por ejemplo, el análisis de la lengua tratando de des cubrir reglas entre todos o discuten los resultados de un proyecto. 5. La corrección y/o puesta en común. ¿Qué es lo que haces después de los trabajos en grupos! Normalmente, si todos presentan sus resultados a la clase, resulta aburridísimo. ¿Qué puedes hacer!. A veces, la puesta en común, donde todos los grupos exponen lo que han hecho, no es necesaria. Tú ya has ¡do trabajando con todos los grupos y sabes lo que han producido. Si procedía, también has estado ayudando a corregir sus errores. Si es necesario, siempre puedes llevarte el producto es crito u oral grabado para corregir en casa. La tarea comunicativa ya la han realizado en sus grupos pequeños. Otras veces, podemos optar porque uno o dos grupos presenten a la clase su trabajo. Es interesante para tus estudiantes ver adonde han llegado los demás grupos partiendo del mismo punto y pueden aprender unos de otros. Se avisa de que la próxima vez serán otros grupos los i presenten. Nos aseguraremos también de que, al final, todos hayan presentado el mismo número de veces sus producciones.

Si los contenidos o actividades son diversos, en tonces sí que pueden hacer todos los grupos una puesta en común, porque es divertido ver cosas diferentes. Quizá la actividad trata de una evalua ción form al 1 en grupos, por lo que es necesario que todos presenten los resultados. En este caso, para hacer la puesta en común más significativa,

1El tema de la evaluación lo veremos en el capítulo 6, pero por ahora conviene adelant* que, cuando hablamos de evaluación fe nos referimos a la evaluación que va acompañada de una nota y que una evaluación no equivale a un examen. En la5 evaluaciones incluimos actividades como la J construcción de un póster o un debate, es la producción final a la unidad.


,;aPÍTULO 3 • EL C O N TE X TO (DE APREN DIZAJE)

odernos acordar que mientras un grupo expone, los otros grupos tienen que escuchar para reali zar una evaluación o para llevar a cabo una tarea del tipo completar una tabla con información ne cesaria o contestar a unas preguntas. De esta forma nos aseguramos de que todos están escuchando.

La importancia del trabajo individual Si creemos en un aprendizaje cooperativo, tenemos que trabajar en grupos, pero eso no significa que no respetamos el trabajo individual. Este es necesario para el aprendizaje porque sigue unas es trategias, características y ritmo particulares. Aparte del trabajo que se hace fuera del aula, ¿en qué momentos es esencial en nuestras clases? Entre otros:

1, En la lectura y comprensión de un texto (oral o escrito). 2, En algunas evaluaciones. 3, Cuando escriben algo per sonal: un diario, recuerdo de su niñez, sus últimas vacacio nes o fin de semana. El valor del silencio Quizá observar a estudiantes que miran el reloj en los momentos de silencio sea uno de los mayo res miedos que tiene un profesor. En el momento que se produce un silencio, sentimos que tenemos que llenar este de inmediato. En primer lugar, el silencio es necesario para la creación de conceptos, para asentar lo que se está aprendiendo. Sobre todo, después de realizar una pregunta, cada estudiante necesita su tiempo para pensar antes de producir/contestar.Tiene que pensar y decidir lo que dice y cómo lo dice. Otra cuestión es que algunos necesitan más tiempo que otros para contestar. Hay quienes son más rápidos (lo que no es sinónimo de aprender mejor) o más extrovertidos y son quienes siempre con testan. Para evitar esta situación se les puede acostumbrar a que, cuando hay un periodo de preguntas Por parte del profesor, se formula la pregunta, se espera en silencio unos segundos y, después, el Profesor o bien dice un nombre o contestan voluntariamente levantando la mano, pero siempre ha biendo dado la oportunidad a toda la clase de haber pensado en la respuesta antes. ^ silencio es también muy importante durante otras actividades, por ejemplo la lectura de un texto, la realización de un test/examen. Durante estos momentos, las constantes intervenciones del Profesor distraen a sus estudiantes. Hay que acostumbrarse, sobre todo en exámenes, a dar las ins trucciones al principio. Después, hay que comprobar que primero leen toda la prueba y que en-


I. LOS PROTAG0N|$|!

tienden todos los apartados. Entonces, se da la oportunidad durante un tiempo determinado aclaraciones, pero una vez empezada la prueba, salvo excepciones justificadas, debe reinar e| lencio.

g I

¿Qué debes tener en cuenta al elegir o confeccionar ® los materiales?

Hay tanto material en el mercado y en la red que su conocimiento y elección son una de las lab res más difíciles en estos momentos. Para quienes estáis empezando, no sabéis la gran suerte que t néis con toda esta oferta, quienes empezasteis hace unos cuantos años sabréis lo que es dispon de pocos materiales para vuestras clases y tener que confeccionar una gran parte vosotros misrrv Hoy en día el problema a veces es que existe tal cantidad que nos desborda y pasamos demasiad' tiempo buscando y tratando de conocer los recursos y los materiales. Es nuestro trabajo estar al día de lo que las editoriales nos ofrecen. Debemos conocerlas y saber q estas suelen seguir una línea. Por eso, tenemos que encontrar aquellas que más se adapten a núestros gustos y necesidades. Hoy en día con los catálogos en la red es mucho más fácil. La elección de materiales es muy importante y, por lo tanto, tiene que ser cuidadosa. Normalmente se escoge un manual (con todos sus componentes: cuaderno de ejercicios, CD, DVD, libro del profesor, etc.) y otros materiales complementarios (recursos en la red o en libros que nos ayudan a variar y a adaptarnos al grupo). Una vez que hemos elegido nuestro manual, es cierto que¿ en cierto modo, nos impone la programación, pero esto no quiere decir que lo tengamos que u| lizar de la primera a la última página. Recuerda lo que hemos hablado en el capítulo I sobre la di versidad, los distintos modos de aprendizaje. ¿Cómo vamos a pretender ahora que los distintos estilos de aprendizaje de tus variados estudiantes aprendan con un solo manual, ofreciéndoles soií una opción? El autor habrá tenido que optar por una sola forma, pero tú no tienes por qué hacerlo, ¿Qué tal utilizar el libro y combinarlo con otros recursos adaptándolos al grupo? No te olvides de ofrecer siempre varias propuestas para favorecer a todos por igual, todo lo que haga falta para dar

todas las opciones posibles. Asegúrate de que complementas al libro.Tienes que hacer tuyo el libro! adaptarlo a tu forma de ser y a las necesidades de tu clase. Es el libro el que está a nuestro servicio y no viceversa. Con todo esto que hemos dicho, no pienses que estamos en contra de los manuales. Al contrario consideramos que son necesarios en el aula por varias razones. Entre otras:

- A tus estudiantes (y también a nosotros, profesores) les da seguridad. «Ven» lo que van q aprender. Pueden estudiar de forma independiente en casa.Tienen todo ordenado y no en f°’ tocopias sueltas. En estos libros están incluidas las listas de vocabulario, la gramática, etc.


J

r. cap

| 0 3 • EL C O N T E X T O (D E A P R E N D IZA JE )

|T U

Te ahorra muchísimo tiempo. Alguien ha hecho por nosotros el análisis de la lengua, ha busi r a d o los materiales. Los autores se han asegurado de que siguen el Marco común de referen-

ría y los Niveles de referencia para el español, y ofrecen una estudiada programación, etc.

oy

en día los manuales vienen acompañados de otros componentes como el libro del profesor y materiales audiovisuales, que ya no tenemos que buscar. j eres tú mismo quien confecciona los materiales, recuerda la regla de oro: No nos puede llevar mas tiempo confeccionar unos materiales que lo que dura la actividad en si.

¿Qué te parece analizar el manual que estás utilizando? Puedes seguir esta lista.

^SÍgue las pautas del M a rco com ún europeo de referencia ?

] R ¡ ^ b T c o n t e n i d o s d e los Niveles de referencia para el español ?

¿Están los contenidos claros en el índice? ¿C ó m o están organizados: alrededor de la gramática, las nociones, los temas?

________________

¿Se adapta a tu m e t o d o l o g í a ? _________ ____________________________________

' ¿Incluye temas t7 ^ 7 v e rs a le s ^ tu a le s , reales, interesantes y apropiados [I]

para las características del grupo?

A ENSEÑAR

¿Hay enlaces con la cu ltu ra : literatura, a rte, teatro, e tc .? ¿Es la presentación atractiva y clara? ¿Puedes adaptar el libro a este grupo en concreto?

¿Es un libro fácil de seguir?

____________

apren der

¿Están las unidades bien estructuradas? _________

¿Están las estructu ras gramaticales bien presentadas? ¿Hay un buen análisis de la le n g u a ?_______________________ stá bien tratado el vocabulario? ¿Hay suficiente práctica para cu b rir y p racticar ios actos de habla? ' ,Lt*'r variedad de actividades? bien tratada la pronunciación

¡Incluye texto s orales y escritos? ¿Selecciona textos auténticos

adaptados o artificiales?

________


I. LOS PROTAGOM isv

Haz los materiales atractivos, utilizando colores y elementos visuales, duraderos para que los pUe(ji utilizar varias veces. Y por último, no olvides que, si se trata de un aprendizaje cooperativo, es toc el grupo el que puede confeccionar el material, no solo tú. Además de ahorrarte mucho tiem aprenden mejor. Por ejemplo, si quieres construir unas tarjetas para practicar el vocabulario de la y« dad que trata de los medios de comunicación, dales la lista de palabras, las tarjetas en blanco y UriQ cuantos diccionarios, y juntos escriben las tarjetas.

Respecto a los materiales que tenemos en la red, también tenemos que estar al día de las págin, más interesantes, estar conectados con otros docentes a través de grupos o redes sociales, asoj dones profesionales, listas de distribución para que haya un intercambio. Son muchos y nos im^ namos que van a ser pronto muchos más los recursos que tenemos y que podemos utilizar. Ahon se trata de conocer, buscar, encontrar y sobre todo clasificar los materiales que vamos encontrando Si utilizamos materiales auténticos, podemos plantearnos: ¿Qué podemos hacer con...? • Una película: transcribir, doblar, centrarnos en la comunicación no verbal, imaginar la imagen solo con el audio, imaginar el audio solo con la imagen, cambiar el final de una escena... • Un telediario: buscar información, resumir una noticia, hacer preguntas de respuesta verdadero/falso, imitar al hombre del tiempo... • Un periódico: asociar titulares y noticias, poner un titular a una imagen, pensar en una imagen para un titular, crear la portada de un periódico, usar la publicidad, crear un anuncio... • Una canción (en audición o en videoclip): completar texto, ordenar estrofas, karaoke..! • Un plano: encontrar direcciones, recomendar itinerarios, pedir y dar información... • Un folleto: buscar información específica, recortar lo que nos interesa para confeccionar nuestro propio folleto, tenerlo como modelo...

0

¿Cómo utilizar la pizarra tradicional y la pizarra digital interactiva?

La pizarra tradicional La pizarra es un elemento muy importante en nuestras clases. Sirve para escribir, dibujar y también para pegar fotos, pequeños objetos y proyectar Debemos evitar que se convierta en nuestro lugar de refugio. No tene mos que estar continuamente pegados a la pizarra y es cribiendo sin parar Es un recurso más. Una buena pizarra es aquella que es capaz de resumir lo más importante de


. n ^ • EL C O N T E X T O (D E A P R E N D I Z A J E ) ca P'tUL

clase Tus estudiantes sienten más respeto por la pizarra que por cualquier otro aspecto de la clase.

jn3 uinns aue no toman notas cuando hablas, pero sí que se ponen a copiar todo lo que escribes Hay a'gul

M

e n la p é zarra, al planear nuestras clases, debe ser planificada también. Si la vamos a utilizar para presentar evo lenguaje con fotos, por ejemplo, tenemos que pensar de antemano qué vamos a escribir y cómo dónde vamos a pegar las fotos, etc. El resultado final en la pizarra es lo que tus estudiantes copian y llevan a casa para estudiar s¡ no está bien estructurada y ¡os contenidos no están claros, no les servirá de nada. Durante el

¿Qué te parece hacer fotos de tu pizarra

transcurso de la clase, aléjate de

al final de cada clase durante uno o varios

vez en cuando de la pizarra y con

días? Después, con calma en casa,

témplala para decidir si tus estu

puedes analizar lo que es útil, lo que haces

diantes deben copiar su contenido,

bien y lo que deberías mejorar.

i

si les puede ser útil para estudiar en casa o prefieres darles una fo tocopia al día siguiente porque no merece la pena copiarlo. Hay una serie de rutinas que podemos incorporar en nuestras clases y en las que la pizarra nos puede ayudar. Por ejemplo, nada más entrar en clase, escribe la fecha en español.También utiliza un espacio para escribir los objetivos de la clase y, después otro, para escribir los deberes. Si lo prefie res, confecciona unos letreros en cartulina que contengan las palabras: objetivos y deberes (entre otras) y déjalos pegados en una parte de la pizarra. Diariamente escribe debajo de ellos. Es conveniente dibujar una línea vertical en uno de los lados de la pizarra y dejar este espacio para las cuestiones que vayan surgiendo de forma espontánea. De esta forma la otra parte queda siempre bien estructurada y clara. Haz la pizarra lo más atractiva que puedas. Utiliza rotuladores o tizas de colores, f e a fotos, cartulinas, pósters e incluso objetos pequeños, añade dibujos y todo tipo de diagramas. Si Pansas que la estructuración de la pizarra es difícil para ti, haz un boceto de cómo te gustaría el rePJtado final en tu plan de clase. Luego se trata de copiarlo. Con el tiempo, ya no necesitarás los boP fó s porque habrás aprendido a hacerlo bien.

j r Pârra digital interactiva (PDI) l 0rnos conscientes de que en todos los temas relacionados con la tecnología los avances son tan rápidos que P^nas de las cosas que se mencionan en este capítulo pronto quedarán anticuadas y que muchas de las * e ,rán apareciendo no se incluyen este libro. Pedimos disculpas de antemano).


I. L O S P R O T A G O nJ

Es el sueño de todo docente. Es cierto que todavía no existen en muchos centros, pero es un ins trumento tan valioso que, poco a poco, se irá incorporando. Si no dispones de ella, quizá te convie aprender a conocerlas para estar preparado cuando llegue el día que la tengas en tu aula. En primer lugar, la pizarra digital está conectada a un ordenador, por lo que tenemos todos los re cursos (programas, buscadores, documentos, etc.) que nos ofrece el ordenador a nuestra disposició Pero además, es interactiva, como su nombre indica. Ya no se trata de algo estático como la

p iz a r

tradicional, sino que los recursos con los que trabajamos cobran vida según nuestra actuación. L i imágenes se proyectan en la pizarra y, a diferencia de lo que hacíamos hasta ahora cuando utilizáb mos el cañón para proyectar lo que teníamos en nuestro ordenador estas pueden ser manipulada podemos trasladar palabras de un lugar a otro, añadir dibujos, pegar cualquier foto que nos Ínteres de Internet, etc. Para trabajar con ellas se utiliza un «lápiz» tanto para escribir como para manipul Este «lápiz» funciona de forma similar al ratón del ordenador. (Hoy en día ya existen algunas en 1$ que el lápiz no es necesario e incluso proyectores que tienen la pizarra integrada por lo que necesitamos solo una superficie blanca). Hay pizarras digitales táctiles (se manejan con el dedo sobre I pizarra blanda), pizarras digitales magnéticas (se manejan con un rotulador especial sobre una p¡zarra dura), pizarras digitales magnéticas independientes (no hace falta una pizarra especial, vale cual


„ n -i • EL C O N T E X T O (DE A P R E N D IZ A J E ) CAPfT

r superficie, a ser posible blanca). En todas ellas, se requiere de un ordenador, un cañón proyec-

m

^jen una pizarra especial o bien el sistema de pizarra digital independiente que se puede

t0f ren cualquier superficie: la pizarra tradicional, la pared, etc. poner Otra enorme ventaja que tiene la pizarra digital es que en primer lugar no necesitas llevar a clase ada excepto el disco duro externo o la llave de memoria USB en la que guardes tus materiales en formato electrónico (audio, direcciones de Internet, libro de texto digitalizado, actividades interacti

vas material complementario, imágenes, etc.). En segundo lugar, ya no tienes que borrar al final de la clase todo lo producido y perderlo para siempre. Con las pizarras digitales se puede guardar en di ferentes formatos las composiciones de la pizarra a lo largo de la clase, pudiendo reconstruir así su desarrollo íntegro o fragmentario y reutilizar elementos en otras sesiones o ponerlos a disposición Ce tus estudiantes para su estudio en casa. Les encanta este recurso y les motiva. Pueden salir a la pizarra y «jugar» con la lengua. Es un soporte plenario, no individual, de trabajo.Tenemos que familiarizarnos con ella y conocer su funcionamiento (que es muy sencillo) para poder aprovechar sus posibilidades. Intercambiar ideas con colegas y buscar ejemplos en Internet de lo que hacen otros profesores con sus pizarras digitales son formas efectivas de encontrar inspiración. En Internet se pueden encontrar recursos y actividades ya especialmente diseñados para ser utilizados en pizarras interactivas, algunos específicos para una marca de pizarras determinada y otros se pueden usar en cualquier pizarra. Las editoriales están produciendo también materiales complementarios para pizarras digitales. Poco a poco nos iremos fa miliarizando con ellas y descubriremos una nueva forma de trabajar.

Algunos enlaces sobre el uso de la pizarra digital interactiva

Pizarra digital interactiva (PDI)

Uso activo de la PDI. Entrada de Salvador Llopis en el blog EducaconTIC http://www.educacontic.es/blog/uso-activo-de-la-pdi Monográfico sobre pizarras digitales del ObservatorioTecnológico Escuela 2,0 Pr|mera parte: http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/equipamiento-tecnologico/aulas-digitales/ 5-monografico-pizarras-digitales-primera-parte?start= I ^gunda parte:

http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/equipamiento-tecnologico/aulas-digitales/ ^13-monografico-pizarras-digitales-segunda-parte


LO S PROTAGON)

7

¿Qué TIC te puede ayudar como profesor o profesora “ papel pueden desarrollar en la clase?

Se está convirtiendo en una par te importante de nuestro trabajo también ayudar a desarrollar la

y

m

qJ

La tecnología no reemplazará a los profesores, pero los profesores que usan la tecnología reemplazarán a los que no la usan.

competencia digital de nuestros es

E d u c a t io n a l C y b e r P l a y G ro u n d

tudiantes. Aunque muchos sean

(http://www.educyberpg.com/Technology/

conocedores de la tecnología me

Hom e_TECHN OLOGY.htm l)

jor que tú, esto no implica que sepan utilizarla en el aprendizaje de

Todos los profesores que pueden ser sustituidos por

una lengua de una forma correcta.

un ordenador deberían serlo.

Nuestra labor es ayudarles tam

S u g a ta M

it r a

bién en este campo. Los recursos y herramientas digitales pueden y deben usarse para promover un aprendizaje más efectivo.

Hay personas que sienten que la era de la tecnología les ha llegado un poco tarde. El tren pasó y á gunos se montaron y otros, no. En los talleres de formación, se experimenta la enorme diferencia en preparación y conocimiento que hay de unos profesores a otros en este campo. A quienes todavía no os habéis animado a utilizar los nuevos soportes tecnológicos en vuestras clases, os invitamosa hacerlo. Los programas son cada vez más fáciles de usar y como dice un proverbio chino: «Todo largo viaje empieza con un primer pequeño paso». Si tus estudiantes comienzan la aventura de apren der una lengua extranjera, ¿vamos a ser nosotros menos capaces y no comenzar la aventura de la tec nología? Lo importante es estar en continuo reciclaje y ser honestos con el grupo. Es difícil para nosotros, acostumbrados a «saber más que los alumnos de todo», encontrarnos en situaciones donde tenemos que pedir ayuda, donde nos sentimos inseguros, pero ¿no es esto un proceso de aprendi zaje y hemos quedado en que somos un modelo para nuestros estudiantes? Entonces, emprendamos este proceso con ganas, sabedores de riesgos y fracasos, pero aprendiendo de ellos y creando en la dase un ambiente de aprendizaje colaborativo.

Es imposible en un libro como este incluir y tratar cada una de las T IC (tecnologías de la informé ción y la comunicación). También somos conscientes de la diferencia de medios que hay de unos centros a otros. Desde disponer de un portátil para cada estudiante con instalación de cañones ef cada aula y pizarras electrónicas en algunos centros, a otros donde ni siquiera tienen acceso a Internet en las aulas o en las clases multimedia. Somos conocedores de todo esto y no queremos causar frâ


IjffU L O 3 * EL C O N TEX TO ( DE A P R E N D IZ A JE )

f. - s¡ no tienes

ninguno de estos medios, sé positivo, tienes más tiempo para aprender. Porque

■ c u e s t ió n de tiempo, el que la tecnología esté presente en cada una de nuestras aulas.

este apartado, nos vamos a concentrar en el uso de los ordenadores y las pizarras interactivas por-

■

e| momento de la redacción de este capítulo son temas actuales e integran muchos de los

tros recursos. No queremos, sin embargo, dejar de mencionar que, si no tenemos ordenadores en

i aula podemos recurrir a otros dispositivos como los teléfonos móviles, las cámaras de video, mi-ófonos, DVD, cámaras fotográficas, reproductores de MP3 o MP4, etc., con los que se pueden lle-

a cabo una gran cantidad de actividades y tareas integrando soportes digitales. Infórmate sobre apoyo que ofrece tu centro a la hora de integrar la tecnología en el aula (formación, tutores o cordinadores de TIC , reuniones de intercambio pedagógico entre profesorado, etc.) y sobre los disositivos que tus estudiantes usan en su vida cotidiana y traen a clase consigo para buscar una forma e utilizarlos para fomentar el aprendizaje de ELE. Aparatos como reproductores de MP3 pueden uti?arse para escuchar música o programas de radio en español. Los teléfonos con acceso a Internet rven para tener siempre un diccionario disponible y muchos de ellos permiten grabar voz o video.

resta atención a las «prácticas vernáculas» digitales de tus estudiantes, esto es, las habilidades de lecDescritura que practican de forma privada, personal, informal y voluntaria y aprenden por su cuenta, ífórmate sobre las habilidades que ya poseen en entornos digitales, lo que ya saben hacer con tecología y trata de aprovecharlo en tus clases. Partiendo de las prácticas comunicativas informales y bres podemos tener acceso a mucho conocimiento tácito sobre las formas de comunicación digial en la sociedad contemporánea y aprovecharlo para tratar de desarrollar las competencias comuicativas de tus estudiantes en el ámbito académico.

«luí, simplemente, te presentamos algunos recursos y sus posibles aplicaciones entre muchas otras:

Tipo de programa

Programas € = de pag.

Aplicaciones

o aplicación

0 = gratuito

en la red

Crear/editar documentos

Procesadores de

Microsoft Word

GoogleDocs 0

de texto (hojas de trabajo,

texto.

(PC, Mac) €

¿Qué necesito hacer?

Pages (Mac) €

exámenes, etc.)

OpenOffice W riter (PC, Mac] 0

Crear/editar

Programas de

Microsoft PowerPoint

Presentaciones

presentación,

(PC, Mac) €

(introducción de

GoogleDocs 0

Keynote (Mac) €


I. LOS PROTAGO!\||$!

OpenOffice Impress O

vocabulario o contenidos culturales por medio de imágenes, aclaración de puntos gramaticales).

Adobe Photoshop

Picnik O

(cortar y retocar fotos o

(PC, Mac) €

Aviary O

imágenes para actividades

Gimp (PC, Mac) O

de clase o presentaciones).

Artweaver (PC) O

Editar fotos/imágenes

Editores de imágenes.

Adobe Premiere (PC,

Kaltura O

grabaciones de clases

Mac) €

JayCut O

propias para el portafolio

Final Cut (Mac)

MovieMasher O

Crear/editar vídeo (editar

Editores de vídeo,

docente, grabaciones de exámenes o presentaciones orales de estudiantes para la reflexión, cortar fragmentos de películas para actividades, grabar producciones teatrales de la clase).

Publicar en Internet.

Servicios en línea para

Scribd (documentos

la publicación en

de texto)

internet de diverso

8logs (hipertexto)

tipo de contenidos.

Wikis (hipertexto) I GoogleDocs (documentos de texto, presentaciones, hojas de cálculo, formularios) GoogleSites (páginas web y wikis) Slideshare (presentaciones y


,

TÍTULO 3 • EL C O N TE X TO (DE APREN DIZAJE)

documentos de texto) Youtube (vídeo) Vimeo (vídeo) Flickr (imágenes, vídeo) Soundcloud (audio) iVoox (audio) Mind42 (mapas mentales)

Publicar en Internet

Servicios para la

*No son programas que

GoogleDocs

controlando el acceso a

publicación en

se instalan en un

Blogs

os contenidos (solo

Internet.

ordenador sino en un

Wikis

servidor:

jsuarios con contraseña o Plataformas educativas.

'Compartir textos,

Servicio de

archivos o carpetas con

alojamiento de

estudiantes).

archivos en Internet.

Moodle 0

Box.net

Blackboard €

Dropbox Googlemail

Colaborar (trabajar juntos

Servicios en línea que

*No son programas que

GoogleDocs

con colegas o alumnos

permiten compartir y

se instalan en un

Wikis

cuando no se comparte el

editar

ordenador sino en un

espacio del aula.

colaborativamente

servidor

'r\ i beberes, tutorías a

diversos tipos de documentos.

Skype € 0 Googlemail OJ

Moodle 0

distancia). Plataformas educativas.

Software de audio- o vídeoconferencia.

Blackboard €

Skype 0 Skype € 0

Correo electrónico. mensajes escritos.

Correo electrónico. Foros.

Foros dentro de una

Googlemail

plataforma educativa.


ENSEÑAR

[I]

Correo electrónico.

APRENDERA

nvitación tienen acceso).

I. LOS PROTAGO imijI

¿Cuáles son las ventajas de la integración de la tecnología? 1. La planificación. Las ventajas ya comienzan al planificar tus clases. *

i

Hay programas, como Planbook,

Antes de leer el siguiente apartado, haz

gracias a los cuales puedes tener

una lista de dos columnas. En la primera

los planes de tus clases organizados y clasificados y, lo más importante, a disposición de tus estudiantes cuan do los necesiten. Quizá tu centro dis pone de Moodle u otras plataformas educativas similares que te permiten también compartir la planificación con tus estudiantes. Otros profeso res optan por publicar un calenda

escribe las desventajas que has encontrado hasta ahora trabajando con T IC en la clase de ELE. La columna de la derecha déjala vacía. Cuando termines de leer el capítulo, decide cuántas de las frases de la izquierda puedes volver a escribir de forma positiva y transformar en una ventaja.

rio de curso compartido con sus estudiantes en Google Calendar para que todos tengan acceso a una planificación actualizada. Y no olvidemos el importante papel de Internet para obtener materia les para las clases.Textos, imágenes, audios, vídeos, ideas para la clase y hojas de trabajo están mu chas veces a un solo par de clics de distancia si sabemos buscar bien.

2. La adaptación de materiales. Confeccionar materiales de forma electrónica nos permite fácilmenl adaptar nuestro trabajo a estudiantes diferentes en cada grupo, e incluso a niveles diferentes. Se aca barón los días del tippex y de recortar o añadir. Ahora podemos utilizar la misma actividad añadiend* un pequeño glosario para quienes lo necesiten o un par de preguntas más para que les hagan llega a los más avanzados a niveles más complejos del lenguaje. Podemos adaptar de forma muy senci material de evaluación a la realidad de la clase, borrar o añadir aquellos puntos que con ese grupo en concreto, por diversos motivos, no hemos tratado o hemos adelantado. Además, podemos arel var todos nuestros materiales de forma electrónica (en nuestro ordenador o en un disco duro e terno) para adaptarlos a otras clases. Ya no tenemos material que se queda anticuado en nuestf carpetas, hay una constante renovación. Esto sin tener en cuenta que es muy sencillo elaborar ad* vidades multimedia y no solo en papel, lo que nos permite presentar las actividades con tres tip< de estímulos a la vez: visuales por los colores y las formas, auditivos por el sonido integrado y ^ nestésicos por la interactividad y el movimiento.

3. La calidad de la presentación. Antes nos pasábamos horas confeccionando materiales propios « requerían muchísimo tiempo y con cuya presentación final no siempre quedábamos satisfechos.!


ApíTUí-0 3 • EL C O N TEX TO (DE APREN DIZAJE)

l0 podíamos o sabíam os hacer mejor. N o som os dibujantes ni diseñadores. A h ora, gracias a las apli c a c io n e s

y recu rso s de la informática, podem os entregar o p royectar unos m ateriales co nfeccio na

dos por nosotros con una atractiva p resentación gráfica. Podem os incluir música, vídeos, etc. Por supuesto, la oferta que ofrecen editoriales y diversas instituciones es fabulosa y está a nuestra dis po sición. Si tus estudiantes tienen oportunidad de utilizar la tecnología para sus proyectos, pueden a lc a n z a r

también niveles de alta calidad. Un folleto creado en los programas Publisher/Pages, un cóm ic

con ComicLife en Mac o en línea con com iqs.com y, p or supuesto, cualquier presentación con PowerPoint/Keynote/Prezi.com pueden te n e r un resultado que parece profesional.

4. El ahorro de tiempo (¡y de papel!), Gracias a la utilización de los nuevos soportes tecnológicos po demos alcanzar fácilmente nuestro principal objetivo: la efectividad. En lugar de utilizar la pizarra tra dicional, podemos utilizar la digital o, de no tenerla, un documento Word que vamos confeccionando entre todos proyectado con el cañón en la pizarra. La gran ventaja: al final de la clase o al día si guiente podemos entregárselo al grupo en un soporte digital: meterlo en su llave de memoria USB (■ pendríve), pasárselo por correo electrónico en un PDF (para que no pese mucho) o colgarlo en la plataforma educativa de nuestro centro de trabajo (Moodle, Blackboard, etc.). Por otra parte, tus es tudiantes ya no tienen que estar escuchando, entendiendo, contestando y copiando al mismo tiempo. Ahora pueden concentrarse en escuchar de forma activa e interactuar contigo. Entre todos cons truimos un producto que, si es necesario, retocamos en casa trabajando quizá el diseño o la estruc

una presentación con PowerPoint o Keynote, ya no tengo que dar la espalda para escribir en la pi zarra, estoy con mis estudiantes mirándolos, observándolos y solo tengo que apretar un botón con el control remoto. El hecho de poder tener preparadas cosas de antemano hace que nos tengamos que preocupar menos de nosotros durante la clase y podamos estar más pendientes de nuestro alumnado. Por otra parte, plataformas como Moodle, programas como Planbook y aplicaciones en i'nea como wikis, y blogs nos permiten tener un canal de comunicación abierto cuando acaba la clase haciéndoles partícipes de contenidos, objetivos y evaluación, informándoles continuamente de lo que vamos a estudiar y cómo les vamos a evaluar. Podemos seguir su proceso a través de estos medios, n°s pueden enviar deberes, interactuar con los otros miembros del grupo. Son herramientas inter activas.

^ La atención a la diversidad. Podemos atender mejor a los distintos tipos de aprendices. Los apren d e s más auditivos y quinestésicos, que anteriormente estaban más abandonados, ahora con la in

fusión de estos medios, se ven más atendidos. Programas de edición de vídeo o audio nos permiten, c° n muy poco trabajo, conseguir una gran calidad en vídeos

y

podcasts (grabaciones que se distri-

uyen y descargan en la red), pueden ser confeccionados por nosotros

y por nuestros estudiantes.


APRENDER

5. La comunicación. La utilización de los soportes tecnológicos favorece el contacto visual. Si utilizo

A ENSEÑAR

[I]

tura y que podemos distribuir fácilmente entre todos los participantes después de las sesiones.

I. L O S

p r o t a g o n i s t ^)

Las editoriales ya han publicado materiales que podemos utilizar con incluso libros para el profe$0r explicando cómo utilizarlos. Ahora tenemos acceso a materiales como vídeos en YouTube o páginj web llenas de imágenes que tanto motivan a nuestro alumnado. Además, tanto la copia como la dis tribución electrónica de todo tipo de material (texto, audio, vídeo) es más fácil y barata que nunca lo que nos permite proponer diferentes opciones para los deberes para que cada quien elija la qUe' más les motive.

7. La motivación. Los recursos que nos ofrece la tecnología son atractivos y motivadores. A tus es tudiantes les gustará ver videos, trabajar con PowerPoint/Keynote, producir textos con Pages/Publishers, etc., y hacer podcasts y vídeos. Están aprendiendo español y se lo están pasando bien.

8. La organización y clasificación. Gracias a la tecnología se pueden tener todos los materiales más ordenados. Enséñales a tus estudiantes los recursos con los que cuentan en el ordenador ayudándolos a clasificar sus apuntes y materiales. Pueden crear un portafolio, para que guarden todo lo que van produciendo a lo largo del curso y de esta manera ser conscientes de su progreso. Pero recuerda, siempre debes ser el modelo. Si esperas esta calidad de ellos, entonces tienes que empezar por tí. Comparte con ellos programas como el Planbook, donde tienes toda la planificación de tus clases y ¡a posibilidad de colgar todos los documentos. Enséñales cómo guardar las páginas web de español que utilizan frecuentemente con aplicaciones como Diigo o Delicious o simplemente utilizando mar cadores en el navegador. Muéstrales los diccionarios que existen y cómo se utilizan. Cuelga de una manera constante tus documentos en la plataforma educativa de tu centro.

9. El autoaprendizaje. La utilización de los soportes tecnológicos puede ayudar a crear aprendientes con más independencia y a extender el aprendizaje fuera del aula. Podemos colgar los objetivos de la unidad, los materiales extra que hemos confeccionado e incluso las evaluaciones con nuestros cri-j terios en uno de nuestros medios de comunicación. Ya no hay fotocopias perdidas, excusas de no haber asistido a clase, todo está claramente expuesto.También existen programas como l-flash para crear tarjetas didácticas que son instrumentos muy útiles para estudiar de una forma divertida, per sonalizada y sobre todo de forma autónoma el léxico. Internet nos permite integrar en nuestras actividades gran cantidad de input en la lengua meta en diversos formatos (textos, series de televisión, documentales, vídeos musicales, conferencias, programas de radio).Tú puedes facilitarles el acceso a medios hispanohablantes fuera del aula orientándoles en la búsqueda de ofertas que se adapten a sus intereses por medio de listas de enlaces complementarias a temas del curso o tareas de búsqueda y recomendación de contenidos de Internet entre compañeros.

¿Por qué no utilizas algún cuestionario de este tipo para reflexionar con los alumnos sobre su aprendizaje-1


.píTULO 3 • EL C O N TE X TO (DE APREN DIZAJE)

r

Queridos alumnos y alumnas: Vamos a reflexionar juntos sobre el proyecto que acabamos de terminar para hacerlo mejor la próxima vez. 1. ¿Cuál fue tu actitud cuando te comuniqué el proyecto? 2. ¿Qué crees que hice bien y cómo puedo hacerlo mejor la próxima vez?

3. ¿Cuáles fueron tus dificultades al realizar el proyecto? 4. ¿De qué estás orgulloso/a en cuanto a tu proyecto y qué crees que hubieras podido hacer mejor?

5. ¿Qué nota darías a tu proyecto? Sigue nuestros criterios para guiarte.

10. El acceso inmediato a información. Seguro que muchos profesores que trabajan o trabajaban en lugares donde no se habla español recuerdan los viajes a países donde se cargaban de material au téntico, libros, CD ...,ya que donde residían eran difíciles de conseguir. Ahora lo tenemos todo a nues tra disposición en el acto y sin salir de casa. Por otra parte, los profesores podemos reciclarnos de forma constante. Es evidente que asistir a conferencias y jornadas es primordial para nuestta forma

Internet. En cuanto a la búsqueda de materiales para la clase, los buscadores nos permiten acceder atextos, audios y vídeos de manera casi inmediata. Cuando trabajes con materiales tomados de In ternet, guarda siempre una copia de los mismos en tu disco duro local por S| desaparecen de la red. En el caso de 'os vídeos utiliza programas como GetTube o Zamzar para descargarlos (una ventaja adicional es que también po drás dar tu clase aunque falle la coneX|ón a Internet si los descargas con

¿Puedes escribir tú la ventaja número 11 en cuanto al uso de la tecnología? Seguro que se te ha ocurrido algo que nosotros no hemos incluido.

anterioridad). Al final del capítulo, ofreCenôs una lista de direcciones impresC|ndibles para el profesor de ELE. C°mo has visto, estamos absolutamente convencidos de las ventajas de la integración de las T IC en el aprendizaje de lenguas. No obstante, queremos terminar este apartado con un par de considerac¡ones:

m


[I] A ENSEÑAR

dáctica de ELE como gran cantidad de materiales didácticos están disponibles de forma gratuita en

79

APRENDER

ción, pero no podemos acudir a todas y sí acceder a ellas a través de la red.Tanto las revistas de di

I. LOS PROTAGONIST^

No perderse en la búsqueda. Hay una gran cantidad de páginas web donde podemos conseguir ¡1 formación. No obstante tenemos que pasar tiempo conociéndolas para poderlas recomendara nuetro alumnado. Aquí más que nunca necesitamos la ayuda de colegas e instituciones y trabajar ei) equipo y compartir la información. Es imposible hacerlo solo.

Además, cada vez que queramos que realicen una actividad donde tienen que buscar información en la red, es necesario que les proporcionemos una pequeña lista de páginas web u otros recursos. De no hacerlo, tus estudiantes se pierden en la red, pasan el tiempo «buscando» y al final no producen lo que esperábamos de ellos.También es necesario comprobar, antes de la clase, que se puede ac ceder a esa página web. No sería la primera vez que después de cierto tiempo estuviera fuera de uso cuando la necesitamos.Tenemos que ayudarlos con estrategias de búsqueda para que no pier dan el tiempo. Enseñarles a utilizar los buscadores con:

— el uso de comillas (« ») para encerrar frases. De esta forma el buscador registra la frase exacta y no las palabras que contiene en un orden indeterminado. — la utilización de símbolos como: menos (-) o sus equivalentes (Y/O ) para concretar la búsqueda. — la inclusión de dos o tres palabras más para ser más específicos. Esto nos puede ahorrar mucho tiempo. Por ejemplo, si quiero buscar información sobre la influencia de la deforestación en el cambio climático, especialmente en la zona amazónica, puedo escribir: «Deforestación», pero entonces tendré gran cantidad de resultados. Cuantas más palabras añada en la búsqueda, más estoy reduciendo los resultados: deforestación + Amazonia + cambio climático.

Abuso de plagio. Los alumnos «copian» de muchas páginas web y sobre todo de Wikipedia (una en ciclopedia on-line creada por los usuarios) que es un medio muy útil y rapidísimo, pero con el que hay que tener cuidado y que presenta algunos problemas. En primer lugar, estudiantes que no son muy trabajadores van directamente a ella y copian frases e incluso párrafos enteros.También, debido a que se puede leer en varios idiomas, simplemente utilizan la versión en su lengua materna, y no tra bajan la comprensión lectora en español. En tercer lugar, no hay que olvidar que las entradas a esta enciclopedia las puede hacer cualquier persona. Normalmente estas se corrigen en seguida, pero nunca hay una seguridad total de que la información sea correcta. Hay que animarles a que se acos tumbren a utilizar otras fuentes y que sean críticos con su validez. Hay muchos programas, tanto gra tuitos como de pago, que detectan el plagio.

Atención al contenido. El mundo de la tecnología ofrece tal cantidad de oportunidades para crear un bonito diseño que tus, estudiantes a veces, se olvidan de que están en la clase de español y pro ducen unos proyectos «preciosos» pero carentes de contenido. Por ejemplo: la presentación de un tema a través de Keynote/PowerPoint es importante, pero es solo uno de los criterios de evaluación.


A píTU LO 3 • EL C O N TE X TO (DE APREN DIZAJE)

5¡el contenido no tiene el nivel exigido, suspenderá o tendrá que repetir la prueba y esto tiene que uedar muy claro de antemano. Para evitar este problema, los alumnos preparan el trabajo previa mente a digitalizarlo. Es decir, que elaboran borradores y luego los pasan al programa con el que están tr a b a ja n d o .

De esta manera, por una parte, evitamos que hagan una corrección automática de la or

ografía y un uso indiscriminado de diccionarios y recursos, y por otra, que no se pierdan en la «forma» antes de trabajar el contenido. l\ poder del PowerPoint, Keynote o Impress. La imagen visual es una herramienta mnemotécnica po derosa que ayuda a la retención y como consecuencia al aprendizaje. Las aplicaciones para crear y visualizar presentaciones como PowerPoint, Keynote o Impress son eficaces y atractivas porque com

binan palabras e imágenes y se puede jugar con muchos efectos. Sabemos que las imágenes, para ser efectivas, deben de estar más de treinta segundos proyectadas y representar cosas concretas co nectadas a las palabras. A través de estos programas, se pueden presentar puntos gramaticales, pro yectos, presentación de unidades, etc. Es una gran ayuda en nuestras clases, pero tenemos que tener cuidado de no abusar y utilizar alternativamente otros recursos, variar. El uso repetitivo de estos pro gramas en cada clase y de la misma forma llega a ser aburrido.

Hay que aconsejar al alumnado (y tenerlo siempre presente nosotros mismos) que, cuando hacen una presentación oral con estos programas, deben tener mucho cuidado de no incluir demasiadas pa labras, porque si no, se dedican a leer en lugar de llevar a cabo una producción oral. Hay que recordar que, por lo general, no se deben escribir más de siete ítems en una diapositiva. Estas tienen que ser simples y concretas. Son una guía para nuestra presentación. Podemos incluir un elemento sorpresa (cuando la audiencia sabe lo que va a pasar, desconecta), y también un poco de humor o trabajar las emociones.Todo esto favorece el aprendizaje porque la motivación es mayor y se recuerda mejor la información.

Una alternativa. La tecnología falla a veces y es posible que perdamos documentos sin saber por qué

0 que la impresora no funcione cuando más la necesitamos. Hay muchas cosas que pueden ir mal y, desgraciadamente, no siempre podemos solucionarlas. ¿Qué nos enseñan estas experiencias? Pues que, cuando se utilizan los equipos tecnológicos, tenemos que ser conscientes de este riesgo, por lo que nunca dejaremos nada para el último momento.Tenemos que enseñar a nuestros estudiantes que, en los casos en los que el proyecto sea realmente importante, tendremos que tener a mano una al ternativa. Es decir, tienen que mandarnos el documento antes por correo o guardarlo en un lápiz de Memoria por si no se puede abrir el documento.Y, por supuesto, este punto debemos aplicarlo a nos°tros mismos. Cuando incorporamos la tecnología en nuestra clase, tenemos que tener cuidado de ^ e todo funcione: ¿qué pasa cuando me quedo sin batería, cuando el cañón no funciona o no en cen tro la página web que quería trabajar? Siempre hay que tener un plan B para no perder tiempo

y no causar frustración y estrés innecesario.


I. LOS PROTAGON|St1

Los diccionarios. Si queremos que utilicen diccionarios multilingües, bilingües o de sinónimos en la tenemos que preocuparnos de conocerlos nosotros mismos primero, y después emplear un parJ clases utilizándolos con ellos para que aprendan a utilizarlos correctamente.

Algunos diccionarios que recomendamos: Bilingüe- multilingüe: http://www.leo.org/; http://lingro.com/; http://www.pons.de/ Monolingüe: http://www.rae.es (introduciendo cualquier verbo en infinitivo se puede obtener una tabla completa de conjugación haciendo clic sobre el botón "conjugar").

La distribución del trabajo en grupos. Cuando tienen que producir en grupo una tarea o proyecto final, por ejemplo una wiki o un podcast, es importante que el trabajo se distribuya de forma ecuá nime, pero también rotativa. No es bueno ni justo que alguien se ocupe exclusivamente de buscar la información, otro solamente de confeccionar el diseño del proyecto y el último de escribir los tex tos en español. Todos están aprendiendo español y todos deberían estar contribuyendo por igual. Para evitar estas situaciones, se distribuye el trabajo y se rota. De esta manera, se asegura de que cada uno de los componentes haya contribuido en todas las partes. Si la tarea que están realizando es lormalmente evaluada, entonces cada componente del grupo debería escribir lo que ha hecho él personalmente.Todo el grupo lee estas frases y firma si está de acuerdo con la afirmaciones he chas.

Como hemos dicho al principio, somos conscientes de que la tecnología avanza a pasos tan agigan- | tados que, cuando estés leyendo este capítulo del libro, habrá muchas más novedades que no hemos incluido ahora. Añade estos nuevos recursos en el siguiente recuadro:


H f U L O 3 • EL C O N TEX TO (DE APREN DIZAJE)

algunas direcciones imprescindibles para el profesor de ELE. ¿Dónde puedo... leer artículos y monografías sobre didáctica? £n la Sala de profesores de Edelsa encontrarás varios artículos de autores y profesionales del ^yndo de la enseñanza y creación de material: http://www.edelsa.es/saladeprofesores.php Biblioteca del profesor de español. Centro Virtual Cervantes:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/default.htm RedELE. Red electrónica de didáctica del español como lengua extranjera: http://www.educacion.gob.es/redele/index.shtml MarcoELE. Revista de didáctica del español como lengua extranjera: http://marcoele.com/

.„encontrar hojas de trabajo e ideas para la clase? En la Sala de profesores de Edelsa hay un archivador con cada uno de nuestros manuales. Abriendo ei cajetín del libro con el que estés trabajando, tendrás a tu disposición de forma gratuita una gran

Formespa. Materiales para la clase de ELE: http://formespa.rediris.es/actividades.htm Actividades en MarcoELE: http://marcoele.com/actividades/

A ENSEÑAR

Didactiteca del Instituto Cervantes: http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/

APRENDER

http://www.edelsa.es/saladeprofesores.php

[I]

diversidad de materiales realizados por colegas tuyos que están trabajando con ese mismo manual.

Materiales didácticos.Todoele: http://www.todoele.net/materialesO.html encontrar materiales auténticos para diseñar mis propias actividades? ludios: http://www.ivoox.com/ y en Radio Nacional de España, http://www.rtve.es/radio/ ^deos: en YouTube, http://www.youtube.com, y en RTVE, http://www.rtve.es/ conversar con otros profesores sobre temas relacionados con las clases?

I


I. LOS P R O T A G O lJ L

A

Blog de profesores, como http://pasaporteele.blogspot.com Lista de correo Formespa, http://formespa.redins.es/ Comunidad Todoele, http://todoelecomunidad.ning.com/

... recibir información actual sobre novedades en el ámbito de ELE? Puedes suscribirte a los boletines informativos electrónicos (newsletter) de editoriales (como en

http://www.edelsa.es/enequeene.html) e instituciones del ámbito de ELE (Institutos Cervantes, ase ciaciones de profesores de ELE, Fundación Comillas, departamentos universitarios y proyectos de investigación)

REFLEXIONA Es tu gran momento.Vas a ser una estrella delante de las cámaras, aunque sea por unos solos minu tos. Prepárate una clase, escríbela de forma detallada en tu planificación y pide a un compañero que te filme. Después, observa el vídeo (a ser posible con algún compañero) y escribe comentarios. Estos son los puntos sobre los que podrías escribir porque son los que hemos trabajado hasta ahora, es el resumen de la Sección A, los protagonistas.

En la clase... • ¿Se ven claramente los cambios de dinámica y el contenido trabajado? • ¿Cómo es mi posición en el aula? ¿Dónde estoy en cada momento y por qué? • ¿Cuánto tiempo hablo yo y cuánto mis estudiantes? ¿Participan todos por igual? • ¿Cómo doy las instrucciones? • ¿Compruebo continuamente si están entendiendo? • ¿En qué momentos observo a mis estudiantes? • ¿Escucho'de forma activa? • ¿Hay problemas de disciplina, a qué son debidos? • ¿Aprovecho el tiempo? ¿Dónde puedo ahorrar tiempo? • ¿Qué momentos de la clase te gustaría borrar porque no es necesaria tu intervención? • ¿Utilizas metalenguaje? ¿En qué casos y por qué? • ¿En qué momentos tienes en cuenta la diversidad? • ¿Cuándo no utilizas la lengua meta y por qué? • ¿Cómo dispones el mobiliario? • ¿Cómo formas los grupos?


Á

B fr U L - O 3 • EL C O N TEX TO (DE APREN DIZAJE)

r • ¿Hay algún silencio en la clase? ¿A qué es debido? « ¿Qué tipo y variedad de materiales utilizas? f ¿Qué soportes tecnológicos utilizas? ¿Son los apropiados? ¿Qué más puedes incluir?

TU PORTFOLIO § Puedes incluir tu pequeño vídeo junto al plan de clase y los comentarios posteriores. ♦También puedes incluir algún material que hayas confeccionado con soportes tecnológicos: una presentación en PowerPoint o en Keynote, una webquest o wiki, un podcast, lo que más te guste. • Y ... ¿por qué no comenzar un blog con tus alumnos? Seguro que tú ya tienes muchas ideas, ¡adelante! Y no te olvides de clasificar todos estos materiales en tu portfolio.

PARA LEER MÁS -VV. AA. (1999): Cómo trabajar con libros de texto. Madrid, Edelsa. -Ezeiza Ramos, joseba (2009): «Analizar y comprender los materiales de enseñanza en perspectiva profesional: Algunas clases para la formación del profesorado» en Suplementos

MarcoELE. Revista de didáctica, Disponible en línea:

http://marcoele.com/suplementos/analizar-y-comprender-materiales/ -Fernández López, María del Carmen (2004): «Principios y criterios para el análisis de materiales didácticos» En J. Sánchez Lobato J. 1 1.Santos Gargallo I. (Dirs.), Vademécum para

la formación de profesores: enseñar español como segunda lengua (L2) I lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL (Págs. 7 15-737).


SECCIÓN II: LA PREPARACIÓN Capítulo 4: La programación 1. ¿Qué es una programación o planificación

curricularl

8. ¿Cómo te puede ayudar la tecnología en la planificación? 9. ¿Hay distintos modelos de planes

2. ¿Cómo debería ser una programación?

de clases?

3. ¿Cuáles son las teorías de aprendizaje en los últimos años y cuál ha sido su influencia posterior en las programaciones?

10. ¿Qué puedes hacer al comienzo y al final

4. ¿Cuáles son los enfoques y los métodos?

Capítulo 6: La evaluación

5. ¿Qué es el Marco común europeo

de referencia (MCER)?

6. ¿Cuáles son los Niveles de referencia para

de la clase?

1. ¿Qué significa evaluación ? 2. ¿Qué tipos de evaluaciones hay? 3. ¿Qué fases tiene una evaluación?

el español? 7. ¿Cuál es la terminología más importante que debes conocer en cuanto a programación ?

Capítulo 5: La planificación 1. ¿Qué significa planificar ? 2. ¿Qué debes tener en cuenta al planificar? 3. ¿Cuál es el valor de la intuición, la empatia y la improvisación en la planificación? 4. ¿Qué es una unidad didáctica ? 5. ¿Cuáles son las características de una unidad didáctica?

4. ¿Qué aspectos debe incluir una buena evaluación? 5. ¿En qué momentos se lleva a cabo la evaluación?

6. ¿En qué consiste la evaluación con criterios de calificación? 7. ¿Cómo se confeccionan los descriptores

y cuándo se utilizan?

8. ¿Tienes que evaluar a todos tus estudiantes de la misma forma? 9. ¿Qué debes tener en cuenta al confeccionar una prueba evaluativa? 10. ¿Quién lleva a cabo la evaluación?

6. ¿Qué debes tener en cuenta al planificar

11. ¿Qué es un portfolio ?

la unidad? 7. ¿Qué debes incluir en un plan de clase?


La program ació n

5 - ¿Qué es el Marco común europeo

1- ¿Qué es una programación o

de referencia (MCER)1

planificación curricular?

2- ¿Cómo debería ser una programación? 3- ¿Cuáles son las teorías de aprendizaje en

6 - ¿Cuáles son los Niveles de referencia para el español ? 7 - ¿Cuál es la terminología más im portante que

los últimos años y cuál ha sido su influencia posterior en las programaciones?

debes conocer en cuanto a programación?

4- ¿Cuáles son los enfoques y los métodos?

En este capítulo no vamos a poder abarcar de manera exhaustiva toda la materia. Daremos una vi sión general de la historia de la metodología, así com o de las corrientes actuales. Algunas clasifica ciones pueden dar pie a polémica porque a veces los límites no están caram ente definidos. N o obstante, hoy en día tenemos ^ §i~3n suerte de disponer de una gran bibliografía al respecto.

Acordém onos que enseñar

Al final del capítulo ofrecem os un glosario en caso de que nehesites consultar terminología. También te recomendamos el

sino descubrirla juntos.

gg c u b r i r

diccionario de térm inos clave de didáctica del Instituto Cen antes que está disponible en el C entro V irtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm.


v ;:

la

program ación

...... ^

jlM

^

II LA

p r e p a r AC|J

¿Qué es una programación o planificación curricularl

Es el conjunto de contenidos y objetivos incluidos en un curso. Es aquello que está escrito para que nosotros, profesores, trabajemos en nuestras clases. La mayoría de las programaciones se basan en un conjunto de contenidos y lo que varía es lo que se entiende por estos, la forma de agruparlos y secuenciarlos. Puede haber programaciones basadas en:

1. Las estructuras gramaticales, donde todos los contenidos están dispuestos alrededor de un eje prin cipal que, en este caso, es la gramática.Tradicionalmente en este tipo de programación se empieza con las estructuras más simples, como los presentes, se sigue con los pasados para terminar con el subjuntivo. El resto de las cuestiones gramaticales, como los pronombres, el gerundio, etc., se van intercalando con los grandes temas.

2. Las nociones o/y funciones, donde los contenidos están basados en una serie de nociones y fun ciones. Por nociones se entienden conceptos como: cantidad, frecuencia, tiempo, etc. Por funcio nes. pedii permiso, dar un consejo, responder a una invitación, etc. Este tipo de programación fue importantísima para el desarrollo del enfoque comunicativo cuya programación está basada en una serie de situaciones o contextos que generan unas estructuras y funciones.

3. El léxico, donde los contenidos están basados en el vocabulario necesario para aprender la len gua. Quizá este tipo de programaciones no es tan frecuente, al menos en español, pero en los úl timos años se está reivindicando la importancia del léxico en el aprendizaje de lenguas.

4. Las tareas, donde los contenidos están ordenados conforme a unas necesidades del alumno al realizar una serie de tareas necesarias para el aprendizaje de la lengua. La mayor diferencia de esta pro gramación con las anteriores es que no se ocupa tanto de qué sino de para qué aprendemos una lengua. De nuevo, estas tareas generan unos contenidos gramaticales y funcionales.

5. Las acciones, donde se organiza y secuencia el aprendizaje en torno a las actividades de vida real que el alumno tendrá que ser capaz de realizar. Supone una evolución de la programación portareas y propone reivindicar un aprendizaje donde el alumno, al realizar las actividades finales de cie rre de la unidad, no tenga que simular nada que no es sino que actúe siendo él mismo.

6. Los temas, donde los contenidos están agrupados por unidades temáticas del tipo: el tiempo libre, la emigración, el medio ambiente, etc. La lengua, con todos sus componentes, está subordinada al tema.


R 'ÍT U L O 4 .

la

P R O G R A M A C IÓ N

LaS situaciones, donde los contenidos están agrupados en torno a unas actividades basadas en si tuaciones a través de las cuales se van aprendiendo las diferentes estructuras y componentes de

la lengua. La

mayoría de docentes no se tiene que ocupar personalmente de confeccionar una programación,

orque esta viene dada por el centro donde trabaja o por el libro de texto que se ha escogido. No bstante, es parte de nuestro trabajo estudiarla y adaptarla a las necesidades de nuestros grupos.

Utilicemos la programación que sea (ya que a veces no es nuestra elección en absoluto), debemos concentrarnos en los objetivos y sobre todo en lo más importante: ¿qué queremos que aprendan nuestro grupo de estudiantes en esta unidad, qué es lo que esperamos que sean capaces de hacer al final? Después, tenemos que saber que, si somos capaces de ayudarles a conse guir esos objetivos aunque haya cosas en la programación que no nos gustan mucho, está en nuestra mano poder cam biarlo y adaptarlo a nuestro grupo. Nadie va a criticar lo que hacemos, siempre y

Si estás trabajando en un centro, reflexiona: ¿Qué tipo de programación de las mencionadas utilizáis? Si todavía no trabajas en un centro, ¿qué tipo de programación te gustaría utilizar y por qué?

cuando se cumplan los objetivos.

2I ¿Cómo debería ser una programación? Independientemente de la programación que elijamos, es importante que tenga una serie de carac terísticas que vamos a intentar definir. La programación debería ser:

Realista. A veces nosotros mismos proponemos objetivos que sabemos que no vamos a poder cum plir, pero que quedan muy bien sobre el papel. Esto es engañarnos y crearnos frustración, porque nunca conseguiremos cumplir lo que escribimos. Intentemos ser más realistas y no tan ambiciosos.

Coherente. En ocasiones los objetivos que nos marcamos no tienen nada que ver con lo que tra bam os en clase ni con lo que posteriormente evaluamos. Sé coherente porque, de lo contrarío, tanto tus estudiantes como tú mismo os perderéis. En cuanto a la evaluación, la trataremos con más detalle en el capítulo 6, pero ya adelantamos la gran importancia que tiene que sea afín con nuestra Metodología. E fu n d a . Al escribir una programación, es importante no quedarnos en la forma, en lo superficial,

i


"

LA PREP a r a c ,ó n

Tenemos que trabajar también |
'■W í

ceptos. El aprendizaje tiene varias f a j |

Busca información en Internet sobre estas dos taxonomías: Benjamín Bloom y Lorin Anderson y haz un esquema comparándolas. Deberías dar una definición a cada uno de los pasos que nosotros apuntamos.

y debemos atender a cada una de Recordemos la taxonomía de Bloo i | una clasificación que se hizo ya en y años cuarenta, pero que ha sido rev¡Sa
■ ■

j p * ’"

ella, el autor explica los diversos pas0s que él considera que llevan hasta 3

aprendizaje auténtico. Estos son: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y e v a lu a c id l

Colaborativa. La programación no tiene por qué ser confeccionada exclusivamente por ti. Haz pai& ticipes a tus estudiantes de los contenidos y establece con ellos los objetivos que queréis conseguirá Después, comparte con ellos los criterios que debéis crear para las distintas evaluaciones. No se trata de que creen una programación, sino de que te den su opinión a la vez que les ofrece una vi sión general del curso. Al confeccionar la programación, atiende también a los espacios que dedicas a reflexionar sobre el aprendizaje y el progreso.

Rentable. Todo lo que trabajemos debe ser integrado. No podemos trabajar unos contenidos y des pués abandonarlos, porque entonces no serán aprendidos.Tampoco queremos perder el tiempo en aprender cuestiones de poco uso o poco provechosas para la comunicación. Esto se llama rentabili

dad comunicativa y tiene que ocupar un lugar destacado en nuestra programación.

Progresiva. Tenemos que ir poco a poco añadiendo contenidos nuevos sobre lo que ya saben, es decir, como decía Piaget2, añadir nuevos conceptos, pero basados en el conocimiento previo. No se trata de hacer las cosas cada vez más difíciles, se trata de trabajar puntos más complejos. Una cosa es incrementar la dificultad y otra, la complejidad. Tenemos que ir hacia un aprendizaje significativo, como dice Ausubel3, y no mecanicista.

Holística. La programación que proponemos trata la lengua como un todo y no se dedica simple mente al estudio de sus partes. Las últimas inves tigaciones nos dicen que una lengua no se aprende de forma lineal sino global, por eso una mera se cuencia de contenidos tienen poco sentido.

1Benjamín Bloom ( 19 13-1999), psicólogo estadounidense que trabajó en el campo del aprendizaje y el conocimiento cognitivo. En su famosa taxonomía, habló de que las operaciones de la mente pueden clasificarse en seis niveles que van de lo sencillo a lo más complejo. 2Jean Piaget ( 1896-1980), psicólogo suizo, famoso^ I por sus teorías sobre el desarrollo cognitivo. Creíal que ios niños aprenden al reflexionar y añadir sobre el conocimiento previo que ellos ya tienen ■ en un campo determinado. J David Ausubel (1918-2008), psicólogo y pedag°£°J estadounidense seguidor de Piaget y creador del I término y concepto del aprendizaje significativo. ■


J

4 • l a p r o g r a m a c ió n

;AP(TÜL°

farite. Debemos incrementar poco a poco la complejidad. Tenemos que ir retando a los alurm|

; ero en |a medida exacta. Si lo que trabajamos es demasiado difícil, se desmotivan y abandonan;

S' o ps demasiado fácil, se aburren. jero si Generativa- Lo que vamos trabajando lo aprenden de tal forma que, en seguida, lo pueden aplicar de carias formas, generando de este modo nuevo lenguaje.

T ansparente. Debe estar a la disposición de todo el alumnado y de la administración (y en caso de niños âdolescentes, de los padres también).Tiene que estar redactada de tal manera que sea fácil de entender

K¡¡ ¿Cuáles son las teorías del aprendizaje en los últimos años y P | cúal ha sido su influencia posterior en las programaciones? Podemos afirmar que las programaciones actuales son el resultado de las constantes investigaciones sobre el aprendizaje y la adquisición del lenguaje en campos no exclusivamente lingüísticos sino tam bién científicos, como la neurología, la sociología, etc. Como señalábamos en el capítulo 3, tenemos que estar al día de los recursos y de los materiales que existen en el mercado o en Internet. O cu rre lo mismo con las programaciones. Es nuestro deber como profesores conocei todas las con ientes metodológicas y sus diversas aplicaciones. Debemos reciclarnos continuamente leyendo, asistiendo a talleres, consultando en las páginas de Internet sobre educación y, por supuesto, compartiendo nuestros conocimientos con compañeros de trabajo o colegas en la red. La historia de la metodología aplicada a la enseñanza (posteriormente llamado aprendizaje) de len guas extranjeras (que no segundas lenguas, ya que muchas veces el español es la tercera o cuarta len gua que aprenden) es un tema de gran interés sobre el que procuraremos reflexionar en este capítulo

con toda la atención que se merece.Te recomendamos que leas el capitulo 8; «La diversificación lin güística y el currículo» http://cvc.cervantes.eS/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_08.htm#p82. del dossier del Morco común de referencia y los Niveles de referencia para el español (Plan Curricuiar del

instituto Cervantes), así como la bibliografía que recomendamos al final del libro. ^Puntamos un esquema de las teorías del aprendizaje más importantes. Han sido las que han ido mar cando las pautas a lo largo de la historia de la enseñanza y, aunque ahora algunas de ellas nos parezcan Anticuadas, en su momento fueron todas muy valiosas e innovadoras. '■Conductivismo (40 y 50). Los protagonistas fueron principalmente el psicólogo Skinner4 y los lingüistas Bl°omfield5 y Sapir6. Esta corriente estaba basada en el Método científico, es decir se planteaba una hipóte


II

LA PREPARACIÓN

sis, se probaba si era correcta tantas veces como fuera necesario y se llegaba a una conclusión. Aplicado al aprendizaje de lenguas se realizaba un estudio empírico: lo importante era lo observable por lo que el sig nificado carecía de importancia. Se creía que una lengua se aprendía por mimetismo, imitando a los hablan, tes nativos. Se defendía la ¡dea de que el aprendiente tenía un papel pasivo, absorbía nuevos conocimientos: y, al repetir y repetir aprendía. Primero, se presentaba el lenguaje; después, se practicaba de una forma me cánica y, finalmente, se producía. Fueron los creadores de la gramática descriptiva.

2. Racionalismo y cognitivismo (60 y 70), Fueron los creadores de la gramática genera-

En este apartado hemos mencionado varios nombres importantes: Skinner, Bloomfield, Chomsky, Piaget y Vygotsky. Sería muy interesante para ti hacerte una pequeña ficha con sus datos. ¿Qué te parece este esquema? Venga, te ayudamos un poquito.

tiva. Entre ellos destaca Noam Chomsky7 quien creó el concepto de la competencia lin

güística. Contradijo las teorías conductivistas con la pregunta: ¿Cómo es posible que los niños al hablar cometan errores que los adul tos no cometen si estos simplemente imitan a

sus padres? Llegó a la conclusión de que habíail

Nacionalidad: Años en los que vivieron: Contribuciones al aprendizaje de la lengua: Comentario sobre lo que te ha aportado a ti:

una estructura profunda que era innata en el ser humano y donde se formaba el lenguaje. Fue también de los primeros en hablar de conceptos como interlengua y adquisición del

lenguaje. Asegura que el aprendiente es capaz j

y

de procesar la ¡nformación.Ya no es un envase, vacío que hay que rellenar; es quien descubre, reflexiona y conecta el conocimiento que va adquiriendo con su conocimiento previo.

3. Constructivismo (80 y 90). Aunque Piaget y Vygotsky8 pertenecen a una época anterior estos fueron reivindicados por los constructivistas. El cam bio más importante es que consideraron el apren dizaje como un proceso social. Es con ellos con los que nace el aprendizaje cooperativo.También hablan de un desarrollo cognitivo individual y se empiezan a estudiar las diferencias en los aprendientes en cuanto al aprendizaje.

4. Cognitivismo (a partir de los 90). Es una teo ría psicológica que se centra en cómo la mente

4 Frederik Skinner ( 1904-1990), psicólogo estadounidense, seguidor del conductismo que cree en la adaptación de los c o m p o rta m ie n to s humanos para aprender 5Leonard Bloomfield ( 1887-1849), lingüista estadounidense, uno de los representantes del I estructuralismo. 6Edward Sapir ( 1884-1939), antropólogo-lingüMl estadounidense, representante del estructural^ Concibió la ¡dea, tan debatida desde entonces, de| que el lenguaje creaba el pensamiento. 7Noam Chomsky ( 1928), lingüista y filósofo estadounidense, representante de la ciencia cognitiva y padre de la famosa gramática genera*' 8Lev Vygotsky ( 1896-1934), psicólogo ruso famo50:| por sus teorías del desarrollo.


ApíTULO 4 • LA PROGRAM ACIÓN

nterpreta, procesa y almacena información. Se basa en el uso y enfatiza la lengua real, cómo perciffijos la realidad, procesamos la información y la recordamos.

f j j ¿Cuáles son los enfoques y los métodos?

Unida a la programación, nos encontramos la metodología que en algunos casos está incluida en la programación, pero en otros va por separado. Se podrían definir de la siguiente manera: La progra

mación representa qué enseñamos y la metodología cómo lo hacemos.

No es nuestra intención en este capítulo ni juzgar ni posicionarnos sobre los distintos tipos de pro gramación y metodología que existen. Lo que nos proponemos es dar una información y un poco

de historia de cómo hemos llegado hasta los planteamientos metodológicos actuales. Somos cons cientes de que el tema es complejo y de que, al tratar de simplificarlo y resumirlo, podemos caer en una exposición simplista del mismo, pero la bibliografía es rica y vanada y, si estás interesado, pue des seguir leyendo y estudiando y así podrás formar una opinión y tener un juicio crítico.

Aunque a lo largo de la historia muchos han sido los que han aprendido lenguas extranjeras, fue en el siglo X X cuando se empezó a «enseñar» lenguas formalmente en las escuelas. Desde entonces los lingüistas investigan sobre los procesos psicolingüísticos y cognitivos que comportan una lengua y la TCjor forma de activar esos procesos para aprenderla.

enfoques

$egún el diccionario de términos clave de didáctica del Instituto Cervantes el enfoque: «trata de la concepción sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de aprendizaje que subyace explícita o im plícitamente a toda práctica didáctica». Se podría decir que el enfoque es el conjunto de los aspec0s ^ás teóricos. Estos aspectos son filosóficos, psicológicos, lingüísticos, etc. Según el modelo de Richards y Rodgers9, un enfoque de enseñanza de lenguas se compone de tres apartados: diseño, mé todo y procedimiento. Veamos los últimos enfo|lUes que han marcado los grandes cambios en '0s « fe o s años: pf

°que natural: está basado en las teorías de rashen10 y en las prácticas de la profesora de

españnlT

t

H r ! lracy TerreLAfirman que una ien§ ua e x Jera se aprende de la misma forma que los

9 metodología: Richards,Jack C. and Theodore S. Rodgers. 1986. Approaches and methods in lan^ e teachinZ A descnPtíon and analYsisCambridge: Cambridge University Press. '«Stephen Krashen (1941), lingüista y educador estadounidense relacionado con el enfoque natural.


Richards y Rog

Il

LA PREPAR a q

'0N

niños aprenden su lengua materna. Krashen distingue entre adquisición, que es el proceso natural tiene lugar al estar expuesto a una lengua y usarla con un fin comunicativo, y aprendizaje, que forma consciente de aprenden lo que normalmente tiene lugar en el aula. El enfoque natural da un gran importancia al significado y, por lo tanto, al vocabulario. Quizá la parte más importante y 0r¡j nal es cuando Krashen se refiere al «input comprensible» al que el aprendiente tiene que estar ex puesto. Afirma que la única forma de aprender una lengua es cuando se entiende «lo que se dice» esto es, el mensaje, y no «cómo se dice». Para ello, el nivel afectivo debe ser el adecuado para tener la suficiente motivación, confianza y ansiedad.

Sobre el enfoque comunicativo y la enseñanza por tareas hay una extensa bibliografía.

nava

f l c o m p o n e n te

cultural en

\

» 0* ¿Kfego,«.

clase de Ô JQ O

¡Contacta con nosotros!

r a

Departamento de Investigación Didáctica y Comunicación

, ser prf * > r / a Querer S u J& S fr

J

didactica@ edelsa.es

2. Enfoque comunicativo: quizá uno de los cambios más grandes en la enseñanza de lenguas vino con este enfoque. Se puede decir que todo empezó con las críticas que Chomsky hacía a las teorías estructuralistas. Este enfoque considera la lengua como un instrumento de comunicación y se da im portancia a las (entonces) cuatro destrezas: comprensión oral y escrita, y expresión oral y escrita; Cuando apareció en los años ochenta, estaba centrado en una programación nocional-funcional. En este enfoque, la enseñanza está más basada en el significado que en la forma y, por primera vez, se habla de las necesidades comunicativas del alumno. Lo importante es la comunicación y todos los com ponentes del lenguaje están a su disposición. Las estructuras gramaticales pasan a un segundo plano por' que se consideran que son solo un medio para conseguir la comunicación, pero no su fin. Hymes" y Halliday12 son dos de los lingüistas que más han contribuido a su concepción.

3. Enfoque por tareas: comparte muchos pun tos con el enfoque comunicativo, pero la idea principal es que la lengua no es un fin en sí

11 Dell Hymes (1927-2009), lingüista estadounidense, creador del término competendO' comunicativa. 11Michael Halliday ( 1925), lingüista inglés, es conocido por haber desarrollado una teoría gramatical conocida como Gramática sistèmico funcional.


Ap íT U L O

4 • l a p r o g r a m a c ió n

•srna En este enfoque, el proceso es tan importante como el producto.Tenemos que saber qué vamos a hacer con la lengua que estamos trabajando y para qué la vamos a emplear. Se aprende la lengua a través de unas tareas que van posibilitando que lleguemos a la tarea final que consiste en hacer

algo con la lengua (un producto) y usarla. Los contenidos se agrupan en función de lo que se

necesita aprender en cada una de las unidades didácticas para completar esa tarea final. Referentes 3 este enfoque entre otros son Nunan13, Estaire 14 y Zanón15.

4 Enfoque orientado a la acción: parte de la idea del alumno como individuo y, como indica el Morco común

de referencia: «(...) considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua como agen

tes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tienen tareas (no solo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto» (Consejo de Europa, 2002:23). El enfoque orientado a la acción se puede considerar un paso más allá respecto al enfoque por tareas. Los aprendientes de una lengua lo hacen (salvo en muy raras excepciones) no para acumular unos conocimientos teóricos sino para pasar inmediatamente a la acción, es decir, para utilizar la lengua de una forma práctica. En este enfoque se da una gran importancia al contexto y a la realización de unas actividades reales y signi•'icativas, acciones. Se trata de que, al final de una unidad didáctica, tus estudiantes sean capaces de hacer una acción similar a la que harían en la vida real, es decir, que en clase utilicen los recursos y habilidades adquiridos (competencias) para hacer un acto de comunicación que esté relacionado con su individualidad, con el uso que va a hacer de la lengua y con el entorno social en que se mueve. La crí

m

m

tica que este enfoque hace al enfoque por tareas es

m

que los aprendientes muchas veces tenían que repro

¿Conoces tú algún otro enfoque? ¿Cómo definirías el que estás utilizando?

ducir en el aula unas actividades finales que en una si tuación auténtica nunca hubiera tenido lugar y también que las actividades no dejaban de ser una simulación de la realidad que no tenía en cuenta al estudiante como individuo.

MÉTODOS Y TIPO S DE IN S TR U C C IÓ N Los métodos están basados en enfoques e implican la puesta en práctica, cómo vamos a llevar al aula la te°na,con qué técnicas y de qué modo. A lo largo de 'a historia ha habido muchos métodos para aprender len§uas, aquí vamos a mencionar los más importantes ^0s que todavía se siguen utilizando en algunos países.

• El método gramática-traducción. Se centra en la gramática y los textos literarios. Está totalmente cen-

13David Nunan ( 1949), lingüista australiano, representante del enfoque por tareas. 14Sheila Estaire, profesora de metodología y autora de varias publicaciones. l5Javier Zanón, profesor y autor de libros.


Il

LA P R E P A R A C Ió |

trado en el profesor y emplea un procedimiento deductivo, es decir, primero se da la regla gramaf cal con sus excepciones y, luego, se aplica a partir de una serie de ejercicios. Se da una lista dey0

cabulario y, luego, se practica. Hay un gran empleo de la traducción y es común y aceptada Uri^ utilización de la lengua materna como vía de explicación de la gramática y de comunicación con el alumnado en la gestión de clase.

2. El método natural. Se inspira en la forma en que los niños aprenden la lengua materna y trata de imitarlo. El énfasis recae en la lengua oral. No hay explicaciones gramaticales, simplemente imitación No se fuerza al alumnado a hablar hasta que esté preparado y lo haga espontáneamente. De este método, nace el método directo que se centra en la lengua meta y rechaza la traducción o la expli cación gramatical. Se basa en un procedimiento inductivo en el que se crea una situación, normal mente con series de viñetas y, al final, se llega a la forma. Al no haber explicaciones, el aprendizaje no es generativo porque se aprende la lengua agrupada en frases.

3. El método audiolingual. Deriva del llamado método del ejército, porque fue creado durante la Se gunda Guerra Mundial cuando los soldados tenían que aprender lenguas extranjeras y el ejército pidió ayuda a los especialistas de lingüística de cincuenta y cinco universidades. Se basa en la pro ducción oral y, sobre todo, en la lengua de uso cotidiano, la que se necesita para sobrevivir. Se aprende a través de la repetición y sustitución de unas palabras por otras, una vez que se tiene una frase, dando importancia a las estructuras gramaticales y fonológicas. Se repite de forma mimètica (los fa mosos drills ) y se practica en grupo, repitiendo todos a la vez, con un papel dominante del profesor. Las teorías de la lengua y aprendizaje en que está basado este método son el estructuralismo de Blo omfield y el conductivismo de Skinner. Ellos afirman que aprendemos a través de estructuras y ad quiriendo una serie de hábitos. Este método empezó a perder vigor con la teoría transformacional de Chomsky donde ya en el año 1966 hablaba de que la lengua no se genera mediante la progra mación de un conjunto de hábitos sino que la lengua se crea gracias a que la mente humana pose« una estructura profunda donde se producen las reglas abstractas. U

4. El aprendizaje comunitario. Fue creado por Curran16, quien empezó a aplicar técnicas de terapia en**

enseñanza de idiomas. También tiene mucha influencia de las ideas humanísticas de Cari Rogers' '• Curífl habla de la «convalidación» en la que se crea una relación entre profesor y alumno de entendimiento/ acercamiento. Esto es imprescindible para un buen aprendizaje de la lengua que él agrupa bajo el nom bre: SARD, un acrónimo en inglés de los cuatro es tadios que comprende:

-Seguridad, que necesita el alumno para poder aprender.

16Charles A. Curran ( 1934), teólogo y profesor de psicología estadounidense, es el creador de aprendizaje comunitario. 17Cari Rogers ( 1902-1987), psicólogo estadounidense y, entre otros, fundador del enfoque humanístico.


Ap|TULO 4 • LA PROGRAMACIÓN

-Atención, porque la falta de ella implica que el aprendiente ha perdido el interés. -Retención, que se refiere al momento en que se internaliza lo aprendido, y reflexión, que el aprendiente necesita para su progreso. -Discriminación, que significa saber escoger lo que se necesita del conocimiento que tenemos en cada ocasión. Este método está basado en la lengua que los alumnos van necesitando y en unos temas. Se utiliza la

traducción, el trabajo en grupo, el análisis y la reflexión.

5, El aprendizaje colaborativo o cooperativo. Algunas personas se refieren a este aprendizaje de las dos maneras y otras los diferencian. Se concentra en el trabajo en equipo donde se desarrolla la competencia comunicativa. Los estudiantes trabajan en pequeños grupos y se ayudan unos a otros. Se trata de trabajar junios para conseguir un objetivo en común; el objetivo no es la competición entre grupos sino la coope ración. Estas ideas no son una novedad del siglo X X I; muchos educadores han trabajado de esta forma du rante años y hay diversas vertientes, Hoy en día este método se ha revalorizado debido a la importancia que se da a la autonomía del aprendiente y al aprendizaje de la lengua como un proceso social, Las posibilida des que nos ofrece la tecnología con sus redes sociales fomenta, en gran medida, este tipo de aprendizaje.

6. Las técnicas humanísticas. Algunas personas consideran que se trata más de un enfoque que de unas técnicas. En ellas se incluyen varios métodos: el método de respuesta física, el método silencioso y la sugestopedia. Lo que todos tienen en común es el gran papel que otorgan a los factores psico lógicos, es decir, a cuestiones relacionadas con las particularidades del carácter individual en el apren dizaje. En estos métodos se considera al aprendiente como un «todo», no una suma de las partes que se necesitan para aprender. La enseñanza y el aprendizaje deben ser holísticos y deben atender no solo al componente cognitivo sino también a todos los demás factores, como al afectivo. Cari Rogers, considerado como uno de los pioneros de estos temas, insistió en la importancia de apren der a aprender, del profesor como facilitador. Entre estos métodos podemos incluir: El método de la respuesta física, que se basa en la creencia de que el aprendizaje de una len

gua extranjera tiene un paralelismo con el aprendizaje de la lengua materna. Este método fue concebido por A sher18, quien creía que el aprendizaje de una lengua estaba basado en una ac

tividad motriz, que para aprender una lengua primero había que comprenderla para lograr su objetivo: la producción oral. El profesor, que tiene un papel de control total, da una serie de ordenes a las que sus estudiantes van respondiendo de una forma física. Por esta razón, la base de este método es la estructura gramatical que gira alrededor del modo imperativo: «Leván

tete, dirígete hacia la ventana, toma un l'bro, ábrelo, etc.». Para Asher era muy imB b ptante reducir el estrés para ser capaces aprender.

■

iajames Asher, psicólogo estadounidense, creador de la Respuesta Física Total.


II

la p

* e p a r ACiJ

El método silencioso es, en principio, completamente diferente al anterior, ya que su crean Gattegno'9, no creía que una lengua extranjera se aprendiera de una forma natural com0 | lengua materna sino que afirmaba que el aprendizaje que tiene lugar en el aula debía ser artificial. A través de este método, el aprendiente es el que debe hablar desde el princ¡p¡ mientras que el profesor permanece todo lo que puede en silencio y actúa como facilitado! Para conseguir este objetivo, el profesor dispone de una serie de recursos como carteles y gletas de madera de muchos colores. La base es el vocabulario, aunque también concede mucha importancia a las estructuras gramaticales. Gattegno creía que el alumno aprende si crea y descubre por sí solo que si se limita a repetir e imitar.

Sugestopedia es probablemente el método humanístico que más éxito ha tenido. Se basa la creencia de que el cerebro humano, si aprende con unas condiciones ideales en cuanto al entorno físico, la relajación, la música, los materiales y la sugestión, puede aprender de una forma mucho más acelerada de lo habitual. En algunos países es llamado «superlearning» de bido a que se afirmaba que, con este método, componentes como la memoria se aceleraban unas veinticinco veces. Fue creado por Lozanov 20 y consta de dos etapas: -la primera, la «desugestionadora», elimina las barreras negativas que impiden el apren 98

dizaje. Se trata de crear un ambiente relajado, positivo, sin miedos ni tensión. -la segunda, donde se utiliza la sugestión para crear las circunstancias más favorables po sibles para ei aprendizaje, como la creación de unos personajes con los que el apren diente se identifica, el empleo de una música adecuada y unos textos cuidados y adap tados a los aprendientes entre otros.

El método incluye elementos que considera importantísimos como el entorno en que tiene lugar el aprendizaje, con unos muebles y colores agradables, la incorporación de la música, sobre todo de

adagios barrocos, porque tiene el mismo ritmo que los latidos del corazón cuando está en estado de relajación, y la creación de unos personajes e historias basados en los alumnos. El profesor tiene un papel autoritario, porque se cree que así se aprende mejor Quizá otro de los rasgos más peculiares de este método es lo establecidos que están los contenidos y la metodología. Cada curso consta de ciertos días y lo que está muy fijado es el número de horas por día, ya que las distintas etapas son fijas en cuento al tiempo y a los procedimien tos. Incluso las unidades están ya diseñadas de una forma establecida.

Exceptuando algunos centros, normalmente es la decisión personal de cada profesor elegir qué método quiere utilizar en sus clases. No tenemos

19Caleb Gattegno (191 I - 1988), nacido en Egipto, es profesor; autor y creador del método silencios0 en lenguas y de otros métodos sobre las matemáticas y la lectura. 20Georgi Lozanov ( 1926), educador y psiquiatra búlgaro, creador del método de la sugestopedia.


apÍT U L °

4 • LA PROGRAMACIÓN

por qué seguir ningún método en con

A 27

creto. O tra alternativa es desarrollar

Elige un componente de cada método que a ti te guste. Escribe una lista: a la izquierda el nombre del método, a |a derecha, el componente que te gustaría incorporar en tus clases.

j||

nuestro propio método, pero para ello es preciso conocer los métodos exis tentes, estudiarlos detenidamente y adaptarlos a nuestra personalidad y a nuestros grupos.

¿Qué es el M a rc o común europeo de referencia ?

Quizá lo más relevante que ha ocurrido en los últimos años en el mundo de las lenguas es la publi cación del M arco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Es el resultado de 10 años de trabajo de una comisión organizada por el Consejo de Europa y publi cado en el año 2 0 0 1. Sus objetivos so n :« ( ...) propiciar y facilitar la cooperación entre las institucio nes educativas de los distintos países, proporcionar una base sólida para el mutuo reconocimiento de certificados de lengua y ayudar a los alumnos, a los profesores, a los responsables del diseño de cursos, a las entidades examinadoras y a los administradores educativos a que coordinen sus es fuerzos»21. En el año 1975 ya se había publicado el Nivel Umbral con el apoyo del Consejo de Europa y el lide razgo de Van Ek22. Se trataba de un documento basado en el «syllabus nocional» de W ilkins23, que se puede considerar el antecesor del Marco, al que a partir de ahora nos referiremos por sus siglas,

MCER. En su día, también dio un gran empuje y sobre todo un enfoque muy diferente al aprendizaje de lenguas.« ( ...) Abría nuevas posibilidades a la hora de planificar los cursos y ponía el acento en el Propio alumno y sus propósitos comunicativos»24. El ACER propone un enfoque orientado a la acción, porque considera, tanto a los usuarios de la len gua en general como a los alumnos que aprenden una lengua, principalmente como agentes socia'es. es decir, miembros de una sociedad que tienen que realizar acciones comunicativas con unas atenciones concretas y en un entorno determi n o . El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos, Motivos y volitivos, así como toda la serie de ca pacidades específicas que un individuo aplica como a§ente social.

21Marco de referencia europeo 22Jan Ate Van Ek, autor holandés y líder de la programación de «Threshold Level» traducida por el Nivel Umbral. 23Wilkins ( 1948), lingüista y autor, creador del notional syllabus. 2-1N ive l U m b ra l


II

la

PREPARAR

Quizá las dos novedades mayores del MCER sean:

1. Una visión del alumno en tres grandes dimensiones:

-agente social que debe ser capaz de desenvolverse en determinadas transacciones en diversas situaciones según sus necesidades.

-hablante ¡ntercultural que es capaz de identificar los aspectos relevantes sobre la cultura que se aprende y que tiene suficiente sensibilidad para construir puentes con la suya,

-aprendiente autónomo, responsable de su propio proceso de aprendizaje para avanzar más allá del propio currículo.

2. Y que determina seis niveles comunes de referencia en el MCER que definen la progresión en el aprendizaje a través de descripciones de lo que el aprendiente es capaz de hacer mediante el uso de la lengua:

■ Usuario básico (A), A l Acceso y A2 Plataforma ■ Usuario independiente (B), B I Umbral y B2 Avanzado ■ Usuario competente (C ), C I Dominio Operativo eficaz y C 2 Maestría El texto completo del MCER puede descargarse desde la web del Centro Virtual Cervantes:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/

¿Cuáles son los Niveles de referencia para el español ?

El Consejo de Europa encargó al Instituto Cervantes la confección del listado de contenidos de los que se componen cada uno de los seis niveles de dominio para el español, al igual que hizo con otras instituciones para otros idiomas. El referencial para el español salió publicada en enero de 2007 y fue definido también como el Plan curricular del Instituto Cervantes 2007. Consta de tres tomos que in cluyen los seis Niveles de referencia del español (A I-A2, BI-B2, C I-C 2 ). Estos son el desarrollo, en tér minos de contenidos de enseñanza y aprendizaje, de los niveles comunes de referencia que el Instituto ha incorporado también como propios en la actualización de su currículo (pág. I I), es decir; los con tenidos de los cursos que ofrecen todos los Institutos Cervantes en el mundo. Los Niveles de refe'

renda para el español son una clasificación de los repertorios de material lingüístico y no linguistic0 que desarrolla los Niveles de referencia. El MCER describe lo que debe ser capaz de hacer el alumno en cada nivel de forma común a todas las lenguas y los Niveles de referencia para el español detall los contenidos concretos necesarios para llevar a la práctica los descriptores del MCER. Se trata de un inventario de los distintos componentes en que dividen la lengua y la cultura, así como de los 0 ^ jetivos y técnicas de aprendizaje.


cApíTULO 4 • LA PROGRAM ACIÓN

¡:n cuanto a la lengua como objeto de aprendizaje, detallan doce componentes que reflejan las cinco a p eten cias comunicativas que indica el MCER:

-gramatical I

-léxica

f -fonética -pragmático-discursiva I

-sociolingüística

gHH' Cada uno de los tres volúmenes (cada uno corresponde a uno de los tres grandes niveles de domi nio: A, B o C) están organizados de la siguiente forma:

1 Gramática 2 Pronunciación y prosodia 3 Ortografía 4 Funciones 5 Tácticas y estrategias pragmáticas

6 Géneros discursivos y productos textuales 1Q1

7 Nociones generales

11 Habilidades y actitudes interculturales 12 Procedimientos de aprendizaje

fe una herramienta de gran validez para todos los profesionales relacionados con el mundo de la en señanza de lenguas. Sus posibles aplicaciones prácticas son muy variadas:

-para elaborar currículos y programas -para preparar exámenes, diplomas y certificados -para elaborar materiales didácticos y niveles de progresión -para utilizar de forma autónoma -para ver los niveles de competencias adquiridos en el progreso del aprendizaje -para realizar proyectos de investigación Per° posiblemente la gran utilidad de esta obra es que sirve para homogeneizar internacionalmente e lnterinstitucionalimente los niveles, los certificados y los contenidos de los cursos.

■


APRENDER

10 Saberes y comportamientos socioculturales

A ENSEÑAR

[I]

8 Nociones específicas 9 Referentes culturales

II LA P R E P A R A R

7 V ¿Cuál es la terminología más importante que debes conocer en cuanto a p ro g ram ació n? Vamos a definir una serie de términos que utilizamos no solo a lo largo de este capítulo sino tam bién de los siguientes. Para ello, nos hemos basado en las definiciones que el MCER nos ofrece' Enfoque: «Es una posición teórica sobre la lengua y su aprendizaje». Método: «Es un plan que se tiene de cómo enseñar». Currículo: «Se refiere a la planificación, la actuación y la evaluación. Por ello debe incluir los objetivos los contenidos, la metodología y la evaluación». Objetivos: Comunicativos, socioculturales, lingüísticos, de reflexión (cómo aprender mejor), Técnicas: «Son las actividades, materiales y recursos que utilizamos». Tarea: El MCER la define como «cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo»25. Existen varias clasificaciones y denominaciones de las actuaciones en español de tus estudiantes en clase, pero lo importante es que entendamos que hay ejercicios (centrados en la práctica formal) y actividades (centradas en el uso de la lengua), que son un paso previo esenciales para la realización de la acción final, y que no podemos prescindir de ellas, las tenemos que incluir en nuestra planificación.

2b Manco de referencia europeo/

Clasifica estas actuaciones en ejercicios formales (E), actividades de simulación de uso de la lengua (A) y acciones o tareas finales (F): a.

Una práctica oral de una cierta palabra que produce dificultad de pronunciación y que es necesaria para la discusión que se va a llevar a cabo.

b. Un ejercicio de «vacío de información» oral en parejas donde se completa un cues tionario sobre la rutina diaria. c.

Una actividad tipo rompecabezas donde ios alumnos tienen que leer cada uno un pá rrafo de un texto y, después, entre todos, completar una tabla de información por es crito.

d. Un pequeño juego de rol de una pareja de turistas en la recepción del hotel, e.

La confección de un mapa mental en grupos con el vocabulario visto en la unidad.

f. La redacción de un mensaje en Facebook felicitando a un amigo que está lejos por su cumpleaños e invitándole a visitarte.


TITULO 4 • LA PROGRAMACIÓN

bito: Se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales, j n el /VICER, los ámbitos educativo, profesional, público y personal. •ategia: Es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier viduo para realizar una acción que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse, ¡vidades: Son las acciones que llevamos a cabo con los alumnos en el aula.

Coloca estas ideas en la columna correcta. Objetivo

Técnica

Tarea

Estrategia

Actividad

La mitad de los alumnos está sentada en una fila con carteles de escuelas de idio mas. El resto pasea por la clase y se sienta para hacer una serie de preguntas sobre «la escuela de idiomas». Al final, tienen que comunicar en una puesta común al profesor y al resto de la ciase qué escuela prefieren y por qué. Los alumnos son capaces de escribir un correo electrónico informal en español para hacer planes para el fin de semana. El profesor utiliza un gesto pactado con los alumnos para dar las instrucciones. Cuando los alumnos están hablando y les hace falta una palabra que no conocen, tienen que decir «no sé cómo se dice en español» y entonces dicen la palabra en su lengua. Los alumnos confeccionan una invitación a una fiesta de cumpleaños.Tienen que incluir: fecha, lugar, tipo de ropa, etc. Los alumnos son capaces de comentar una noticia que acaban de oír por la radio a un compañero. Los alumnos se colocan de pie y forman un grupo grande. Se van tirando una pe lota a la vez que practican las preguntas proyectadas en la pared e improvisan las respuestas. Los alumnos acompañan con un gesto las nuevas palabras que están aprendiendo para recordarlas mejor Los alumnos tienen que decidir adonde quieren ir de excursión el próximo sábado entre tres propuestas que se les da. El profesor utiliza los dedos al corregir para que los alumnos visualicen mejor el error.

m m

MMH


«

11 LA p r e p a r a

'

REFLEXIONA Ahora reflexiona y contesta a estas preguntas.Te ayudarán a ordenar tus pensamientos. 1. ¿Dispone el centro donde trabajas de una programación? 2. ¿Quién la realizó y cuándo se realizó? 3. ¿Hay posibilidad de hacer una revisión de la programación existente? 4. ¿Tienes que ajustarte completamente a la programación existente en tu centro o tienes 5. ¿Qué tipo de programación es?

6 . ¿Cuáles son los mayores problemas que te encuentras a la hora de seguir esa programación? ] 7. ¿Cuál de las escuelas de pensamiento conoces mejor o crees que más te ha influido y por qué?

8 . Si tuvieras que definirte: a. ¿Qué tipo de enfoque utilizas? b. ¿Qué tipo de método? 9. Si lo has leído o has oído hablar de él, ¿qué influencia tiene el ACER para ti? 10. Si los conoces, ¿para qué utilizas tú los Niveles de referencia para el español?

TU PORTFOLIO • Haz un resumen del tipo de programación que utilizas: Especifica: el enfoque el método • Después intenta contestar a estas dos preguntas de forma extensiva: ¿Qué es enseñar para ti? ¿Cómo tomas las decisiones sobre cómo tratar en clase los contenidos del currículo de tu institución?

PARA LEER MÁS -Consejo de Europa (2 0 0 1): Ahorco común europeo de referencia para las lenguas: a p re n d iza je ,

enseñanza, evaluación. Madrid, Anaya. Disponible en línea:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ -G arcía Santa-Cecilia, Alvaro (2000): El currículo de español como lengua extranjera. Madrid, Edelsa. -Instituto Cervantes (2007): Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia pof0

el español. Madrid, Biblioteca nueva. Disponible en línea:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm -M elero Abadía, Pilar (2000): Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español

como lengua extranjera. Madrid, Edelsa. -W oodward,Tessa (2002): La planificación de clases y cursos. Madrid, Edinumen.


H

|, .Qué significa planificar? _ .Qué debes tener en cuenta

al planificar la unidad? 7- ¿Qué debes incluir en un plan de clase?

a| planificar? 3

6- ¿Qué debes que tener en cuenta

- ¿Cuál es el valor de la intuición, la empatia y la improvisación en la

8- ¿Cómo te puede ayudar la tecnología en la planificación? 9- ¿Hay distintos modelos de planes de clases?

planificación? 4

- ¿Qué es una unidad didáctica?

5

- ¿Cuáles son las características de

10- ¿Qué puedes hacer al comienzo y al final de la clase?

una unidad didáctica?

No hay viento favorable para el que no sabe hacia dónde va.

105

A ENSEÑAR

[I]

S én eca

¿Hay distintos modelos de planes de clase? Ím ton I bs características de una unidad didáctica? .¿Quádebes tener en cuenta «I planificar la unidad? ¿Qué significa planifícate

¿Cuál es el valor de la Intuición, la empatia y la improvisación en la planificación?

¿Qué debes tener en cuenta al planificar?

jûédebeslnj^^

¿Cómo te puede ayudar la tecnología en la planificación?

»1 comienzo v »1 final de la e lm ?


APRENDER

2

La planificación

»■ LA PREPARAC|J

I 11 ¿Qué significa p lanificar ? La planificación es el resultado de un conjunto de decisiones que los profesores tomamos al guiar el api dizaje. El capítulo 4 sobre la programación trataba sobre los contenidos de un curso, en este capítulo vam
jl

Por otro lado, queremos insistir en la importancia de planear a la inversa, es decir; partir de la meta que qu¡el res alcanzar; de la evaluación y la acción final hasta la presentación de contenidos.Tienes que saber adonde quieres llegar; cuál es tu destino para comenzar tu viaje. Resulta muy difícil preparar una maleta, si no sabes adonde te diriges, qué tipo de viaje vas a hacer ni por cuánto tiempo te vas a ausentar. Por esa razón, lo pri mero que vas a escribir en tu planificación de la unidad es el objetivo final, lo que quieres que tus estudian tes sean capaces de hacer con la lengua, qué quieres trabajar al final de la unidad. Si sabes qué quieres conseguir dentro de ciertas semanas, al terminar la unidad, también sabrás qué necesitas para conseguirlo. De este modo, tendrás claros los contenidos que vas a incluir Después de saber qué vas a trabajan debes

>

ocuparte de cómo lo vas a hacer; es decir; qué técnicas, actividades, materiales, etc. vas a utilizar para conse guir un aprendizaje satisfactorio. Cuando nos sentamos a preparar una clase, normalmente las primeras preguntas que nos hacemos son: «¿Qué voy a dar mañana? ¿Cómo lo voy a hacer? ¿Qué materiales voy a utilizar? ¿Qué puedo hacer para mo tivar a los alumnos?». Si te das cuenta, todas estas preguntas van dirigidas hacia el profesor y parece que no se tenga en cuenta a los alumnos. ¿Qué tal si empezamos a pensar de esta otra manera?: «¿Qué necesitan aprender mis estudiantes ahora? ¿Cómo vamos a distribuir y trabajar las actividades? ¿Qué materiales podemos utilizar? ¿Cómo po demos pasárnoslo bien? ¿Qué deberían aprender o ser capaces de hacer? ¿Cómo van a enlazar los nuevos contenidos con lo.que ya conocen?». La planificación te sirve para:

-Reflexionar antes de la clase. Plantearte qué vas a hacer y cómo. -Utilizarla durante la clase. Pero ten cuidado, aunque hayas planificado muy bien la clase, tus estu I diantes seguramente te marcarán un ritmo en función de lo que vayan necesitando. Por ello, tienes qu®! ajustar continuamente tu plan de clase, tu guión, saber adaptarte a las circunstancias e improvisar

I

-Clasificar las clases posteriormente. La organización es la clave de la efectividad. Si clasificas los nes de clase, no solo tendrás una buena visión de lo que está ocurriendo en cuanto al aprendiz3)^ de tus estudiantes sino que podrás utilizar los materiales, adaptándolos, muchas veces más.


J

- f t í T , II O cap|TüL

5•

L A P L A N IF IC A C IÓ N

-Reflexionar después de la clase. Es

importante, una vez que planificas e impartes una clase, que recojas la información sobre lo que ha fun cionado y lo que no, para tenerlo en cuenta en la próxima ocasión.

Antes de leer el siguiente apartado, reflexiona y anota los inconvenientes que, según tu experiencia, puede tener planificar las clases con demasiado detalle.

La planificación de clases te puede llevar ínucho tiempo al principio, pero, poco a poco, irás haciendo los planes menos explícitos y cada vez tendrás que poner menos por escrito. Planificar lasclases es un ejercicio excelente para nuestro desarrollo como profesores. Si hemos dedicado un capítulo entero a la planificación es porque creemos en ella. No obstante, somos conscientes de todos los peligros que conlleva ajustarse demasiado al plan de clase y queremos analizar al

gunos de ellos antes de continuar Falta de flexibilidad: Si pasas mucho tiempo preparando una clase y anotándola en un minucioso plan, puede resultar muy frustrante que no la puedas llevar a cabo tal y como te la habías imaginado. No es fácil admitir y aceptar que nos tenemos que olvidar del plan y que necesitamos improvisar, bien porque nos damos cuenta de que todavía no han adquirido los conocimientos necesarios para esta clase, bien porque surgen problemas o preguntas que nos desvían de nuestro plan, porque hay un ambiente disperso, faltan es tudiantes o no hay la suficiente energía o concentración. Notamos que se debe hacer algo diferente, pero nos parece que hemos empleado nuestro valioso tiempo en esta preparación y nos empeñamos en seguir con nuestro plan aun cuando muchos factores están en contra. No podemos olvidar que, aunque no siga mos lo planeado, la preparación de la clase no es nunca una pérdida de tiempo. En primer lugar hemos re flexionado y aprendido en el proceso, y después, quizá podamos utilizar ese plan o parte de él para otra clase. Excesiva concentración en ti: Una buena planificación puede hacer que estés demasiado pendiente de ella, de tu actuación como profesor, de lo que tienes que cubrir y en el tiempo del que dispones. Sin darte cuenta, puedes llegar a ignorar a tus estudiantes, que están intentando seguirte, pero que muchas veces no 1° consiguen. No fijamos la atención como deberíamos en el alumnado, no «sentimos» qué es lo que ne cesitan en ese momento y continuamos *

con nuestra actuación perdiendo a muchos en el camino y, como consecuencia, creán

Piensa en una situación en la que eres p interrumpido por alguien porque te pide , trabajar algo en concreto que no estaba en tu planificación. ¿Cómo le dirías que vas a urceg integrar eso en su aprendizaje futuro?

donos más estrés y frustración.

Falta de espontaneidad: Si estás de acuerdo con que debes seguir el proceso de apren dizaje de tus estudiantes, que son quienes guían la clase, entonces, ¿cómo puedes pía-


nificar varias clases para las próximas semanas ! sabes lo que va a pasar en la clase de mañana?

¿Qué tipo de profesor eres tú en cuanto a la planificación? ¿Sabrías definirte? Si no estás seguro, pregunta a tus alumnos.

más, a menudo, cuando estás inmerso en tu J r ocurre algo que lo interrumpe: una pregunta o k comentario que genera interés o ansiedad. QU¡P continuar con tu plan, pero, al mismo tiempo, te ^ cuenta de que se ha creado un momento único® como lo llama Rinvolucri1: «un momento mágico« y lo tienes que aprovechar Quizá al día

cuando planees tratar ese tema de una manera más formal, la motivación ya haya desaparecido. Hay que aprender a reconocer esos momentos y utilizarlos. Sin embargo, otras veces los comentarios o preguntas que te saquen del plan no son convenientes para ser tratados en ese momento por muchas razones.También debes detectarlos y tomar decisiones rápidas y firmes. «No, ahora no es el momento, lo apunto, lo pre paro y lo trabajamos en una próxima clase». Planificar una clase da mucha seguridad, especialmente a quienes empiezan su profesión o a quien empiezan un curso que no han hecho anteriormente, y es un gran recurso para «autoaprender» sobre metodología. Simplemente ten siempre presente que el plan de clase es una posible guía, no algo que debes seguir a pies juntillas. Además, la importancia de la planificación depende también del tipo de profesor que eres, hay quienes la necesitarán más que otros. Del mismo modo que hay dis tintos tipos de aprendientes, también hay, por supuesto, distintos tipos de docentes. Unos más crea-, tivos, intuitivos, espontáneos, otros más secuenciales, que necesitan un hilo conductor y saber lo que están haciendo en cada momento y lo que van a hacer después. Como muchas otras cosas en la en señanza, tú tienes que decidir, escoger aquello que va más contigo y en lo que crees. Por otra parte, también hay estudiantes que necesitan o quieren saber qué vamos a hacer en la siguiente unidad o clase. Ante lo no planificado, muchos profesores se sienten perdidos. En cualquier caso, en muchas instituciones los responsables de los departamentos suelen o b s e rv a rla s clases y exigir un plan de clase, por lo que puede ser muy conveniente acostumbrarse a e la b o ra rlo .

¿Qué debes tener en cuenta al planificar? Cada docente, cada grupo, cada clase es diferente. No hay dos iguales. Depende de la hora del día, la energía que tengamos, el ambiente, el tiempo atmosférico, etc. A la hora de planear una clase, tenemos que considerar lo siguiente1


1Mario Rinvolucri, profesor británico inglés, defensor del método h u m a n i s t a

Para

ense'=ian2a

lenguas, f o r m a d o de profesores y autor de materiales.

, £

ÍTULO CAp

3

5 • LA P LA N IFIC A C IO N

diversidad en el aprendizaje: Cada cerebro es único y cada forma de aprender también por lo que

ftenemos que optar siempre por varias formas de presentar y practicar los contenidos.

g proceso de aprendizaje: Desde el desconocimiento al uso de lo que se aprende hay un largo camino. ■

estudiantes deben estar expuestos a gran cantidad de lenguaje (puedes consultar a Krashen2 y la adquisición de la lengua cuando se refiere al «¡nput comprensible») para reconocerlo primero, entenderlo,

Ejscticarlo e integrarlo después.Tenemos que llegar hasta el final del proceso. No basta con «explicar», B ia c tic a r lo un poco y, a continuación, esperar que lo usen. Si obras de este modo, no habrá más que frustración entre tus estudiantes y en ti

„porque descubrirás continuamente que «no están aprendiendo con las veces que yo lo he explicado y ellos lo han practicado».

Ordena cronológicamente estas actividades: ¿En qué secuencia crees que

I La variedad: En primer lugar, hay que intro

ducir variedad en las actividades y en las formas de trabajarlas para favorecer a toco tipo de aprendientes. Este continuo cam bio resulta más motivador y entretenido. Puedes hacer una lista de las cosas que debes incluir en tus clases y, cuando ter mine el día, la semana o la unidad didáctica, comprueba con qué frecuencia las has realizado. De este modo, te darás cuenta de lo que estás olvidando o de ¡o que estás quizá abusando: apunta cuántas audiciones, lecturas, esquemas, etc., utilizas, por ejemplo.

deberían ser trabajadas y por qué? a. Redacción de un borrador de una reseña sobre una película (trabajo individual). b. Confección de una cartelera de cine con cuatro películas recomendadas para el fin de semana con sus reseñas. c. Estudio y observación de modelos de reseñas auténticas. d. Trabajo de vocabulario necesario para una crítica cinematográfica. e. Corrección en parejas de los textos escritos. f. Búsqueda de información en Internet sobre películas españolas actuales.

■La secuencia y progresión de actividades: Tus estudiantes deben ir de una inmersión en la muestra de lengua o un input hacia una pequeña producción guiada antes de embarcarlos en tareas más exigentes. Tienes que encontrar el punto exacto entre retarles y no frustrarles.

* La dinámica de grupos: Debes reflexionar, decidir e incluir en tu plan de clase cómo Vas a ir trabajando los contenidos, cuándo están tus estu

'

diantes contigo en un grupo, cuándo trabajan en parejas o

! Stephen Krashen, lingüista y educador estadounidense, relacionado con el enfoque natural. Creía que lo más importante es estar inmerso en el lenguaje meta (¡nput) y que este tenía que ser comprensible, sujeto a la regla de i + 1(siendo i el nivel de comprensión del alumnado), antes de llegar a la producción (output).


II. LA PREPARAC|

en grupos y cuándo lo hacen de forma individual. La distribución tiene que ser variada, pero no se tr^ de cambiarlos «porque hace mucho tiempo que están trabajando en grupos».Toda dinámica tiene una razón de ser y esto lo tienes que planificar cuidadosamente. ■ La distribución del tiempo: Uno de los grandes problemas de los profesores es la falta de tiempo para desarrollar todo lo que nos proponemos. Una forma de averiguar qué ha fallado es escribir el tiempo que crees que te va a llevar cada actividad y, después de la clase, anotar cuánto

Graba una de tus clases y, después con calma, observa cuándo hablabas y pregúntate en qué ocasiones era necesario. No necesitas un gran despliegue de medios. Utiliza lo que tengas a tu disposición. Para grabar una clase en audio puedes utilizar un teléfono móvil, un portátil con

has necesitado en realidad. Si la diferencia es grande, reflexiona sobre qué ha pasado. ¿Has sido demasiado optimista y necesi tabas más tiempo para esa ac tividad?, ¿has invertido tiempo en algo innecesario y la pró xima vez puedes plantearte ha

micrófono o una grabadora convencional.

cerlo de una forma diferente?

Por supuesto también puedes utilizar un

¿Tenía sentido todo lo que has

vídeo o cualquiera de los soportes

hecho, seguía los objetivos de

tecnológicos de los que dispones si quieres

la clase o podías haber prescin

captar las imágenes también.Y no se te

dido de algo? Cuestiónate con

olvide avisar a los alumnos de

tinuamente: ¿Por qué estoy

que la clase está siendo grabada.

haciendo ESTO AHORA? Si conoces

inmediatamente la

respuesta, entonces no vas des encaminado. Además, es im portante equilibrar el tiempo que hablas tú y el que lo hacen tus estudiantes. Recuerda que, cuando hablas tú, tus estudiantes están perdiendo la oportunidad de hablar.

! Los elementos afectivos y psicomotores: Hemos hablado de ellos en la primera sección del libro. Aquí queremos simplemente recordarlos para tenerlos en cuenta en tu planificación. En primer lugar, no olvides que vuestro estado de ánimo (el tuyo y el de tus estudiantes) va a afectar al curso de la clase y, en segundo lugar, pregúntate qué elementos estás incluyendo en tu planificación que atiendan a este aspecto tan importante. El aprendizaje no solo se lleva a cabo en el cerebro.


'-píTULO 5 • LA PLA N IFIC A C IÓ N

H ¿C u á l es el valor de la intuición, la empatia y la improvisación P íe n la planificación? i)n buen profesor o profesora llega a clase con su plan debajo del brazo, pero lo primero que hace eS dejarlo encima de la mesa y observar a sus estudiantes.Tenemos que desarrollar la intuición, la em patia y la improvisación. ¿Qué quiere decir esto? Pues que, aunque debes planear tus clases, tus es tudiantes no pueden ser programados y que ELLOS son quienes te conducen con sus necesidades

a |o que tenéis que trabajar, son quienes determinan el ritmo del aprendizaje. No importa lo que hayas escrito en tu plan, si sientes que necesitan más tiempo, o algo diferente, dáselo. Si ves que las actividades que habías planeado no coinciden con la energía del grupo, cámbialas. Si te das cuenta

deque los contenidos de la clase necesitan un cambio, acéptalo. Cada grupo, cada estudiante, cada dase es única y así será tu plan de clase. Variar tu plan de clase y, por tanto, tener que improvisar algo es distinto a no haber planificado. Cuando tenemos que hacer una sustitución y entramos en una clase sin ningún tipo de preparación, a menudo tenemos la impresión de que esa ha sido una de nuestras mejores clases. La razón es que,

como no hemos preparado nada, nuestro nivel de adrenalina aumenta. Como cuando nos acecha un peligro, el cerebro empieza a funcionar con mayor concentración y, después, estamos tan «desnudos de material» que nos protegemos en los alumnos y tenemos la siguiente actitud: «Vale, ¿qué pode mos hacer hoy, qué es lo que necesitáis, qué es lo que queréis hacer?». De ahí el éxito. Por supuesto, esta situación es única, es decir, es un estado de excepción, que no funciona cuando tenemos que progresar con el grupo, pero nos puede permitir reflexionar sobre nuestras capacidades. Sin em bargo, debemos tener cuidado, no queremos lanzar un mensaje incorrecto: no tener un plan de clase y, además, tener que improvisar puede funcionar un día, quizá dos, pero no va a dotar de sentido a tus clases y tus estudiantes lo van a notar. La clave está en entender el aprendizaje, en «sentir» cuando no están aprendiendo de la forma que tú habías planeado. Entonces busca otros modos, abre otras puertas para conseguirlo. Otra cuestión a la que nos enfrentamos es que la mayoría de las veces el proceso de aprendizaje no es homogéneo, es decir, algunos nos siguen ese día y otros no. De ahí la gran importancia de la atención a la diversidad y del trabajo cooperativo en grupos. Es importante planificar actividades en grupos dife renciados para asegurarnos de que damos trabajo adicional a quienes nos siguen y para poder to barnos el tiempo de atender a quienes ese día están más desorientados, etc. No se trata de que yo «enseño» y que ellos me siguen sino de que ellos «aprenden » y yo les sigo. Gracias a la planificación de la unidad didáctica, tus estudiantes y tú tenéis muy claros los objetivos, adónde queréis llegar.También conoces los pasos que se deben dar para llegar al objetivo. Has pre parado el material y los recursos necesarios, las actividades, la evaluación, pero es el cómo llegas a tus


II. LA PREPARACI q

objetivos lo que tienes que estar dispuesto a adaptar Por eso, es tan importante que prepares la urf dad como conjunto, porque de esta forma se puede atender mejor a la diversidad. Puede ocurrirqUe algunos estudiantes estén preparados para continuar y empezar, por ejemplo, con una tarea de co^ prensión lectora o lluvia de ¡deas; entonces formarán grupos y comenzarán a trabajar, tú ya lo tienes todo preparado. Otros estudiantes necesitarán tu ayuda para, por ejemplo, aclarar algunos concepto^memorizar el vocabulario o comprender estructuras gramaticales complejas; te paras y atiendes estas necesidades hasta que estén preparados para continuar. De no hacerlo así, solo algunos podrán se guirte y los demás sentirán tal frustración que en la mayoría de los casos puede originar problemas de disciplina o abandono del estudio. Si algunos no pueden seguir el ritmo de la clase, entonces muestran su frustración contra otros estudiantes o contra ti o empiezan a hablar o a molestar. Esta situación crea un malestar y una tensión en el ambiente y hace que sea imposible el desarrollo del aprendizaje. Al final, tienes que dedicar tanto tiempo a los problemas de comportamiento que pier des el tiempo y es entonces cuando pierdes el hilo de tu planificación de la unidad.

¿Qué es una unidad didáctica? Lo primero que tienes que hacer al diseñar una uni dad es preguntarte: ¿Qué quiero que sean capaces

Hazte nuevas preguntas. Explora nuevas

de hacer mis estudiantes al final con lo que van a

posibilidades. Mira los viejos

aprender? La respuesta te da el objetivo final. El

problemas desde un nuevo ángulo.

resto de la unidad estará planificada, organizada y encaminada para cubrir ese objetivo. Muchos de los manuales ya están diseñados en unidades didácticas, por lo que no tienes que hacer ese trabajo. De todas formas, consideramos que, si nosotros aprendemos a diseñar estas unidades, podremos juzgar mejor las que tenemos que trabajar y de esta forma podremos adaptarlas a nuestros grupos. Una unidad didáctica es una secuencia de actividades de aprendizaje que lleva como resultado la ad quisición de un objetivo didáctico que implica el uso desarrollado de las distintas competencias lin güísticas y comunicativas. Estas competencias in

Estudia tu manual. ¿Cómo está programado? ¿Cómo están

cluyen conocimientos, saberes y habilidades, es decir, componentes y destrezas.

los contenidos agrupados? ¿Qué contiene un capítulo,

La unidad didáctica no es, por ejemplo, que tus es

lección o unidad?

tudiantes realicen en grupos un vídeo informativo, sino que sean capaces de dar una información bien


Ap(TULO 5 • LA P LA N IFIC A C IÓ N

-aumentada

o coherente sobre un aspecto de su interés. Para ello, para hacerlo casi tangible y eva-

bie y, al mismo tiempo, interactivo, recurrimos a la formación de grupos que confeccionen un yeo informativo. Pero en esencia da igual que sea un vídeo, una simulación, un artículo o un in)rme lo que produzcan.También, para la consecución del objetivo, da igual que lo hagan en grupos, n parejas o, incluso, individualmente. La elección de la forma social es una herramienta de la que nos alemos para conseguir de forma más efectiva el objetivo didáctico marcado.

sta unidad didáctica puede durar un número variado de clases (consideramos una clase de una duición de sesenta minutos porque nos parece la más extendida, siendo conscientes que en algunos entros son de cuarenta y cinco, cincuenta o incluso de noventa minutos). En primer lugar tenemos

ue planear esta unidad didáctica y, de un modo general, escribir cuántas clases nos puede llevar y ué vamos a hacer.

5 ¿Cuáles son las características de una unidad didáctica?

Jn objetivo común: Todos los componentes que trabajamos van encaminados al desarrollo de las ompetencias comunicativas. Este objetivo debes compartirlo con tus estudiantes antes de colmen ar la unidad, pues necesitan saber qué vais a trabajar en las próximas clases. Es necesaria una total ransparencia.

-oherencia: La unidad didáctica no es una agrupación de clases sin más. Es una unidad que sigue una ürección donde todo encaja y está integrado de una forma progresiva. Por eso se llama unidad, por]ue es un conjunto,

Variedad: Para favorecer a todo tipo de aprendientes, intenta que la estructura de tus clases varíe. Empieza a veces con una lluvia de ¡deas, viendo un pequeño audiovisual o presentando una nueva -structura gramatical o vocabulario que luego practicarán para que puedan producir, pero otras co mienza con un texto o con una pequeña prueba para averiguar qué es lo que no saben todavía y :rear la necesidad o por una pequeña actividad donde, después de que les presentes un modelo, in-

;enten imitarte. -quilibrio: Atiende a todas las competencias por igual. En algunas unidades algunas de ellas se verán ^ás favorecidas por la naturaleza de la acción final, pero entonces anótalo para que la próxima unisea diferente.

Muestro plan de la unidad podría tener este formato: (Advertimos que este plan de clase es «de


II. LA PREPARACIÓN

masiado» completo. Todos los detalles que apuntamos no son necesarios. Muchas de estas anota ciones ya se conocen o se realizan mentalmente y no se tienen que escribir. No obstante, ofrecemos un modelo «completo» para que valores su contenido y recortes todo lo que no sea necesario para tus clases).

TÍTULO

LOS PAÍSES DONDE SE H A BLA ESPAÑOL

Número de alumnos

Grupo A2 clase 8 (secundaria).

Descripción del grupo

24 alumnos de distintas nacionalidades.

(nivel, características) Tres clases a la semana de 60 minutos. En total: 12 horas.

Hora de clase y lugar

Día: 14 de mayo. Hora: 11:30 a 12:30. Aula 205.

Suposiciones

• No todos los alumnos conocen el presente de indicativo ni los verbos ser y estar bien, por lo que en grupos haré un pequeño repaso atendiendo a la diversidad. • Algunos estudiantes aprenderán antes los contenidos lingüísticos. Para estos tendré preparado un material extra.

Anticipación de problemas

• Están familiarizados con el programa PowerPoint. • Pueden tener problemas con la información de Internet, por lo que les voy a dar una serie de páginas web. • Pueden pasar demasiado tiempo con el diseño de la página, por lo que van a hacer esto en casa. • Van a querer escribir todo el texto en las diapositivas, por lo que les voy a dar un modelo

Soluciones

donde solo hay puntos importantes para que se den cuenta de lo que espero de ellos. • Algunos tienen problemas para hablar en público por lo que les dejaré «ensayar» en pequeños grupos primero.


c A P ÍT U L O

5 • l a p la n if ic a c ió n

Objetivos

• Familiarizarles con los países donde se habla español. • Aprender una serie de vocabulario relativo a la geografía y a la descripción de los países y a las cifras numéricas. • Trabajar la diferencia entre hay, es y está y aprender los comparativos, los superlativos y las frases de relativo. • Ser capaces de escribir un pequeño texto sobre uno de esos países. • Realizar una presentación con ayudas visuales o el programa de PowerPoint con algunas notas de ayuda.

Duración

Cuatro semanas (tres clases por semana) Primera semana: Vocabulario relativo a la geografía, al clima y descripción de países, textos, vídeos y canciones

practicar las descripciones y la ubicación.Trabajo de expresión escrita.

Tercera semana: Repaso de cifras.Trabajo en sus proyectos individuales. Bocetos y correcciones.Trabajo en PowerPoint. Evaluación del texto escrito.

Cuarta semana: Presentaciones, evaluación y reflexión sobre la unidad.

Contenidos

[I]

se impersonal. Diversas actividades y juegos para

115

A ENSEÑAR

Segunda semana: Repaso de comparativos y superlativos,

APRENDER

para darles un input, las frases de relativo.

Lingüísticos: • Vocabulario de geografía: clima/descripción de un país (moneda, habitantes, lenguas, costumbres, monumentos, etc.). • La impersonalidad con se. • Los superlativos y los comparativos. • Las frases de relativo. • Repaso de cifras.


I

II. LA PREPAR a J ,

Destrezas y funciones: t Describir lugares. • Ubicar lugares.

Elementos socioculturales/lnterdisciplinaridad t La importancia del español en el mundo.Todos los países donde es lengua oficial. • Una pequeña biografía del poeta José Martí y la canción N\i Tierra de Gloria Estefan. • Conexiones con la asignatura de Geografía.

Recursos

Libro del alumno: Unidad x. Cuaderno de ejercicios: Unidad x. DVD sobre Latinoamérica Páginas web Poesía/PowerPoint de José Martí sobre su vida. Canción Mi Tierra de Gloria Estefan. Tarjetas con dibujos para aprender el vocabulario. PowerPoint, modelo de un país

Evaluación

• Un texto sobre un país de habla hispana, (escrito • Una presentación de un país de habla hispana ayudado con un PowerPoint, (oral) • Un texto, una canción o una poesía... (comprensión)

Comentarios

(Esto se dejaría en blanco y se rellenaría una vez acabada la unidad y hecha la reflexión conjunta con los alumnos).

Ahora te toca a ti, con este modelo que te ofrecemos y adaptándolo a tu personalidad, situación, metodología y grupo, trata de escribir una de las próximas unidades que vas a trabajar con tus estudiantes. Si quieres, puedes colocarlo en tu portafolio.


AplTULO 5 • LA PLA N IFIC A C IÓ N

Aunque hayas planificado ia introducción de algunos temas para un momento determinado (primera semana o segunda semana, por ejemplo), eso no quiere decir que no los vuelvas a trabajar en toda la unidad. Has escrito en tu plan que los vas a presentar en un momento, pero después, en las cla ses posteriores, sigue repasando, practicando e integrándolos con lo nuevo que van aprendiendo.Tus estudiantes necesitan una revisión continua. Lo importante es que las clases no resulten bloques ais lados. Cada una es un componente de la gran unidad y una preparación hacia la acción final. Es im portantísim o crear esa continuidad, por lo que en cada clase recoge lo trabajado el día anterior, bien evaluando, repasando, integrando o comentando lo que habéis hecho antes de continuar.

6¡ ¿Qué debes tener en cuenta al planificar una unidad?

Puede ocurrir que, cuando diseñes una unidad, ya conozcas bien al grupo de alumnos, porque llevas

el suficiente tiempo con ellos. De no ser así, debes «descubrir» qué saben antes de redactar o adap tar la unidad. Antes de planificar, haz unos cuestionarios o pruebas de preevaluación formativa (ver capítulo de evaluación) para saber cuánto saben de: | -El tema. -Las estructuras gramaticales de esa unidad. -El vocabulario. -Cualquier otro componente que se va a trabajar en la unidad. Gracias a estos ejercicios, tus estudiantes (y tú) descubrirán lo que saben, o sea, dónde están, lo que van a aprender y adonde van a llegar. Es muy probable que cada cual obtenga un resultado diferente y que uno sepa las estructuras o los irregulares y otro, más vocabulario o que otro tenga más es trategias respecto a alguna destreza. Esto es normal. Ya sabemos que nuestras capacidades e inteli gencias son muy diferentes y que nosotros damos la bienvenida a la diversidad en nuestras clases. Gradas a la preevaluación, ellos mismos serán conscientes de las tareas que les van a resultar más fáciles, en las que van a ser capaces de ayudar y en las que tendrán que ser ayudados. Hablamos de nuevo de realizar un trabajo cooperativo. Algunos consejos para la planificación en general

Actividad de precalentamiento. Empieza la lección con algo sorprendente que capte la atención de ÍUs estudiantes. Los primeros minutos de la clase son muy importantes. Empieza con una actividad

Cot~ta, pero que les motive y, sobre todo, que les ponga en disposición de aprender. Si puedes, co acta este comienzo con lo que después va a ser el tema de la clase o con lo que hicieron en la an

terior.

■


II. LA PREPARAciQ^

Conocimiento previo. Averigua lo que ya saben y házselo ver. Parte siempre de sus conocimientos previos y construye un poco más.

Objetivos. Hazles partícipes de los objetivos de la clase, lo que se va a hacer ese día y por qué es importante que lo aprendan. Aquí empieza la motivación y el interés. Input. Antes de empezar a «producir», tienen que estar expuestos de una forma oral o escrita al len guaje que, después, esperamos que produzcan. Esta fase necesita mucho tiempo y, si no se lo damos no estarán preparados y no conseguirán lo que queremos.

Demostrar/hacer. Intenta no explicar tanto y demostrar o dar modelos con más frecuencia. Habrá que reflexionar y, si es necesario, anotar cómo vas a ir dando las instrucciones.

Comprobación/feedbocíc. Y no nos referimos a la pregunta: «¿Habéis entendido?». Comprueba en cada momento si están entendiendo cada paso y no olvides hacerles partícipes de su progreso.

Repetición. Repetir es importantísimo para aprender. Lo que ocurre es que, si la repetición está exenta de significado, entonces no sirve para adquirir la lengua. La repetición debe hacerse de for mas muy diferentes, atendiendo a todos los tipos de aprendientes, para no favorecer a ningún tipo en concreto en detrimento de otros.

Práctica más y menos guiada. Al principio, la práctica debe ser muy guiada y tener tu supervisión continua para así ver los problemas que se van encontrando y los malentendidos o dificultades. Ase- • gúrate de que en todo momento maximizas la participación de todos y que incluyes actividades donde interactúan continuamente.

Asentamiento. Es cuando el aprendiente comprende y asimila lo aprendido. Dales tiempo para que cada cual lo haga a su manera y ritmo. Asegúrate de que lo que estamos trabajando está ase n tad o antes de pasar al siguiente contenido. Es en esta fase cuando cada estudiante retiene lo aprendido.

Uso. Cuando lo aprendido está asentado, lo practicamos de una forma más libre, de la forma más au téntica posible. Cada estudiante va adquiriendo independencia y tú observas por si ha habido algún paso que se ha omitido o no se ha aprendido lo suficientemente bien. Esta práctica ayuda a retener lo aprendido de forma permanente.

Recapitulación. Una pequeña sesión al final de la unidad donde todos juntos vemos lo que hemos aprendido, o lo que nos falta por aprender, si hemos cumplido nuestros objetivos y lo que vam os a continuar haciendo en casa.

Recursos/Autoaprendizaje, Proporciónales las fuentes, los materiales con los que pueden co n tin u a r 1 aprendiendo de una forma más personalizada e independiente no solo en el aula, sino también en cas^


ApíTULO 5 • l a p l a n i f i c a c i ó n

IH ¿Qué debes incluir en un plan de clase? re vamos a proponer un plan de clase muy completo.Te aconsejamos que lo uses si estás empezando

a dar clases. Con la experiencia y la práctica, aunque se siguen haciendo, ya no son tan detallados y mucho del trabajo no es escrito sino solo mental. Se trata de visualizar la clase. Aprender a hacer bien

un plan de clase es siempre aconsejable y, si algún día tienes una observación, puede ser muy con veniente utilizar uno tan detallado.

En primer lugar piensa en los alumnos y refléjalo en cómo redactas.

Yo explico

Mis estudiantes en parejas resuelven sus problemas de comprensión lectora.

Yo les coloco

Mis estudiantes se corrigen entre ellos con la ayuda de una plantilla o con la

Yo corrijo

proyección de las soluciones.

Yo distribuyo

Mis estudiantes se levantan y escogen la actividad que quieren realizar de una selección que les ofrezco.

PLAN DE CLASE Descripción: Nombre del grupo, número de estudiantes, características, duración de la clase, aula, fecha y cualquier otra información que sea relevante.

Suposiciones/Anticipación de problemas/ Soluciones: Ya saben.,. Creo que los problemas con los que vamos a enfrentarnos son... Lo que voy a intentar hacer para solucionarlos es...


II. LA PREPARACIÓN,

Objetivo/s de mis estudiantes: Objetivo personal:

Atención a la diversidad: Recursos y materiales que vamos a emplear.

Realidad sociocultural:

Pasos

Tiempo

Cada una

Material

comprobando

actividades

Cuánto tiempo Cómo vamos a colocarnos vamos a los estudiantes y yo. necesitar para T-+- G

auténtico.

si han

que vamos a

cada actividad,

Tecnología.

entendido cada

realizar y

para asuntos

Material

paso.

cómo las vamos a

administrativos, para saludar y T: tú

complementario. Técnicas de Ayudas visuales comprobación.

realizar

despedirnos.

G:grupo

y táctiles.

Los deberes.

E: estudiante

de las

Distribución/Agrupaciones Recursos

E-*- E E -► E

E -► E

Manual.

Comprobación Cómo voy a ir

Evaluación: ¿Cómo y cuándo voy a comprobar que han aprendido lo que nos habíamos propuesto?

Notas: Una reflexión sobre la clase y apuntes para los posibles cambios para la próxima vez que trabajemos esa clase.


cA píTULO 5 • l a p l a n i f i c a c i ó n

Utiliza una lista de comprobación de este tipo para tus primeros planes de clase. Incluye en ella los puntos que a ti se te suelen olvidar o los que consideras que aún tienes que trabajar. ¿He escrito los objetivos? ¿Ofrezco a mis estudiantes suficiente input? ¿Les doy bastante tiempo para retener io que vamos trabajando? ¿En cuántas partes he dividido la clase? ¿Cómo relaciono forma y significado? ¿Me necesitan para cada actividad? ¿Ofrezco variedad? ¿Tengo en cuenta la diversidad? ¿Cómo es la dinámica de grupos? ¿He incluido movimiento, humor, música?

borativamente sobre ellos y archivarlos de forma más eficiente. Antes de pasar al apartado de los modelos de planes de clase, queremos comentar que, si dispones de recursos tecnológicos, hoy en día hay programas como Planbook (y seguro que en un futuro pró ximo habrá muchos más) que te pueden ayudar con la planificación. La gran ventaja que tienen estos recursos es que, al estar en formato electrónico, son fácilmente modificables y se pueden compartir con tus estudiantes.También, como hemos visto en el capítulo 3, en el apartado de la tecnología, hay otras muchas formas de hacer partícipes a tus estudiantes de tu planificación, Muchos centros dis ponen ya de plataformas educativas como Moodle, Blackboard, Dokeos o similares. Una plataforma educativa es un software (también llamado entorno virtual de aprendizaje o sistema de gestión del °prendizaje) que proporciona un espacio en línea para el aprendizaje y la enseñanza. Las plataformas educativas suelen incluir tres tipos de funciones: almacenamiento de datos, herramientas de comu la c ió n y/o cooperación y herramientas de evaluación. Al permitir el almacenamiento de datos, per


A ENSEÑAR

La tecnología te permite mantener canales de comunicación abiertos con tus estudiantes fuera de la clase. No es que te ayude a planificar, pero te permite compartir tus documentos o trabajar cola-

APRENDER

¿Cómo te puede ayudar la tecnología en la planificación?

[I]

121

II. LA PREPARACIÓN

miten poner a disposición de cualquiera la planificación del curso e incluso someterla a debate o dis cusión.

Otros servicios en Internet como blogs, wikis o GoogleDocs permiten compartir nuestra planificación con colegas y estudiantes. Si queremos consensuar una programación con colegas que imparten el mismo curso, podemos publicarla en un wiki o un documento de GoogleDocs al que todos tengan acceso y dejar que cada cual añada sus comentarios. Al igual que todos los programas de cursos suelen estar disponibles en papel para docentes de un centro, viene siendo habitual que estos documentos también estén disponibles de forma electrónica (carpetas compartidas en los ordenadores del centro, plata forma educativa de uso interno, etc.). En formato electrónico son fácilmente modificables y, con el uso de herramientas de trabajo colaborativas, todo el equipo docente que imparte un mismo curso puede hacer sus contribuciones al programa sin necesidad de enviar constantemente correos elec trónicos con las nuevas versiones del documento.

En cuanto al alumnado, podemos utilizar la tecnología para comunicarnos fuera de las clases, infor marles sobre la programación y planificación y modificarlas de acuerdo a sus contribuciones. En el caso de que tengamos un blog de curso, podemos publicar el programa de un tema o un curso en él a título informativo o incluso solicitar la colaboración de estudiantes, ofreciendo la posibilidad de

122

elegir parte del mismo a través de encuestas o en el área de comentarios del blog. Seguramente la tecnología avanza a pasos tan agigantados que, cuando tú estés leyendo este capí tulo, se habrán desarrollado nuevas plataformas o programas.

¿Hay distintos modelos de planes de clase? Escribe aquí las novedades en tecnología que tú conoces y que puedes utilizar para, la planificación y que nosotros no hemos incluido en este capítulo.

El hecho de escribir el plan de clase nos ayuda a orde nar nuestros pensamientos. Según el tipo/estilo de aprendizaje y de inteligencia que tengas, te puede gus tar más un modelo de plan que otro. Hay personas que son secuenciales, pero hay otras a las que les gustan más los mapas mentales.


c a PÍTUI

.O 5 • LA P LA N IFIC A C IÓ N

EJEMPLO DE UN PLAN DE CLASE La independencia cubana Clase 10 (secundaria). 20 alumnos. Grupo multilingüe y dinámico. 24 de octubre 2011 10:15 a 11:15.

Anticipaciones: Conocen el lenguaje de opinión que les va a hacer falta para la producción oral. Han hecho en otras ocasiones la actividad de los círculos concéntricos. Están acostumbrados a trabajar en parejas y grupos. Pueden tener problemas con el vocabulario, por lo que les voy a dar un glosario. Atendiendo a la diversidad, habrá dos tipos de glosario y ellos pueden elegir, uno con siete y otro con doce palabras. En la comprensión lectora hay una pregunta optativa para los que terminen antes.

Objetivo/s de los alumnos: Familiarizar a los alumnos con los acontecimien tos de la independencia cubana.

Objetivo personal: Mejorar el trabajo de la comprensión escrita.


II. LA PREPARACIÓN,.

Pasos

Tiempo

Distribución

Recursos

Saludos/introducción

8 minutos.

Todo el grupo.

YouTube.

Comprobación Unas preguntas/

a la clase y al tema:

comentarios

vídeo de Cuba.

orales.

Trabajo de

10 minutos.

En parejas.

Glosario/

Corrección de

Fotocopia,

la tarea.

Primero

Un texto de

Proyección de

individual,

Internet

las respuestas

después en

fotocopiado y

correctas.

grupos.

un glosario.

En dos

Tarjetas.

vocabulario con un glosario. Trabajo de

20 minutos.

comprensión lectora.

Trabajo de interacción

15 minutos.

En las

oral/juego de roles

círculos

instrucciones

basado en el texto

concéntricos.

yo actúo como

escrito.

modelo.

Deberes: trabajo de

4 minutos en

expresión escrita.

clase para

de un modelo y

explican unos

una hoja con

Todo el grupo.

Una proyección

30 minutos

los distintos

en casa.

puntos que hay que desarrollar

Evaluación: No hay evaluación en esta clase.

Notas:


Con preguntas.

^ pJ t u l o 5 • l a p l a n i f i c a c i ó n

un formato diferente.

¡rste es un plan de clase parecido al anterior,

LA INDEPENDENCIA CUBANA Clase 10/20 alumnos Grupo multilingüe y dinámico Martes 10:00 a 11:30 Aula 23 SUPOSICIONES/ PROBLEMAS/SOLUCIONES La dificultad del vocabulario/ Un glosario

NOTAS

OBJETIVOS Familiarizar a los alumnos con el espíritu de independencia cubana

PASOS/ ACTIVIDADES/ TAREAS

RECURSOS

NCION

LIBRO

20 minutos

VOCABULARIO Palabras relativas a la lucha, libertad, colonialismo

VIDEO YOUTUBE

COMPRENSIÓN LECTORA Texto sobre la historia de Cuba en los últimos doscientos años

EVALUACION

Primero individual después en grupos

Con el tiempo los planes de clase se simplifican y unas cuantas notas de este tipo serán suficientes. Siempre redes echar una ojeada al plan de clase que utilizaste la primera vez que trataste esa clase.


Martes (No tenían deberes) • El vídeo de Cuba • El glosario • Los textos de la independencia • Role play en círculos Deberes: Que escriban un resumen del texto. Importante: Decidir el día de las presentaciones.

10 ¿Qué puedes hacer al comienzo y al final de la clase? Tengas el plan que tengas para ese día, el comienzo puede condicionar el éxito de toda la clase. Si tie nes la posibilidad de llegar unos minutos antes que tus estudiantes, es siempre muy conveniente, por que entonces puedes hacer todos los preparativos: colocar tus materiales encima de la mesa, limpiar la pizarra, asegurarte de que tienes todos tus equipos funcionando: ordenador, cañón, cables, suficiente batería, etc., comprobar tus recursos: fotocopias, los materiales correctos, el DVD o el CD, etc. La forma de comenzar la clase puede ser muy variada y diferente. Algunos profesores tienen una rutina que les gusta seguir. A otros les gusta empezar por las cuestiones administrativas y los deberes. Lo importante es entraren clase, observar a tus estudiantes, sentir el ambiente, la disponibilidad para trabajar, saber cómo están ellos (y yo) de energía, mirar el plan de clase y tomar las decisiones.

¿Te has planteado si tienes alguna rutina especial? ¿Por qué lo haces así? ¿Qué ventajas tiene? ¿Podrías o quieres cambiarla?

El plan de clase está preparado por lo que puedes adap tarlo a las necesidades de ese momento. El final de la clase

El final de la clase debe estar también muy preparado. Es muy difícil ajustarse al tiempo planificado para cada actividad, por lo que unos diez minutos antes de que llegue el final, debes r e c o n s id e r a r tu plan de clase. ¿Puedes terminar la actividad? ¿Es necesario más tiempo que no tienes? ¿Deberías ex tender la tarea o la actividad a la siguiente clase? También hay que procurar dejar unos minutos de margen al final para:


A

cAp|'TULO 5 • LA PLA N IFIC A C IÓ N

♦ Retomar la atención de todo el grupo. ♦ Resumir lo que habéis hecho en la clase. ♦Asegurarte de que han tomado notas, recogido las fotocopias, apuntado los deberes. ♦ Recoger la clase, volver a poner las mesas y sillas en su sitio, limpiar la pizarra, recoger los materiales, etc. ♦ Dar la oportunidad para comentarios o preguntas. Hay que tener cuidado de que la clase no termine de una forma caótica, forzando la actividad y ha ciendo demasiadas cosas a la vez: despedirse, recoger, entregar los deberes, etc.

Puede ser que termine una actividad, pero que queden varios minutos que no sabes cómo llenar. En esos casos, lleva siempre una lista de actividades que se pueden improvisar a varios niveles y que pue den ser muy útiles cuando tienes el lujo de disponer de unos minutos para la improvisación. Algunas ideas: ■ El juego de las categorías. Se hacen líneas verticales con los títulos: Comida y bebida - Ropa - Países - Animales, etc. Luego, se dice una letra y tienen que escribir de la forma más rápida estas palabras, empezando por la letra que les hemos dado. ■ El juego del ahorcado.

■ Trivial de preguntas y respuestas sobre la unidad que se está tratando o la inmediatamente anterior.Tus estudiantes por parejas escriben una pregunta y dan tres posibles respuestas en una tarjeta y la intercambian con otra pareja.

Y recuerda: «No se trata de cubrir contenidos sino de descubrirlos». REFLEXIONA

Ahora reflexiona y contesta a estas preguntas.Te ayudarán a ordenar tus pensamientos. # ¿Consideras importante la planificación?

I

• ¿Qué problemas tienes tú al planificar?

• ¿Cuándo tienes que presentar un plan de clase? • ¿Trabajas con unidades didácticas? Si, no lo haces, ¿por qué no?

http://vk.com/espanol_con_amigos • ¿Tienes un manual? ¿Cómo planificas el trabajo con el libro?

A ENSEÑAR

■ Un cortometraje o un vídeo deYouTube.

APRENDER

■ Una canción.

[1]

■ El juego del veo, veo.

"■LA p r é p a h a c ió n

• ¿Cómo clasificas tus planes de clase? • ¿Cómo ordenas los planes para cada grupo? ¿Tienes un cuaderno, lo haces electrónicamente? • ¿Compartes con tus colegas la planificación? t ¿Tienes una rutina para el comienzo y el final de las clases? TU PORTFOLIO

Ahora escribe tu modelo de plan de clase. Te hemos ofrecido varias posibilidades y muchos conse jos, pero tú tienes que diseñar aquel que a ti te gusta, que va con tu personalidad y tu forma de en señar.

PARA LEER MÁS -Estaire, Sheila, Zanón, Javier (1990): «El diseño de unidades didácticas en L2 mediante tareas: Principios y desarrollo», en Comunicación, lenguaje y educación, 7-8 (Págs. 55-90). -Giovannini, Arno et al. ( 1996): Profesor en acción I . Madrid, Edelsa. -VV. AA. ( 1999): Cómo trabajar con libros de texto. Madrid, Edelsa. -Woodward,Tessa (2002): La planificación de clases y cursos. Madrid, Edinumen.


E S 2 E 0

7- ¿Cómo se confeccionan los descriptores

l_ ¿Qué significa evaluación?

y cuándo se utilizan?

2- ¿Qué tipos de evaluaciones hay?

8 - ¿Tienes que evaluar a todos tus

3- ¿Qué fases tiene una evaluación? 4- ¿Qué aspectos debe incluir una buena

evaluación? 5- ¿En qué momentos se lleva a cabo

la evaluación? 6—¿En qué consiste la evaluación con

La evalu ació n

estudiantes de la misma forma? 9- ¿Qué debes tener en cuenta al confeccionar una prueba evaluativa? 10- ¿Quién lleva a cabo la evaluación? 11—¿Qué es un portfolio?

criterios de calificación? Evaluar es un concepto más amplio que medir o valorar la competencia o el dominio de la lengua. M CER



¿Qué significa evaluaciónì Antes de empezar a hablar de cómo evaluar; quisiéramos explicar el porqué hemos in cluido este capítulo en la sección de prepa ración. Consideramos que, al programar, se

Se entiende por evaluación la acción educativa que implica siempre recoger información para juzgarla y en consecuencia tomar una decisión.

debe tener en cuenta el tipo y cantidad de

DTCE1

evaluaciones que se van a realizar en el curso y, al planificar una unidad, se debe de

cidir de antemano la evaluación de esa unidad e, incluso, se pueden y deben compartir con el grupo los contenidos que se van a incluir; los tipos de evaluación y los criterios. Cada aprendiente debe saber, antes de comenzar la unidad, qué se espera de él o ella al terminarla y cómo le van a evaluar Debemos ser co herentes con la forma de enseñar. No podemos, por ejemplo, hacer una clase comunicativa y evaluar solo con ejercicios de huecos o de elección múltiple.

Una evaluación es todo feedback (escrito u oral) que proporcionamos al aprendiente durante su aprendizaje, después de un proceso de recogida de información, para juzgarla y poder tomar decisiones en consecuencia. Una evaluación es tanto un examen, al que damos una nota importante, como un comentario informal en clase cuando decimos «muy bien la estructura de tu presentación» después de la realización de una actividad. El ob jetivo es el mismo (o debería serlo), ayudar a cada estudiante a darse cuenta del progreso de su aprendizaje. El hecho es que, gracias a este feedback, cada aprendiente puede ir transformando su interlengua y mejorar su español. Si ves la evaluación como algo necesario y positivo, y eres capaz de transmitir ese convencimiento al grupo de estudiantes, podrás conseguir que se convierta en lo que es, una ayuda en el aprendizaje. La evaluación es un proceso global que implica: ■ Una determinación de objetivos, es decir; qué y para qué queremos evaluar Estos objetivos pueden ser de tres tipos:

-Conocimientos: lingüísticos, nociofuncionales, culturales. -Destrezas: expresión, comprensión, interacción, mediación. -Actitudes: personales y sociales. ■ Una determinación del método, es decir la manera o formato en los que queremos evaluar ■ Una determinación de criterios de calificación, que sirven de guía.


.„

, _#

' Diccionario de Términos Clave de ELE instituto Cervantes

CA PÍTULO 6 • l a e v a l u a c i ó n

Antes de continuar leyendo este capítulo, contesta este cuestionario para que empieces a reflexionar sobre la evaluación: 1. Durante una prueba, alguien ha obtenido un resultado negativo. ¿Qué haces? -Hablas con él o ella y le permites repetir la prueba. -Lo apruebas para motivarlo. -Lo suspendes para incentivarle a estudiar para la próxima vez. -Le das actividades extras sobre los puntos que no ha entendido.

2. En un examen o prueba evaluativa... -se incluye todo lo que has enseñado en clase y de la manera en que lo has enseñado. -se incluyen las cuestiones más difíciles para averiguar quienes llegan al nivel más alto. -se incluye lo que has enseñado en clase, pero no todo, excluyes lo que,

3. Después de realizar una evaluación... -se cierra la unidad sin comentarios. -comentas los resultados con el grupo. -hablas sobre los resultados solo con quienes han tenido problemas, -hacéis todos juntos un comentario general de la unidad.

4. Una evaluación para ti... -es algo que te sientes obligado a hacer, pero que no consideras necesario. -tiene que tener sentido para tus estudiantes, no es solo una nota -es la nota, que es lo que a tus estudiantes realmente les interesa y lo que cuenta al final. -es absolutamente necesaria para ver el progreso.

1


[I] A ENSEÑAR

resultados y se animen a seguir trabajando.

131

APRENDER

seguramente, no todos han aprendido. -se incluye lo más fácil que has enseñado para que tengan buenos

"■ LA PREPAKAC1ÓN

¿Qué tipos de evaluaciones hay? Acabamos de afirmar que todos nuestros comentarios a la actuación del aprendiente son considel rados evaluativos, pero existen diferencias entre un «muy bien» a una respuesta oral en un moment® de la clase y un examen de varias páginas con una nota que determina si alguien continúa en el grupo o no. Veamos, entonces, los tipos de evaluación que existen:

■

Evaluación diagnóstica

I

Es la evaluación que sirve para detectar los conocimientos previos de tus estudiantes en cuanto a contenidos y a destrezas. Cuando comenzamos a trabajar con un grupo, digamos un Bl o un B2, nos «imaginamos» el nivel que deberían tener, pero no lo sabemos con certeza. Este tipo de evaluación diagnóstica te ayuda a concretar los contenidos y actividades, basándote en las necesidades de tus estudiantes. Cuando comiences a trabajar con un grupo o una unidad en concreto, tienes que saber ! de dónde partes. Sé consciente, como decía Piaget, de su conocimiento previo para empezar a cons- ! truir desde esas bases.

1

En este tipo de evaluación se podrían incluir las pruebas o test de nivelación que se realizan para da- I sificarlos en los distintos grupos al comenzar un curso.

Evaluación formativa Tiene como objetivo crear conciencia del proceso de aprendizaje. El mismo nombre lo indica, estás «formando» a tus estudiantes. Es esencial y debe realizarse de manera continua. Esta evaluación les sirve como feedback sobre el trabajo que están realizando y como ayuda para mejorar. Es una herramienta imprescindible y nos prepara a todos, aprendientes y docentes, para tener éxito en la evaluación sumativa, que describiremos a continuación. La evaluación formativa incluye todas las actividades que realizamos en clase o que hacen como deberes y sobre las que emitimos jui cios o comentarios de este tipo: «La redacción está mejor, pero debes tener más cuidado con la ortografía», «Has hablado con fluidez, pero las notas para tu presentación han sido demasiado lar gas y has dependido demasiado de ellas. Intenta utilizarlas como una referencia, no como la base de la presentación en el futuro», «Ya utilizas bien el pretérito perfecto compuesto, pero, por favor, repasa los participios irregulares. Todavía tienes problemas con las formas», «Intenta estructurar mejor el texto. No has escrito ni una introducción ni una conclusión», «Vuestro anuncio en vídeo sobre la empresa que crearíais es estupendo. Los personajes son muy creíbles y habéis hablado de forma libre sin apenas errores. Además, el anuncio es muy divertido y persuasivo. Enhorabuena», «Veo que tu comprensión lectora va mejorando y ya estás aprendiendo a predecir el significado


|

cApíTL)Lo 6 • LA EVALU ACIÓ N

¿e las palabras por el contexto», «Me gustaría ver más conectores en el próximo trabajo, ¿vale? M¡ra la l¡sta clue os ^ y ten'a s'emPre presente cuando hagas un trabajo de expresión escrita» o [¡Vuestro diálogo ha sido muy espontáneo y divertido, pero no os olvidéis de incluir todos los pun

tos que estaban en la hoja de trabajo». por supuesto, cuanto más detallados y personales sean tus comentarios, más van a ayudar a tus es tudiantes en su progreso. No obstante, como sabemos todos, la falta de tiempo es algo que cualquier docente sufre cuando los grupos y el número de aprendientes es alto. Hagamos lo que hagamos, lo que sí que hay que intentar es que nuestros comentarios no sean negativos. La crítica siempre debe ser constructiva. Comentarios del tipo: «Mal», «Esto no es español», «¿Qué quieres decir con esto?» o «No tiene ningún sentido» no sirven nada más que para crear frustración y enojo o vergüenza en tu aprendiente. Puede pensar: «Sé que lo hago mal, pero... ¿qué puedo hacer para mejorarlo?». De ahí que todos nuestros comentarios deban ser siempre constructivos.

La evaluación formativa es uno de los componentes más importantes del aprendizaje. Se han hecho

estudios donde se ha probado que, en aquellos grupos donde se lleva a cabo de forma continua, la media de las notas finales aumenta. Cada estudiante tiene que ver que la evaluación es una herra mienta a su favor para aprender mejor y no en su contra. No olvidemos lo que decía Vygotsky2 en cuanto a la «zona del desarrollo próximo». Lo que un niño puede hacer hoy con ayuda de un tutor [I]

o compañero, mañana el mismo niño lo puede hacer de forma independiente. Ayuda a tus estu

A ENSEÑAR

diantes con tu evaluación formativa a dar ese paso. Evaluación sumativa Hay otro tipo de evaluación que es aquella que se convierte en una «nota». Esta nota puede ser

APRENDER

I

una letra o un número dependiendo del acuerdo o normas que tenga el centro o el país donde se está trabajando. En los apartados siguientes vamos a tratar este tipo de evaluación de forma más detallada. Si quieres que la evaluación formativa sea más

parecida a la sumativa, para que tus estudiantes tengan una idea más aproximada del resultado que van consiguiendo de su esfuerzo y estudio, también les puedes dar notas. Depende del acuerdo que tengas con el centro o con tus es tudiantes, decide si esas notas son solo indica tivas o si quieres guardarlas de alguna forma y, luego, añadirlas a tu evaluación sumativa.

2LevVygotsky ( 1896-1934), psicólogo ruso, famoso por sus teorías del desarrollo. En sus estudios habla de la zona de desarrollo próximo (ZDP): Se trata del espacio que existe entre las habilidades que el niño ya posee y lo que puede llegar a aprender gracias a la ayuda que le puede proporcionar otra persona.


i

3

¿Qué fases tiene una evaluación?

Vamos a poner un ejemplo sencillo, casero: si nuestro objetivo fuera evaluar un gazpacho mientras lo estamos preparando en la cocina, ¿qué hacemos? 1. Se prueba con una cuchara una pequeña porción, normalmente uno mismo, o se da a pro bar si tienes a alguien que esté cerca de ti. 2. Se analiza y se observa, por ejemplo, si está demasiado soso y/o muy aguado. 3. Se toman las decisiones, «echar sai» y... «vaya, no tengo más pan, bueno, pues se queda aguado, echo menos cubitos de hielo y lo pongo más tiempo en el frigorífico». 4. Se vuelve a probar... «Ahora sí, perfecto». Si trasladamos este ejemplo a la situación de aprendizaje de una lengua... 1.Recoge muestras, datos o información. Escucha o lee lo que tus estudiantes han producido. 2. Analiza dichos datos. ¿Cuáles son los criterios? ¿Qué debes evaluar? 3.Toma decisiones. ¿Tomas nota simplemente para una clase posterior? ¿Te paras aquí para so lucionar esa cuestión que no ha sido entendida o aprendida como habías pensado? ¿Pasas a una nueva unidad? ¿Son todos tus estudiantes o solo unos pocos quienes necesitan un re paso? ¿Haces diferentes grupos de trabajo, unos repasando y otros haciendo una actividad nueva extra? 4. Vuelves a tomar muestras, datos o información para ver el cambio y decidir si tienes que ir hacia atrás o hacia delante.

¿Qué aspectos debe incluir una buena evaluación?

Relaciona las cualidades de la evaluación con su definición.

justa Coherente Consecuente Útil Efectiva Transparente

a. La evaluación no se deja aparcada sino que se trabajan sus resultados. b. La evaluación debe incluir lo que se está aprendiendo y cómo se está aprendiendo. c. Todos (estudiantes, padres si es el caso y administración) deben conocer (a través de un documento en papel o de forma electrónica) y entender el tipo de evaluación que se está llevando a cabo. d. Todo aprendiente tiene las mismas posibilidades ante la evaluación. e. La evaluación tiene un sentido para mis estudiantes y sirve de algo más que para poner una nota. f. ¿Cuánto tiempo he empleado en preparar la evaluación y corregirla? ¿Cuánto tiempo han empleado mis estudiantes en realizarla?


c A PÍTULO 6 • l a e v a l u a c i ó n

1 No se debe evaluar nada de lo que no se haya trabajado en clase. No se trata de «pillar» a tus estu diantes. Se trata de ver y hacerles ver cómo están aprendiendo y lo que todavía les falta por aprender. 2 Tus estudiantes deben estar siempre informados de cuándo, cómo -tipo de prueba o de proyectoy sobre qué se les va a evaluar: el contenido exacto. 3. La evaluación no tiene por qué

En una ocasión, en un taller sobre evaluación ocurrió

ser un sinónimo de examen. Hay

lo siguiente:

muchos tipos de proyectos creati vos que cubrirán las distintas des

Participante: A ver si lo estoy entendiendo bien.

trezas y contenidos atendiendo a

¿Usted está diciendo que al principio de

los distintos tipos de aprendices

la unidad, después de explicar los

para que, a lo largo de un curso,

objetivos y contenidos, les dice también

hayamos dado las mismas oportu

en qué va a consistir la evaluación sumativa, o acción final?

nidades a todos.

Ponente: 4. La evaluación tiene que ser un

Sí...

Participante: O sea, que los alumnos saben desde el principio el tipo de evaluación oral y

reflejo de tu enfoque metodoló

escrita que usted les va a exigir.

gico. No se puede enseñar con un enfoque comunicativo o por la ac

Ponente:

ción y, luego, evaluar de una forma

Participante: ¿Quiere esto decir que desde el primer día el alumno podría estar estudiando y

diferente. No es justo y es una

preparando esa evaluación final?

contradicción.

Ponente: 5. La evaluación debería estar siem pre seguida por una reflexión de

Sí, claro, eso es lo que nos gustaría a los profesores.

Participante: Ya, ya, pero mi pregunta es, entonces,

tus estudiantes: «¿Qué he hecho bien? ¿Qué debería haber hecho

Sí...

¿cómo les puedo yo pillar? Ponente:

???!!!

para sacar un resultado mejor? ¿Qué tengo/puedo hacer ahora para mejorar?». 6. La evaluación debería ser siempre positiva. Es decir, no se deberían contar los errores y descontar puntos sino que se debería tener en cuenta lo que tus estudiantes han conseguido y, luego, explicarles lo que todavía les queda por trabajar para obtener el mejor resultado. 7. La evaluación tiene que ser siempre vista como una ayuda. Hemos estado trabajando juntos y quere mos ver qué es lo que han aprendido y qué es lo que les falta por aprender, a nivel individual y de grupo.


II. LA PREPARACIÓN

8. La evaluación tiene que ajustarse al grupo. No hay dos grupos iguales y, por lo tanto, no puede haber dos evaluaciones iguales.

9.Tenemos que tener cuidado, al diseñar nuestras evaluaciones, en incluir lo que es más importante que hayan aprendido, y no en que consista en una prueba fácil de corregir para nosotros, los profe sores.

10. Una de las cosas más importantes en la evaluación es el feedback, los comentarios que hacemos. Sin estos, nos convertimos simplemente en jueces, pero no los estamos ayudando en su aprendizaje. Sin el feedback apropiado, es muy probable que en la próxima evaluación cometan los mismos errores.

¿En qué momentos se lleva a cabo la evaluación? Se habla de tres fases en la evaluación si consideramos el momento en que la llevamos a cabo en el transcurso del aprendizaje de nuevos contenidos: preevaluación, intraevaluación y postevaluación.

5.1. La preevaluación Sirve para averiguar: ■ lo que tus estudiantes ya saben sobre la unidad/tema que vas a trabajar. ■ cómo vas a trabajar de forma diferenciada, qué grupos vas a formar. Y para mostrar: ■ lo que tus estudiantes van a aprender. ■ tus objetivos y centrarlos.

Por ejemplo, en la unidad que vas a empezar, supongamos, uno de los objetivos es trabajar con los pa sados. El grupo con el que estás trabajando es nuevo y necesitas saber, entre otras cosas, si conocen las formas irregulares del pretérito perfecto simple (indefinido). Antes de preparar tu unidad, puedes dar les una pequeña prueba3sin nota para averiguar (ellos y tú) lo que saben sobre las formas. Puede ocu rrir que los resultados de cada estudiante sean muy diversos. Entonces, en las próximas clases, quienes ya dominan ese tema pueden trabajar en algo diferente. Pueden elegir entre: ,,

i

,

,

■ elaborar una prueba sobre las formas irregulares para SUS

..................... ...... 3En este capítulo vamos a diferenciar entre: -evaluación, que es cualquier tipo de tarea que lleva una nota.

^ mmen llamamos ^

la evaluaciórl frad,H c¡0„ al

-prueba, un pequeño examen, que normalmente esformativo y, si lleva una nota, esta no cuenta.


c A PÍTULO 6 • l a e v a l u a c i ó n

compañeros. Recuerda que tú estás en esa hora trabajando con el resto de tus estudiantes las formas del pretérito. ■ realizar una entrevista sobre la biografía de una persona famosa. ■ escribir una serie de frases donde incluyen verbos irregulares. Estas pruebas se tienen que realizar bastante antes de empezar la unidad. De esta manera te da tiempo a adaptar tu programación a los nuevos grupos y tus estudiantes tienen una idea mejor de lo que van a aprender en las próximas semanas. Es importante variar estas "prepruebas” para que sean efectivas, para que les apetezca realizarlas. Las preguntas deben ser muy concretas, fáciles de contestar y que no lleven mucho tiempo de corregir.Todas estas pruebas se realizan de forma indi vidual, porque te interesa saber exactamente lo que sabe cada estudiante para formar los grupos pos teriores. Aquí ofrecemos algunas ideas para realizar estas pruebas:

I. Diálogos informales. Habla del tema que vas a trabajar con tus estudiantes para averiguar si lo han trabajado ya, cuándo y cómo.

2. El hexágono. Coloca en el aula unos carteles con las palabras: Excelente - Muy bueno - Bueno [1]

Regular - Malo - Pésimo. Hazles preguntas sobre su aprendizaje y tus estudiantes, como respuesta, A ENSEÑAR

se levantan y colocan debajo del cartel que defina sus capacidades o niveles. Un ejemplo del tipo de preguntas: «¿Cómo es vuestro conocimiento sobre... (el subjuntivo - los verbos en imperativo - la diferencia del uso del pretérito perfecto simple y el compuesto - palabras sobre la comida - el uso de tu y usted en España - los conectores - escribir un correo o carta formal)?» Si hay grandes des

APRENDER

niveles y/o la dinámica del grupo no es buena, puede ser más conveniente no hacer la actividad, por que puedes aumentar la distancia entre tus estudiantes y porque los más avanzados siempre van a quedar en mejor lugar que

Los círculos concéntricos

los otros.

3. El semáforo. Haz preguntas y tus estu diantes tienen que elegir una tarjeta de un color para mostrar su grado de conoci miento: verde, lo sé; amarillo, lo sé, pero no estoy muy seguro; rojo, no lo sé.

4. Círculos concéntricos. Es una técnica

Montaña Lago Río Bonito seco

¡praines

hamlet

muy apropiada para evaluar vocabulario en


I

II. LA PREPARACIÓN

grupos monolingües. Se les muestra un dibujo de dos círculos. En el interior de uno de los círculos escriben las palabras que conocen y, en el segundo círculo, las que les gustaría aprender, escritas en su idioma.

5.2. La in traevalu ació n A medida que vamos trabajando la unidad, llevamos a cabo también nuestra evaluación. No pode-

Haz una «autopreevaluación» sobre el siguiente apartado que trata sobre los criterios de evaluación. Como en la técnica del semáforo que acabamos de ver, dibuja círculos de los colores: rojo, amarillo y verde a la derecha de las frases según conozcas o no los siguientes puntos: 1. ¿Has leído los apartados de evaluación del Marco común europeo de referencia? 2. ¿Sabes qué son criterios y descriptores? 3. ¿Sabes cómo es posible dar diferentes evaluaciones a tus estudiantes? 4. ¿Cómo se realiza la autoevaluación? 5. ¿Qué es un portafolio?

mos dejar para el final la evaluación de su progreso. Emplea los cinco primeros minutos de la clase para preguntar por lo que has trabajado en la clase anterior. Hay varias formas de realizar esta eva luación: ■ Preguntas concretas de cómo han entendido y comprendido. Por ejemplo, si has trabajado con modelos de cartas formales e informales, pregúntales cómo se escribe la fecha, cuál es la manera de empezar, qué se escribe al final, etc.Tus estudiantes contestan: a. Mostrando el pulgar. horizontal: Sé algo;

Hacia arriba: Sé mucho de esto. Lo he entendido bien; Hacia abajo: Sé muy poco.

b. Enseñando los dedos de la mano, del I al 5 según lo sepan: ^ que se lo podría enseñar a un compañero; ayuda para hacerlo;

Necesito más práct

Lo sé tan bien

do hacerlo solo; M w No lo sé.

Necesito

c. Con los emoticones que ellos dibujan en tarjetas y las muestran: ( § ) ( ^ ) ( § ) •


CAPÍTULO 6 • l a e v a l u a c i ó n

■ Pequeñas actividades y test que realizan de forma individual tanto oral como escrita y que te permiten evaluar.

5,3. La postevaluación Se trata de, una vez realizadas las actividades o las pruebas y haberlas revisado, tomar decisiones sobre qué hacer; cuándo y cómo. Esto te ayudará a centrarte en tus objetivos y a tus estudiantes, a ver en qué tienen que mejorar y a entender mejor tu evaluación.

f6

¿En qué consiste la evaluación con criterios de calificación?

El momento final de la evaluación sumativa es otorgar a cada estudiante una nota. Esta nota puede ser el resultado de una serie de criterios en los que basamos la evaluación. Cada uno de estos cri terios recibe el nombre de descriptor. Por ejemplo, en la pronunciación podemos evaluar el criterio de inteligibilidad con los diferentes descriptores:

CU 2 puntos: Articula de modo adecuado y son comprensibles los sonidos, palabras y frases. B Q

I punto: Aunque presenta algún problema de articulación, se entiende el discurso general.

CU 0 puntos: Presenta grandes problemas de articulación que imposibilitan la comprensión general del mensaje. Unos buenos descriptores tienen que: -ayudarte a definir cuál sería un buen resultado y a ayudar a tus estudiantes a conseguirlo, -comunicar a tus estudiantes lo que constituye un buen resultado y ayudarles a evaluar su propio trabajo. -comunicar objetivos y resultados a los padres y al centro. -ayudarte a ser consistente, exacto y justo. -documentar los procedimientos usados para hacer juicios sobre tus estudiantes.

La utilización de este sistema de evaluación reporta muchas ventajas. • Un reflejo de su aprendizaje. Los criterios permiten describir lo que cada estudiante sabe y puede hacer con la lengua. Esto se corresponde con el Marco común de referencia en el que también se describen las competencias y las actividades de la lengua según los diferentes ni veles. Los criterios que proponemos a continuación no están basados en el MCER, pero pue den adaptarse y siguen la misma línea. Gracias a estos criterios, la evaluación es siempre


II. LA PREPA RA CIÓ N

positiva. Evaluamos lo que cada estudiante ya sabe o puede hacer y le ayuda a ver qué es lo que le falta todavía para conseguir el resultado máximo.

t Una preparación para el resultado final. Los criterios pueden servirles a tus estudiantes para prepararse para la evaluación. Antes de empezar una nueva unidad, anuncia y/o negocia con tu grupo los proyectos/tareas finales. Después de explicar los contenidos de la unidad y los ob jetivos, describe cómo va a ser la evaluación de esa unidad, porque según la unidad en la que estés, la evaluación será probablemente distinta. Las evaluaciones pueden incluir contenidos lin güísticos y culturales, así como las actividades de la lengua (hablan escribir...) adecuadas. Es po sible y aconsejable que algunas unidades se concentren más en una actividad de la lengua que en otra y entonces así será también la evaluación.

• Una ayuda para el autoaprendizaje. Los criterios pueden servir al grupo para evaluar a los compañeros y por supuesto para autoevaluarse. Es muy importante que tus estudiantes vean un modelo del proyecto que tienen que realizar con la nota máxima y así poder entender qué es lo que tienen que hacer para conseguir el mejor resultado.

• Una forma de cumplir y comunicar los objetivos. Los descriptores nos sirven para concen trarnos en nuestros objetivos. Es más fácil con este tipo de criterios ser consecuente con los contenidos, la metodología y la evaluación. En caso de estar trabajando con niños o adoles centes, son un medio de comunicar objetivos y resultados a los padres y al centro.

• Transparencia en tus juicios. Los criterios hacen que tus estudiantes entiendan de qué les estás evaluando exactamente y el porqué de su resultado. Si les dices: «Tu presentación ha sido un 6 de 10» y nada más, ¿cómo sabe qué está haciendo bien y qué mal? Y lo más importante, ¿cómo puede llegar al 10 algún día si todavía no sabe lo que le falta? Un buen descriptor tiene que ayudarte a definir qué es excelente y ayudar a tus estudiantes a conseguirlo. Así mismo, estás documentando los procedimientos usados en hacer juicios sobre tus estudiantes y te ayuda a ser más consistente, exacto y justo.

7

¿Cómo se confeccionan los descriptores y cuándo se utilizan?

En un primer momento, si no estamos habituados a utilizar los descriptores, estos nos pueden asus tar, Nos puede parecer muchísimo trabajo. La realidad es muy diferente. Es verdad que cuesta con feccionar los primeros criterios y que tenemos que invertir algo de tiempo, pero hoy en día al trabajar electrónicamente, podemos adaptar fácilmente los descriptores de un proyecto a otro solo cam


C A PÍTU LO 6 • l a e v a l u a c i ó n

biando unas cuantas palabras o frases. Se termina por ahorrar mucho tiempo. Y una vez que nos acostumbramos a trabajar con criterios, ya no podremos prescindir de ellos, Los criterios deberían presentarse antes de las evaluaciones para que cada grupo sepa exactamente

de qué se le va a evaluar y, después, para que entienda los resultados que ha obtenido. A continuación, vamos a ver algunos criterios. Hemos querido ofrecer una variada tipología de ellos, para no crear la sensación errónea de que hay un único modelo. Nos hemos centrado, como ejem plo, en la producción escrita y oral, que según nuestra experiencia presenta mayor complejidad a la hora de evaluar y porque el resto de los temas que hay que evaluar los hemos incluido en los capí tulos respectivos. Lo importante de los criterios es que los adaptemos a nuestras creencias, a nues tra metodología y a nuestro grupo. Hemos incluido distintos tipos de notas, porque sabemos que estas cambian de un país a otro.

Ejemplo I: Nivel A l. Expresión escrita: una carta informal o correo electrónico.Tema: la rutina diaria. Se trata de adolescentes en su primer año de español. El contenido de la unidad ha tratado el tema del tiempo libre: actividades habituales, frecuencia, amigos, invitaciones, etc.

El contenido: Ahora vives en otra ciudad y escribes un correo a un amigo contándole sobre tu nueva vida. Tienes que incluir tu rutina diaria, hablar del nuevo colegio y de un nuevo amigo y, al final, invitar a tu amigo a visitarte.

El formato/estructura: Un correo (mínimo 100 palabras) que debe incluir: Saludo: Explica cómo estás y pregúntale también a tu amigo. Primer párrafo:Tu rutina diaria. Segundo párrafo: El colegio. Tercer párrafo:Tu nuevo amigo. Cuarto párrafo: Invitación para una visita. Quinto párrafo: Despedida.

El lenguaje: El correspondiente a las unidades que hemos visto hasta ahora. Mira tu lista de vocabulario y repasa los presentes y el verbo ser para las descripciones. Estudia las formas de invitar y observa la ortografía (¡los acentos!). Se evalúa también la utilización de algún conector.

m


II. LA PREPARACIÓN

Criterios:

El contenido es claro y bien expresado: la rutina, el colegio, el amigo y la invitación 123456

El formato corresponde a un correo: fecha, saludo, párrafos, despedida y firma. Está bien es tructurado (utiliza correctamente varios conectores). 12345 6

El lenguaje es correcto y apropiado: usa el vocabulario y la gramática de la unidad, los pre sentes regulares y el verbo ser, algunos presentes irregulares y la concordancia. La función de invitar y la ortografía, correctas. 123456

Mínimo de palabras. Originalidad y riesgo (este descriptor puede ir incluido en el contenido) 12 3 4 5 6 Total puntos:_________ /24

I. Pobre 2. Insuficiente 3. Aceptable 4. Bastante bien 5. Bien 6. Excelente

En este segundo ejemplo la evaluación es la misma, escribir un correo, pero los niveles y criterios son diferentes. Compáralos. Se trata de que, a través de analizar nuestros ejemplos, tú decidas qué criterios te gustan más y los utilices en futuras evaluaciones.

Ejemplo 2:

Nivel A2. Expresión escrita: una carta informal o correo electrónico.Tema: la ciudad y la casa.

Vas a hacer un intercambio de un mes con un chico español o latinoamericano. Le escribes un correo/carta con la siguiente información:



■ Saludas y muestras alegría por tu futuro Intercambio. ■ Describes tu barrio o pueblo: dónde está, cómo es, qué hay, qué se puede hacer. ■ Describes tu casa: con quién vives, cómo es tu casa, qué habitaciones hay, cómo es tu habitación, dónde va a dormir él o ella y qué hay en esa habitación. ■ Escribes las actividades domésticas que haces normalmente en casa. ■ Escribes qué actividades has hecho últimamente y las que todavía no has hecho y vas a hacer. ■ Preguntas por su barrio o pueblo, su casa y actividades que hace normalmente en casa. ■ Te despides. CRITERIO: Contenido y organización -El texto está bien organizado. Está dividido en párrafos y tiene las características de un correo/o carta informal. -El texto contiene todos los puntos del contenido. -Hay suficiente uso de conectores (y, pero, además...). -Se ha visto el esfuerzo durante la preparación del proyecto. 3

4

5

6

7

8

I________ 1__ _ __ _ __ _ ________ J------- - - - - - - - - -------

CRITERIO: Lengua -Se usa el vocabulario aprendido durante la unidad (barrio, casa, actividades domésticas). -El uso del presente es correcto, -El uso del pretérito perfecto es correcto. -La ortografía es correcta. I

]~2

3

4

5

6

7

[8

Ejemplo 3: Nivel Bl. Expresión escrita:diario. Tema: la emigración. Son adultos en su tercer o cuarto año de espa

¿Qué cambiarías, añadirías, suprimirías en los criterios de las dos próximas evaluaciones?

ñol. Se ha trabajado sobre la emigración con distintos materiales (periódicos, lecturas gra duadas y películas, entre otros). En esta acción final se trata de que se pongan en la piel de un emigrante y que intenten compartir esos sentimien-


[I]

_______

ENSEÑAR

2

APRENDERA

1

II. LA PREPARACIÓN

tos de los que se ha hablado en las últimas semanas. El formato de diario también les obliga de una forma natural a utilizar los tiempos pasados a los que paralelamente hemos ido dedicando tiempo en las últimas sesiones.

LOS EMIGRANTES ■ Eres un inmigrante que ha venido en busca de trabajo.Tienes que escribir tres páginas de un diario sobre tres días muy diferentes (te ha pasado algo bueno/malo, has conocido a una persona interesante, has encontrado un nuevo trabajo, alguien te ha tratado especialmente bien o mal, has tenido problemas con la policía, etc.). ■Tienes que utilizar un mínimo de 350 palabras. ■ Recuerda utilizar los pasados y el vocabulario que hemos aprendido en la unidad.

Criterio A: Expresión escrita-mensaje y comunicación -El texto está bien estructurado. -El contenido está bien expresado. -El contenido es pertinente y detallado. -Tiene una buena presentación y evidencia un esfuerzo y cierto riesgo. I 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Criterio B: Expresión escrita-lenguaje -Se utiliza el vocabulario de la unidad apropiadamente. -Se utilizan los verbos en pasado correctamente. -Se utiliza la gramática correctamente. -La ortografía es correcta (acentos incluidos). Hay una buena puntuación y utilización de conectores. I 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Puntuación máxima:__ /20 Excelente: 20/19/18 Bien: 17/16/15/ Bastante bien: 14/13/12 Aceptable: I 1/10 Insuficiente: 9/8/7/6 Pobre o deficiente: 5/4/3/2/1


c A PÍTULO 6 « LA EVA LU AC IÓ N

Ejemplo 4: Nivel B2. Expresión escrita: ensayo crítico sobre una obra de arte estudiada en clase.

Criterio:

Mensaje

0

1-2

3-4

7-8

5-6

No consigues

Introducción.

Pequeña

Pequeña

Pequeña

cubrir

Pequeña

biografía y marco

biografía, marco

biografía, marco

ninguno de

biografía de

histórico.

histórico y

histórico,

los

los artistas.

Descripción del

descripción del

movimiento

descriptores.

Básica

movimiento

movimiento

artístico,

descripción

artístico.

artístico.

descripción

de las

Incluye

personal con

escenas.

comparación y

comparación,

contraste.

contraste e interpretación personal.

Lengua

No consigues

Uso escaso

Algún uso de los

Buen uso de los

Excelente y

ninguno de

de los

pasados.

pasados.

variado uso de

los

pasados.

Vocabulario

Vocabulario

los pasados.

descriptores.

Vocabulario

limitado.

amplio.

Vocabulario

básico y

Sintaxis básica

Sintaxis variada

amplio y uso

repetitivo.

con algunas

y apropiada;

idiomàtico.

Sintaxis

variaciones;

buen uso de los

Sintaxis muy

básica.

algún uso de los

conectores.

compleja, buen

Adjetivos

conectores.

Adjetivos

uso de los

repetitivos y

Adjetivos básicos

variados.

conectores.

y repetitivos;

Se usa la

Adjetivos: muy

intentos en la

comparación.

variados. Uso

básicos.

comparación.

de los comparativos y de los superlativos.

__ _ Ejemplo 5: Nivel A l. Interacción oral: juego de rol.Tema: quedar e ir a un centro comercial.


II. LA PREPARACIÓN

Son estudiantes en su primer año de español. Se trata de un juego de rol: van a un centro comer cial. Se evalúa principalmente la interacción oral y también los contenidos de la unidad. Se les han dado previamente unas pautas muy concretas de lo que tienen que incluir en su juego de rol. De forma resumida se trataría de: ESCENA I . ¿Cuándo quedamos? Contenido: En una conversación por teléfono tenéis que quedar para ira un centro comercial. Personajes: Dos amigos. ESCENA 2. ¡Nos vamos de compras! Contenido: Miráis escaparates y entráis a dos tiendas (una de ropa y otra de regalos). Personajes: Los dos amigos, el dependiente. ESCENA 3. ¡Qué hambre! Contenido: Entráis en un bar a comer y beber algo (no se os olvide preguntar por los servicios). Personajes: Los dos amigos, el camarero. ESCENA 4. Despedida. Contenido: Os despedís y os contáis un pequeño problema. Personajes: Los dos amigos y otro dependiente.

Hemos querido ofrecer un nuevo tipo de evaluación. Se trata de un trabajo oral y en este caso tam bién de grupo. Con este tipo de criterio todo lo que tenemos que hacer es resaltar con un rotula dor aquello que evaluamos. Podemos utilizar emoticones, si queremos dar un feedback formativo, o números si la evaluación es sumativa. La evaluación es individual, aunque hay algunos criterios en los que todos los componentes del grupo tienen la misma nota.

Organización/

Excelente

Buena/aceptable

Planificación

organización.

organización. Boceto/

Boceto/reparto de

Boceto/reparto de

reparto de papeles/

papeles/diálogos.

papeles/diálogos.

diálogos.

Trabajo en grupo

Pobre organización.

El trabajo muy bien

El trabajo no muy bien

El trabajo mal

repartido. Respeto.

repartido. Respeto y

repartido. Poco

Entendimiento.

entendimiento

respeto y

aceptables.

entendimiento.


c A PÍTULO 6 • LA EVA LU AC IÓ N

Información/contenido

Contenido pobre.

Excelente contenido.

Buen contenido.

Utilización de lo

Aceptable utilización

Escasa utilización de

aprendido en las

de lo aprendido en las

lo aprendido en las

últimas unidades.

últimas unidades.

últimas unidades.

Utilización del

Excelente utilización

Buena/aceptable

Insuficiente

vocabulario-gramática

de estructuras

utilización de

utilización de

gramaticales y

estructuras

estructuras

gramaticales y

gramaticales y

vocabulario.

vocabulario.

Excelente entonación

Buena/aceptable

Pobre entonación y

y pronunciación.

entonación y

pronunciación.

vocabulario.

Pronunciación

pronunciación. Falta de originalidad.

Excelente.

Buena.

Pobre.

Conversaciones

Conversaciones

Conversaciones

fluidas y naturales.

bastante fluidas y

poco fluidas y

Uso excelente del

naturales. Uso

naturales.

escenario y vestuario

aceptable del

Uso pobre del

(si se utilizan estos

escenario y vestuario

escenario y

recursos).

(si se utilizan estos

vestuario (si se

recursos).

utilizan estos

[I]

Bastante original.

A ENSEÑAR

Puesta en escena

Muy original.

APRENDER

Originalidad

recursos).

Ejemplo 6: Nivel A2. Expresión oral: presentación. Tema: las distintas culturas de Latinoamérica antes de la lle gada de los españoles. ■ Vais a realizar una presentación oral ayudados por un PowerPoint, Keynote o un póster. ■ Debéis hablar durante unos tres minutos. ■ Podéis ayudaros con notas (unas treinta palabras, pero no podéis leer). ■ Los temas que tenéis que incluir son: la religión, la economía, las costumbres, la alimentación, el sistema social y cualquier otro tema que os parezca interesante.


I

II. LA PREPARACIÓ!'

Los criterios serán los siguientes: La presentación: Excelente - Bien - Bastante bien - Aceptable - Insuficiente - Pobre ¿Es atractiva, con buenos elementos visuales? ¿Mira demasiado las notas? ¿Consigue interesar a la audiencia? ¿Tiene buen control del tiempo y de la tecnología?

El contenido: Excelente - Bien - Bastante bien - Aceptable - Insuficiente - Pobre ¿Se incluyen todos los puntos requeridos y el contenido es pertinente y claro? ¿Hay un buen empleo del vocabulario? ¿Hay transiciones lógicas? ¿Utiliza correctamente nexos y marcadores temporales? ¿Hay una buena utilización de los tiempos del pasado? ¿La pronunciación y la entonación son correctas?

Ejemplo 7: Nivel Bl. Expresión oral: monólogo.Tema: un recuerdo con una foto de su pasado.

• Vais a hablar de un recuerdo de vuestra infancia. • Os podéis ayudar con elementos visuales. • Duración: tres minutos. • Podéis ayudaros con notas, pero no podéis leer. • Se debe utilizar el pasado.

La exposición: 1. ¿Tiene una buena expresión corporal?

12 3 4

2. ¿Mira demasiado las notas?

12 3 4

3. ¿Consigue interesar a la audiencia?

12 3 4

4. ¿Tiene buen control del tiempo?

12 3 4

El contenido: I . ¿Hay una introducción, un cuerpo y una conclusión?


12 3 4


2. ¿Se comprende la historia?

12

3. ¿Hay transiciones lógicas? ¿Utiliza correctamente nexos y marcadores temporales?

12 3 4

4. ¿Es el tema pertinente y adecuado a la unidad?

12

3 4 3 4

El lenguaje: 12

3 4

12

3 4

3. ¿Hay variedad y corrección en el vocabulario?

12

34

4. ¿Es correcta la gramática en general?

12

3 4

-------------------------------------------------------------------------------------------Ejemplo 8: Nivel A l. Interacción escrita: entrevista a una persona famosa del mundo latino. ■ Prepara con tu compañero una entrevista ficticia a un personaje famoso del mundo latino. ■ Escribe el diálogo.Tienes que incluir la siguiente información: • Nombre y apellidos • Edad • País • Profesión

149 [I]

• Rutina diaria

A ENSEÑAR

• Familia • Aficiones

• Comunicación oral: mensaje e interacción -El contenido es apropiado y coherente. -Se siguen todos los pasos acordados. -Hay una cierta fluidez y espontaneidad. -La presentación es amena (visuales, música de fondo, etc.). I 2 3 4 5 6 7 8 9 10 • Comunicación oral: lenguaje -La pronunciación y la entonación son claras. -Hay un buen repertorio de vocabulario. -Las estructuras gramaticales son correctas. -Hay un esfuerzo claro para conseguir los criterios acordados y un buen trabajo durante la preparación en la clase. I 2 3 4 5 6 7 8 9 10


APRENDER

I

1. ¿Hay una buena utilización de los tiempos del pasado? 2. ¿La pronunciación y la entonación son correctas?

II. LA PREPARACIÓí

8

¿Tienes que evaluar a todos tus estudiantes de la misma forma?

¿Te imaginas una evaluación en la selva donde a todos los animales se les pusiera el mismo tipo d; prueba?

«A ver, hemos estado aprendiendo en este curso cómo defendernos por si viene un tigre. Ahora vamos a realizar un examen. Solo los que lo consigan pasarán al próximo curso. Ele fante, espero que esta vez apruebes, porque llevas repitiendo tres veces. Vale, la prueba consiste en subir a la copa de aquel árbol».

http://acompanamientodocente.blogspot.com/2008_l LOI_archive.html Algo que vemos tan claro en los animales se nos olvida al evaluar a las personas. ¿No es injusto eva luar a todos bajo el mismo rasero?

¿Por qué no les damos la opción de escoger su propio diseño de evaluación? Esto favorece la diver sidad, porque seguramente distintos tipos de aprendientes, con distintas formas de aprender / dis tintas inteligencias, escogerán distintos proyectos en los que podrán mostrar sus capacidades y competencias. De esta forma, la evaluación será más justa, ya que no favorecemos a ningún tipo de estudiante. Se puede empezar por darles dos o tres opciones o pequeñas variaciones del mismo proyecto. Veamos algunos ejemplos:

Sobre la ciudad:

Una presentación oral de una ciudad real

i Un póster de una ciudad, con fotos.

con ayudas visuales,

Un pequeño vídeo de una ciudad al que

Una redacción/cuento sobre una ciudad

el estudiante añade su texto oral.

imaginaria.


CAPÍTULO 6 • LA EVALU ACIÓ N

Sobre el consumo del alcohol:

Un anuncio de radio donde se hace una

Un cómic/póster con los peligros

campaña contra el alcohol en los jóvenes.

del alcohol. Un informe/folleto sobre el consumo

Un juego de roles de padres e hijos donde

del alcohol y los peligros de su exceso.

discuten sobre el alcohol.

Sobre la publicidad:

Crear un nuevo

Escribir un artículo

Crear un

tomar notas sobre los

producto y

en el que se analiza

póster/coí/oge sobre

cinco primeros

anunciarlo en la

el poder de la

aspectos positivos de

anuncios que salgan.

televisión o en la

publicidad.

la publicidad.

¿De qué tratan y

radio.

Ver la televisión y

cómo están

151

Escribir una carta a

Llevar a cabo una

Hacer una

redacción utilizando

una revista

reflexión oral o

presentación: «La

las siguientes

protestando sobre

escrita con el título:

publicidad y los

palabras: ambiguo,

un anuncio que

«Publicidad, ¿una

jóvenes».

aparece en ella.

ayuda o un engaño?».

convencer, sutil, propaganda, vender, dirigido, jugar, bonito, estereotipos.

9

¿Qué debes tener en cuenta al confeccionar una prueba evaluativa?

Elige el tipo de prueba en función del objetivo o información que deseas recogei. • Evaluar realmente lo que te has propuesto. Por ejemplo, en una prueba de comprensión lectora, si la respuesta tiene que ser redactada, no puede ser que pierdan puntos por cometer


APRENDER

Escribir una

A ENSEÑAR

[I]

presentados?

II. LA PREPARACIÓN

faltas al escribir. Estás evaluando la comprensión lectora y puede ser que hayan comprendido el texto, pero que no sepan expresarlo.

• Hay algunas preguntas para las que se necesitan una serie de capacidades que no son lin güísticas. Por ejemplo, si les preguntas por el léxico de la unidad de la casa y los ítems son: MSAE LLAIS RMRAIAO

puede ser que alguien sepa las palabras, pero no le gusten este tipo de juegos o puede que sienta que va a perder demasiado tiempo, lo deje para el final y luego se le olvide.Ten mucho cuidado, no solo en lo que les preguntas sino en cómo se lo preguntas. • En cuanto a las preguntas de verdadero y falso, al haber un 50% de posibilidades, es pro bable que algún estudiante acierte sin saber lo que hace. En las opciones, se pueden incluir uno o dos apartados más donde se pueda escoger «No se dice en el texto» o «Depende». Puede ser interesante que tus estudiantes tengan que incluir una justificación para demostrar dónde han conseguido la información en el texto. • Los ítems de la elección múltiple pueden, con facilidad, estar mal redactados y haber más de una opción correcta. En ocasiones, las respuestas se obtienen por sentido común o por el conocimiento del mundo, sin evaluar de este modo la comprensión lectora. Las opciones de elección múltiple deben incluirse en un contexto, aunque este sea mínimo. • En los ítems en los que tus estudiantes tienen que relacionar diferentes partes, las dos úl timas se pueden adivinar siempre porque son las que quedan, es decir se resuelven por eli minación. Por esta razón es conveniente escribir ítems de más en las dos columnas y que no vayan emparejados.

• Rellenar huecos puede tener el peligro de que quitamos demasiadas palabras del texto y, por ello, puede ser un tipo de ejercicio muy desmotivador. Nuestro consejo es que si deci des incluirlo en tus pruebas evaluativas, al menos deja las dos primeras líneas completas para que exista un contexto, no quites demasiadas palabras y, por último, ten en cuenta que tam bién les puedes dar las palabras escritas de forma desordenada en un recuadro y, como en el apartado anterior, ofrecer más de las necesarias para que no adivinen por eliminación. • En el capítulo 4 hablábamos de la taxonomía de Bloom y de las distintas fases que exis ten en el aprendizaje: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Esto debe también quedar reflejado en nuestras evaluaciones y no solo incluir pruebas donde



se les evalúe los conocimientos. Hay que incluir apartados donde tu aprendiente pueda de mostrar que comprende y que es capaz de aplicar lo que ha aprendido y analizarlo.

• Asimismo, ayúdales a estudiar y a aprender de la mejor manera posible, y esto lo puedes demostrar con tus evaluaciones planificadas y variadas. Se trata también de ayudarles con su memoria (ver el apartado de la memoria en el capítulo I). Si les comunicas que tienen un examen para el día siguiente y repasan los contenidos antes de entrar en clase, puede que los recuerden para el examen, pero eso no quiere decir que los hayan aprendido. • Podemos también aprovechar la evaluación como experiencia de aprendizaje y darles la oportunidad de elaborar exámenes para «retar» a sus compañeros. Es una forma de hacer les entender los mecanismos de los exámenes y de que, casi sin darse cuenta, repasen toda la unidad. • En general, no es tan fácil como parece escribir un buen test/examen y, sin embargo, cuando hay un juicio con nota, este debe ser muy cuidado. Puede ser útil compartir las eva luaciones con otro colega que realice el test y lo corrija y, si se puede, también con un na tivo para ver cómo él o ella lo completa y dónde tiene dificultades.

también una realidad social.Tenemos que ocuparnos de los factores que favorecen el aprendizaje colaborativo. Una manera puede ser reflexionando con el grupo después de terminar un proyecto, tarea o examen. Para ello les puedes proporcionar un cuestionario como este:

He podido elegir con quién quería trabajar. Ha sido positivo porque... La próxima vez... Tuve tiempo suficiente para... Me faltó tiempo para... La próxima vez...

.


A ENSEÑAR

No podemos olvidar la autoevaluación. Es importante que tus estudiantes reflexionen sobre su aprendizaje y actuación. En el capítulo 3 decíamos que el aula no es solo una realidad pedagógica sino

APRENDER

110 ¿Quién lleva a cabo la evaluación?

[I]

153


Me ha gustado... No me ha gustado...

Mi papel en el grupo era... He hecho bien... La próxima vez me gustaría...

He necesitado la ayuda del profesor para... He tenido libertad para utilizar los recursos que tenía, pero... Trabajamos en clase... Trabajamos en casa... La nota que les daría a mis compañeros es... La nota que me daría yo es...

Te aconsejamos que te familiarices y que des a conocer a tus estudiantes el Portfolio Europeo de la Len guas del que existen varias versiones adaptadas a diversos tipos de alumnos (adultos, adolescentes, etc.). Es un valioso instrumento de autoevaluación y reflexión que no tienes que elaborar tú mismo y con el que puedes trabajar al comienzo de un curso como evaluación diagnóstica para conocer mejor a tus estudiantes o a lo largo del curso para que tus estudiantes se den cuenta del progreso.

Todos los ejemplos de criterios que hemos propuesto anteriormente también pueden ser utilizados de una forma autoevaluativa. No solo tú sino también tus estudiantes pueden dar una nota. Después se comparan resultados y se habla sobre ellos.

En resumen, tenemos que intentar que la evaluación sea una ayuda para todos y no un obstáculo. ¿Por qué y para qué utilizar unos exámenes que tus estudiantes temen, que les causan estrés, que odian, que favorecen solo a un tipo de aprendiente secuencial y con buena memoria, que no se ajustan a nuestra forma de enseñar y que en definitiva son injustos y sirven de muy poco? ¿Por qué utilizar unos exámenes que para los profesores significan pasar el fin de semana en casa corrigiendo con frustra ción porque no han aprendido lo que nosotros esperábamos, porque sabemos que no estamos ha ciendo las cosas bien y porque muchas veces hay una confrontación posterior al tratar de explicarles los resultados? Utilicemos otro tipo de pruebas que también nos apetezca evaluar y no solo exá menes. Somos conscientes que hay países o instituciones en los que hay una gran presión por una calificación numérica o por un tipo de examen ya prescrito. No obstante, creemos que aun así se



puede establecer un compromiso entre las prácticas de evaluación vigentes en las instituciones y el punto de vista del profesor sobre lo que es pedagógicamente conveniente.

Si compartimos la evaluación, docentes y aprendientes, desde el principio de la primera unidad, la adaptamos a las diferentes unidades y a los diferentes tipos de aprendientes, haciéndola transpa rente y sobre todo ajustándola a nuestra manera de trabajar en clase, esta se puede convertir en un instrumento positivo de aprendizaje. Tus estudiantes pueden empezar a ver que estáis en el

mismo barco porque todos tenéis el mismo objetivo: aprender mejor y de la forma más agradable posible.

|ll

¿Qué es un portfolio?

En este capítulo utilizamos la palabra portfolio para definir un documento que consiste en el conjunto de actividades evaluadas sumativamente tanto orales como escritas a lo largo de un curso. Cumple dos funciones: certificativa en algunos casos y siempre formativa.

Dentro de esta forma de ver la evaluación como instrumento didáctico, el portfolio cobra especial im portancia, ya que es una recopilación de los trabajos de tus estudiantes cuyo objetivo consiste en eva luar su progreso en el aprendizaje. Se puede confeccionar de múltiples formas y puede contener todos aquellos materiales que nos sirvan para evaluarles. Algunas ideas para su contenido:

■ Exámenes. ■ Trabajos «en limpio»: redacciones, cartas, pequeños pósters... ■ Grabaciones en vídeo o audio. ■ Fotocopias donde escriben sobre su progreso personal. ■ Comentarios sobre el trabajo oral. ■ Los criterios con fechas y notas. En caso de que sean niños o adolescentes, se puede incluir también:

■ Reuniones con padres, entrevistas personales... ■ Comentarios que los padres escriben sobre el portfolio.


Cuestionarios que se pueden incluir en el portfolio: Ejemplo I: • Me ha gustado hacer el portfolio porque... • No me ha gustado hacer el portfolio porque... t Estoy orgulloso de...

• Podría haber hecho mejor... • Me hubiera gustado incluir... • Al año que viene voy a...

Ejemplo 2: Trimestre:

¡Muy bien! He conseguido:

Mi objetivo es:

Creo que:

La próxima vez:

t Estoy consiguiendo mi objetivo

• Me falta

ALUMNO/A

PROFESOR/-A

Puntos fuertes que tengo

Puntos fuertes que tienes

Necesito trabajar

Necesitas trabajar

Objetivo

Objetivo



r e f l e x io n a

Ahora reflexiona y contesta a estas preguntas.Te ayudarán a ordenar tus pensamientos. • ¿Qué tipo de evaluaciones haces tú con tus estudiantes y por qué? • ¿Te obliga el centro donde trabajas a realizar un tipo de exámenes? • ¿Diferencias entre evaluación formativa y sumativa? • ¿Crees que tu forma de enseñar es coherente con tu forma de evaluar? • ¿Crees que con tu evaluación favoreces a un número determinado de estudiantes? • ¿Cuál es tu opinión de los criterios? ¿Conoces los descriptores del Marco común de referencia? • ¿Cuándo realizas las evaluaciones? ¿En qué momento de la unidad? • ¿Cómo evalúas normalmente el trabajo en grupo y el comportamiento y esfuerzo? • ¿Has utilizado alguna vez un portfolio? t ¿Qué haces respecto a la autoevaluación? ¿Te evalúan a ti alguna vez tus estudiantes?

¿Cuándo? ¿Cómo? TU PORTFOLIO Ahora te toca evaluarte a ti como profesor. Aquí tienes unos criterios, ¿qué nota te pondrías en cada [I]

uno de estos apartados y qué feedback te darías? ¿Te puedes imaginar qué enriquecedor sería utili

Organización/Planificación

© Excelente.

©

© Buena/aceptable.

APRENDERA

En mis clases

ENSEÑAR

zar este libro en un grupo y compartir tus experiencias/este curso con otras personas?

Pobre.

de tus clases. Trabajo en grupo con tus

El trabajo muy bien

El trabajo no muy

El trabajo mal

compañeros.

repartido. Respeto.

bien repartido. Respeto

repartido. Poco

y entendimiento

respeto y

Entendimiento.

Información. ¿Estás

Excelente.

aceptables.

entendimiento.

Buena.

Pobre.

preparado/informado sobre temas de la cultura española y latinoamericana?


I

II. LA PREPARACIÓN

Conocimiento del

Excelente

Buena/aceptable

Insuficiente utilización

vocabulario, la

utilización de

utilización de

de estructuras

gramática y el análisis

estructuras

estructuras

gramaticales y de

de la lengua.

gramaticales y de

gramaticales y de

vocabulario.

vocabulario.

vocabulario.

Pronunciación.

Originalidad.

Puesta en escena.

Excelente

Buena/aceptable

Pobre entonación y

entonación y

entonación y

pronunciación.

pronunciación.

pronunciación.

Proyección de voz.

Proyección de voz.

Proyección de voz.

Muy original.

Bastante original.

Excelente.

Buena. Conversación

Pobre. Conversación

Conversación

natural mímica y otros

natural mímica y

Falto de originalidad.

natural mímica y

recursos: uso de

otros recursos: uso

otros recursos: uso

pizarra y soportes

de pizarra y soportes

de pizarra y

tecnológicos.

tecnológicos.

soportes tecnológicos.

PARA LEER MÁS: -Bordón,! (2004): «La evaluación de la comprensión auditiva» y Eguiluz Pacheco J. y Á. (2004): «La evaluación de la comprensión lectora». En Sánchez Lobato J. y Santos Gargallo I. (Dirs.): Vademécum para la formación de profesores: enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL (págs. 983-1005 y págs. 1025-1040). (Signatura Sp.U.a 82). -Bordón,! (2006): La evaluación de la lengua en el marco de E/L2: bases y procedimientos. Madrid, Arco Libros. -Parrondo Rodríguez, J.R. (2004): «Modelos, tipos y escalas de evaluación». En Sánchez Lobato J. y Santos Gargallo I. (Dirs.): Vademécum para la formación de profesores: enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL (págs. 967-983) -Ribas Moliné, R. y D 'Aquino Hilt, A. (2004): ¿Cómo corregir errores y no equivocarse en el intento? Madrid, Edelsa. -Vázquez, G. ( 1999): ¿Errores? iFin falta! Madrid, Edelsa.



A p r s jjd s r a a n s a fia r Los p ro ta g o n is ta s y ia p re p a ra c ió n de c la s e

¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo?

se convirtió desde su aparición en un referente y en una ayuda inestimable para los profesores de español tanto para quienes entonces empezába mos a dar clase como para quienes, ya con mucha más experiencia, querían ampliar y profundizar en nuevas técnicas de enseñanza. Hoy la misma au tora, Encina Alonso, nos ofrece una nueva obra didáctica, mucho más madura y que recoge, ade más, los nuevos postulados en la enseñanza de lenguas que vienen de la mano del Marco común de referencia para las lenguas, de los Niveles de referencia para el español y de la incorporación de las nuevas tecnologías al aprendizaje de español.

L * A

La obra se desarrolla en dos volúmenes. En este volumen reflexionarás sobre: 1 . Los p ro ta g o n is ta s : el estudiante, el profesor y el contexto de aprendizaje (el aula, los materiales y la tecnología]. 2 . La p re p a ra c ió n : la programación, la planifica

ción y la evaluación. 77,H-T^D- b X SBN SVñ-a 4—

9


78847 7

119906

Soy Profesor a 1

Recommend Documents