Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 13, núm. 1

REVISTA

INTERCONTINENTAL

DE

PSICOLOGÍA y EDUCACIÓN Vol. 12, núm. | JULIO 2010 Vol.213, núm. 1- |DICIEMBRE ENERO-JUNIO 2011| |Tercera Terceraépoca época

Rector Mtro. Juan José Corona López Dirección General Académica Mtro. Ramón Enrique Martínez Gasca Dirección General Administrativa y Financiera C.P. Arturo Castillo González Dirección General de Formación Integral Mtro. José Arturo de la Torre Guerrero Área de Posgrado, Investigación y Educación Continua Dra. María Teresa Muñoz Sánchez Área de la Salud Dra. Gabriela Martínez Iturribarría Área de Humanidades Mtro. Ramón Enrique Martínez Gasca Coordinación de Psicología Dra. Midelvia Viveros Paulín Coordinación de Pedagogía Lic. Carlota Blanco Cousiño

Los artículos presentados en esta publicación fueron sometidos a doble arbitraje ciego y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Indexada en Redalyc (http://redalyc.uaemex.mx/), Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades), EBSCO (Elton B. Stephens Company), IRESIE (Banco de datos sobre Educación Iberoamericana) y PsycINFO (American Psichological Association). Precio por ejemplar: $80 m.n. | Suscripción anual (dos números): $160 m.n. (residentes en México) | 45 dólares (extranjero) Correspondencia y suscripciones Universidad Intercontinental | Área de Posgrado, Investigación y Educación Continua | Revista Intercontinental de Psicología y Educación Insurgentes Sur núm. 4135 y 4303, Santa Úrsula Xitla, C.P. 14420, Tlalpan, México, D.F. Tels.: 5487 1300 y 5487 1400 ext. 4446 Fax: 54 87 13 56 E-mail: [email protected] ISSN: 1665-756X Se permite la reproducción de estos materiales, citando la fuente y enviando a nuestra dirección dos ejemplares de la obra donde sean publicados. Portada: Javier Curiel Revista Intercontinental de Psicología y Educación es una publicación semestral de la UIC Universidad Intercontinental, A.C. | Editor responsable: José Ángel Leyva Alvarado | Número de certificado de la reserva otorgado por el Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2009-020613212000-102 | Número de Certificado de Licitud de Título: 12775 | Número de Certificado de Licitud de Contenido: 10347 | Asignación de ISSN: 1665-756X | Domicilio: Insurgentes Sur núm. 4135 y 4303, col. Santa Úrsula Xitla, C.P. 14420, Tlalpan, México, D. F. | Imprenta: Master Copy S.A. de C.V., Av. Coyoacán núm. 1450, col. Del Valle, C.P. 03220, México D.F., Tel. 5524 2383 | Distribuidor: UIC Universidad Intercontinental, A.C., Insurgentes Sur 4135 y 4303, Santa Úrsula Xitla, C.P. 14420, Tlalpan, México, D. F. | La edición de este número consta de un tiraje de 300 ejemplares, que se terminaron de imprimir en diciembre de 2010.

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PSICOLOGÍA y EDUCACIÓN Vol. 13, núm. 1, enero-junio de 2011 | tercera época

Director académico | Miguel Ángel Campos Hernández Subdirectora académica | Anabell Pagaza Arroyo Director editorial | José Ángel Leyva Alvarado Jefa de redacción | Eva González Pérez Jefe de diseño | Javier Curiel Sánchez Comité editorial Dra. Ma. Adelina Arredondo López (Universidad Pedagógica Nacional, México) | Dra. Guadalupe Acle Tomasini (Universidad Nacional Autónoma de México) | Mtra. Angélica Alucema (Universidad Intercontinental, México) | Dr. José María Arana (Universidad de Salamanca, España) | Dra. Adela Coria (Universidad de Córdoba, Argentina) | Mtro. Eleazar Correa González (Universidad Autónoma de Tlaxcala, México) | Mtra. Mónica Cortiglia Bosch (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México) | Dr. Horacio Ejilevich Grimaldi (Fundación Analítica de Buenos Aires, Argentina) | Dra. Lidia Fernández (Universidad de Buenos Aires, Argentina) | Dra. Sara Gaspar (Universidad Intercontinental, México) | Dra. Araceli Gómez (Universidad Anáhuac, México) | Dr. Enrique Guinsberg (Universidad Autónoma MetropolitanaXochimilco, México) | Dra. Martha Rebeca Herrera (Instituto Nacional de Antropología e Historia) | Mtra. Zardel Jacobo (Universidad Nacional Autónoma de México) | Dra. Doris Jiménez Flores (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México) | Dr. Colin Lankshear (McGill University, Canadá y James Cook University, Australia) | Dra. Gabriela Martínez Iturribarría (Universidad Intercontinental, México) | Mtra. Giannina Mateos (Universidad Intercontinental, México) | Dr. Gabriel Jorge Mendoza Buenrostro (Universidad Intercontinental, México) | Dra. Ma. Eugenia Melgoza (Asociación Mexicana de Psicoterapia Analítica de Grupos, México) | Dra. Dinorah Gabriela Miller Flores (Universidad Autónoma Metropolitana) | Dra. Patricia Molinar Palma (Universidad Autónoma de Sinaloa) | Dra. Graciela Aurora Mota Botello (Universidad Nacional Autónoma de México / Propagec) | Dra. Leonor Montiel Gama (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México) | Dra. Gloria Ornelas Tavarez (Universidad Pedagógica Nacional, México) | Dr. Eduardo Remedi (Instituto Politécnico Nacional) | Dr. José María Rosales (Universidad de Málaga, España) | Dra. Dalia Ruiz (Universidad Pedagógica Nacional, México) | Dra. Ana Ma. Salmerón Castro (Universidad Nacional Autónoma de México) | Dr. Juan José Sánchez Sosa (Universidad Nacional Autónoma de México) | Dr. Antonio Santamaría Fernández (Asociación Psicoanalítica Mexicana, México) | Mtra. Rocío Willcox (Universidad Intercontinental, México) |Dra. María Teresa Yurén Camarena (Universidad Autónoma de Morelos, México) | Dr. Miguel Zabalza (Universidad de Cataluña, España) | Redacción | Camilo de la Vega M. y Angélica Monroy L. Asistente editorial | Maricel Flores Martínez Asistente de diseño | Tannia Casillas Alvarez

Índice 5

Presentación Miguel Ángel Campos Hernández

Investigación 11

Conducta sexual de riesgo en los estudiantes de licenciatura de la Universidad Intercontinental Marco Antonio Pulido Rull, Verónica Carazo Cardona, Gabriela Orta González Sicilia, Mauricio Coronel Villalobos y Fernando Vera García

29

Satisfacción académica con el abp en estudiantes de licenciatura de la Universidad de Colima, México Claudia U. Márquez, Isaac Uribe

45

Relación entre habilidades generales y específicas en Educación Media Superior Manuel Acuña y José Ángel Vera Noriega

65

Salud física, hábitos alimenticios y ejercicio en estudiantes de la licenciatura de la Universidad Intercontinental Marco A. Pulido, Mauricio Coronel, Fernando Vera y Tania Barousse

83

Clima social de la organización y hostigamiento psicológico. Una lectura cognitiva y sociocultural desde los sistemas autoritarios. Leonardo Álvarez

Índice

99

Sobre la representación conceptual y el significado de la autoestima y del concepto de jóvenes Cecilia Contreras Lozano, Ernesto Octavio López Ramírez

115

Enfoques de aprendizaje en el bachillerato de la unam Ofelia Beltrán Herrera, Frida Díaz Barriga

Reseñas 135

Autismo, subjetividad e intervención psicoanalítica Esperanza Pérez de Plá

Presentación Miguel Ángel Campos Hernández

L

a Revista Intercontinental de Psicología y Educación comienza, con este primer volumen de 2011, una nueva etapa: ahora su carácter fundamental es el de ser una publicación de investigación formal, en los dos campos disciplinarios de los que se ha nutrido: la psicología y la educación. Con ello, se selecciona el material mediante procedimientos rigurosos de dictamen para elevar su calidad académica. El interés de la Universidad Intercontinental de buscar y propiciar el mejoramiento de la calidad académica en sus diversas modalidades y, en particular, el de las instancias institucionales dedicadas a la promoción de la investigación y sus medios de difusión, ha hecho posible esta definición precisa de la Revista. Esta decisión es muy importante en un contexto en que el estudio sistemático y riguroso de los procesos educativos adquiere particular importancia, dadas las modificaciones en programas, propósitos e instituciones de carácter educativo en el mundo de globalización y transformación cultural que en la actualidad vivimos; así como la influencia que dichos cambios, y de la sociedad toda, tienen en los procesos psicológicos que viven las personas y los grupos sociales. Así, la Revista Intercontinental de Psicología y Educación abre su espacio a los aportes provenientes de investigación, sistemática y rigurosa, en todas las temáticas involucradas Miguel Ángel Campos Hernández, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Eduación (iisue). Director Académico de la Revista Intercontinental de Psicología y Eduación. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 13 núm. 1, enero-junio 2011, pp. 5-8.

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Presentación

en procesos educativos, psicológicos y, cuando sea posible o necesario, desde una perspectiva interdisciplinaria, con lo cual se cubre una amplia gama de abordajes y enfoques teóricos y metodológicos; los aportes que encuentren una vía de difusión en esta revista serán pertinentes a la problemática contextual, institucional y social en general, en tanto cumplan con los criterios de sistematicidad y rigurosidad académica requerida y, con base en ello, diluciden relaciones y causales importantes entre elementos de uno o más de los aspectos teóricos, metodológicos o fácticos de dichos procesos. Como parte de las transformaciones estructurales que estamos viviendo, el tamaño y la complejidad de los sistemas educativos, y del sistema mexicano en particular, han crecido. Asimismo, la comunidad académica y profesional dedicada a la investigación ha aumentado en México, y aborda algunos de los tópicos de la cada vez mayor variedad de problemas y procesos en ambas disciplinas y campos de conocimiento. Todos los temas y elementos en esa variedad requieren atención con base en los intereses, necesidades y visión de los investigadores y su contexto institucional. De esta manera, nuestra revista se convierte en un espacio muy importante para la difusión de las ideas, planteamientos y debates sobre dichos temas. Mayor espacio de difusión, con fuerte sustento en mayor calidad académica, multiplica las posibilidades de que los hallazgos y discusiones provenientes de la investigación formal sobre procesos educativos y psicológicos sean conocidos por más personas, grupos e instituciones involucrados en ellos; desde los estudiantes que se incorporan a esos campos profesionales y de conocimiento, los investigadores que puedan encontrar elementos importantes que fortalezcan sus estudios y proyectos, hasta aquellos que se encuentran en instancias y contextos de toma de decisiones, en tanto puedan incorporar a ésta dichos hallazgos. Definir esta publicación como una revista de investigación implica cambios en diversos aspectos, desde la perspectiva del contenido que debe publicarse para lograr ese propósito, los procedimientos de dictamen y la organización editorial, incluyendo el propio proceso de evaluación editorial que tiene su importante lugar desde que se planea hasta que un

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Miguel Ángel Campos Hernández

número específico llega a publicarse. Todo ello se ha discutido y modificado en prácticamente casi todos sus componentes. En cuanto al contenido, se requieren materiales trabajados con rigor, es decir, que presenten coherencia lógica en el razonamiento y argumentación del material, de acuerdo con la estructura teórico-metodológica de la investigación en cada campo de referencia; por estructura teórico-metodológica se entiende el anclaje epistemológico que incluye invariablemente los componentes relativos al planteamiento del problema, el marco teórico, aproximación metodológica y conclusiones, en una variedad de formas de presentación que permitan al dictaminador y al lector reconocer la presencia de dichos componentes en alguna forma. Debido a que el propósito central de la Revista Intercontinental de Psicología y Educación es de investigación en los términos mencionados, se ha definido su conformación en la sección Investigación, base de nuestra publicación, la cual será acompañada, cuando sea posible o necesario, por otras dos secciones: Reseñas y Documentos. Las dos primeras contendrán invariablemente material dictaminado; las dos últimas aparecerán cuando se acepten contribuciones de miembros de la comunidad académica en general (reseña) o lo determine el Comité Editorial (documentos) Respecto de los procesos de dictamen, éstos se han precisado y está trabajándose en los formatos —ágiles, precisos y estructurados— que deberán utilizar los dictaminadores. En lo que concierne a la organización editorial, se ha definido el papel de director académico, y de subdirector en su caso; se ha conformando un consejo editorial que se abocará a problemas de política académica y publicación, así como un comité editorial que se dedicará a procesos operativos y de decisión de casos especiales que requieren particular atención, de acuerdo con las políticas establecidas; ambos cuerpos editoriales están conformados por académicos de reconocida trayectoria académica y profesional. Como parte de estos cambios y con base en un pleno y desinteresado apoyo institucional, los volúmenes anteriores ya se encuentran ubicados en el sitio web de la Universidad Intercontinental, y cada volumen previo al último publicado se colocará también ahí. Con ello, se aumentará el

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Presentación

alcance de la Revista Intercontinental de Psicología y Educación. Como ésta ya es una publicación arbitrada, indexada y periódica que se lee y consulta en nuestro país y el mundo hispanoamericano, la decisión de definir su carácter y propósito central en términos de investigación, llevará sin duda a fortalecer su status en el mundo académico y su contexto institucional.


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dossier

Conducta sexual de riesgo en los estudiantes de licenciatura de la Universidad Intercontinental Marco Antonio Pulido Rull, Verónica Carazo Cardona, Gabriela Orta González Sicilia, Mauricio Coronel Villalobos, y Fernando Vera García

Resumen

Abstract

El objetivo de este estudio fue evaluar la prevalencia de diferentes conductas sexuales de riesgo y algunas de sus consecuencias en los estudiantes de licenciatura de la Universidad Intercontinental. Una muestra aleatoria de 696 estudiantes de todas las licenciaturas respondió un cuestionario estructurado sobre la conducta sexual de riesgo y las consecuencias de ella. El instrumento mostró validez empírica, así como consistencia interna adecuada. Los resultados reflejaron que un alto porcentaje de los estudiantes tiene

The purpose of the present study was to assess the prevalence of different risky sexual behaviors and some of their consequences in undergraduate students of the Universidad Intercontinental. A random sample of 696 students from all schools answered a structured questionnaire regarding risky sexual behavior and its consequences. The questionnaire proved to have adequate empirical validity and internal consistency. Results also showed that a high percentage of the students indulge in sexual activity, and that the greater part of this activity occurs without the

Laboratorio de Condicionamiento Operante, Área de la Salud, Universidad Intercontinental, México. Los autores agradecen a la Universidad Intercontinental, a los directores de las áreas académicas y a Marco Antonio Pulido Benítez el apoyo ofrecido en este estudio. Enviar toda correspondencia relacionada con la investigación a [email protected] Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 13, núm. 1, enero-junio 2011, pp. 11-27. Fecha de recepción: 13 de septiembre de 2010 | fecha de aceptación: 3 de marzo de 2010.


Conducta sexual de riesgo en los estudiantes de licenciatura de la UIC

actividad sexual y que gran parte de ésta se lleva a cabo sin la utilización del condón. En general, la conducta sexual riesgosa fue más frecuente en los hombres, especialmente entre los estudiantes de las áreas legales y administrativas y aquellos que cursan los últimos semestres. Los resultados se discuten en términos de su similitud con la literatura del área y en los términos de las estrategias preventivas que podrían emplearse.

use of a condom. In general, risky sexual behavior was more frequent in males, and in those students enrolled in law and administrative schools; risky sexual behavior was also more prevalent in students enrolled in the last semesters. Results are discussed in terms of their similarity with the empirical literature produced on the subject. They are also discussed in terms of the preventive strategies that could help curve this behavior.

Palabras clave Consecuencias de la práctica sexual de riesgo, universitarios, cuestionario

K ey words Risky sexual behavior, consequences of risky sexual behavior, college students, questionnaire

E

l concepto “conducta sexual de riesgo” resulta demasiado vago y ha sido definido y operacionalizado en formas distintas (véanse, por ejemplo, Desiderato y Crawford, 1995; Cooper, 2002; Trepka et al., 2008). No obstante, existe un consenso acerca de que cualquier definición del fenómeno debe incluir factores relacionados con actividad sexual sin métodos de barrera (generalmente el condón); actividad sexual realizada bajo los efectos del alcohol o estupefacientes y actividad sexual con un gran número de parejas. Cuando estas tres actividades se presentan y su ocurrencia es frecuente, se dice que el individuo practica actividades sexuales de riesgo. Las enfermedades de transmisión sexual (ets) y los embarazos no deseados constituyen los dos principales problemas asociados con la conducta sexual de riesgo. Ambos son particularmente frecuentes en adolescentes y adultos jóvenes. Por ejemplo, Weinstock, Breman y Cates (2004) reportaron que, aunque la actividad sexual de adolescentes y adultos jóvenes representa sólo 25% de la actividad sexual total, estos sectores presentan 50%


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Marco A. Pulido | Verónica Carazo | Gabriela Orta | Mauricio Coronel | Fernando Vera

de todas las consultas por ets. Los datos de Weinstock y colaboradores han sido corroborados por el Centro de Control de Enfermedades y Prevención de Atlanta, Estados Unidos (2004). Puesto que las ets y los embarazos no deseados pueden tener efectos nocivos en la salud y el plan de vida de los adolescentes y los adultos jóvenes, gran parte de la investigación al respecto se ha centrado en valorar la incidencia de la conducta sexual de riesgo en estudiantes universitarios. Por ejemplo, Poulson et al. (2008) la efectuaron en una universidad de Estados Unidos. Para ello, tomaron una muestra no probabilística de esta conducta y la evaluaron en tres áreas del comportamiento de los estudiantes: conducta sexual, consumo de alcohol y drogas y “religiosidad”. En general, los resultados mostraron que un alto porcentaje de la población encuestada tiene actividad sexual regular (73%); no obstante, la mitad de estos estudiantes no emplean el condón de manera habitual en sus relaciones sexuales. Adicionalmente, se halló que un alto porcentaje consume alcohol y marihuana; el uso de ambas sustancias se correlaciona de modo positivo con la frecuencia de la conducta sexual de riesgo; la correlación entre los niveles de religiosidad y la conducta sexual de riesgo fue comparativamente más baja. Trepka et al. (2008) decidieron realizar un estudio similar al conducido por Poulson y colaboradores; sin embargo, a diferencia del estudio previamente citado, efectuaron un muestreo probabilístico y estratificado. Los resultados de los investigadores fueron congruentes con los producidos por Poulson et al., es decir, un alto porcentaje de los estudiantes tiene actividad sexual regular, y cerca de la mitad no utiliza en ella el condón. En congruencia con el estudio anterior, el consumo de alcohol y estupefacientes se correlacionó en forma directa con la frecuencia de conducta sexual de riesgo. Los datos alcanzados por Trepka et al. son preocupantes, pues se obtuvieron en una universidad del estado de Florida, ubicada en una de las ciudades con mayor incidencia de vih en Estados Unidos. Otro factor preocupante, derivado tanto del estudio de Poulson et al. como del de Trepka et al., se refiere a los argumentos de los estudiantes que no emplean el condón en sus relaciones sexuales. Las mujeres aducen principalmente

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que lo hacen, porque “aman a su pareja” y que ésta desea tener relaciones sexuales sin el uso del preservativo; en contraparte, los hombres por lo general, aseguran que “se les olvidó”. En una investigación similar, conducida en la Universidad Veracruzana por Hernández y Cruz (2008), se aplicó un cuestionario de conductas adictivas y comportamiento sexual de riesgo a los más de 5 000 estudiantes aceptados por esa universidad para iniciar en ella su formación. Los resultados, al igual que los de Poulson et al. y Trepka et al., muestran que una proporción importante de los estudiantes es sexualmente activa, no utiliza el preservativo y tiene actividad sexual riesgosa bajo la influencia del alcohol o de sustancias psicotrópicas. Desde hace más de diez años, en la Universidad Intercontinental se lleva un registro permanente del consumo de alcohol y drogas (Pulido et al., 2002, 2003 y 2009). El consumo se ha incrementado en forma drástica y consistente, en particular, el de drogas. Puesto que los análisis (éstos y otros; véanse por ejemplo, Gravez, 1995; Taylor, Fulop y Green 1999; Abbey, 2002; Kingree y Betz, 2003; Core Institute, 2005) sugieren que la conducta sexual de riesgo aumenta con el uso de alcohol y drogas, el objetivo del presente estudio fue comenzar un observatorio de este tipo de comportamiento. El fin último del observatorio de la conducta sexual de riesgo es determinar la manera como los crecientes niveles de consumo de sustancias adictivas afectan la actividad sexual de los estudiantes; del mismo modo, se espera que los resultados permitan identificar estrategias preventivas eficaces. Método Participantes En la investigación, participaron 696 estudiantes de todas las licenciaturas (excepto Teología) de la Universidad Intercontinental. Los grupos de aplicación fueron seleccionados en forma aleatoria con base en los listados entregados por las direcciones de cada una de las áreas académicas de


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la universidad. En los grupos seleccionados (y en los que docente y estudiantes aceptaron participar), se aplicó el cuestionario. Cabe mencionar que, por cambios de salón y diferencia de horarios, un número de grupos no pudo ser localizado (en especial en las áreas empresariales). De los encuestados, 56.5% fue de sexo femenino, el resto masculino. La edad promedio fue 20.94 años, con una desviación estándar de 3.2 años. Los jóvenes pertenecían principalmente al primer semestre (28.3%), tercer semestre (19.7%), séptimo semestre (14.94%) y quinto semestre (13.79%). La mayoría vivía con su familia (88.01%) y declaró tener preferencia heterosexual (88.07%). Instrumentos El cuestionario “Sobre sexo en estudiantes universitarios” (sseu) fue el empleado para recopilar los datos; fue elaborado a partir de la realización de por los menos diez grupos focales conducidos con alumnos de licenciatura de la Universidad Intercontinental. Una vez terminados los grupos focales, la información fue transcrita y analizada por los autores del presente trabajo. Se establecieron las áreas temáticas fundamentales y se condujeron “sesiones de lluvia de ideas”, con el fin de generar reactivos que evaluaran cada una de las áreas de interés. Se identificaron seis áreas: 1) presencia (o ausencia de actividad sexual): el sujeto acepta haber tenido intercambio sexual vaginal, oral o anal con otro individuo; 2) utilización de métodos anticonceptivos: el sujeto reporta el uso de métodos hormonales, químicos o de barrera durante la actividad sexual; 3) sexo casual: el sujeto reporta haber tenido sexo con una persona a la que acaba de conocer; 4) sexo bajo la influencia de alcohol o drogas: el sujeto acepta haber tenido sexo después de haber consumido alcohol o drogas; 5) historia sexual: mediante diversas preguntas, se recopila información sobre las actividades sexuales que ha realizado el sujeto hasta la fecha de aplicación del cuestionario, y 6) la frecuencia con la cual se presentaron las conductas de interés (se evaluó la prevalencia actual, lápsica y total de cada una de las conductas de interés). Una vez terminado el cuestionario, fue entregado a distintos profesio-

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nales de la psicología para que incorporaran sus observaciones y sugerencias en una versión final, que se aplicó a 115 estudiantes de la Facultad de Química de la unam (en específico, del tercer semestre). La consistencia interna del instrumento —calculada mediante alfa de Cronbach— reveló un valor aceptable de .815 (véase Nunnally, 1991). El cuestionario está compuesto por 41 preguntas adicionales a las relacionadas con datos demográficos. La mayor parte de ellas pertenece a uno de dos tipos. En primer lugar, un grupo de preguntas evalúa la ocurrencia de la conducta de interés; por ejemplo: ¿Ha tenido relaciones sexuales?, y va seguida de opciones basadas en la prevalencia actual, lápsica y total. Otro grupo de preguntas recaba información vinculada con la frecuencia del comportamiento (por ejemplo, diario, 3 o 4 veces por semana, 1 o 2 veces por semana, etcétera). Procedimiento Los cuestionarios se aplicaron durante los meses de septiembre y octubre de 2008, en forma grupal en los salones seleccionados aleatoriamente cuyo grupo fue posible localizar, y en los que el profesor y los estudiantes accedieron a participar en la investigación. Las instrucciones textuales que recibieron los participantes fueron las siguientes: Muchas gracias por su colaboración en este estudio. La finalidad de esta investigación es conocer la conducta sexual en los estudiantes universitarios. Por favor, lea con cuidado el siguiente cuestionario y conteste todas las preguntas de la manera más honesta posible. No existen respuestas correctas o incorrectas. Si tiene cualquier duda acerca de las preguntas o las instrucciones, le solicitamos que consulte al aplicador. Cuando termine de contestar, guarde su cuestionario en el sobre que recibió y ciérrelo herméticamente. Cuando haya concluido, espere a que todos los alumnos terminen. Una vez que esto ocurra, el aplicador pasará con cada uno de ustedes. Por favor, depositen el sobre en la urna que éste lleva. Los resultados del presente estudio sólo serán utilizados con fines de investigación. Gracias por su colaboración.


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El propósito de solicitar que los participantes guardaran su cuestionario en el sobre fue permitirles que ocultaran lo más pronto posible su información y así favorecer las respuestas honestas (al impedir que los alumnos pudieran ver el cuestionario). Por otro lado, la finalidad de pedirles que esperaran en sus asientos hasta que todos concluyeran fue evitar que resultara evidente quiénes eran las personas “con mucho que escribir”. Con la dificultad de detectar a sujetos con amplios repertorios de conducta sexual, se esperaba propiciar una mayor honestidad al responder el cuestionario. El tiempo aproximado de la aplicación osciló entre los diez y veinte minutos. El aplicador permaneció en el aula durante toda la sesión para contestar dudas y vigilar el proceso. Todos los aplicadores tomaron un curso de dos horas, antes de incorporarse a este proceso. Resultados La tabla 1.1 muestra la prevalencia actual, lápsica y total de relaciones sexuales entre los estudiantes. Se presentan, también, los cuestionarios nulos y el total de sujetos que ha tenido relaciones sexuales. Para cada categoría, se presenta la frecuencia absoluta y el porcentaje entre paréntesis. La tabla 1.2 ilustra la frecuencia con la que ocurren las relaciones sexuales. Tabla 1.1. ¿Ha tenido relaciones sexuales? 30 días

12 meses

297 (42.67%)

Alguna vez

Nunca

159 (22.8%) 106 (15.2%) 129 (18.5%)

Nulo

Total

5 (0.72%)

562 (80.74%)

Tabla 1.2. Frecuencia de relaciones sexuales Diario

3 o 4 por semana

1 o 2 por semana

Algunas al mes

Algunas al año

26 (3.73%)

75 (10.77%)

166 (23.85%)

190 (27.29%)

95 (13.64%)

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Nunca

Nulo

129 15 (2.15%) (18.53%)


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En general, los resultados revelan que la mayor parte de los estudiantes es (o ha sido) sexualmente activo, 42.67% tuvo relaciones sexuales en el último mes; 38.35% tiene actividad sexual una o más veces por semana. El porcentaje de hombres que ha tenido relaciones sexuales es de 93.42%, mientras que el porcentaje de mujeres que ha tenido relaciones sexuales es de 75.57%. La diferencia, en frecuencia de experiencia sexual entre hombres y mujeres, fue significativa al aplicar la prueba ji cuadrada (X2 (1) = 18.86, p = .000). La tabla 2.1 exhibe la prevalencia actual, lápsica y total de la ocurrencia de actividad sexual sin uso del condón. Se muestran, además, el número de cuestionarios en los que no se contestó la pregunta, así como el total de individuos que aceptó haber tenido relaciones sexuales sin la utilización del condón. La tabla 2.2 refleja la frecuencia con la que sucede la actividad sexual sin condón. Tabla 2.1. ¿Ha tenido sexo sin protección? 30 días

12 meses

Alguna vez

Nunca

Nulo

Total

101 (14.51%)

64 (9.19%)

265 (38.07%)

258 (37.06%)

8 (1.14%)

430 (61.78%)

Tabla 2.2. ¿Con qué frecuencia? Diario

3 o 4 por semana

1 o 2 por semana

Algunas al mes

Algunas al año

Nunca

Nulo

21 (3.017%)

24 (3.44%)

53 (7.61%)

88 (12.64%)

229 (32.90%)

269 (38.64%)

12 (1.72%)

En general, 14.51% de los encuestados admite haber tenido relaciones sexuales sin emplear condón en el último mes. En total, 61.78% de los estudiantes acepta haber tenido relaciones sexuales sin utilizar el condón en alguna ocasión. 14.06% de ellos declara tener relaciones sexuales sin uso del condón, al menos una vez en la última semana. Las tablas 3.1 a la 3.8 presentan las prevalencias y frecuencias de variables relacionadas con el embarazo no deseado en jóvenes de la universidad.


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Se transcriben las respuestas a las preguntas ¿Ha estado preocupado(a) por la posibilidad de un embarazo no deseado?, ¿Ha tenido un embarazo no deseado? y ¿Ha tenido un aborto?, ¿Ha utilizado la “píldora del día siguiente”? Tabla 3.1. ¿Ha estado preocupado(a) por la posibilidad de un embarazo no deseado? 30 días

12 meses

Alguna vez

Nunca

Nulo

Total

25 (3.59%)

47 (6.75%)

309 (44.39%)

306 (43.96%)

9 (1.29%)

381 (54.74%)

Tabla 3.2. Frecuencia de preocupación por embarazo 3 o más veces

2 veces

1 vez

Nunca

Nulo

47 (6.75%)

111 (15.94%)

221 (31.75%)

307 (44.11%)

10 (1.43%)

Tabla 3.3. ¿Su pareja o usted misma han tenido un embarazo no deseado? 30 días

12 meses

Alguna vez

Nunca

Nulo

Total

2 (0.28%)

8 (1.15%)

49 (7.04%)

628 (90.23%)

9 (1.29%)

59 (8.48%)

Tabla 3.4. Frecuencia de embarazo no deseado 3 o más veces

2 veces

1 vez

Nunca

Nulo

4 (0.57%)

4 (0.57%)

49 (7.04%)

631 (90.67%)

8 (1.149%)

Tabla 3.5. ¿Han tenido un aborto? 30 días

12 meses

Alguna vez

Nunca

Nulo

Total

1 (0.14%)

4 (0.57)

53 (7.61%)

631 (90.66%)

7 (1.00%)

58 (8.33%)

Tabla 3.6. Frecuencia de aborto 3 o más veces

2 veces

1 vez

Nunca

Nulo

3 (0.43%)

5 (0.718%)

50 (7.18%)

631 (90.66%)

7 (1.00%)

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Tabla 3.7. Píldora del día siguiente 30 días

12 meses

Alguna vez

Nunca

Nulo

Total

27 (3.87%)

73 (10.48%)

256 (36.78%)

323 (46.40%)

17 (2.44%)

356 (51.14%)

Tabla 3.8. Frecuencia de píldora del día siguiente 3 o más veces

2 veces

1 vez

Nunca

Nulo

88 (12.64%)

118 (16.92%)

152 (21.83%)

317 (45.54%)

21 (3.01%)

Como puede observarse, más de 54% de los entrevistados ha estado alguna vez preocupado por la posibilidad de un embarazo no deseado (más de 10%, en el último año). 8.48% ha tenido un embarazo no deseado y 8.33% un aborto. Más de 50% de los estudiantes ha tomado la píldora del día siguiente (12.64% en 3 o más ocasiones). En lo que se refiere a una conducta sexual de riesgo, diferente de aquella en la cual no se utiliza el preservativo durante las relaciones sexuales, se detectó que 193 de los encuestados reportó ser sexualmente infiel (114 de las infidelidades fueron reportadas por hombres y 77 por mujeres). La diferencia en frecuencia de infidelidad fue significativa al aplicar la prueba ji cuadrada (X2 (1) = 7.168, p = .007). Además, 51 sujetos reportaron haber tenido sexo con prostitutas (43 hombres y 8 mujeres). La diferencia en la frecuencia de actividad sexual con prostitutas fue significativa al aplicar la prueba ji cuadrada (X2 (1) = 24.02, p =. 000). Asimismo, 346 participantes declararon haber tenido relaciones sexuales bajo la influencia de alcohol o drogas (184 hombres y 162 mujeres). La diferencia en la frecuencia de sexo bajo la influencia de drogas o alcohol no fue significativa al aplicar la prueba ji cuadrada (X2 (1) = 1.399, p = .237). Un total de 231 encuestados ha reportado la práctica del sexo casual (151 hombres y 80 mujeres). La diferencia existente en la frecuencia de sexo casual fue significativa al aplicar la prueba ji cuadrada (X2 (1) = 21.823, p = .000). Con la finalidad de realizar comparaciones por licenciatura, se obtuvo el índice global de riesgo sexual (igrs), sumando las respuestas de los es-


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tudiantes a aquellas variables que miden conducta sexual de riesgo. En la primera columna se ubica la licenciatura, y en las columnas restantes, el igrs y el número de participantes de cada una de las licenciaturas muestreadas. Tabla 4. Licenciatura Derecho

igrs

por licenciatura igrs

promedio 40.2

Participantes 15

Contaduría y Finanzas

33.75

8

Admón. Estratégica

33.58

60

Tecnologías y Sistemas

29.25

8

RCI

28.46

71

Mercadotecnia

27.49

61

Traducción

26.76

4

Arquitectura

26.22

27

Psicología

25.68

152

Admón. Hotelera

25.07

65

Turismo

24.2

11

Odontología

22.7

55

Comunicación

21.24

85

Diseño Gráfico

13.4

5

Filosofía

8.43

37

Puede observarse que el tamaño muestral por licenciatura varía notablemente. Como ya se mencionó, ello tiene que ver con la matrícula de cada licenciatura; sin embargo, también se asocia con la facilidad para localizar a los grupos seleccionados y con la disposición mostrada por docentes y estudiantes para participar en el estudio. En términos generales, la tabla sugiere que las licenciaturas de carácter administrativo y de sistemas son las que presentan los igrs más altos; en particular, destacan Derecho, Contaduría y Finanzas y Administración Estratégica. En cuanto a los igrs más bajos, se encontraron en las licenciaturas en Ciencias de la Comunicación, Diseño Gráfico y Filosofía.

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La tabla 5 se diseñó para evaluar el igrs a lo largo de los semestres que los alumnos permanecen en la universidad. La primera columna indica el semestre; la siguiente, el igrs y la última, el número de sujetos por semestre. Tabla 5. Semestre

igrs

igrs

por semestre

promedio

Sujetos

1

18.20

197

2

25.86

29

3

23.97

137

4

30.72

40

5

29.09

96

6

29.56

39

7

29.36

104

8

35.44

27

9

58.00

3

Varios

26.00

17

La tabla 5 ilustra una relación directa entre el semestre y el igrs, es decir, a medida que el educando progresa en sus estudios, el igrs aumenta. El resultado se confirma por un análisis de correlación de Pearson r = .808, que resultó ser estadísticamente significativo (t (7) = 3.615, p =. 008). La tabla 6 expone el igrs en función de la residencia del sujeto; se refleja, asimismo, la cantidad de participantes por categoría. Tabla 6. Residencia

igrs

igrs

por residencia

promedio

Sujetos

Solo

35.15

32

Pareja

27.91

12

Familia

25.39

613

Amigos

15.8

21

Varios

12.75

4


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La tabla 6 muestra que el igrs es más alto en estudiantes que viven solos; disminuye notablemente entre quienes viven en pareja o con su familia. También se observan diferencias notables en la frecuencia de ocurrencia de cada categoría residencial. Discusión En términos generales, los resultados del estudio sugieren que la conducta sexual de riesgo en los estudiantes de la Universidad Intercontinental no es esencialmente distinta de la encontrada en otras universidades de Estados Unidos y México. Es decir, la mayor parte de los discentes son sexualmente activos; más de la mitad tienen actividad sexual sin recurrir al uso del preservativo (de manera habitual) y dicha actividad se realiza, con frecuencia, bajo la influencia de la intoxicación alcohólica o de la producida por drogas. Además, y en congruencia con investigaciones, los hombres presentan la conducta sexual de mayor riesgo y tal comportamiento va en aumento en la medida en que el sujeto progresa en sus estudios. En conjunto, los resultados sugieren que el cuestionario diseñado para el estudio posee validez empírica; en otras palabras, la capacidad de reproducir hallazgos bien conocidos en el área de investigación (véase, por ejemplo, Anastasi y Urbina, 1998). Así pues, la capacidad de replicar datos conocidos, aunada a los resultados arrojados por el Alfa de Cronbach, apuntan a que el cuestionario posee propiedades psicométricas aceptables. En lo concerniente a las implicaciones de los resultados que esta conducta ejerce en la salud de la comunidad estudiantil de la Universidad Intercontinental, las conclusiones son sombrías. A pesar de que sólo un pequeño grupo de estudiantes aceptó padecer ets (22 alumnos), la institución parece vulnerable al desarrollo de una epidemia y puede decirse que los principales responsables de ello son las altas tasas de sexo sin protección (Sotelo, 2004); la alta frecuencia de actividad sexual bajo intoxicación por drogas o alcohol (Kingree y Betz, 2003); los elevados índices de infidelidad sexual (Desiderato y Crawford, 1995) y la gran cantidad de estudiantes que practican el sexo casual. Los resultados sugieren que los

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riesgos institucionales se centran principalmente en las carreras de legal [Derecho] y administrativa [Administración], así como en los jóvenes que cursan los últimos semestres de licenciatura. A pesar de que el escenario institucional aún no ha desembocado en problemas serios relacionados con las ets, el problema asociado con el embarazo no planeado sí amerita atención. Un número importante de educandos vive preocupado por la posibilidad de un embarazo no deseado; asimismo, un número considerable consume la píldora del día siguiente de manera más o menos habitual; adicionalmente, 37.93% acepta haber cometido errores al emplear métodos anticonceptivos; por último, más de 8% ha tenido un embarazo no deseado (y una cifra similar, al menos un aborto). En este sentido, valdría la pena investigar más a fondo para averiguar la naturaleza específica de las razones que llevan a la pareja a tener un embarazo no deseado (y determinar si estas razones son técnicas, motivacionales o de otra índole). Una vez conocido el origen del problema, será posible diseñar una estrategia preventiva adecuada. En cualquier caso, la amplia evidencia de que el consumo de drogas y alcohol se relaciona con conducta sexual riesgosa (Wechsler y Isaac, 1992; Taylor, Fulop y Green, 1999; Labrie, Schiffman y Earlywine, 2002) indica que las estrategias preventivas seleccionadas deberían, idealmente, abordar en forma simultánea ambos problemas. No obstante que esta investigación pretende ser sólo la línea base de una comparación inicial de la conducta sexual de riesgo en la Universidad Intercontinental, los datos obtenidos ya comienzan a arrojar información importante (y útil para la toma de decisiones). Al igual que el observatorio permanente de consumo de alcohol y drogas que opera en la universidad, la importancia de la información conseguida aumentará conforme este primer corte se compare con otros posteriores. De especial interés para los presentes investigadores será evaluar la forma en que el creciente consumo de drogas y alcohol en la universidad influye en la conducta sexual de riesgo. Las expectativas, sin embargo, no permiten ser muy optimistas al respecto (como ya se señaló, la correlación directa entre ambas variables es el hallazgo prototípico del área). De cumplirse las expectativas de este análisis, la institución debe prepararse para lidiar al mismo tiempo con los


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problemas derivados directamente del consumo de drogas y alcohol y con los vinculados con las consecuencias del consumo entre los estudiantes. En términos generales, los modelos de promoción de la salud universitaria y escolar existentes sugieren que los programas que “funcionan” son aquellos que se caracterizan por ser integrales (involucran varios aspectos y escenarios de la vida del estudiante) y, además, se acompañan de investigación que permite identificar las causas por las cuales los individuos muestran conductas que ponen en riesgo su salud (Pick et al., 1988; Tobler, 1992; Botvin, Botvin y Ruchlin, 1988; Llanes, 1999). La literatura en prevención también indica que los programas eficaces son aquellos que se aplican durante tiempo prolongado por pares y en contextos vivenciales. Otra característica esencial de los programas preventivos es su capacidad para desarrollar habilidades de vida en la población meta. Durante años, la respuesta ante la conducta riesgosa en estudiantes fue vista por las instituciones educativas como un asunto del individuo (o de la pareja), ajeno a la formación universitaria. Hoy en día, se entiende la relevancia de que los contextos educativos ofrezcan una verdadera formación integral para la vida. Así pues, esperemos que sea posible eventualmente efectuar una investigación que permita identificar las causas del comportamiento riesgoso en la Universidad Intercontinental. También, esperemos que la información recopilada en un estudio de tipo causal pueda ser empleada para diseñar un programa preventivo integral que sustituya los esfuerzos existentes, bien intencionados, pero dispersos, localizados y unidimensionales. Referencias Abbey, A. (2002). Alcohol-related sexual assault: A common problem among college students. Journal of Studies on Alcohol, Supplement 14, pp. 118-128. Anastasi, A. y S. Urbina (1998). Tests psicológicos (7ª ed.). México: Prentice Hall. Botvin, G., E. Botvin, y H. Ruchlin (1998). School based approaches to drug abuse prevention: Evidence for effectiveness and suggestions for determining cost-effectiveness. En W. Bukovski y R. Evans (1998). Cost-Benefit/Cost Effectiveness Research of Drug Abuse Prevention: Implications for Programming and Policy. Rockville, MD: National Institute on Drug Abuse.

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Taylor, J., N. Fulop y J. Green (1999). Drink, illicit drugs and unsafe sex in women. Addiction, 94, pp. 1209-1218. Tobler, N. S. (1992). Drug prevention programs can work: Research findings. Journal of Addictive Disorders, 11, pp. 1-28. Trepka, M. J., S. Kim, V. Pekovic, P. Zamor, E. Vélez y M. Gabaroni (2008). High-risk sexual behavior among students of a minority-serving university in a community with a high hiv/aids prevalence. Journal of American College Health, 57, pp. 77-84. Weinstock, H., S. Berman y W. Cates (2004). Sexually transmitted diseases among American youth: Incidence and prevalence estimates 2000. Perspectives on Sexual and Reproductive Health, 26, pp. 6-10.

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Satisfacción académica con el abp en estudiantes de licenciatura de la Universidad de Colima, México Claudia Verónica Márquez González, J. Isaac Uribe Alvarado, Roberto Montes Delgado, Carlos Eduardo Monroy Galindo y Enoc David Ruiz Rodríguez*

Resumen

Abstract

El propósito de este estudio fue describir la satisfacción académica con el Aprendizaje Basado en Problemas (abp) en 124 estudiantes de las licenciaturas en Medicina y Psicología de la Universidad de Colima, México. Para medir la satisfacción, se desarrolló una escala con ocho ítems: contenidos revisados en tutoría, rol del tutor, rol del estudiante, proceso tutorial, proceso de evaluación, recursos educacionales disponibles, diseño de casos y tiempo para revisión de casos. Los resultados muestran que los

The purpose of this study was to describe the academic satisfaction with Problem-Based Learning (pbl) in 124 Bachelor of Science in medicine and psychology of the University of Colima, Mexico. In order to measure the satisfaction, a scale with eight items was developed: revised contents in tutorial sessions, role of the tutor, role of the student, tutorial process, process of evaluation, available educational resources, designing of cases and review of cases. The results show that students are satisfied with their role in

Claudia V. Márquez González [[email protected], [email protected]]; J. Isaac Uribe Alvarado [iuribe@ ucol.mx] y Roberto Montes Delgado [[email protected]], Facultad de Psicología, Universidad de Colima, México. Carlos Eduardo Monroy Galindo [[email protected]], Dirección General de Educación Superior, Universidad de Colima, México; Enoc David Ruiz Rodríguez [[email protected]], estudiante de octavo semestre, Facultad de Psicología, Universidad de Colima, México. *

Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 13, núm. 1, enero-junio 2011, pp. 29-44. Fecha de recepción: 15 de enero de 2010 | fecha de aceptación: 12 de julio de 2010.


Satisfacción académica con el abp en estudiantes de licenciatura

alumnos están satisfechos con su rol en la tutoría abp y con los contenidos revisados; mientras que el tiempo asignado a la revisión de los casos y el proceso de evaluación es lo que menos les satisface. En este último, se detectaron diferencias significativas entre los educandos de Medicina y Psicología.

tutorials and the revised content. While, the least satisfying them, is the time allocated to reviewing the cases and the evaluation process; significant differences were found among students of medicine and psychology. pbl

K ey words didactic strategy

Palabras clave estrategia didáctica

Introducción En la revisión de la literatura acerca de la implementación del aprendizaje basado en problemas (abp), éste se identifica de diversas maneras: hay quienes lo definen como enfoque pedagógico (Dueñas, 2001), técnica (Center for Teaching and Learning, Stanford University, 2001), método de aprendizaje (Koschmann, Glenn y Conlee, 1997; Font, 2004; Santillán, 2006), método de enseñanza-aprendizaje (técnica educacional) (Beasly y Ford, s/f), técnica didáctica (itesm, 2006) y enseñanza basada en problemas (Riverón, Martín, Gómez y Gómez, 2000). Lo anterior deja claro que, a pesar de los más de cuarenta años de aplicación del abp en universidades y centros de enseñanza, aún es difícil establecer un acuerdo entre los distintos investigadores o docentes respecto de cómo entender esta “nueva” forma de aprendizaje. Sin entrar en discusión sobre las diversas acepciones del abp (enfoque, técnica, método, herramienta), lo cual no significa que sea irrelevante, el interés del presente estudio es aclarar por qué se ha convenido en identificarlo como estrategia didáctica y, al menos, diferenciarlo del modelo pedagógico. Flores (en Posner, 1998) señala que los modelos pedagógicos constituyen ciertas perspectivas teóricas sobre las cuales se definen los modos


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Claudia Márquez | J. Isaac Uribe | Roberto Montes |Carlos Monroy | Enoc Ruiz

de entender, explicar y abordar determinados fenómenos. Los principales modelos descritos por Flores son: 1) modelo pedagógico tradicional, 2) pedagógico conductista, 3) progresista y 4) social. Cada modelo pedagógico genera una propuesta de currículo diferente; éste es una opción acerca de la forma de abordar la educación de los estudiantes. Así, pueden identificarse algunos modelos curriculares (o perspectivas curriculares), a saber: 1) tradicional, 2) experiencial, 3) de estructura de las disciplinas, 4) conductista y 5) cognitivo. En el último de los modelos —el cognitivo—, se inserta de manera congruente el abp como estrategia didáctica. Bixio (1998) define estrategia didáctica como el conjunto de acciones que el docente realiza con una clara y explícita intencionalidad pedagógica. Además, advierte que dentro de los componentes propios de las estrategias didácticas se incluyen el estilo de enseñanza, el tipo de comunicación, la intencionalidad pedagógica, el propósito de la tarea, el proyecto curricular institucional y el diseño curricular que lo mediatiza, el contexto al cual va dirigido, los criterios de evaluación, entre otros. En esta línea, la mediación del profesor (Rogoff, 1993), a través del uso de estrategias didácticas específicas, permite desarrollar al máximo el potencial de las personas, lo cual, de acuerdo con Vigotsky (1988), entraña atender la zona de desarrollo próximo, creando situaciones y contextos de aprendizaje significativos, espacios de interacción que apoyen el trabajo colaborativo, el trabajo de equipo, la comunicación asertiva, el compartir, confrontar, debatir y engendrar nuevas estructuras mentales que conlleven a un nuevo conocimiento. Con base en lo anterior, podemos afirmar que el abp se ajusta a la perfección a la descripción previa sobre estrategia didáctica. Éste tiene como intención mejorar el aprendizaje y la comprensión de los alumnos con el uso de problemas o situaciones reales vinculados con el área de formación profesional. A partir de nuestra experiencia docente, y como educandos respecto del uso del abp, estimamos que favorece el aprendizaje activo, motiva al estudiante en la adquisición de un compromiso de aprendizaje, promueve el trabajo colaborativo, el autoaprendizaje y la formación crítica

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y reflexiva basada en problemas relevantes (ciace-Psicología, 2000). El abp se organiza y desarrolla recurriendo a una metodología específica que integra acciones claramente definidas para su aplicación: rol de profesores y estudiantes, diseño de casos o problemas en atención al propio plan curricular, definición de un número de sesiones para la revisión de cada problema, establecimiento de pasos o secuencias en cada sesión de trabajo y definición de técnicas específicas a aplicar, evaluación (formativa y sumativa), entre otras. De ese modo, proponemos precisar al abp como una estrategia didáctica que posibilita la actividad reflexiva, la planificación y promoción de situaciones de aprendizaje mediante las cuales los educandos organizan sus experiencias, expresan y estructuran sus ideas (pensamiento) y construyen su conocimiento. Con un decenio de aplicación del abp en las facultades de Psicología y Medicina en la Universidad de Colima, surgió el interés de desarrollar el presente análisis con el fin de indagar qué tan satisfechos están los alumnos con esta nueva forma de aprender; qué tan satisfechos dicen estar con la implementación del abp como una de las estrategias didácticas aplicadas en su proceso de formación profesional. Según Danielson (1998), la satisfacción académica se relaciona con la capacidad del propio alumnado, sus esfuerzos y sus metas motivacionales personales. Para Belcheir (1999), involucra la percepción de los estudiantes en cuanto a la calidad de sus programas educativos, de los requerimientos de estudio y de la instrucción (rol) de sus profesores. Ello deja claro que la satisfacción académica se asocia con diversos aspectos o actividades en el aula, entre las que destaca el papel del profesor, así lo manifiestan algunas investigaciones al revelar que los educandos se reportan inconformes o descontentos cuando perciben que son tratados en forma injusta o diferenciada en relación con sus compañeros de clase (Danielson, 1998), y prefieren maneras más amistosas, atentas y abiertas por parte de sus profesores (Hassan, 2002), acciones que suelen ser características de los tutores en el aprendizaje basado en problemas.


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Algunos estudios que resultan relevantes y pertinentes de mencionar puesto que reportan sobre el impacto que el abp ha tenido en los estudiantes son los de Albanese y Mitchell (1993), Smits, Verbeeke y Bulsonje (2002) y Fischer, Jacobs y Herbert (2004). Albanese y Mitchell (1993) realizaron una revisión de la literatura internacional acerca de la implementación del abp, tipo metaanálisis, que abarcó de 1972 a 1992. En tal investigación, identificaron las comparaciones entre el abp y la instrucción convencional (tradicional). Las evidencias enuncian que los graduados con abp son iguales y, en ocasiones, más competentes en la práctica clínica que los formados en un sistema tradicional; se integran con mayor probabilidad a la medicina familiar y reportan haber disfrutado más de su proceso de formación médica; no obstante, sus puntajes en exámenes objetivos son más bajos que los de quienes acataron las reglas del modelo tradicional. Por su parte, el estudio de Smits, Verbeeke y Bulsonje (2002) concluye que, aun cuando no detectan diferencias en el nivel de conocimientos adquiridos por los alumnos formados con abp en comparación con los educados en clases tradicionales, el hallazgo más relevante es que a los primeros se les percibe con mayor entusiasmo y compromiso durante su proceso de aprendizaje. De la misma manera, en el análisis efectuado por Fischer, Jacobs y Herbert (2004), con estudiantes de tercer año de Ginecología y Obstetricia enfocados en los temas de hipertensión y diabetes durante el embarazo, se reporta mayor preferencia de éstos por participar en la discusión en pequeños grupos (abp), en comparación con las clases tradicionales en donde la participación se identificó en niveles más bajos. Ellos reportaron haber aprendido bastante con el abp, sentirse con mayor entusiasmo hacia la asignatura, mayor comprensión de los principios y contenidos de la misma, y comentaron que les agradó el trabajo en equipo y lo prefieren en comparación con el estudio tradicional. Optaban por el “estilo interactivo”, ya que les ayudaba a integrar y solidificar su conocimiento. Cabe señalar que, además, expresaron algunos comentarios negativos, los cuales incluyeron la falta de tiempo para cubrir de modo exhaustivo todos los tópicos que consideraban importantes en su estudio, así como no ocupar en forma

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adecuada su tiempo para revisar el material, de modo independiente (individual), previo a la aplicación en escenarios clínicos. Con esos antecedentes y por los comentarios expresados en el contexto académico de la Universidad de Colima acerca de la funcionalidad del abp, y que son recogidos de manera informal en los pasillos de las facultades —en específico, en las carreras en donde se está implementando el abp —, surgió el interés de llevar a cabo un primer estudio tipo escrutinio con el propósito de indagar el nivel de satisfacción de los estudiantes en relación con el abp, lo cual permitió contar con una primera aproximación a nuestro propósito de investigación. Cabe aclarar que los participantes de este estudio colaboraron en forma voluntaria y no representan a la totalidad de la población; por lo tanto, los resultados no pueden generalizarse; no obstante, permiten tener una aproximación a las inquietudes de los alumnos acerca del proceso enseñanza-aprendizaje.

Método Participantes Se trabajó con una muestra no probabilística, por conveniencia, conformada por 124 integrantes de cuarto y sexto semestres de nivel licenciatura, 39 hombres y 85 mujeres, con rango de edad entre los 18 y 29 años (media = 20 años), de las facultades de Psicología (n = 66) y Medicina (n = 58) de la Universidad de Colima en las cuales se implementó el abp como estrategia didáctica en el proceso de formación profesional de sus estudiantes. Siendo una muestra no probabilística, la principal limitante del análisis es la generalización de los resultados; por lo tanto, los hallazgos de la misma se restringen a la muestra con la cual se efectuó el estudio. Las inscripciones en la Universidad de Colima son anuales, por lo que, al momento de la aplicación, la matrícula de ambas facultades contaba con educandos que cursaban semestres pares (segundo, cuarto, sexto,


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octavo). Se planteó como criterio de inclusión que los participantes de la muestra tuvieran al menos un año de experiencia en tutoría abp; así, se omitieron del estudio los grupos de segundo semestre. Además, los estudiantes de octavo semestre de la Facultad de Medicina no fueron incluidos en el estudio, pues la mayor parte de su actividad se desarrolla en hospitales, y tampoco los de octavo semestre de Psicología ya que se pretendió conservar lo más igualitaria posible la cantidad de miembros provenientes de cada facultad. Instrumentos Se elaboró un cuestionario que, en su primera parte, solicitó datos generales que incluyeron: facultad de procedencia y método de enseñanzaaprendizaje de preferencia (innovador con abp versus tradicional). Éstas se constituyeron como variables con las cuales se relacionaron los datos de la escala de satisfacción con el aprendizaje basado en problemas. Asimismo, se construyó la escala de satisfacción del estudiante respecto del abp, diseñada ad hoc para conocer la postura de los alumnos en cuanto a la implementación del abp en sus facultades. Fue una escala, tipo likert, con ocho ítems, con seis opciones de respuesta que van de 1 (nada satisfecho) a 6 (completamente satisfecho) y evaluó el grado de satisfacción de los educandos en cuanto a 1) contenidos revisados en tutoría abp, 2) el rol del tutor, 3) el rol como estudiante, 4) el proceso tutorial, 5) el proceso de evaluación, 6) los recursos educacionales, 7) el diseño de casos y 8) el tiempo asignado a la revisión de los mismos. Para cada ítem, se solicitó a los encuestados que justificaran brevemente la opción de respuesta seleccionada en la escala. Procedimiento Las aplicaciones se hicieron en pequeños grupos, en las aulas de los estudiantes de las facultades consideradas para el estudio. Esta aplicación fue hecha en los meses de febrero a abril de 2008.

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Análisis de datos Para el análisis de los datos, se empleó el paquete estadístico para las ciencias sociales spss, versión 15 para Windows. Los análisis incluyeron: a) análisis de consistencia interna de la escala a través de la prueba alfa de Cronbach, b) cálculo de las medias de respuesta del grupo en general (total de la muestra) y por subgrupo (facultad), c) análisis de varianza univariado (anova) con la finalidad de identificar posibles diferencias entre grupos: alumnos de Psicología versus de Medicina.

Resultados Con el criterio de que los ítems de la escala presentaran correlaciones mayores de .3 con respecto a la misma, el análisis de consistencia interna de la escala reportó un alfa de .804, que puede interpretarse como aceptable. A partir de eso, se consideró que la escala era apropiada para efectuar los análisis correspondientes, según los intereses del estudio (tabla 1). Tabla 1. Correlación de cada ítem con la escala total de satisfacción sobre abp

Núm. 1 2 3 4 5 6 7 8

Ítem - Satisfacción con… Contenidos revisados en tutoría abp Rol del tutor Rol del estudiante Proceso tutorial Proceso de evaluación Recursos educacionales disponibles Diseño de casos que se revisan en la tutoría Tiempo asignado a la revisión de los casos


Correlación ítem-escala total .627 .432 .410 .612 .481 .361 .543 .473

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Para conocer los aspectos vinculados al abp con los cuales los encuestados indican estar más satisfechos, se examinaron las respuestas de los estudiantes por facultad, con base en el cálculo de la media, teniendo como rango de respuesta puntuaciones de 1 = nada satisfecho a 6 = muy satisfecho (tabla 2). Tabla 2. Promedio de las respuestas por facultad, respecto de la satisfacción con el abp

Ítem Contenidos revisados en tutoría abp Rol del tutor Rol del estudiante Proceso tutorial Proceso de evaluación Recursos educacionales disponibles Diseño de casos que se revisan en la tutoría Tiempo asignado a la revisión de los casos Media total

Psicología 3.8 4.1 4.4 4.0 3.8 3.5 3.8 3.1 3.8

Medicina 4.2 3.8 4.5 4.0 3.0 4.1 3.9 3.6 3.8

De acuerdo con los datos de la tabla, algunos de los aspectos que llaman la atención acerca de las diferencias entre grupos (facultades) son los contenidos revisados en abp, proceso de evaluación y recursos educacionales disponibles. Con la intención de verificar si dichas diferencias son significativas, se procedió a realizar un análisis de varianza univariado (anova) para cada una de las variables de estudio (los ocho ítems de la escala de satisfacción con aprendizaje basado en problemas). Los resultados del anova expresan que, en efecto, existen diferencias significativas entre los grupos en relación con los contenidos revisados en tutoría abp [F(1,120) = 5.356, p = .022], lo que demuestra que los alumnos de Medicina (media = 4.2) comparados con los de Psicología (media = 3.8), están más satisfechos en cuanto a los contenidos revisados en las sesiones de tutoría (tabla 3).

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Tabla 3.

Intergrupo Intra grupo Total

de la variable facultad de procedencia y contenidos revisados en tutoría

anova

Suma de cuadrados

gl

4.175 93.530 97.705

1 120 121

Media cuadrática 4.175 .779

f

Sig.

5.356

.022

Las opiniones de los educandos tocante a la revisión de contenidos en tutoría abp fueron: “necesito más aprendizaje en cuanto a lo que el experto nos pueda proporcionar, basado en su experiencia y en su conocimiento”; “nos dejan todo a nuestro criterio, cuando hay muchas cosas que deberían ser explicadas por alguien con experiencia”; “a veces nos falta profundidad”; “el estudiante hace sus esfuerzos, pero, sin un guía correcto, se queda en la mediocridad, aunque así no lo quiera; hay cosas que se necesita que las diga el profesor”. Referente al método de evaluación, los resultados mostraron diferencias significativas, exponiendo que los alumnos de Medicina (m = 3.0) están menos satisfechos que los de Psicología (3.8) [F(1, 120) = 12.698, p = .001] (tabla 4). Tabla 4.


anova

de la variable facultad de procedencia y proceso de evaluación

Suma de cuadrados

gl

19.256 183.492 202.748

1 120 121

Media cuadrática 19.256 1.516

f

Sig.

12.698

.001

Pese a las diferencias entre educandos de ambas facultades, los grupos manifestaron su inconformidad en este rubro de la siguiente forma: “muy subjetivo. Depende de qué es lo que el tutor quiere evaluar”; “muchos de


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ellos sólo califican el número de veces que alguien habla sin considerar el contenido de la participación”; “cada grupo tutorial profundiza en temas diferentes y en el examen dan por hecho que todos saben lo mismo y no siempre es así”; “¿por qué aplicar exámenes donde se quiere ver el dominio en los contenidos?… creo que no es congruente con el abp”; “es muy variable y depende de la personalidad del tutor”. En cuanto a la disponibilidad de recursos educacionales, los estudiantes de Psicología (media = 3.5) se hallan menos satisfechos que los de Medicina (media=4.1) [F(1, 120) = 7.632, p = .007] (tabla 6). Tabla 6. anova de la variable facultad de procedencia y disponibilidad de recursos educacionales


Suma de cuadrados

gl

12.155 191.123 203.279

1 120 121

Media cuadrática 12.155 1.593

f

Sig.

7.632

.007

Algunos comentarios de los alumnos acerca de los recursos educacionales con que la institución cuenta, fueron: “no hay mucha bibliografía”; “hay libros, pero no suficientes”; “falta bibliografía para apoyar algunos temas”; “contamos con muy buenos recursos, pero no son suficientes”; “no tenemos mucho a nuestra disposición”; “falta material didáctico”; “suficientes, aunque pienso que hacen falta clases de anatomía con modelos anatómicos, ya que no es lo mismo leer que verlo”; “la biblioteca es un buen recurso, aunque los encargados no entienden que con el abp no podemos estar en silencio, necesitamos discutir”; “hay recursos, pero sólo algunos maestros lo saben y nos orientan, la mayoría desconoce qué hay en la biblioteca”. Información adicional en este estudio fue que 61% de los educandos reportó su gusto por el abp y lo prefieren como estrategia de aprendizaje en su proceso de formación profesional, mientras que 14.5%, pese a que les gusta el abp, prefieren la enseñanza tradicional. 18% declararon su gusto y preferencia por la estrategia de enseñanza tradicional y, un peque-

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ño porcentaje, 3.6%, contradictoriamente, refiere que el abp no es de su agrado; no obstante, lo eligen sobre el modelo tradicional.

Discusión Con lo que primordialmente dicen estar satisfechos, tanto hombres como mujeres, de ambas facultades, es con su rol en las tutorías abp. De alguna manera, ello coincide con lo que Albanese y Mitchell (1993) identificaron en los alumnos de su estudio, quienes referían disfrutar de su formación profesional comparados con aquellos formados con métodos tradicionales. Quizá ello se asocie con la libertad y autonomía conferida en las tutorías — organizan su tiempo, son responsables de cuánto están dispuestos a estudiar y aprender—. De alguna forma, esto se sustenta en las opiniones de Freire (1974) en cuanto a ver la educación como un camino hacia la libertad, una libertad para aprender a pensar; consideramos que no sólo esa estrategia didáctica les permite asumir de modo libre algunas de las acciones propias de la tutoría abp, como opinar respecto de los contenidos revisados, asumir algún rol (moderador, relator), poder revisar y analizar diversos textos o material de apoyo, así como poder evaluar el desempeño de ellos mismos, el de sus compañeros y el del tutor, sino que, además, consiguen la libertad de aprender con base en sus propios límites y exigencias personales. Asumimos que el rol del educando es el de una persona libre, pero, a la vez, responsable y con capacidades para apropiarse de su proceso de formación profesional, sin que sea el propio tutor quien indique —como en los modelos tradicionales ocurre— qué contenidos o fuentes deben revisarse y, en algunos casos, cuándo el alumno puede o debe participar en clase, sin considerar que la evaluación del aprendizaje corresponde a los profesores. Tal satisfacción de los estudiantes con el abp tiende a favorecer el desarrollo de modelos educativos innovadores en la formación de profesionales, en las distintas áreas en las que se ha desarrollado. Creemos, también, que el rol del estudiante en el abp y la intencionalidad de que sean ellos quienes tengan mayor libertad para aprender,


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favorece lo que Rogoff (1993) menciona en lo tocante a desarrollar al máximo el potencial de las personas y lo que Vigotsky (1988) identifica como atender la zona de desarrollo próximo; esto es lo que en el abp se intenta crear en cada una de las sesiones, situaciones y contextos de aprendizaje significativos. A pesar de que los contenidos revisados en tutoría son otro rubro que, en general, satisface a los educandos, algunas de sus opiniones denotan la relevancia que otorgan al rol del profesor en el proceso de la tutoría como experto en la materia, en el tópico, pero no precisamente como experto en el dominio metodológico del abp, pese a que esto último resulta fundamental (Venturelli, 1997): ser experto en la metodología abp, saber guiar el proceso y no precisamente requerir, como condición esencial, dominar el tópico o los temas por revisar. Presumimos que los alumnos que se están educando con el abp han sido formados hasta la educación media superior con modelos tradicionales, lo cual es probable que influya en ellos en lo que corresponde al rol que asignan a los profesores como expertos y responsables —más que ellos mismos— de los contenidos revisados en tutoría abp, siendo que, de acuerdo con esta estrategia didáctica, los contenidos revisados se determinan por los intereses de los estudiantes o, en todo caso, el tutor (profesor) debe cuestionar y promover el análisis y la reflexión de los contenidos y su pertinencia en el proceso de aprendizaje. Uno de los aspectos que menos satisface a los alumnos es el tiempo estipulado a la revisión de los casos. Aunque no lo mencionan, esto denota su preocupación por la revisión de los contenidos, característico de los modelos tradicionales en los que interesa cumplir con la revisión de 100% de los contenidos del curso. La duración de las tutorías es de dos horas en cada sesión y se efectúa dos veces a la semana, lo que en tiempo real equivale a cuatro horas semanales para verificar contenidos teóricos; sin embargo, vale la pena apuntar que los educandos no visualizan como tiempo asignado al trabajo con abp el que invierten en la revisión de textos, trabajo colaborativo, consulta a expertos y a la realización de síntesis y análisis del material que emplearán en la sesión de tutoría; tienden a no considerar eso como tiempo de trabajo invertido en el aprendizaje basado en problemas.

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El proceso de evaluación fue otro de los aspectos en los que aseguran estar menos satisfechos; los alumnos de Medicina fueron los menos satisfechos. Pese a las diferencias entre los de Psicología y Medicina, ambos indican su inconformidad por la subjetividad que cada tutor y ellos mismos imprimen en el proceso de evaluación; ello revela que, con base en su experiencia escolar previa, han venido visualizando la evaluación como sinónimo de calificación exclusiva del profesor y no necesariamente como un proceso formativo y de reflexión de su proceso de aprendizaje. Por último, el que más de 60% prefieran el abp en su proceso de formación profesional sobre la enseñanza tradicional, deja claro que esta nueva forma de aprender, esta estrategia didáctica, es bien valorada por los estudiantes; por lo tanto, se tiene el compromiso de atender diversos aspectos: 1. Destacar más los procesos de construcción del conocimiento, relacionando la actividad de la tutoría abp con los aspectos metacognitivos del aprendizaje, por medio de lo cual los educandos monitoreen su aprendizaje e identifiquen el modo en que se revisan y analizan los casos en la tutoría; así, hallarán el sentido o significado a sus aprendizajes. 2. Mayor claridad en los roles y funciones de los tutores en tutoría abp. Dado su fundamento en el paradigma constructivista, el papel del tutor en la tutoría abp es mediar el aprendizaje de su grupo (Rogoff, 1993); es decir, guiar, fomentar el diálogo, la cooperación y colaboración de los estudiantes con el fin de actualizar su zona de desarrollo próximo (Vigostsky, 1998). Tal como Wood, Bruner y Ross (1976) lo describieron en su texto The Role of Tutoring in Problem-Solving, el rol del tutor estriba en orientar el interés del alumno hacia la tarea, mantener su actividad motivándolo, resaltar aspectos críticos que evidencien entre su desempeño real y la solución ideal, controlar frustración y riesgo en la solución del problema, además de ser amistosos, atentos y abiertos (Hassan, 2002). 3. Claridad en la definición y evaluación de competencias, descentrándose de los contenidos y resaltando aspectos actitudinales, éti-


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cos, de habilidades comunicativas, de colaboración y trabajo en equipo, entre otras. 4. Monitoreo constante en la actualización y capacitación docente para la formación de tutores y mejora de su desempeño. Se espera que los resultados derivados de este análisis aporten información valiosa a los docentes y directivos de dichas dependencias, con el propósito de tomar las acciones correspondientes en respuesta a las opiniones y demandas de los estudiantes; asimismo, que sea de utilidad para otras universidades que en la actualidad implementan o desean implementar el aprendizaje basado en problemas. Bibliografía Albanese, M. y S. Mitchell (1993). Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues. Academic Medicine, 68(1), pp. 52-81. Beasly, N. y J. Ford (s/f). Engaging students with problem based learning. Heriot Institute of Petroleum Engineering, pp. 1-4. Extraído el 26 de julio de 2009 de http://www.pet.hw.ac.uk/research/cloppet/pdfs/eng_stud_prob.pdf Belcheir, M. J. (1999). Satisfaction with college as viewed by bsu and other four year college students. Research report (ED 443 341). Extraído el 10 de enero de 2010, de http://www.boisestate.edu/iassess/reports/1999/RR99-02.pdf Bixio, C. (1998). Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje. México: Homo Sapiens. Center for Teaching and Learning, Stanford University (2001). Problem-based learning. Speaking of Teaching 11(1). Extraído el 15 de octubre de 2008 de http://ctl.stanford.edu/Newsletter/problem_based_learning.pdf ciace-Psicología (2000). Currículo integrado y aprendizaje centrado en el estudiante. Plan de estudios de la Facultad de Psicología. México: Universidad de Colima. Danielson, C. (1998). Is satisfying college students the same as decreasing their dissatisfaction? Paper presented at the Annual Forum of the Association for Institutional Research, 38th, Minneapolis. Extraído el 9 de enero de 2010 de http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_ storage_01/0000019b/80/15/be/e6.pdf Dueñas, R. V. H. (2001). El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedagógico en la educación en salud. Colombia Médica, 32(4), pp. 189-196.

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Relación entre habilidades generales y específicas en educación media superior Manuel Acuña y José Ángel Vera Noriega

Resumen

Abstract

El objetivo fue estudiar la relación existente entre las habilidades genéricas verbales y lógico-matemáticas y los desempeños específicos en las disciplinas de español, ciencias, matemáticas e inglés en estudiantes de educación media superior del estado de Sonora. Se diseñó un instrumento de medición en dos formatos para cuarto y sexto semestre siguiendo los procedimientos propuestos por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa para el diseño de pruebas criteriales de gran escala. Se aplicó a una muestra representativa de 3 600

The objective was to study the relationship between generic verbal and logical mathematical abilities and specific performances in the disciplines of Spanish, science, math and English to high schools students in the State of Sonora. A measurement tool in two formats was designed for the fourth and sixth semester following the procedures proposed by theNational Institute of Educative Evaluationfor designing large scale criteria tests. Was applied to a representative samples weighting by mode and four regions, the sample size was 3600 students.

Manuel Acuña. Centro de Investigación en Alimantación y Desarrollo, A.C. José Ángel Vera Noriega. Dirección de Desarrollo Regional del Departamento de Desarrollo Humano y Bienestar Social, Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. [[email protected]]. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 13, núm. 1, enero-junio 2011, pp. 45-64. Fecha de recepción: 10 de septiembre de 2010 | fecha de aceptación: 21 de junio de 2010.

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Revista RevistaIntercontinental IntercontinentaldedePsicología Psicologíay yEducación Educación|| 45

Relación entre habilidades generales y específicas en educación media superior

estudiantes ponderando la muestra por modalidad y cuatro regiones. Los resultados de correlación indican que las formas miden aspectos disimiles. El Colegio de Bachilleres fue la modalidad que obtuvo las medias más altas y, por el contrario, la modalidad con el promedio más bajo fue Conalep.

The correlation results indicate that the two forms of measurement used have different contents. The Bachelors School (cobach) was the modality that obtained the highest average in the area of skills and performances, also by contrast to the average mode Conalep was the lowest.

Palabras clave evaluación educativa, desempeño académico, estado de Sonora

K ey words educational evaluation, academic performance, State of Sonora

Introducción

L

a educación media superior en México cuenta con tres distintas modalidades para estudiantes de edad promedio entre 15 y 18 años. Se ofrece el bachillerato general o propedéutico, bachillerato tecnológico o bivalente y educación profesional técnica. En el estado de Sonora, la demanda atendida durante el ciclo 2002-2003 fue de 84,507 alumnos en educación media superior. El sistema estatal está compuesto por 295 escuelas con 4 605 profesores y 2 276 grupos; 41% de la población estudia en instituciones estatales en bachillerato general, 40% en instituciones federales y 19% en escuelas particulares. Dentro de ese 41% de bachillerato general, se incluye al Colegio de Bachilleres, al Centro de Estudios de Bachilleratos, a las Preparatorias por Cooperación, a los Bachilleratos de Arte y a las escuelas particulares incorporadas al Colegio de Bachilleres, al Instituto Tecnológico de Sonora y a la Secretaría de Educación Pública. En cuanto a la matrícula en bachillerato tecnológico, 24% es estatal, 74.5% es federal y 1.5%, particular. En los últimos 15 años, el crecimiento de la población estudiantil de educación media superior en el país se ha incrementado de un poco más


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Manuel Acuña | José Ángel Vera Noriega

de dos millones de matriculados, en el ciclo 1990-1991, a tres millones, en el ciclo 2004-2005, debido en gran parte a que la tasa de absorción de los egresados de secundaria es casi de 100 por ciento. Los niveles de deserción no se modificaron sustancialmente durante el sexenio 2000-2006: de cada 100 jóvenes que ingresan, 16 dejan la escuela antes de concluirla. Como ya se mencionó, la eficiencia terminal es muy baja: menos de seis de cada diez estudiantes que se inscriben finalizan la educación media superior en el plazo de tres años como alumnos regulares. En el estado de Sonora, los datos obtenidos en el examen exani II exhiben al estado muy por debajo de la media nacional, ubicándolo en el lugar 25 de los 32 estados de la república. En lo que respecta a conocimientos más específicos en la educación media superior, la situación no manifiesta muchos cambios. Para la asignatura de ciencias naturales, Sonora ocupa el puesto número 22 entre los estados de la república; en el área de matemáticas y razonamiento matemático, se ubica por debajo de la media en el puesto número 23; para el caso de español, la situación es más preocupante, pues Sonora se halla en el sitio número 31, sólo por debajo de Guerrero (Ceneval, 2002). Los niveles de aprovechamiento del estado de Sonora están por debajo de la media nacional, lo cual nos plantea la necesidad de una estrategia estatal para remontar los indicadores de desempeño y eficiencia terminal. Para el diseño de planes de mejora continua, Sonora requiere un sistema de evaluación transversal para todas las modalidades existentes, basado en currículo y que, además, refleje cambios por medio de los seis semestres de bachiller. Para el estado, sólo existen exámenes encargados de evaluar el egreso sobre habilidades genéricas. Por su naturaleza, las muestras nacionales no llegan a ser útiles para diseñar planes de mejora continua debido a que se trata de muestras q para los estados, pero no para las regiones y modalidades. Sonora debe diseñar instrumentos de criterio con base en currículo a partir de los resultados y evaluar los desempeños de tal forma que puedan probarse hipótesis en el nivel modalidad, región y plantel.

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Con este objetivo focalizado, es indispensable, en principio, obtener datos a través de evaluaciones con base en currículos estatales y en las variables de contexto que expliquen los diferentes lugares y regiones en las cuales se divide el estado, así como su relación con los desempeños, lo cual puede ser útil para formular planes de mejora continua en beneficio de comunidades académicas locales.

Formación profesional basada en competencias Como una línea de evolución del enfoque por objetivos, la formación profesional basada en competencias consiste en establecer los resultados de aprendizaje deseados, a los que, por lo general, se hace referencia como competencias que representan las intenciones pedagógicas de un programa y los desempeños esperados y especificados previamente a la instrucción (Thierry, 2006). En nuestro país, el Sistema Nacional de Bachillerato cuenta con dos tipos de competencias: las disciplinares básicas y las genéricas. Las primeras expresan las finalidades de las disciplinas como algo más que una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorística, como se ha hecho tradicionalmente. Aluden a procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones diversas a lo largo de la vida. Las disciplinas básicas que se manejan en la Subsecretaría de Educación Media Superior (sems) son matemáticas, lenguas, ciencias experimentales y ciencias sociales (sems, 2008). Por su parte, las genéricas académicas consisten en aquellas centrales que deben formarse en la educación básica como un instrumento que posibilite el acceso general a la cultura. Estas últimas conforman el perfil del egresado, describen fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores indispensables en la formación de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes. Su dominio apunta a una autonomía creciente de los alumnos tanto en el ámbito del aprendizaje como en su actuación individual y social (sems, 2008).


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Habilidades generales y específicas Los términos “aptitudes” y “habilidades”, menciona Barriga (2006), se relacionan con el de competencias. Si bien el primero da cuenta de diversas disposiciones de cada individuo, el segundo remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales disposiciones. Hernández (1993) plantea las habilidades en dos categorías: generales, como aquellas que se desarrollan en todas las disciplinas, y específicas, las que son propias de cada disciplina en particular. Como su misma definición lo dice, las habilidades generales se emplean en una amplia gama de disciplinas, no en una sola área de conocimiento o aprendizaje. Por otro lado, las específicas se poseen sólo en ciertas áreas. Su grado de especificidad permite distinguir entre los dos tipos de habilidades. Por ejemplo, una genérica sería establecer metas y supervisar el progreso hacia ellas, pero calcular raíces cuadradas es de naturaleza más específica, pues su aplicación se limita casi por completo al ámbito de las matemáticas (Schunk, 1997). Habilidades verbales y desempeño escolar Quienes ingresan a la universidad deberían contar con los prerrequisitos indispensables para el éxito en sus aprendizajes. Ello significa tener la capacidad para regularlos, aprender solos y en grupo, resolver las dificultades encontradas en el curso de sus aprendizajes, para lo cual es necesario tener conciencia de sus procesos de pensamiento, de las estrategias y de los métodos que usan para aprender (pisa, 2003). Quintana, Sánchez, Rosas y Muñoz (2005) detectaron que tales condiciones generales suponen que el éxito de los estudiantes está ligado —entre otros factores— a su competencia para comprender lo que leen, al uso de estrategias de aprendizaje en forma amplia, a su capacidad para reflexionar de modo profundo acerca de sus procesos de aprendizaje, poner en juego estrategias generales de resolución de problemas y trabajar en grupo. Es indispensable considerar que la comprensión lectora abarca todas las áreas del saber;

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dentro de ellas, la matemática. El punto crucial en los procesos de instrucción matemática no está en el dominio de la sintaxis del lenguaje simbólico matemático, aunque éste sea importante, sino en la comprensión de su semántica (Díaz, Batanero y Cañizares, 1996). Ello es coherente con el concepto de cultura matemática, donde se destaca la aptitud para identificar, comprender y efectuar razonamientos matemáticos y para hacer juicios fundados sobre el papel de las matemáticas en distintos ámbitos de la realidad, como también ser competente para resolver problemas pluridisciplinarios aplicando procesos cognitivos necesarios, con el fin de llegar a una solución que no es inmediatamente evidente (pisa, 2003). Según Díaz, Batanero y Cañizares (1996), los alumnos que realizan una elaboración superficial de la información contenida en los textos escritos y no siguen los pasos necesarios para obtener una elaboración profunda, sólo consiguen una comprensión literal, donde quien lee integra únicamente hechos concretos e información memorística, la cual no es suficiente para un procesamiento profundo de la información. La verdadera comprensión lectora se logra cuando se es capaz de inferir información. Para ello, debe entrenarse a los estudiantes en el empleo de diversas estrategias que conducen, de manera paulatina, a la metalectura. Entre algunos trabajos elaborados en el área de pensamiento y lenguaje, destacan los de Pérez, Leal y Cantú (2003), quienes analizan la importancia del razonamiento verbal y matemático en el perfil de ingreso a la educación superior y la pertinencia de contribuir al desarrollo de habilidades de razonamiento verbal y matemático; ello se debe a que, con frecuencia, los aspirantes no consiguen demostrar las habilidades en cuestión, pues continuamente observamos que, a pesar de llegar con altas calificaciones, su desempeño en la prueba de aptitud académica (paa) no alcanza los estándares establecidos por las instituciones educativas de nivel superior. Martínez, Solís y Osorio (1999) estudian la relación entre los resultados del examen nacional exani II y el aprovechamiento y desempeño escolar, el cual se determina con la calificación promedio del nivel medio superior y las calificaciones de las asignaturas del primer semestre de


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estudios de las licenciaturas de la Facultad de Química. Estos investigadores hallaron que las áreas con mayor relación del exani II y el aprovechamiento escolar en la Facultad de Química eran la tríada: razonamiento verbal, razonamiento matemático y matemáticas, o la cuádrupla: razonamiento verbal, razonamiento matemático, matemáticas y química. En otras de las consideraciones, el promedio —entre más global sea, como fue el caso estudiado— siempre se integra con calificaciones de diferente índole y no necesariamente los alumnos deben poseer todas las habilidades y capacidades requeridas por este examen. El presente análisis describe la comparación de las habilidades generales con los conocimientos específicos inscritos en el currículo de ems, así como la relación que guardan con el tipo de investigaciones de educación media superior y la región del estado de Sonora, en el noroeste de México.

Método Instrumento Especialistas de la Universidad de Sonora, del Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. y del Instituto de Evaluación Educativa del estado de Sonora diseñaron tres pruebas; una para cada semestre, para cada uno de los seis semestres que componen los estudios de educación media superior en México. Cada prueba se dividió en dos formas complementarias: la A contenía un subconjunto de reactivos y la B, otro, de modo que unos alumnos contestaban un formato y los otros, el otro, respondiendo en conjunto el examen completo, en un tiempo límite para su resolución. En segundo semestre, se incluían sólo preguntas de conocimiento disciplinares específicas, razón por la cual no fueron consideradas en este trabajo. Para cuarto y sexto semestres, se incorporaban reactivos de habilidades verbales y lógico-matemáticas. Se trata de un examen relativamente extenso, que reúne poco más de 110 preguntas de opción múl-

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tiple, con cuatro posibilidades de respuestas estructuradas de las cuales sólo una es correcta. Se compone de un cuadernillo de preguntas y una hoja de respuestas, diseñada para leerse mediante sistemas automatizados, lo cual permite realizar el proceso de calificación de manera rápida y confiable (Vera y Aragón, 2008). Población En su fase de piloteo, las pruebas se aplicaron a una muestra representativa de escuelas y estudiantes sujetos a examen, la cual comprendió 3 600 sustentantes; todos ellos distribuidos en 40 centros escolares de nivel medio, de tipo, turno y modalidad diversas, ubicados en localidades rurales y urbanas. La muestra del piloteo se logró aplicando la fórmula para poblaciones finitas (Sierra, 1985). Cada uno de los elementos de la muestra se eligió en forma aleatoria del total para ese grupo. Se efectuó una división del estado de Sonora en cuatro regiones: la uno comprendía la zona fronteriza situada en el norte, donde las ciudades evaluadas fueron Agua Prieta, San Luis Río Colorado, Puerto Peñasco, Extensión Pitiquito, Caborca, Nogales y Magdalena. La región dos, Hermosillo-Río de Sonora, abarcaba las ciudades de Banamichi, Granados, Cumpas, Ures, Carbó y Hermosillo. La tercera región, Guaymas-Obregón, incorporó Rosario Tesopaco, Bacum, Poblado Morelos, Empalme y Guay mas. Por último, la cuatro, localizada en la zona sur del estado, incluyó Júpare, Yavaros, Huatabampo, Los Tanques, Álamos, Bacame Nuevo y Navojoa. Los 3 600 participantes en el piloteo constituyeron una muestra aleatoria representativa de los siguientes subsistemas: Colegio de Bachilleres (Cobach), Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) y los Bachilleratos Tecnológicos, dependientes de la Dirección General de Enseñanza Tecnológica e Industrial (dgeti), que incluye el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (cbtis), Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Sonora (cecytes), Centro de Estudios Tecnológico, Industrial y de Servicios (cetis) y Centros de


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Educación Media Superior a Distancia (emsad), además de las escuelas particulares incorporadas a instituciones educativas estatales y nacionales. La muestra total manejada en este trabajo fue de 2 127 estudiantes los cuales se distribuyen por semestre y por formato: cuarto semestre, formato A: 560; cuarto semestre, formato B: 545; sexto semestre, formato A: 515; sexto semestre, formato B: 507.

Resultados Se efectuó un análisis de Split-Half para hallar la correlación entre formas; ninguno de los contenidos por áreas a comparar, ya sea de habilidades generales o conocimientos específicos, presentan correlación alta significativa. Los resultados se ilustran en la tabla 1. Se determinó que, aunque paralelos, existen diferencias en cada formato. A pesar de ello, miden las mismas áreas de habilidades específicas y genéricas; las diferencias con las que cuenta cada formato fueron determinantes para que éstas no tuvieran el mismo nivel de dificultad. La sumatoria de los reactivos en el área de habilidades se dividió en cuartiles, agrupando el menor número de aciertos en el primer cuartil (número 1) y el mayor en el último (número 4). Los resultados se exponen en las siguientes tablas, correspondientes a cada grado escolar y formato analizado. En la tabla 2, se observa que existe una diferencia en la distribución de medias en los cuartiles de cuarto semestre. En el cuarto cuartil, se agrupa la mayor cantidad de aciertos para las tres asignaturas de conocimientos específicos. Las medias de aprendizaje para los cuartiles de habilidades verbales indican que los promedios de inglés promueven las diferencias más agudas a través de habilidades genéricas verbales. Por otro lado, ciencias naturales posee las menores diferencias. Las medias para cada cuartil de habilidades matemáticas siguen la tendencia de las habilidades verbales situando los promedios de inglés con mayores diferencias entre los cuartiles de habilidades genéricas de matemáticas.

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Formato A sexto

Formato A

cuarto

Formato B

18

sexto

Formato B

-.030

cuarto

.099

sexto

Correlación de formatos

cuarto

15

Tabla 1. Correlación entre el formato A y B de la prueba de piloteo para cuarto y sexto semestre

Áreas de habilidades y conocimientos específicos de la prueba 18

.001

15

.003

Habilidades verbales

17

18

14

15

.000 .001

Habilidades matemáticas

25 39

26 40

.103 -.043 .102

28 19 29

28 18 29

Matemáticas Ciencias naturales Inglés

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2 3 4 D. S. 7.03 7.07 7.75 2.60 4.98 4.79 5.46 2.17 10.20 11.33 15.64 6.34 Media para cada cuartil de habilidades matemáticas 6.52 6.83 7.42 7.67 2.60 4.57 4.93 5.10 5.19 2.17 9.69 10.17 12.30 15.62 6.34

1 6.56 4.68 9.86

Medias del aprendizaje para cada cuartil de habilidades verbales

5.06 1.59 26.6

4.82 3.86 28.15

F

n = 560. Cuartiles (HV 1) 0 a 3.99. (2) 4 a 4.99. (3) 5 a 6.99. (4) > a 7. Cuartiles HM (1) o = 2.99. (2) 3 a 4.99. (3) 5 a 5.99. (4) > 6



Variables

.002 .189 .000

.033 .009 .000

P

Tabla 2. Resultado del análisis de varianza de una sola vía para las habilidades genéricas como factor y los desempeños académicos de cuarto semestre, formato A

1/17 0/11 0/29

0/17 0/11 0/29

Mín / Máx



55


En la tabla 3, se señala una diferencia en la distribución de medias entre los cuartiles de habilidades genéricas para el formato B. A pesar de ser más bajas las medias en comparación con el formato A, inglés vuelve a ser la asignatura con las medias más altas, agrupadas en el cuartil más alto. Para las habilidades matemáticas de cuarto semestre, la asignatura de inglés también posee las medias más altas agrupadas en el cuarto cuartil. En la tabla 4, se demuestra que no se detectaron diferencias en la distribución de medias en los cuartiles de sexto semestre para el formato A. Para el área de habilidades verbales, los alumnos con mejores calificaciones se agruparon en matemáticas, en el primer cuartil, con la desviación más alta de 1.23. Tal como se observa en los valores promedio de matemáticas y ciencias naturales para el sexto semestre, los grupos formados a partir de las habilidades verbales para cada uno de los cuartiles provocan alta variabilidad dentro del grupo, la cual es mayor a la conseguida entre los cuatro grupos de comparación, por lo que el valor obtenido del análisis no es significativo. Para habilidades matemáticas, las dos asignaturas (matemáticas y ciencias naturales), los promedios más altos se ubican en los cuartiles 3 y 4. En la tabla 5, formato B, se exhibe el segundo cuartil con las medias más altas en el caso de la asignatura de matemáticas, mientras que, en la de ciencias naturales, las medias más bajas en el primer cuartil y las más altas en el último. En el área de habilidades matemáticas, ambas asignaturas agrupan las medias más bajas de conocimiento en el primer cuartil y las más altas en el último; sin embargo, las comparaciones de las habilidades específicas en los cuatro grupos por cuartiles de las genéricas no son significativas para matemáticas y resultan significativas para ciencias naturales. Los resultados de la tabla 6 del análisis de varianza expresan que la modalidad con mayores diferencias para habilidades verbales fue el cetis, el cual presentó las medias más altas con 10.63; mientras las más bajas fueron para el emsad con 9.21; en cuanto a las habilidades matemáticas, el cetis consiguió las medias más altas con 10.10 y las medias más bajas con 9.20 fueron para el cbta. Para el área de conocimientos específicos, la


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F

2 3 4 D. S. 8.58 8.24 9.28 3.12 8.59 5.19 5.81 6.40 2.56 11.51 10.44 11.48 13.06 5.96 15.19 Media para cada cuartil de habilidades matemáticas 7.22 8.35 8.48 9.41 3.12 10.05 4.11 5.39 5.55 6.86 2.56 26.61 7.78 10.39 10.95 14.15 5.96 28.27

1 7.49 4.80 8.58


n = 545. Cuartiles HV (1) o = 3.99. (2) 4 a 4.99. (3) 5 a 5.99. (4) > 6. Cuartiles HM (1) o = 2.99. (2) 3 a 3.99. (3) 4 a 5.99. (4) > 6.



Variables

.000 .000 .000

.000 .000 .000

P

0/21 0/15 0/25

0/21 0/15 0/25

Mín / Máx

Tabla 3. Resultados del análisis de varianza de una sola vía para las habilidades genéricas como factor y los desempeños académicos para cuarto semestre, formato B



57


F

.295 .935

5/17 7/30

5/17 7/36

Mín / Máx

.603 .019

P

Tabla 4. Resultados del análisis de varianza de una sola vía para las habilidades genéricas como factor y los desempeños académicos de sexto semestre, formato A

1 9.20 16.88

2 3 4 D. S. 8.89 9.01 8.86 2.15 1.23 17.09 16.86 16.81 3.27 3.27 Media para cada cuartil de habilidades matemáticas 8.84 8.97 9.12 2.33 .619 16.45 17.44 17.21 3.27 3.36


Matemáticas Ciencias naturales 8.81 16.22

Variables

Matemáticas Ciencias naturales

n = 515. Cuartiles HV (1) o = 8.99. (2) 9 a 9.99. (3) 10 a 11.99. (4) > 12 cuartiles HM (1) o = 7.99. (2) 8 a 8.99. (3) 10 a 10.99. (4) > 11.

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2 3 4 D. S. 5.58 5.32 5.38 2.17 12.38 12.49 13.76 4.22 Media para cada cuartil de habilidades matemáticas 5.23 5.40 5.34 5.52 2.17 11.02 12.71 12.83 13.51 4.22

1 5.28 11.44


n = 507 Cuartiles HV (1) o = 3.99. (2) 4 a 5.99. (3) 6 a 6.99. (4) o = 7 HM (1) Cuartiles o = 2.99 (2) 3 a 4.99. (3) 5 a 5.99. (4) > 6.



Variables

.338 7.17

4.47 6.91

F

.762 .000

.720 .000

P

Tabla 5. Resultados del análisis de varianza de una sola vía para las habilidades genéricas como factor y los desempeños académicos de sexto semestre, formato B

0/11 0/26

0/11 0/26

Mín / Máx



59


asignatura de matemáticas obtuvo su media más alta en el cbta con 9.56 y su media más baja en el cetis con 7.93. En ciencias naturales, la media más alta, 18.16, fue del grupo Cobach, mientras que la media más baja, con 14.83, fue para el cetis. El modo cetis logró las medias más altas en las dos secciones de habilidades y las medias más bajas en la sección de conocimientos específicos. La mayor variabilidad entre grupos fue para ciencias naturales (F = 6.26), mostrando la prueba post-hoc de Scheffé que el modo que hizo la diferencia fue Cobach, con el cetis y el emsad. Discusión y conclusiones De acuerdo con el estudio, en una muestra de la población estudiantil que cursaba la educación media superior en el año 2007, las habilidades genéricas se relacionan con el desempeño en conocimientos específicos, en concordancia con los datos obtenidos por Canto-Rodríguez, Ortega y Esquivel (2008), los cuales consideraron las variables que pudieran predecir el desempeño de exani II y el desempeño en la educación superior. Las habilidades verbales y matemáticas revelaron un alto nivel de asociación en el desempeño en el nivel superior. Tal relación se sustenta por los estudios efectuados por Pérez, Leal y Cantú (2003), quienes analizaron la importancia del razonamiento verbal y matemático en el perfil de ingreso a la educación superior y encontraron de gran importancia este último para un mejor desempeño escolar. Un buen manejo de las habilidades produce buenos resultados en los conocimientos específicos, ya que, como mencionan Salomon y Perkins (1989), el conocimiento general de los sujetos incluye estrategias globales de solución de problemas, pensamiento creativo, toma de decisiones, aprendizaje y buen manejo de las herramientas mentales de las que se dispone, a veces llamado autocontrol, autorregulación o, en este caso, metacognición. Flores, Torrado, Arévalo, Mesa, Mondragón y Pérez (2005) consideran que es posible controlar y regular un plan de acción, desde la selección de estrategias hasta la aplicación de las mismas; o sea, emplear operaciones metacognitivas como la planeación, la cual involucra la selección de estrategias apropiadas, y la


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1 2 10.18 10.15 9.20 10.08 9.56 8.67 17.07 17.13

Medias de aprendizaje por modalidad 3 4 5 6 7 10.33 10.08 10.63 10.24 9.74 9.94 9.71 10.10 9.76 9.99 9.02 8.57 7.93 9.48 9.32 16.92 16.63 14.83 15.97 18.16

n = 560 1. cbta; 2. cbtis; 3. cecytes; 4. Privadas; 5. cetis; 6. cetmar; 7. Cobach; 8. Conalep; 9. emsad

cnt

Habver Habmat Mat

Variables

F 8 9 10.40 9.21 1.55 9.36 9.79 1.35 8.40 9.25 2.85 15.84 15.08 6.26 .136 .212 .004 .000

P 5 5 5 7

Mín

17 16 17 30

Máx

Tabla 6. Resultados del análisis de varianza de una sola vía para la modalidad de ems y la región como factor y los desempeños académicos en sexto semestre, formato A



61


asignación de recursos que influyen en la ejecución de la actividad (en este caso, un examen de conocimientos específicos). La relación de las habilidades genéricas y las específicas se menciona, también, en Quintana, Sánchez, Rosas y Muñoz (2005), quienes explican que tales condiciones generales suponen que el éxito de los alumnos está ligado a su competencia para comprender lo que leen, al uso de estrategias de aprendizaje en forma amplia, a su capacidad para reflexionar de manera profunda sobre sus procesos de aprendizaje, a poner en juego estrategias generales de resolución de problemas y a trabajar en grupo. Según Echevarría (2001), la competencia discrimina el saber necesario para afrontar ciertas situaciones y el ser capaz de enfrentarse a las mismas; es de suponerse, entonces que, un sistema educativo basado en competencias, entre las cuales se incluye un amplio repertorio de habilidades matemáticas y verbales, sea afectado por la carencia o fuerte presencia de éstas en el educando. Algunas de las competencias principales en las cuales se basa el modelo educativo de bachillerato son comprender la intención y el propósito comunicativo de los diversos tipos de discurso oral; entender la noción y las propiedades del texto; desarrollar estrategias útiles para la comprensión, análisis e interpretación de textos; generar estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera; emplear el lenguaje de la notación matemática para representar ideas, establecer o demostrar relaciones y formular generalizaciones; utilizar los números reales para resolver problemas de su vida cotidiana, dentro y fuera del contexto matemático; aplicar las herramientas básicas de la estadística descriptiva para leer y procesar información. Para el caso de sexto semestre, la relación no fue significativa entre la sección de habilidades y conocimientos específicos; al respecto, se destaca que los conocimientos de los estudiantes que cursan el sexto semestre en cualquier modalidad demandan el manejo específico de conocimientos técnicos, pues, como pudimos observar, en los últimos dos semestres, la carga académica se conforma en su mayoría de conocimientos para la formación profesional técnica y de disciplinas extendidas.


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Los resultados de escuelas públicas y privadas en la evaluación 2002 de exani II señalan que las escuelas privadas puntuaron mejor que las públicas para el estado de Sonora, ya que el promedio nacional de los sustentantes procedentes de escuelas particulares era superior en 16 puntos al de aquellos que vienen de escuelas públicas. Sin embargo, la modalidad Cobach obtuvo las medias más altas. Es necesario destacar que la elección al azar de escuelas privadas para el muestreo se orientó hacia las de rezago estudiantil, las cuales tuvieron un peso fundamental en el puntaje bajo de las escuelas privadas evaluadas. En su mayoría, las escuelas Cobach cuentan con criterios de selección de alumnos fundados en altos promedios de aprovechamiento, con un repertorio más amplio de habilidades y competencias genéricas Por modalidad en ems, para el formato A, para cuarto semestre, se halló que Cobach fue la modalidad con medias más altas en el área de habilidades y desempeños. Por el contrario, la modalidad que tuvo las medias más bajas en ambos conceptos fue Conalep. Tras estos resultados, en el marco curricular del Sistema Nacional de Bachillerato puede observarse que, a pesar de la igualdad de tiempo destinado a las competencias genéricas en las diferentes modalidades de la ems, los bachilleratos tecnológicos y el Conalep cuentan con mayor tiempo centrado en la preparación profesional, por lo cual es de suponerse su falta de habilidades genéricas y conocimientos específicos.

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Salud física, hábitos alimentarios y ejercicio en estudiantes de licenciatura de la Universidad Intercontinental Marco Antonio Pulido Rull, Mauricio Coronel Villalobos Fernando Vera García y Tania Barousse Martínez

Resumen

Abstract

El objetivo del presente estudio fue el de evaluar la salud física, hábitos de alimentación y ejercicio, en estudiantes de la Universidad Intercontinental. Una muestra aleatoria de 694 estudiantes de todas las licenciaturas contestó un cuestionario estructurado sobre salud física, hábitos de alimentación y ejercicio. El instrumento mostró validez empírica y de constructo, así como consistencia interna adecuadas. Los resultados mostraron que los estudiantes de las licenciaturas en derecho, arquitectura,

The purpose of the present study was to assess the physical health, eating and exercise habits of college students from the Universidad Intercontinental. A random sample of 694 students from all schools answered a structured questionnaire regarding physical health, eating and exercise habits. The questionnaire proved to have adequate empirical and structure validity, as well as internal consistency. Results also showed that students from law, architecture, systems and accounting schools presented the

Laboratorio de Condicionamiento Operante, Área de la Salud, Universidad Intercontinental, México. Los autores desean agradecer a la facultad de psicología y al apiec de la Universidad Intercontinental por su apoyo para la realización de este estudio. Adicionalmente, agradecen a los coordinadores de las diferentes áreas académicas y a Marco Antonio Pulido Benítez por su profesional trabajo de corrección de estilo. Enviar toda correspondencia relacionada con el estudio al primer autor en: [email protected] Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 13, núm. 1, enero-junio 2011, pp. 65-82. Fecha de recepción: 29 de abril de 2010 | fecha de aceptación: 12 de febrero de 2010.


Salud física, hábitos alimentarios y ejercicio en estudiantes

tecnología y sistemas y contaduría, presentaron los índices generales más deficientes de salud. La salud también fue comparativamente mala en estudiantes de sexo femenino y de los últimos semestres de la licenciatura. Los resultados coinciden en general con resultados reportados en estudiantes universitarios de Estados Unidos. También sugieren las áreas de oportunidad institucionales que requieren intervención preventiva y correctiva.

poorest overall health indexes. Indexes were also considerably poor in female students and students from the final semesters. Results were in general agreement with others produced in universities from the United States. Results also suggest the specific areas where corrective and preventive interventions are required. K ey words eating habits, exercise, college students

Palabras clave hábitos alimenticios, alumnos universitarios

E

l ingreso a la universidad representa para los estudiantes cambios importantes en sus hábitos cotidianos que, a menudo, afectan su salud psicológica y física; por ejemplo, diversos estudios revelan que los niveles de consumo de alcohol y drogas llegan a su máximo punto durante esta etapa de la vida del joven (Mora-Ríos y Natera 2001; Castro, Llanes y Macías, 2002). Adicionalmente, la respuesta de estrés académico suele incrementarse conforme progresa en sus estudios, llegando a los niveles más altos cuando ingresa a la universidad (Fisher y Hood, 1987; McDonald, 2001; Putwain, 2007). Además de lidiar con los efectos de sustancias adictivas y una respuesta de estrés académico exacerbada, los educandos con frecuencia se enfrentan a una gradual (o total) separación de la familia nuclear, misma que plantea retos emocionales y afectivos importantes (Arnett, 2000; Beck, Taylor y Robbins, 2003; Dyson y Renk, 2006). Además, el ingreso a la universidad suele ser un momento de exploración sexual que también plantea al individuo retos y desafíos (Graves, 1995; Hernández y Cruz, 2008).


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Marco Pulido | Mauricio Coronel | Fernando Vera | Tania Barousse

En vista de que el ingreso a la universidad coincide con una etapa de la vida de cambios múltiples y retos psicosociales, no resulta extraño que la salud física del individuo se vea influida. De hecho, existen una serie de mitos relacionados con los cambios que los alumnos de nuevo ingreso pueden esperar al iniciar sus estudios universitarios; por ejemplo, el mito de “Freshman 15” sostiene que quienes ingresan pueden aumentar hasta 15 libras (aproximadamente 7 kilogramos) durante su primer año en la universidad (Graham y Jones, 2002; Anderson, Shapiro y Lundgren, 2003). Por desgracia, los mitos acerca de los cambios que el ingreso a la universidad ejerce sobre la salud física han sido corroborados en su mayor parte por la investigación científica. Hoffman, Policastro, Quick y Lee (2006) demostraron que la mayoría de los estudiantes de primer año de una universidad de los Estados Unidos subieron de peso durante ese periodo. Asimismo, Huang et al. (2003) comprobaron que los universitarios no sólo suben de peso, sino que inician dietas bajas en fibra y altas en grasas saturadas; las modificaciones dietéticas casi siempre se acompañan de una disminución considerable en la actividad física y en el ejercicio. Tales hallazgos los corroboran diferentes investigadores empleando una variedad de metodologías (véase, por ejemplo, Lowry et al., 2000; Anding, Suminski y Boss, 2001; Racette et al., 2005). Estudios efectuados en la Universidad Intercontinental apuntan a que el ingreso a la universidad se acompaña tanto de un incremento en el consumo de sustancias adictivas (Pulido et al., 2002; 2003 y 2009a) como en la conducta sexual riesgosa (Pulido et al., 2009b) y en el estrés académico (Pulido et al., 2009c). En vista de lo anterior, es posible que la dieta, el ejercicio y la salud física de los jóvenes se hayan visto mermados. Así pues, el objetivo de este trabajo fue obtener indicadores de dieta, ejercicio y salud física en los alumnos de la universidad, que permitan detectar los mayores riesgos y retos que éstos enfrentan. Un segundo objetivo fue identificar los grupos de estudiantes con mayores riesgos en las áreas de interés.

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Método Participantes En el estudio participaron 694 educandos, seleccionados al azar entre todas las licenciaturas que la Universidad Intercontinental imparte (excepto Pedagogía y Teología; se excluyó a Pedagogía por la reiterada renuencia de sus integrantes a colaborar en el estudio y a Teología por representar un segmento poblacional atípico en cuanto a edad y estilo de vida en la institución). El proceso de aleatorización consistió en obtener listas de todos los salones de clase del total de las licenciaturas de la universidad y emplear tablas de números aleatorios para seleccionar los grupos de aplicación. Del total de la población, 283 fueron de sexo masculino y la edad promedio fue de 21.4 años; casi todos fueron solteros (660) y vivían con su familia (589). Los participantes pertenecieron principalmente a las licenciaturas en Psicología (153), Ciencias de la Comunicación (87), Relaciones Comerciales Internacionales (74) y Administración Hotelera (65). En particular, se encuestó a muchachos del primer semestre (187), del tercer semestre (141) y del séptimo semestre (103). Instrumentos Para reunir los datos, se utilizó el cuestionario ssfeu (sobre salud física en estudiantes universitarios). Este cuestionario se elaboró a partir de la realización de 10 grupos focales con alumnos de licenciatura de la Universidad Intercontinental. Los grupos focales sirvieron para detectar los problemas y riesgos de salud más frecuentes entre la población de la institución; se condujeron por los autores de la investigación y se invitó a grupos de jóvenes para discutir acerca de la temática de interés una vez por semana. Terminados los grupos focales, los autores del trabajo transcribieron y estudiaron la información. Se identificaron las principales áreas temáticas y se realizaron sesiones de lluvia de ideas para generar reactivos que evaluaran cada una de las áreas de interés. Se definieron


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cinco áreas de interés: 1) hábitos alimentarios, 2) práctica de ejercicio, 3) presencia (o ausencia) de enfermedades con diagnóstico médico, 4) sueño, y 5) sedentarismo (adicionalmente, se evaluó la prevalencia actual, lápsica y total de cada una de las conductas de interés). Una vez concluido, el cuestionario se sometió a la opinión de diversos profesionales de la psicología para incorporar sus observaciones y sugerencias en una versión final. La consistencia interna del instrumento, calculada mediante alfa de Cronbach, demostró un valor aceptable de .801 (véase Nunnally, 1991). La validez de constructo del instrumento se determinó por medio de un análisis de extracción de factores con una rotación varimax. El análisis factorial halló ocho factores principales (con valores Eigen superiores a 2) que concuerdan en lo general con el análisis de los autores y que explican más de 46% de la varianza total del instrumento. El cuestionario se integra con 69 preguntas (adicionales a las relacionadas con datos demográficos) que pertenecen a uno de dos tipos: en primer lugar, un grupo de preguntas evalúa la ocurrencia de la conducta de interés, por ejemplo, “¿ha comido verduras frescas?”, seguida de opciones basadas en la prevalencia actual, lápsica y total. Otro grupo reúne información vinculada con la frecuencia del comportamiento —por ejemplo, a diario, 3 o 4 veces por semana, 1 o 2 veces por semana, etcétera—. Se optó por construir un instrumento de medición en lugar de usar uno ya existente debido a que los instrumentos revisados sólo evaluaban una de las dimensiones de interés (en lugar de las cinco planeadas). Asimismo, ninguno de los instrumentos se encontraba validado y estandarizado en población mexicana. Procedimiento Los cuestionarios se aplicaron durante los meses de septiembre y octubre de 2008. Se hizo de manera grupal en los salones seleccionados aleatoriamente en los cuales fue posible localizar al grupo y en los que tanto el profesor como el grupo accedieron a colaborar. Las instrucciones textuales que recibieron los participantes fueron:

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Muchas gracias por su colaboración en el presente estudio. La finalidad de esta investigación es conocer algunas de las características de la salud de los estudiantes de la universidad. Por favor, lea con cuidado el siguiente cuestionario y conteste todas las preguntas de la manera más honesta posible. No existen respuestas correctas o incorrectas. Si tiene cualquier duda sobre las preguntas o las instrucciones, por favor consulte al aplicador. Cuando termine de contestar, por favor, guarde su cuestionario en el sobre que recibió y ciérrelo herméticamente. Cuando haya concluido, por favor espere a que todos los alumnos terminen. Una vez que todos hayan terminado, el aplicador acudirá con cada uno de ustedes; por favor, depositen el sobre en la urna que lleva. En los resultados de este estudio, se conserva por completo el anonimato, pues solamente serán utilizados con fines de investigación. Gracias por su colaboración.

Solicitar a los encuestados que guardaran su cuestionario en el sobre se hizo con el fin de permitirles ocultar su información y así favorecer respuestas honestas (al impedir que los demás pudieran ver el cuestionario). Por otro lado, solicitarles que aguardaran en sus asientos hasta que todos terminaran, en lugar de que entregaran el cuestionario cuando lo concluyeran, fue para evitar que resultara evidente quiénes eran aquellos “con mucho que escribir”. Al dificultar la detección de los jóvenes con amplios problemas de salud, se esperaba propiciar una mayor sinceridad al responder el cuestionario. El tiempo de aplicación osciló entre los diez y veinte minutos. El aplicador permaneció en el salón durante toda la sesión para contestar dudas y vigilar el proceso. Todos los aplicadores tomaron un curso de dos horas antes de incorporarse al proceso de aplicación.

Resultados Con la finalidad de obtener un puntaje global de salud física, se sumaron los reactivos del instrumento y se obtuvo su promedio (al cual se denomina


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o índice de salud física en estudiantes universitarios). La tabla 1 presenta el isfeu para cada licenciatura; igualmente, ilustra la cantidad de universitarios encuestados en cada carrera. isfeu

Tabla 1. Distribución del

Licenciatura Derecho Arquitectura Tecnología y Sistemas Contaduría y Finanzas Psicología Comunicación Administración Hotelera Relaciones Comerciales Internacionales Odontología Mercadotecnia Turismo Traducción Administración Estratégica Diseño Gráfico Filosofía

isfeu

por licenciatura isfeu

79.00 76.58 75.12 75.00 72.92 71.89 71.61 69.48 69.35 68.81 68.80 66.63 65.82 64.33 60.26

N 13 29 8 10 153 87 65 74 54 59 5 19 51 6 41

La tabla muestra los puntajes obtenidos por licenciatura, del más alto al más bajo. Mientras más altos son los puntajes, mayores son los problemas de salud física, dieta y ejercicio del sujeto. Como puede observarse en la tabla, las licenciaturas que puntuaron más alto en el isfeu fueron Derecho, Tecnología y Sistemas, Contaduría y Finanzas y Psicología. Las que puntuaron más bajo y que serían, por lo tanto, las más sanas, fueron Filosofía, Diseño Gráfico, Administración Estratégica y Traducción. Un análisis de varianza expuso diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes conseguidos por los alumnos de las distintas licenciaturas (F(15/675) = 3.073, p. = .000).

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La tabla 2 revela el índice general de ejercicio (ige) por licenciatura. Al igual que el isfeu, el ige es una medida compuesta que suma todas aquellas variables vinculadas con el ejercicio físico. Como en la tabla anterior, puntajes altos de ejercicio físico señalan que el sujeto hace poco ejercicio. Tabla 2. Distribución del

Licenciatura Contaduría y Finanzas Administración Hotelera Arquitectura Turismo Derecho Filosofía Psicología Comunicación Tecnología y Sistemas Relaciones Comerciales Internacionales Odontología Traducción Administración Estratégica Mercadotecnia Diseño Gráfico

ige

por licenciatura ige

1.76 1.73 1.68 1.66 1.66 1.64 1.55 1.55 1.50 1.47 1.42 1.36 1.34 1.28 1.00

N 10 60 29 4 10 34 143 84 7 72 52 19 47 57 5

Como puede vislumbrarse, los puntajes más altos de ige y, por lo tanto, los sujetos más sedentarios son los de las licenciaturas en Contaduría y Finanzas, Administración Hotelera y Arquitectura. En tanto, los puntajes más bajos de ige se registran en las licenciaturas en Diseño Gráfico, Mercadotecnia y Administración Estratégica. Un análisis de varianza no arrojó diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes logrados por los educandos de las diferentes licenciaturas (F(15/634) = 1.378, p. = .152). La tabla 3 presenta el igha, es decir, el índice general de hábitos alimentarios para cada licenciatura. Al igual que los índices anteriores, se


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trata de una medida compuesta y calificaciones altas indican malos hábitos alimentarios. Tabla 3. Distribución del

igha

por licenciatura

Licenciatura

igha

N

Derecho Tecnologías y Sistemas Arquitectura Contaduría y Finanzas Mercadotecnia Psicología Relaciones Comerciales Internacionales Administración Estratégica Administración Hotelera Odontología Comunicación Turismo Diseño Gráfico Traducción Filosofía

2.42 2.32 2.30 2.05 2.03 2.00 2.00 1.97 1.96 1.94 1.92 1.88 1.84 1.71 1.67

13 6 28 10 59 149 73 51 63 52 86 5 6 18 36

Como puede deducirse de la tabla 3, los hábitos alimentarios más deficientes se observan en las licenciaturas en Derecho, Tecnologías y Sistemas y Arquitectura. Los hábitos alimentarios más saludables se registran en las licenciaturas en Diseño Gráfico, Traducción y Filosofía. Un análisis de varianza manifestó diferencias estadísticamente significativas entre los puntajes obtenidos por los estudiantes de las diversas licenciaturas (F(15/656) = 3.237, p. = .000). La tabla 4 ilustra el isfeu (ya descrito en la tabla 1) por semestre. Como se aprecia en la tabla, los puntajes más altos (y, por lo tanto, los índices globales de salud física menos sanos) se detectan en séptimo y quinto semestres. Los índices más bajos se hallan en el noveno y el primer semestre. Un análisis de varianza de una vía exhibió diferencias estadís-

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isfeu

Semestre 1 2 3 4 5 6 7 8 9

por semestre isfeu

67.58 71.78 69.75 72.20 73.28 71.77 73.44 66.59 56.66

N 187 32 141 40 91 31 103 27 3

ticamente significativas entre los puntajes producidos por los diferentes semestres (F(12/664) = 2.115, p. = .014). La tabla 5 indica el isfeu por residencia, es decir, si el sujeto vive con su familia original, amigos, etcétera. Tabla 5. Distribución del

Residencia Pareja Familia Amigos Solo

isfeu

por residencia isfeu

74.54 70.61 69.85 68.87

N 11 589 20 32

La tabla sugiere que los niveles globales de salud son más saludables entre aquellos que viven solos o con amigos. Un análisis de varianza de una vía no acusó diferencias estadísticamente significativas (F(5/653) = 1.705, p.= .131). Se encontraron diferencias estadísticamente significativas por género; una prueba t de student para muestras independientes apunta a que los puntajes de isfeu son más bajos y, por lo tanto, más saludables entre los hombres (t(677) = 3.462, p = .001).


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La tabla 6 exhibe el total de alumnos de la muestra que ha recibido un diagnóstico médico por alguna enfermedad o condición médica. Tabla 6. Total de alumnos que ha recibido diagnóstico médico

Enfermedad Diabetes Hipertensión Sobrepeso E. cardiovascular Anemia Colitis Úlcera Gastritis Dolor de espalda Dolor de cabeza Migraña Catarro crónico Alergias Problema bucal

Total 27 38 160 51 103 192 169 320 164 192 155 319 202 323

Porcentaje 3.02% 5.47% 23.05% 7.34% 16.09% 27.66% 24.35% 46.1% 23.63% 27.66% 22.33% 45.96% 29.1% 46.54%

Como puede inferirse de la tabla 6, los diagnósticos más frecuentes entre los estudiantes son: catarro crónico, problemas bucales, colitis, dolor de espalda crónico y úlcera gástrica. Una prueba chi cuadrada exhibió diferencias estadísticamente significativas en la frecuencia de ocurrencia de los distintos diagnósticos (p. = .000). Con la finalidad de evaluar el índice de masa corporal de los jóvenes, en el cuestionario se solicitó información sobre su estatura y peso. La tabla 7 revela los resultados obtenidos contrastados con la norma de la Organización Mundial de la Salud (1998) asociada con el diagnóstico de sobrepeso. El índice de masa corporal se calculó con la fórmula habitual (imc = peso/estatura2) Como se observa en la tabla 7, más de 18% de los encuestados caen en una de las categorías de sobrepeso establecidas por la oms; predominan

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imc

de acuerdo con la clasificación de la

Clasificación Bajo peso < 18.5 Normal 18.5 a 24.9 Pre-obeso 25 a 29.9 Obesidad grado 1 30 a 34.9 Obesidad grado 2 35 a 39.9 Obesidad grado 2 > 40

Total 51 425 103 16 2 2

oms

Porcentaje 7.51% 62.59% 15.16% 2.35% .29% .29%

los pre-obesos y los individuos con obesidad grado 1. También, llama la atención la gran cantidad de alumnos con bajo peso corporal. Una prueba chi cuadrada expresó diferencias estadísticamente significativas en la frecuencia de ocurrencia de los diversos diagnósticos del imc (p.= .000) (se agruparon las últimas dos categorías, tal y como sugiere Hays, 1972, cuando las frecuencias son inferiores a 5).

Discusión En síntesis, los resultados apuntan a que las licenciaturas con mayores problemas de salud global son Derecho, Arquitectura, Tecnología y Sistemas, Contaduría y Finanzas y Psicología. Los datos del estudio sugieren que las licenciaturas en Derecho y en Tecnología y Sistemas quizá puntúan muy mal debido a sus malos hábitos alimentarios; además, Contaduría y Finanzas y Arquitectura probablemente logren puntajes de salud deficientes debido a una combinación de malos hábitos alimentarios y falta de ejercicio. Dado que los resultados del estudio demostraron que los puntajes de las mujeres fueron superiores a los de los hombres, es probable que, por este motivo, licenciaturas predominantemente femeninas (por ejemplo, Psicología) reciban calificaciones asociadas con mala salud. El análisis de las variables demográficas reunidas en el estudio señala que los semestres que destacan por su mala salud son el séptimo


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y el quinto; asimismo, la salud de aquellos estudiantes que viven con su pareja es mala. En síntesis, el perfil parece proponer que la salud de los alumnos va mermando conforme se prolonga su estancia en la universidad (si es que asumimos que los que viven ya con su pareja son mayores que aquellos que aún viven con la familia o con sus amigos). Además, los resultados coinciden con los reportados por Irwin (2007) en universidades de los Estados Unidos. Los datos anómalos recogidos en jóvenes de noveno semestre son difíciles de interpretar, dado que la cantidad de sujetos en esta categoría fue muy pequeña y, en muchas licenciaturas, los de noveno semestre son estudiantes irregulares. Estas inferencias derivadas de los resultados son congruentes con los datos del Observatorio de Salud de la Universidad Intercontinental en el cual se ha podido constatar que el estrés académico y el consumo de alcohol y drogas aumentan conforme los educandos prolongan su estancia en la universidad (Pulido et al., 2009a; Pulido et al., 2009b). Asimismo, los resultados coinciden con estudios efectuados en los Estados Unidos en los cuales se aprecia un deterioro en la salud de los jóvenes conforme progresan en sus estudios (Racette et al., 2005). Por otro lado, las enfermedades que se reportan con mayor frecuencia parecen ser problemas vinculados con un estilo de vida sedentario, cargas de trabajo académico pesadas y estancia prolongada en salones (dentro de los cuales las enfermedades respiratorias se intercambian con facilidad). En específico, las enfermedades que parecen más congruentes con un estilo de vida universitario son el catarro crónico, la colitis, el dolor de espalda crónico, la úlcera gástrica, el sobrepeso y la migraña. Estos datos concuerdan con los reproducidos por Keeling (2001). El catarro crónico resulta particularmente problemático dadas las mutaciones frecuentes y peligrosas que el virus de la influenza ha presentado en los últimos tiempos; adicionalmente, sugiere que sería importante implementar medidas preventivas institucionales dentro de los salones de clase. Por otro lado, llama la atención el que una gran cantidad de estudiantes presentan problemas bucales; este hallazgo apunta a que la Facultad de Odontología de la universidad podría realizar un trabajo preventivo relevante dentro de la institución.

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El hecho de que una gran cantidad de alumnos reporte diagnósticos de sobrepeso es congruente con el dato del imc: más de 18% de los muchachos presentan alguna de las clasificaciones de obesidad identificadas por la oms. El porcentaje es similar al que Kasparek et al. (2005) obtuvieron en universidades de los Estados Unidos. Tal resultado es en especial problemático, dado que, una vez que el educando concluye sus estudios de licenciatura y comienza la etapa adulta (caracterizada principalmente por una alta carga laboral, responsabilidades familiares de estudios de posgrado), los niveles de estrés se incrementan y la cantidad de tiempo libre para practicar ejercicio disminuye, lo que favorece el desarrollo o agravamiento de un cuadro de obesidad. Por otra parte, la cantidad de muchachos con bajo peso (más de 7% de la muestra) también resulta preocupante, pues puede ser indicativo de problemas de alimentación como la anorexia y la bulimia (véanse, por ejemplo, los criterios diagnósticos del dsm IV). En síntesis, los resultados del presente estudio proponen dónde se encuentran las áreas de oportunidad más sensibles relacionadas con la salud de los estudiantes en la uic. Dado que en México se hace poca investigación al respecto y la existente se ha hecho sobre todo en los Estados Unidos, los datos presentados aquí pueden considerarse conceptualmente como una “línea base”, es decir, un inicio a partir del cual pueden monitorearse cambios y tendencias dentro de la institución y llevarse a cabo comparaciones entre instituciones. El hecho de que en este análisis se haya empleado un instrumento de propiedades psicométricas conocidas y apropiadas facilita las comparaciones con otros cortes muestrales y escenarios de aplicación. Además, emplear medidas estandarizadas (por ejemplo, el imc) también facilita la comparación de los presentes resultados con otros generados por diferentes científicos. Por supuesto, la investigación posee limitaciones considerables; en primer lugar, los datos se recolectaron a través de un cuestionario y ello siempre plantea la posibilidad de que los participantes aporten información falsa (deliberada o involuntariamente). Sin embargo, en opinión de los autores, esta posibilidad no distorsionó de forma severa el estudio dada la enorme congruencia existente entre los resultados arrojados por los tres


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análisis efectuados en el Observatorio de Salud de la uic (los resultados conseguidos en la investigación de consumo de drogas y alcohol, conducta sexual de riesgo, estrés académico y salud física, con frecuencia identifican áreas de oportunidad y riesgo similares). Otra limitación primordial tiene que ver con los problemas detectados durante el proceso de muestreo. En síntesis, en tanto algunas licenciaturas cuentan con una gran cantidad de estudiantes, en otras, la cantidad de alumnos es sustancialmente menor (dificultando, con ello, las comparaciones entre las mismas). Asimismo, en algunas de las licenciaturas, fue muy complicado conseguir la colaboración de los grupos (o incluso encontrarlos), lo que redujo de modo notable la posibilidad de practicar un verdadero muestreo aleatorio. Por último, recaudar datos relacionados con peso y estatura suele resultar complicado, en especial en la muestra de mujeres; no obstante, el que los datos de diagnóstico e imc revelaran datos similares plantea la posibilidad de que se haya logrado un dato razonablemente honesto. Al igual que con cualquier otro observatorio de salud, la investigación de mayor trascendencia a futuro es la repetición de la aplicación en intervalos regulares, en específico para observar tendencias y determinar si los cambios instrumentados por la institución han resultado eficaces o no. De igual forma, la repetición de la aplicación resulta relevante dado que los grandes observatorios nacionales advierten que la salud en el país se deteriora en términos generales, y lo hace rápido en particular en las áreas de consumo de sustancias adictivas y enfermedades crónicas degenerativas asociadas con la obesidad. Así pues, la continuación de los observatorios institucionales en la uic no sólo permite identificar las áreas de oportunidad de la universidad, sino conocer la forma en que las grandes tendencias nacionales influyen en los estudiantes que ésta recibe. Como es obvio, los datos de este estudio, y los que le complementan, hacen posible orientar el trabajo preventivo a desarrollar en la institución; de hecho, una gran cantidad de científicos considera que el primer paso para una prevención efectiva es recopilar datos acerca del fenómeno que desea prevenirse (Tobler, 1992; Botvin, Botvin y Ruchlin, 1998; Conadic, 2005). La finalización del esfuerzo de investigación efectuado durante 2008 y

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2009 en la universidad genera precisamente los datos básicos para orientar el trabajo preventivo.

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Clima social de la organización y hostigamiento psicológico. Una lectura cognitiva y sociocultural desde los sistemas autoritarios Leonardo Álvarez

Resumen

Abstract

El presente trabajo se propone revisar desde algunas aproximaciones psicológicas, el fenómeno de la violencia horizontal entre trabajadores en la organización como una modalidad de hostigamiento, en particular, desde la cognición social y los sistemas organizativos autoritarios estudiados por Bruner (1981) mostrándolos como posibles alternativas explicativas a las formulaciones comportamentales y de los rasgos que han predominado frente al tema. Se toma como referente las interacciones de los individuos en los grupos, las creencias que las alimentan y las estructuras organizativas de los

The present survey has as objective to make a reviewaround some psychological models, the phenomenon of horizontal violence among workers in organizations like a mode of harassment, in particular, since the social cognition and the authoritarian organized systems focus posited by Bruner (1981), showing them as possible alternatives to explain this problem different from behaviorism and from traits that have prevailed towards it. The interactions of individual into the groups, beliefs and organizative structures in the system, the values and the order imposed by power instancies are taken as points of reference. It is

Leonardo Yovany Álvarez Ramírez, investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de Bucaramanga. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 13, núm. 1, enero-junio 2011, pp. 83-98. Fecha de recepción: 12 de marzo de 2010 | fecha de aceptación: 31 de agosto de 2010.


Clima social de la organización y hostigamiento psicológico

mismos, la estructura de valores y el orden impuesto por instancias de poder. Se concluye que el hostigamiento horizontal laboral como expresión de violencia tiene factores explicativos en las dinámicas de poder grupales insertas en el entorno psicosocial laboral desde donde habrían de abordarse y comprenderse evitando dogmatismos exclusivistas de tipo meramente clínico.

concluded that the horizontal harassment at the work like an expression of violence has explanation around the power dynamics in the groups and they are includedin power dynamics into the groups where they ought to be approached, avoiding dogmatisms as the bare clinical used to be . K ey words interaction, beliefs, group, structures, power

Palabras clave interacción, creencias, grupo, estructuras, poder

L

a violencia es un fenómeno que adquiere características psicosociolaborales en los ambientes organizacionales. En cada contexto —sociedad, familia, grupo, pareja, organización—, se instala con características distintivas y peculiares recibiendo en cada uno una denominación particular: violencia política, intrafamiliar, mobbing u hostigamiento psicológico (Leymann, 1996), bullying o violencia escolar (Heinemann, 1972). Sin embargo, la violencia no es sólo un fenómeno humano, pues también se presenta en animales; así, en los estudios etológicos de Lorenz, se hacía referencia, con el concepto de mobbing, a la agresión de una coalición de miembros de una misma especie contra otro individuo más fuerte que ellos (Lorenz, 1991). La violencia en el entorno laboral (mobbing) va más allá de los meros conflictos u hostilidades pasajeras para convertirse en una interacción hostil que se transforma en hostigamiento por su sistematicidad, constancia y frecuencia, y busca la aniquilación del acosado hasta la expulsión del lugar de labor. Las implicaciones sociales, personales, familiares y económicas de este fenómeno son muchas y complejas. El mobbing afecta a aproximadamente 9% de los trabajadores europeos (Fundación Euro-


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pea para el Mejoramiento de las Condiciones de Vida y de Trabajo, 2000). En específico, en España, afecta a 5% de ellos (Piñuel, 2001) y, en México, a cerca de 30% (Farías, 2009) o de 70% (Galindo, 2010). La comprensión del fenómeno se ha efectuado desde el enfoque de la salud ocupacional, desde la perspectiva psicológica clínica, y, hasta hace muy poco, desde lo legislativo en América Latina (Guevara, 2006). Desde la mirada psicológica, el énfasis otorgado por la psicología de la salud ha sido individual (Matthiensen y Einarsen, 2001) y de alcance psicopatológico (Hirigoyen, 1999). Dos perspectivas psicológicas explican el problema desde sendos marcos, con diferencias claras: la primera es la aproximación comportamental, la cual da cuenta del fenómeno en términos de las relaciones entre los estímulos aversivos, que se presentan al hostigado por parte del hostigador —estrategias de tipo activo o directas— y le provocan estrés y desarrollo de síntomas fisiológicos y psicológicos como cansancio, fatiga, sobreactivación fisiológica y nerviosismo. Ello es generado por líderes o jefes exigentes, rígidos, inasertivos (Zapf y Einarsen, 2001) y por el retiro de reforzadores para aislar a la persona de su grupo de iguales; asimismo, explica el problema en función de las consecuencias lesivas sobre el sujeto agredido: reducir la comunicación con el grupo, cortar sus relaciones, dañar su imagen laboral, exigirle minando su salud física y psíquica, estigmatizarlo y privarlo de sus derechos civiles (Leymann, 1996). La segunda perspectiva es la tipología de los rasgos, la cual se acerca al fenómeno definiendo grupos de respuestas conductuales manifiestas que parecen mantenerse de manera más o menos estable en la personalidad de los individuos, y conformando sus características o perfiles según su rol de hostigador u hostigado (Leyman y Gustaffsson, 1996). Ante las dos anteriores explicaciones, una alternativa propuesta, tomando como referente a Brunner (1991), se basa en la estructura y funcionamiento de los sistemas, sobre todo, de los autoritarios y, en especial, de los latinoamericanos. Esta lectura dimensiona la violencia horizontal u hostigamiento en el entorno laboral desde la cognición (creencias) y su poder naturalizante de sentidos, prácticas grupales e instauración de mo-

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dos de interacción y estructuras organizativas, desde la legitimación de un poder regulador de las acciones y del acceso a medios, incentivos y condiciones tanto de supervivencia como de eficiencia laborales en los trabajadores. Como fenómeno psicosocial, el mobbing fue estudiado por Lorenz (1991), quien lo definió como la agresión de una coalición de miembros de una misma especie contra otro individuo más fuerte que ellos; en el ámbito escolar, Heinemann (1972) aludía al fenómeno como la conducta destructiva de un grupo de niños hacia un compañero, y en el ámbito de las relaciones laborales Heinz Leymann (1996) lo precisó como una comunicación hostil y antiética de uno o más individuos dirigida de modo sistemático hacia un sujeto, el cual se coloca en situación de indefensión, debido al continuo acoso. El hostigamiento psicológico es, entonces, el fenómeno psicosocial que emerge de las interacciones entre los miembros de un grupo al interior de un sistema; se caracteriza por la hostilidad intensa, frecuente (al menos una vez por semana), sistemática, de larga duración (seis meses como mínimo), que busca aniquilar a un miembro del grupo y lo conduce al abandono del lugar de trabajo e incluso al suicidio. Durante la primera etapa, el fenómeno ocurre en escalada, e inicia con incidentes críticos en los que surge el conflicto entre el hostigador y el hostigado; pasa por la agresión constante, que pretende dañar y menoscabar al otro acabando con su autoestima y estigmatizándolo. En la siguiente etapa, cuando las instancias organizativas intervienen oficialmente, se han causado ya serios deterioros emocionales en el empleado hostigado, a quien, además, se culpa de la situación (error atribucional interno) y mueve, a quienes lo rodean, a pensar en que el problema se encuentra en la persona y su forma de ser. Todo ello culmina con la expulsión del trabajador hostigado. Los desenlaces posteriores llevan a la persona a buscar ayuda profesional para su estado de indefensión y su sintomatología física y psicológica —insomnio, pesadillas, dolores de cabeza, problemas intestinales, angustia, pérdida del apetito, depresión—, lo cual no parece ayudar mu-


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cho, pues, visto el caso fuera del contexto, puede etiquetarse como paranoia, trastorno de personalidad u otras afecciones. Esto acrecienta los deterioros psicosociales y aumenta la percepción de estigmatización que conllevan a la solicitud de la baja del trabajo. El hostigamiento psicológico en el trabajo puede ocurrir en tres niveles: horizontal, entre compañeros; vertical descendente, entre un superior y un subordinado; o vertical ascendente, de un subordinado a un superior (Ortega y Mora-Merchán, 2000). Puede afectar, al menos, en cinco formas al hostigado: la comunicación con su grupo de pares, la estabilidad en las relaciones sociales, la reputación e imagen social y laboral de la persona, la salud física y psicológica, la ocupación de la víctima (Leymann, 1996). Las consecuencias operan más allá de la relación interpersonal acosadoracosado, ya que alteran lo laboral mediante el ausentismo, el deterioro de la productividad del trabajador, del área donde se desempeña y otros. Por otra parte, se desorganizan áreas de funcionamiento como la cognitiva —pérdidas de memoria, dificultad para concentrarse—, la psicosomática —diarreas, dolor de cabeza y espalda por estrés, sudoración, sequedad en la boca, taquicardia, trastorno del sueño, ánimo depresivo, irritabilidad, cansancio, fatiga crónica— (Mikkelsen y Einarsen, 2001; Piñuel, 2001; Nieldl, 1996; Groeblinghoff y Becker, 1996). Incluso, pueden registrarse deterioros de extrema gravedad que llegan al estrés postraumático (Leymann y Gustaffsson, 1996). Todas estas manifestaciones conductuales las toma en cuenta la perspectiva comportamental en su explicación del hostigamiento laboral; en concreto, asume que el individuo acosado mantiene un repertorio de respuestas internas fisiológicas, cognoscitivas, emocionales y motoras altamente desadaptativas, para poder dar una respuesta eficiente al entorno laboral a partir de los estímulos aversivos que recibe y del control aversivo de la conducta ejercida mediante los reforzadores. Desde otra perspectiva, el modelo de los rasgos se concentra en el análisis de hostigador y hostigado e intenta definir una tipología o constelación de características que den cuenta de los motivadores de su comportamiento. Así, destacan rasgos en el hostigado: carisma, talento, fuertes valores éticos, sensibilidad por el trato social, capacidad para las buenas relaciones

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con los demás (Piñuel, 2001); y en el hostigador, como carente de ellas (Hirigoyen, 1999), tendencias psicopáticas, alteración del sentido de la norma moral, dificultad para sentir culpa, cobardía para expresar sus desafectos, lo cual lo llevaría a usar el rumor, el secreto y los testigos sordos y mudos. Tal desbalance haría que la agresión del hostigador se revirtiera sobre el hostigado. La descripción propuesta en las perspectivas anteriores enfatiza los aspectos estimulares, las respuestas que dan los individuos a la situación y las consecuencias del fenómeno en diferentes facetas de su vida. Por otro lado, desde la propuesta de los rasgos, accedemos a una tipología que, desde un punto de vista descriptivo, aporta algunos elementos que se hallan en los actores del fenómeno, pero no explica cómo ellos pueden generar tal dinámica. La perspectiva de los rasgos resalta las características de personalidad del acosador, a quien se le califica como un individuo inasertivo, controlador, autoritario y rígido, y al acosado, como débil, enfermizo y patológico (Ovejero, 2006). En cambio, el modelo psicosocial involucra características organizacionales que sobrepasan al modelo de los rasgos y la relación diádica acosador-acosado; propone cuatro contextos de interacción para comprender el acoso u hostigamiento laboral horizontal entre trabajadores: el contexto social, el organizacional, el grupal y el individual. El modelo destaca que el acoso grupal es un síntoma de un sistema organizacional opresor, carente de valores pro sociales, grupos altamente competitivos, relaciones interpersonales basadas en el engaño, la destrucción del otro, la competencia desleal e individuos egoístas, individualistas, egocéntricos y narcisistas. En esta lógica social, la organización termina promoviendo la exclusión de quienes no siguen las creencias y estructuras del status quo mantenidas por la insolidaridad, la anarquía o la administración de tipo laissez faire (Ovejero, 2006). No obstante, esta perspectiva, si bien retoma una lectura social del fenómeno, adolece de algunos componentes específicos que podrían dar mayor coherencia al planteamiento. De este modo, se propone que la comprensión del hostigamiento debe realizarse en el marco de un modelo de sistemas autoritarios; es decir, debe contem-


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plar las interacciones que ocurren en los grupos al interior de la organización, las estructuras organizativas del sistema organizacional, sus normas, límites, creencias y su incidencia en las acciones y las interacciones de los actores sociales en el hostigamiento horizontal entre trabajadores; a saber: hostigador(es), hostigado(s) y contexto. El clima social de la compañía se refiere a la percepción de los individuos sobre los distintos aspectos del ambiente en que se desarrollan sus actividades habituales y las condiciones en que trabajan (Arón y Milicic, 1995). También, remite a las características estables de la empresa que reflejan las percepciones colectivas de jefes y empleados. El clima social de la organización se relaciona con la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas de sus miembros, así como con los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones entre ellos; pero toda esta lógica de relaciones interpersonales ocurre en función de una estructura organizativa, es decir, sus miembros interactúan a partir de marcos de referencia reguladores de esas relaciones, y hacen que los intercambios sean más o menos rígidos, democráticos, equitativos, pluralistas, empáticos o lo contrario. Estas estructuras definen cómo se viven las interacciones, qué valores se defienden o subestiman en todos los niveles y subniveles organizativos favorecedores de circuitos saludables o violentos de interacción social entre sus miembros, generando climas de hostilidad, aversividad, temor, rechazo, en tanto estén basadas en dogmatismos, rigideces, dominancias y otros valores propios de interacciones no saludables generadores de violencia y polarización. El modelo de Bruner (1981) sobre los sistemas autoritarios en América Latina incorpora el estudio de tres unidades de análisis a su interior — ideas, acciones y estructuras— que se dan en el sistema social analizado o grupo social y que son activadas en cada sujeto actor del fenómeno de hostigamiento, a saber, trabajador hostigado, trabajador hostigador y trabajadores del contexto grupal que los contiene. El contexto conduce a un testigo —modelo triádico— que puede ser el resto del grupo de trabajadores que, ante el hostigamiento abusivo, se queda en silencio, no considera la situación o no actúa para restaurar el equilibrio interrelacional; de aquí

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su importancia como variable predictora de causalidad y cambio en el fenómeno, pues en los modelos anteriormente citados ni siquiera es tenido en cuenta en la formulación comprensiva del fenómeno, que no suele ir más allá del individuo o de la díada. El circuito del hostigamiento laboral horizontal obedecería el siguiente esquema: · A1. Empleado hostigador (la persona que ejerce hostilidad). Por lo regular, es un trabajador con atribuciones tácitas otorgadas por el grupo o incluso por un superior para ejercer estos tratos. · A2. Empleado hostigado (la persona violentada). A menudo, es un empleado de excelente calidad profesional, íntegro y ético, reconocido. · A3. Los empleados testigo (que llamamos “contexto”). Instancia muy importante porque abarca a todas los trabajadores, directivos y personas que, de alguna forma, están en contacto con el afectado y que se hallan en mejores condiciones de desempeñar un papel diferente en el circuito abusivo y de influir en su resolución. Mientras estas personas —que para el hostigador y hostigado son contexto— continúen repitiendo sin cambios algún rasgo inadvertido de los que componen el esquema propuesto de acoso, seguirán favoreciendo y afianzando intencionalmente el circuito del hostigamiento laboral en el contexto organizacional. En la tabla 1, se advierte cómo los tres actores (hostigador, hostigado y contexto) definen sus interacciones en un mundo simbólico de creencias e ideas basadas en el desmedro del hostigado, de la imposición arbitraria de vejámenes frente al mismo, de estigmatización, ilegitimidad, exclusión. Asimismo, dicho circuito del hostigamiento se monta bajo acciones de provocación, malos tratos frecuentes y con estructuras que, naturalizadas y esencializadas, actúan por encima de las personas. El contexto también es el resto de los empleados del grupo de referencia u otras divisiones o departamentos que coparticipan con el silencio cómplice o la indiferencia (instancias de bienestar social o salud


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Tabla 1. Esquema del hostigamiento horizontal entre trabajadores en la organización

Actores

Hostigador (A1)

Hostigado (A2)

Persona(s) testigo Contexto (A3)

Ideas

La persona abusadora tiene razón: no podemos soportarlo. La persona hostigada es inferior. Es muy competente, hay que sacarlo. Personas muy éticas y responsables afectan la forma como funcionamos. Personas muy comprometidas tienen desempeños que no logramos alcanzar o no queremos dar. El que hace las cosas correctamente es un aburrido, un relegado. No nos gusta la gente idealista. Todavía creen que esto es real. Hay que hacer lo que nos toca y no más. La gente que trabaja aquí debe actuar como lo hace el grupo. Aquí no queremos gente que nos venga a cambiar. No es de mi universidad. Tiene menos estudios que yo (nosotros). No tiene amigos como yo (nosotros). No tiene padrinos que lo protejan. Tiene rabo de paja. Lo podemos culpar de todo. Es demasiado honesto. Quiere decir cómo hacer las cosas siempre. Es muy sensible.

Acciones

Provocaciones y malos tratos frecuentes y “naturales” en las conversaciones.

Estructuras

Están por encima de las personas. Mantienen una organización con jerarquías fijas naturalizadas y esencializadas.

ocupacional, agentes de salud como psiquiatras, psicólogos, trabajadores sociales, sistema legal, reglamento interno de trabajo), que con una evaluación descontextualizada del caso pueden exhibir actitudes y mensajes de alianza con el hostigador(a).

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La tabla 2 amplia el repertorio de ideas, sentimientos y acciones de hostigador y hostigado en el fenómeno del acoso u hostigamiento psicológico en el contexto de la empresa, dando contenido al esquema propuesto por Bruner (1981). En el caso del hostigador, estas ideas se erigen sobre un núcleo de control impuesto, arbitrario, sentimientos de manipulación de los demás, acciones de desatención a los derechos de los otros, burlas y provocaciones. En el caso del hostigado, la díada complementaria de la interacción, con comunicaciones denotativas de baja autovalía, indefensión, ineficacia, abnegación. Todos los sistemas sociales —la compañía es uno de ellos— perpetúan su funcionamiento, mientras no varíen sus tres pilares constitutivos: las ideas, las acciones y las estructuras presentes en ellos, como se aprecia en las tablas 1 y 2. Para profundizar su significado, en términos de las relaciones de abuso, podrían describirse algunas ideas sustentadas por los miembros del sistema en el cual se manifiestan. Esas ideas funcionan como argumentos y bases que explican y justifican las prácticas hostiles. En la tabla 3, se desglosan algunas de tales creencias con las cuales el hostigador actúa, pero que, a su vez, pueden ser, de modo no consciente o consciente, compartidas por los actores del contexto —empleados, grupos, en la organización— e incluso por el hostigado. Estas creencias se basan en la dueñez, la impunidad, la centralidad, el control y el narcisismo. Los actores contextuales —empleados, grupos— fundan sus interacciones en el circuito del hostigamiento, en la medida en que, intencionalmente o no, operarían con creencias asentadas en el abuso de la autoridad, del poder, en la inequidad, la dependencia, el no reconocimiento del otro, con las que entrarían en interacción exhibiendo comportamientos abusivos o potencialmente lesivos. Esto resulta necesario de considerar en el orden social de la organización, pues deviene un asunto de singular implicación para el desarrollo de valores culturales de la institución que operen sobre interacciones basadas en la interdependencia, el respeto, la equidad y otros valores de convivencia que constituyen una barrera preventiva y de promoción de circuitos saludables en la empresa.


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Tabla 2. Ideas, sentimientos, acciones de hostigador y hostigado

Actores

Persona abusada No se ve a sí misma central. Se considera aleatoria y secundaSupone que puede dar rienda ria en sus sistemas sociales. suelta a lo que siente. No se siente protagonista de su Son los demás los que deben propio proyecto de vida. contenerlo. Piensa que vive para otros. Ideas Supone estar en una jerarNo cree tener derecho a defenquía superior al abusado derse. y que es responsable de Cree que el abusador actúa así controlarlo. porque ella lo ha provocado. Piensa que el abusador es la autoridad. Baja autoestima. Siente que debe ejercer el Desconoce sus recursos o no control sobre los demás y cree poseerlos. sobre sus actos. Se siente indefensa. Sentimientos Se siente ineficaz para contener al abusador. Siente vergüenza por lo que le pasa. Poco abierto a razonar lo que sienten los otros. Da órdenes al abusado. Es descortés con el abusado. Humilla al abusado Descalifica al abusado. Hace gestos de desagrado al No ve sus capacidades de abusado. Acciones reaccionar y su derecho a No pide, exige. defenderse. Da órdenes. No agradece. No reconoce méritos. Golpea, amenaza, empuja, pisotea. Se burla. Provoca. Se siente central en sus Estructuras sensaciones.

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Persona hostigadora


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Tabla 3. Creencias del hostigador, hostigado en la violencia horizontal entre trabajadores en la organización

Actor social implicado*

Creencias Creencias posesivas: -Nadie tiene derecho a intervenir en lo que se hace con el docente agredido. Creencias de impunidad: -Él o ella empiezan haciendo algo que me saca de quicio. -Si no me provocan, no soy violento. -Sólo poniéndome violento logro que me haga caso. -Si me llevan la contraria, él (ella) pierde. -Si no le grito, no me escucha. Eso es lo que quiere.

Persona hostigadora

Creencias de autorreferencialidad: -Mi criterio es el que vale. -Aquí se necesita una mano fuerte. -No puedo contener mis impulsos si me provoca. -A la larga, él (ella) sabe que la última palabra la tengo yo. -No va a ser él quien me diga lo que tengo que hacer. Creencias de poder: -No le voy a tolerar desplantes delante de mis colegas. Tengo que demostrarle claramente que el que manda acá soy yo. -Sin mí, son incapaces. Creencias narcisistas: -Aquí nadie es más que yo. -Todo lo que se haga me lo tienen que consultar. -Las cosas funcionan aquí por mí. -Todo me lo deben a mí.

* hostigamiento laboral en el contexto educativo


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El sistema autoritario se rige por principios sobre los cuales opera la organización cimentados en la superioridad, la exclusión y el rechazo. Por otra parte, aplica dualidades disyuntivas según las cuales se elige como hegemónico, lo cual hostiga al empleado. Algunas expresiones de ello pueden ser que o se es muy astuto o no se continúa trabajando en la empresa, o se es chismoso, halagador o hipócrita o no es posible sobrevivir socialmente en los grupos de la institución. En forma simultánea, el sistema autoritario se erige sobre oposiciones polares (Bruner, 1981) que borran posiciones intermedias y sus combinaciones, es decir, no matizan. Las propuestas polares asignan valor “normal” a los conceptos extremos y lo que no coincide con ello es desviado. Aquí, surge lo estereotipado, lo extremista y sin matices, la imposibilidad de la diferencia. De la misma manera, esos sistemas utilizan las descontextualizaciones en las cuales se extraen de su contexto hechos para culpabilizar o recriminar al hostigado (Ravazzola, 1996). El sistema autoritario incorporaría en su núcleo de significados rectores un conjunto de creencias e ideas al servicio de intereses poco cooperativos y, más bien, de tipo competitivo-lesivo puestos por encima de la misma dignidad humana. Por último, el sistema autoritario se apoya en ideas, creencias, en el entorno de la compañía que no son cuestionadas con el énfasis suficiente como para disminuir su impacto y, por tanto, dan pábulo al acoso psicológico, como se aprecia en la tabla 3. En la interacción violenta en la organización, existen contextos que la definen, tales como silenciar o tratar de invisibilizar los daños ocasionados a los individuos (“tanto no duele porque está caminando”), la descalificación a la persona —porque ella es tonta, no se da cuenta—, gestos de desprecio, amenazas, órdenes, frases disciplinarias desde un supuesto saber y una supuesta autoridad de persona adulta, fuerte y responsable que dicta a la otra menos capaz lo que debe hacer y preguntas examinadoras (¿cómo es esto?). En la conversación, también aparecen modalidades de violencia al interactuar; por ejemplo, las globalizaciones, que enmascaran otras cosas primordiales en la organización, pero que quedan descartadas por un discurso globalizante que no las considera: “aquí no pasa nada, todo está bien”; otro ejemplo son las generalizaciones en las que se remite

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a un problema que se presenta sólo en una o unas personas y no en todo el grupo o en unos aspectos y no en todos (Ravazzola,1996), cuando se refiere a todos para descalificar, cuando se juzga en forma general —por uno pagan todos—, cuando no se hace responsable a cada quien por lo suyo, sino que se le encubre a pesar de todos. Por otro lado, las estructuras de la organización en la cual se presenta el acoso psicológico aceptan jerarquías inamovibles sin cuestionarlas, sostienen pautas autoritarias de relación (Brunner, 1997). La resistencia a darse cuenta de ello y de la responsabilidad al respecto contribuyen a perpetuar las estructuras hostiles. Como se esbozó, un modelo basado en los sistemas autoritarios y las relaciones de poder, relaciones asimétricas y discursos desvalorizantes resulta ser una plataforma de comprensión del hostigamiento horizontal en trabajadores que va más allá de las explicaciones individualistas o diádicas para introducir variables de contexto, de cognición social y de funcionamiento de sistemas sociales para poder dar cuenta del fenómeno y favorecer su comprensión y abordaje.

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Sobre la representación conceptual y el significado de la autoestima y del autoconcepto en jóvenes Cecilia Contreras Lozano y Ernesto Octavio López Ramírez

Resumen

Abstract

Se pidió a 118 estudiantes de preparatoria técnica que participaran en un estudio de representación del conocimiento de cinco conceptos relacionados con la autoestima y cuatro a autoconcepto. Los resultados mostraron que conceptos físicos de la autoestima no se relacionan con el esquema del autoconcepto ni con conceptos de la autoestima subjetiva. A 16 participantes de la misma muestra del estudio de representación (experimental) así como a otro grupo de 16 estudiantes que no participaron en el estudio de representación (control) se les solicitó participar en un estudio de facilitación semántica. Los resultados

From a sample of 118 technical high school students semantic net representations were obtained for self esteem and self concepts. From these semantic representations, self concepts, subjective self esteem and physical self esteem word pairs were obtained to compare their latencies in a semantic priming study against associative and non related words. 16 subjects from the representation analysis (experimental group) as well as other 16 subjects who did not take the representational analysis (control group) were tested on the semantic priming experiment. Here, both groups showed a significant semantic priming effect

Cecilia Contreras Lozano y Ernesto Octavio López Ramírez, Laboratorio de Ciencia Cognitiva, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Nuevo León. [[email protected]] Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 13, núm. 1, enero-junio 2011, pp. 99-114. Fecha de recepción: 8 de febrero de 2010 | fecha de aceptación: 11 de nov de 2010.


Sobre la representación conceptual y el significado de la autoestima y del autoconcepto

muestran en ambos grupos un efecto de facilitación semántica para palabras de autoestima física y un efecto significativo de interferencia a palabras de autoestima subjetiva, lo cual implica una diferencia significativa entre la representación de autoestima de rasgos personales subjetivos y rasgos personales físicos. Por su parte, las palabras de autoconcepto muestran una diferencia significativa cuando se comparan con líneas bases de desempeño (palabras asociativas). Se discute la posibilidad de que palabras de autoestima física no estén integradas al esquema de autoestima ni del autoconcepto, pero en vista de que tienen una relevancia semántica en el lexicón, estas palabras pueden estar integradas dentro de una organización conceptual alternativa.

to subjective self esteem word pairs and a significant interference effect to physical self esteem word pairs. This implies a different semantic representation between subjective and physical self esteem concept. Moreover, a significant difference between self concept latencies compare to associative word pairs are obtainer. It is argued that physical self esteem representations are not integrated either whit self concept schemata or subjective self esteem traits, still physical self esteem concepts must be relevant to other personality schemata. K ey words self concept, self esteem, conceptual organization, meaning

Palabras clave autoconcepto, autoestima, organización conceptual, significado

Introducción

L

a forma en la cual organizamos información relevante para nosotros mismos es tarea directa del esquema del Yo, el cual llega a afectar la manera en que procesamos la información social, y son las creencias del Yo las que organizan y guían el procesamiento de información relevante para uno mismo (Brunel, Tietje y Greenwald, 2004). Este tipo de esquemas es considerado entre los más importantes en una persona, porque fungen como guías en situaciones sociales y, una vez establecidos, son de los más difíciles de modificar (Fiske y Taylor, 1996).


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Cecilia Contreras Lozano | Ernesto Octavio López Ramírez

Dos de los aspectos que integran el esquema del Yo y que están tomándose en cuenta para la presente investigación son el autoconcepto y la autoestima, donde el primero se considera como la asociación de conceptos integrados en el Yo con una serie de atributos sin valencia; mientras que el segundo es la asociación de conceptos del Yo con una serie de atributos con valencia (Greenwald, Banaji, Rudman, Farnham, Nosek y Mellot, 2002). La figura 1 ilustra de forma gráfica una probable organización conceptual del autoesquema de un individuo con conceptos de autoestima y autoconcepto. El estudio del autoconcepto y de la autoestima ha generado una gran cantidad de investigaciones donde se ha podido observar cómo ambos llegan a influir en diferentes aspectos de la vida de una persona. Por ejemplo, se ha visto una relación entre el modo en que nos vemos a nosotros mismos y ciertas conductas de la salud. Tal es el caso del consumo de algunas sustancias dañinas como el tabaco o el alcohol: si los adolescentes se ven más aceptados socialmente, incrementan el consumo de estas sustancias; pero si son considerados personas deportistas, bajan el consumo de estas mismas sustancias (Pastor, Balaguer y García, 2006). También se ha podido observar un cambio en el rendimiento académico, dependiendo de la imaFigura 1. Posible organización del autoesquema de una persona con conceptos de autoestima y autoconcepto

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gen que tenemos de nosotros mismos como estudiantes (González, Núñez, González, Álvarez, Roces, García, González, Cabanach y Valle, 2000). Por su parte, la autoestima también se ha considerado influyente en el comportamiento de las personas, pues ayuda a reforzar la capacidad de pensar y enfrentar problemas de una mejor manera (Branden, 1994). Determinar si cuenta con una autoestima baja o alta dependerá de la comparación entre los conceptos que la integran —tanto los positivos como los negativos— y así, al tener una mayor cantidad de conceptos que nos describan con una valencia positiva, se formará una autoestima más alta que si se llega a tener una mayor cantidad de conceptos negativos; esto ocasionaría la formación de una autoestima más baja (Banaji y Prentice, 1994). Dicho lo anterior, podría afirmarse que el autoconcepto y la autoestima están formados por conceptos que definen de manera directa a cada persona o individuo, y esta información llega a influir en su vida. Por tal razón, se considera de importancia estudiar cómo se encuentra organizada la información dentro de estas estructuras. Existe una técnica denominada “Técnica de redes semánticas naturales” (Figueroa, González y Solís, 1981), la cual permite estudiar cómo los seres humanos significan el mundo. Esta técnica permite adquirir definiciones conceptuales directamente de cada individuo, a partir del conocimiento que tiene del objetivo a definir y la relación entre los conceptos que definen dicho objetivo (Valdez, 1998). A este respecto, esta técnica ha sido empleada para el estudio del autoconcepto, pero no se han encontrado indicios de haber sido utilizada para el estudio de la representación de la autoestima. De hecho, es posible ir un paso más allá y, dentro de su análisis representacional, buscar su realidad psicológica en el aparato cognitivo del individuo, tratando de determinar la forma en que conceptos centrales de esta representación impactan en el funcionamiento de la organización de información en el nivel semántico. Esta función de predictibilidad cognitiva a partir de una representación mental de autoestima es explorada por medio de dos estudios que a continuación se desglosan. El primero trata de explorar la relación conceptual que pueda tener la autoestima y el autoconcepto mediante la conectividad que existe entre ambos esquemas (por ejemplo,


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Greenwald, Banaji, Rudman, Farnham, Nosek y Mellott, 2002; Fiske y Taylor, 1996). Por otra parte, es necesario asegurar que, de existir una relación estructural entre ambas organizaciones conceptuales que vincule o diferencie ambos esquemas, éstas se manifiesten incluso en organizaciones semánticas lexicales, pues con ello se garantiza que el significado conceptual relacionado con ambos esquemas ha dejado huella en niveles básicos de organización semántica. De aquí la razón de un segundo estudio que incluye tareas de decisión lexical. Ambos estudios son una respuesta metodológica al problema de la organización conceptual de la autoestima, ya que al menos en nuestro contexto cultural no existen aproximaciones metodológicas cognitivas experimentales como es el caso de la facilitación semántica a organizaciones conceptuales de autoestima. Por otra parte, dicha aproximación permite contribuir al conocimiento de la autoestima en jóvenes de nuestro contexto cultural.

Método La presente investigación se considera un estudio de ciencia cognitiva de la representación mental de información en adolescentes. Se proponen dos estudios, donde, primero, se obtienen palabras semánticamente relevantes a una representación de la autoestima y del autoconcepto, para después ser comparadas en cuanto a su relación semántica en el lexicón respecto de otros tipos de relación semántica ya bien documentados en la literatura, como las relaciones asociativas (Neely, 1991). Para lo anterior, se efectuó un estudio de redes semánticas naturales (Figueroa, González y Solís, 1981) que permite determinar el significado asociado a los esquemas de autoconcepto y autoestima. Se presenta también un estudio de facilitación semántica con tareas de decisión lexical, que compara pares de palabras relacionadas con el autoconcepto y la autoestima, respecto de palabras que tienen una relación semántica en el nivel lexical, como las palabras asociativas y los vocablos

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sin relación semántica. El propósito de esto es corroborar qué palabras de autoconcepto y autoestima, escogidas de las definiciones conceptuales de la técnica de redes semánticas naturales, tienen una representación semántica ya sea en el nivel de procesamiento cognitivo lexical o de un procesamiento semántico más profundo. Se espera que las palabras de autoconcepto y autoestima sean diferentes de palabras no relacionadas o asociativas en términos de su impacto semántico, en el estudio de facilitación semántica. Por otra parte, de obtener una diferencia significativa entre palabras de autoconcepto y autoestima y de éstas respecto de pares de palabras no relacionadas, es necesario asegurar que dichas diferencias se deben a las palabras obtenidas de las representaciones semánticas de la población en estudio. Por lo mismo, se considera un segundo factor —denominado tipo de población—, en el que el primer nivel del factor se refiere a individuos que participaron en el estudio de redes semánticas naturales (grupo experimental), mientras que el segundo nivel del factor se refiere a un grupo de participantes del cual no se obtuvieron redes conceptuales (grupo control), y se asume que las palabras de autoestima y autoconcepto no tienen el mismo efecto en ellos, pues dichas fueron seleccionadas de una representación mental de otro grupo. En sí, el diseño cuasi experimental se considera un estudio factorial 4 (autoconcepto, autoestima, asociativas y no relacionadas) por 2 (grupo control y grupo experimental).

Participantes En el presente estudio, están considerándose adolescentes cuyas edades oscilen entre 15 y 19 años, del municipio de Monterrey. Los estudios de redes semánticas naturales, por razones estadísticas, demandan un mínimo de 50 participantes. Para este propósito, se utilizaron 118 estudiantes de una muestra no aleatoria de jóvenes de una preparatoria. La edad de la muestra es, intencionalmente, de jóvenes, pues se encuentran en estado formativo, donde el autoconcepto y la autoestima son temas centrales de su conducta psicológica. Por su parte, los diseños experimentales de faci-


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litación semántica utilizaron 16 participantes, de los cuales se obtuvieron redes semánticas naturales (grupo experimental), y otros 16 de los cuales no se obtuvieron definiciones conceptuales (grupo control). Todos fueron asignados de forma aleatoria a las diferentes condiciones experimentales. Como criterio de inclusión, puede tomarse el hecho de que dichos participantes provendrán de los sujetos analizados por el estudio de redes semánticas naturales.

Instrumentos y materiales En primer lugar, se utilizó la técnica de Redes Semánticas Naturales propuesta por Figueroa y colaboradores (1981), la cual permite obtener el significado directamente de los jóvenes para establecer la representación conceptual que tienen hacia el autoconcepto y la autoestima. Ello, con el fin de obtener los conceptos a utilizar en los demás estudios. Debe recordarse que de estas definiciones conceptuales se obtendrán las palabras centrales al autoconcepto y la autoestima, las cuales serán usadas en el estudio de facilitación semántica. La técnica de redes semánticas consiste en dos tareas fundamentales: la primera es al momento de la presentación del estímulo, momento en el que el participante necesita dar la mayor cantidad de palabras que definan a este concepto objetivo. Una vez dadas las palabras definidoras, el participante deberá jerarquizar cada uno de estos conceptos del 1 al 10, donde el 1 representa al que más define el concepto objetivo y 10 al que menos lo define (González y Valdez, 2005). Esta técnica permite observar cuantitativamente aspectos de la información contenida en una red semántica. En particular, los valores que se obtienen de esta técnica son J, que representa la riqueza de la red, esto es, la cantidad total de palabras definidoras por concepto a definir; M, promedio de qué relevante es para un grupo un definidor escogido. Éste es llamado “peso semántico”. El Grupo sam es tomado de cada uno de los definidores y el grupo de 10 palabras definidoras con mayor valor M; ellos

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significa que tienen mayor peso semántico; el valor G se refiere a la densidad de la red. Es la diferencia entre el valor M menor y el valor M mayor del grupo sam. Mientras más grande sea la diferencia, indica poca densidad semántica, es decir, que existen grandes distancias entre conceptos. Utilizando esta técnica de redes conceptuales, Valdez (1998) encontró que definiciones conceptuales a frases como ¿cómo soy como persona?, ¿cómo soy como hijo?, ¿cómo soy como amigo? y ¿cómo soy como estudiante? generan redes de información ricas y asociadas al autoconcepto, motivo por el cual también son usados en la presente investigación para el estudio del autoconcepto. Para el caso de la autoestima, se usarán conceptos obtenidos de los factores presentados, un cuestionario de autoestima elaborada por Herrero y Musitu (2002) llamado aut-30, cuya versión a utilizar es la abreviada y denominada aut-17, los cuales son familia, amigos, intelectual, emocional y físico. Cada uno de los conceptos se presentó por separado en hojas de papel y acomodados al azar. Por control de aplicación, los participantes no pueden pasar a la siguiente hoja hasta que no se les haya dado la instrucción. Para el estudio de facilitación semántica, se elaboraron los pares de conceptos de la siguiente forma: los pares de palabras relacionados por asociación semántica y no relacionados por ningún vínculo semántico serán tomados de López (2002) (tabla 1). Controles de ancho de palabra y de frecuencia de lenguaje han sido estimados para este tipo de estímulos. Para los pares de palabras del autoconcepto y la autoestima, se obtendrán de las definiciones conceptuales de los grupos sam de la técnica de redes semánticas previamente definida.

Procedimiento del estudio Los participantes fueron citados en dos ocasiones. Estas sesiones se realizaron de la siguiente forma: Se procedió a la aplicación de la técnica de redes semánticas naturales, instrumento dividido en dos partes: la primera corresponde a un con-


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Tabla 1. Se muestran los conceptos utilizados para el estudio de facilitación semántica.

Asociativas abeja-picar avión-piloto dentista-diente día-noche guante-mano invierno-frío cebolla-lágrimas queso-ratón tela-araña tenis-pelota azul-cielo vaca-leche humo-tabaco circo-payaso oveja-lana autoconcepto responsable-honesto inteligente-bueno respetuoso-amable cariñoso-flojo amigable-fiel comprensivo-enojón compartido-alegre trabajador-confiable distraído-cumplido estudioso-atento obediente-creativo solidario-juguetón extrovertido-sincero sentimental-puntual tolerante-malo

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No relacionadas piso-pantalla montaña-sangre guerra-elevador cuchara-hora carta-soda desván-playa pimienta-tierra boda-chocolate azúcar-rana playera-jamón pistola-ensayar metro-esquina océano-opera puerto-libreta muñeca-oxígeno autoestima platicador-alto divertido-delgado tímido-moreno serio-chaparro capaz-bonito listo-gordo pensativo-fuerte aplicado-feo feliz-risueño triste-callado sensible-hábil llorón-enamorado romántico-celoso melancólico-guapo amoroso-chiflado


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junto de instrucciones acompañada de un objetivo de práctica; la segunda, a la presentación de cada una de las palabras objetivo perteneciente al estudio; se dieron 90 segundos entre concepto y concepto, y todos los participantes comenzaron al mismo tiempo. En el caso del estudio de facilitación semántica, se procedió, primero, a describir al participante la tarea cognitiva a realizar. Después, se le permitió realizar una sesión de práctica, después de la cual se le pregunta si tiene alguna duda al respecto. Si el participante se reporta listo, entonces se pasa al estudio experimental, que se constituye de 120 ensayos. Cada ensayo se compone de tres partes. En la primera se presenta un estímulo de centración, un punto que aparece en el centro de la pantalla para que el individuo centre la vista donde los demás estímulos aparecerán. Después, se presenta el facilitador semántico, el cual puede ser una palabra asociativa, de autoconcepto, autoestima o sin ningún significado. Después de 250 milisegundos, se presenta un segundo estímulo verbal, que puede estar bien o mal escrito. Tal estímulo también puede ser de naturaleza asociativa, autoconcepto, autoestima o sin relación semántica. La tarea del participante consiste en decidir si está bien o mal escrita la palabra del segundo estímulo verbal del ensayo experimental. Todo el estudio experimental toma alrededor de ocho minutos.

Resultados Las definiciones conceptuales obtenidas de los 118 participantes se redujeron a los grupos sam, mostrados en la figura 2. En esta figura, se encuentran incluidos los conceptos de autoestima y autoconcepto. Esta unión de ambos tipos de definiciones se combinaron en un solo análisis, pues, cuando se realizaron por separado, tanto los grupos sam de autoconcepto como de autoestima compartían una gran cantidad de conceptos definidores. De hecho, la figura 2 muestra los conceptos que fueron comunes entre ellos (señalados por un punto). A este respecto, resulta interesante el hecho de que los conceptos definidores de autoestima que se relacionan


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con un aspecto del físico no fueron comunes a ninguno de los otros grupos sam. Esto fue sorprendente, porque se asume que aspectos del físico de un adolescente deben estar intrínsecamente relacionados con su autoestima. Pero éste no fue el caso. Esto hace parecer que los aspectos físicos o de apariencia en el adolescente son relevantes, pero no se integran en un nivel subjetivo de su autoestima. Por ello, se cree que al momento de presentar los conceptos en un estudio de facilitación semántica, conceptos de autoestima que facilitan otros conceptos abstractos de la autoestima deben ser significativamente diferentes del tipo de facilitación semántica que pueda obtenerse con conceptos del físico del individuo relacionados con su autoestima. En la figura 3, se muestra el desempeño de los participantes en las cuatro condiciones experimentales. Aquí podemos observar que existe un efecto significativo en el tipo de relación semántica entre palabras, pero, al realizar un análisis de compaFigura 2. Definiciones conceptuales obtenidas mediante la técnica de redes semánticas para los conceptos de la autoestima y autoconcepto

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raciones planeadas entre autoconcepto y autoestima en el grupo experimental, no arrojó diferencia significativa entre ambas condiciones F (1,15) = 3.58, p = 0.077, el efecto significativo se encuentra entre las palabras asociativas y todas las demás condiciones. Por otra parte, al separar las latencias de las palabras de los aspectos físicos y los atributos subjetivos de la autoestima para ambos grupos, puede observarse un patrón similar de respuesta (figura 4). Sin embargo, para el grupo control la diferencia entre autoestima subjetiva y física no resultó significativamente diferente. Esto puede deberse al hecho de que un participante obtuvo puntajes anormalmente altos en autoestima física. A este respecto, se tomó el grupo experimental y se realizó una comparación planeada entre autoestima física y no física, donde puede observarse una diferencia significativa, F (1,30) = 10.48, p = 0.0029. Por otra parte, también pudimos notar una diferencia significativa entre las palabras de autoconcepto y los atributos físicos de la autoestima, F (1,30)

Figura 3. Se muestra el desempeño de los participantes en las diferentes condiciones experimentales.


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= 14.35, p = 0.000679. Pero al comparar el autoconcepto con los atributos subjetivos de la autoestima no se encontró diferencia significativa entre ellos, F (1,30) = 1.0494, p = 0.3138. Así, en el caso del grupo control, pudo verse una historia un tanto distinta, pues al realizar la comparación entre autoestima física y autoestima subjetiva, no se encontró diferencia significativa entre ellas, F (1,30) = 1.56429, p = 0.2207. Aun cuando, en el caso de la autoestima subjetiva y el autoconcepto, pudimos notar un comportamiento similar al no encontrar diferencia significativa entre ambos, F (1,30) = 1.0914, p = 0.3207. Con esto, podemos afirmar que, en el caso del grupo experimental, es coherente con lo que se esperaba, debido a que las palabras físicas de autoestima, según el análisis de redes semánticas, son cualitativamente diferentes de las de autoconcepto y atributos subjetivos de la autoestima, mientras dichos atributos subjetivos mostraron gran conectividad con las Figura 4. Se describen las latencias de desempeño para grupo experimental y control por medio de las condiciones experimentales del estudio de facilitación semántica.

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palabras de autoconcepto. En el caso del grupo control, hubo ciertas diferencias en los resultados; ello se cree que pueda tener relación con que los conceptos fueron tomados de las representaciones mentales de un grupo en específico (grupo experimental).

Discusión y conclusión Desde una perspectiva de la representación del conocimiento, parece ser que los individuos significan el autoconcepto y los atributos personales no físicos de la autoestima como un esquema integrado con alta conectividad conceptual. Pero los atributos físicos son procesados, en definitiva, de una forma cognitiva totalmente distinta, pues presentan facilitación semántica cuando se comparan con las palabras de autoconcepto y autoestima subjetiva. Por otra parte, debe señalarse que en el caso de los conceptos de autoestima con atributos subjetivos existe un procesamiento más bien de interferencia cognitiva que las conlleva a ser incluso significativamente diferentes del tiempo cognitivo de palabras no relacionadas. Sin embargo, las latencias para estas palabras no fueron significativamente diferentes de las palabras de autoconcepto. De nuevo parece ser que la predicción del análisis de redes semánticas de alta conectividad entre este tipo de palabras las hace semejantes en términos de proximidad semántica. Ahora bien, ¿por qué sucede que los conceptos de autoestima física parecen estar completamente separados de la conectividad con conceptos de autoestima subjetiva y organización conceptual del autoconcepto? Esto no puede ser contestado en la presente investigación. De hecho, parece contradictorio que aspectos físicos no estén incluidos en el significado del autoconcepto y autoestima. En realidad, puede especularse que dichos conceptos físicos son realmente importantes, pero no se integran dentro del esquema de autoconcepto y autoestima estudiada. Son importantes; no obstante, deben estar integrados a un esquema social no visualizado en este avance investigativo. Es evidente que no es posible determinar a qué esquema pertenece. Dichos conceptos bien pueden incluirse en la


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autoimagen u otra dimensión del esquema del Yo. Sin embargo, no deja de llamar la atención el aspecto subjetivo integrado en una sola red cuando un estudiante significa su autoconcepto y su autoestima. En definitiva, está en demanda una nueva investigación quizá con las mismas características experimentales del estudio aquí referido, considerando conceptos de otros aspectos de la personalidad del individuo. De lo anterior, podemos concluir que el esquema conceptual de autoestima no es una estructura única, sino que parece estar compuesta de subsistemas conceptuales que, aun cuando no están relacionados conceptualmente, forman parte del significado que estos jóvenes tienen sobre sí mismos. Cabe hacerse la pregunta de cómo la autoestima física se integra de manera conceptual con otros esquemas de relevancia social y psicológica.

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Enfoques de aprendizaje en el bachillerato de la unam Ofelia Beltrán Herrera y Frida Díaz Barriga

Resumen

Abstract

Se identificaron los enfoques de aprendizaje en estudiantes (N = 262) del Colegio de Ciencias y Humanidades, de los semestres segundo, cuarto y sexto. Se aplicó una versión adaptada del Cuestionario de Procesos y Estrategias de Aprendizaje (cepa, por sus siglas en inglés) traducido al español por Barca (1999) del cuestionario original Learning Process Questionnaire (lpq) de Biggs (1987b). La confiabilidad del instrumento reportó un alfa de Cronbach de 0.83 y el análisis factorial permitió diferenciar dos factores principales que corroboran la validez

There have been identified the student’s approaches to learning in the Colegio de Ciencias y Humanidades (N = 262), from second, fourth and sixth semester. It has been used the “Cuestionario de Procesos y Estrategias de Aprendizaje” (cepa) translated to spanish by Barca (1999) from the original inventory Learning Process Questionnaire (lpq) elaborated by Biggs (1987). Superiority in the superficial approach (40.1%) has found over the deep approach (28.6%) and the achieving approach (31.3%). Significant differences were found

Ofelia Beltrán Herrera. Facultad de Psicología, Coordinación de Psicología Educativa de la unam. [fdba@ serservidor.unam.mx] Frida Díaz Barriga. Colegio de Ciencias y Humanidades, Vallejo, Área de Ciencias Experimentales de la unam. [[email protected]] Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 13, núm. 1, enero-junio 2011, pp. 115-132. Fecha de recepción: 9 de septiembre de 2010 | fecha de aceptación: 9 de diciembre de 2010.


Enfoques de aprendizaje en el bachillerato de la unam

de constructo. Predomina el enfoque superficial (40.1%), sobre el profundo (28.6%) y logro (31.3%). Se encontró una relación significativa entre calificaciones bajas con enfoque superficial y calificaciones altas con enfoque profundo. Los enfoques de aprendizaje no son simples o únicos, son dinámicos ya que puede predominar uno o combinarse ante la tarea demandada. Palabras clave motivación por aprender, estrategias de aprendizaje, estudiantes de educación media superior, rendimiento académico

between the students’ approaches to learning by applying the ANOVA in one-way to student’s final grades; students with a surface approaches get lower grades above the students with a deep approaches. The learning approaches are not simple, are dynamic; they can predominate one or be combined before the demanded task. Key words motivation to learn, learning strategies, high school students, academic achievement.

Introducción Entre las teorizaciones más fructíferas que intentan explicar la forma en que aprenden los estudiantes, están los enfoques de aprendizaje (learning approaches), pues permiten reconocer las diferencias particulares de cada uno de los alumnos cuando aprenden en un ambiente de aprendizaje específico, tomando en cuenta tanto factores personales como contextuales. De esta manera, los enfoques de aprendizaje designan los procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones de los educandos respecto de las tareas académicas que enfrentan, influyendo tanto en sus características personales como en los aspectos contextuales, relativos a las situaciones de aprendizaje que afrontan. Entre los factores personales o internos destacan el bagaje cultural, experiencias académicas, metas, motivaciones, percepción del ambiente de aprendizaje, conocimientos previos, manejo de estrategias, expectativas y factores de personalidad. Los factores contextuales o externos aluden a contenidos, métodos de enseñanza, dificultad o facilidad de la tarea, o criterios de evaluación, entre otros. Ambos


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Ofelia Beltrán Herrera | Frida Díaz Barriga

factores influyen de uno u otro modo en los distintos niveles de aprendizaje mostrados por cada estudiante, en su motivación, nivel de esfuerzo y estrategias desplegadas para aprender (Marton y Säljö, 1976a). Tanto los factores externos como los internos son dinámicos y ello posibilita concebir al aprendizaje como un proceso cambiante y en construcción, propio del alumno, pero, al mismo tiempo, enmarcado en la situación educativa concreta y en función de los contextos en los que éste aprende. Desde finales de los setenta, el estudio de la forma de aprender dio inicio a diversas investigaciones en diferentes universidades del mundo, particularmente en Suecia, con el grupo Göteborg encabezado por Marton y Säljö, en Inglaterra, con el grupo Lancaster de Entwistle y Ramsden, así como en Australia con los estudios del grupo de Biggs (Valle et al., 2000). En dichos trabajos, el propósito era dar cuenta de los enfoques de aprendizaje de los alumnos a partir de la relación entre los aspectos estratégicos y motivacionales del aprendizaje: “las diferencias en la forma en que los estudiantes abordan las situaciones de aprendizaje propiciaron el surgimiento de una corriente investigadora […] interesada en el estudio de los enfoques de aprendizaje […] por la relación que establecen entre aspectos estratégicos y motivacionales del aprendizaje” (Salim, 2006: p. 3). En coherencia con la concepción de aprendizaje como una construcción y del educando como un ser activo, se plantea que éste debe disponer de un conjunto de motivaciones y seleccionar estrategias acordes con las demandas de las tareas. Así, la motivación predominante en el joven podría relacionarse con el manejo de ciertas estrategias de aprendizaje afines y, por lo tanto, confluir en un enfoque de aprendizaje específico. Por ejemplo, cierta intención de cumplir con los requisitos de la tarea (motivación externa) con un mínimo esfuerzo y estrategias de aprendizaje reproductivo y mecánico, evocarán un enfoque de aprendizaje superficial (Marton y Säljö, 1976a). En contraposición, aquellos que muestran interés —motivación intrínseca— y participación en su aprendizaje, con la intención de comprender de manera significativa, buscarán estrategias de comprensión y relacionarán sus conocimientos previos, por lo que éstos se caracterizarán por un enfoque de aprendizaje profundo.

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Además de los enfoques superficial y profundo, en la literatura especializada se admite un tercero, denominado enfoque estratégico por Entwistle (1988) y enfoque de logro de acuerdo con Biggs (1987a). En este tercer enfoque, el alumno posee la intención de obtener el máximo rendimiento académico (calificación) y emplea como recursos la autodisciplina, la sistematización del esfuerzo, la planificación y organización adecuada de las actividades, así como la distribución eficaz del tiempo disponible. Dada su naturaleza, el enfoque estratégico o de logro puede vincularse a cualquiera de los dos enfoques clásicos (superficial o profundo) de acuerdo con el contexto particular de aprendizaje y el tipo de evaluación que se promueva en él, lo cual Biggs nombró enfoques compuestos: superficiallogro y profundo-logro. En el estudio que se reporta en este artículo, se consideran el enfoque de logro, superficial y profundo. En sus inicios, el paradigma del enfoque de aprendizaje tuvo como referente metodológico la fenomenografía. Los estudios fenomenográficos han proliferado en distintas direcciones; una vertiente se encuentra en el ámbito escolar, donde se pretende estudiar el fenómeno del aprendizaje a través de las descripciones de los propios educandos. Por su parte, Biggs (1976) se interesó por los procesos de estudio en los ámbitos universitarios e indagó acerca del aprendizaje desde la postura de la psicología cognitiva y, a la postre, optó por la perspectiva del Study Approach to Learning (sal). Para dicho autor, el concepto de estudio es parte del aprendizaje y, por lo tanto, propone el Study Behavior Questionnaire (sbq), el cual incluye diez escalas. Sus reactivos se aglutinan en tres variables: de personalidad, de procesamiento de la información y del área de destrezas en el estudio. Biggs observó el agrupamiento de los reactivos en una estructura que contemplaba componentes de valor, motivación y estrategias que, a su vez, respondían a tres dimensiones: reproducción, internalización y logro. De los resultados de su aplicación a estudiantes de diferentes universidades, el autor (1979) efectuó una nueva versión del sbq que derivó en el Study Process Questionnaire (spq), apto a escala universitaria, y el Learning Process Questionnaire (lpq), para el nivel secundario. Tales instrumentos se han aplicado en una diversidad de


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investigaciones sobre el tema y se han traducido y adaptado en diversos países, constituyendo uno de los instrumentos más empleados para explorar enfoques de aprendizaje. Por lo anterior, y dado que en la literatura se reportan datos favorables de confiabilidad y validez de esos cuestionarios, en el presente estudio se optó por la versión al español del instrumento que Barca (1999) utilizó en secundaria. Entre las variables de interés en algunas exploraciones acerca de enfoques de aprendizaje, se mencionan la edad, el género y las calificaciones; las mujeres obtuvieron los mejores promedios a diferencia de los hombres, y los hombres de más edad prefieren el enfoque profundo y logran mejores promedios (García, 2005; Cumplido et al., 2006; Rodríguez, Padilla y Esquivel, 2007). Asimismo, es frecuente que algunas investigaciones se orienten a establecer la relación entre el nivel de rendimiento académico del alumno y su vinculación con los enfoques de aprendizaje (Barca et al., 2003; Barca, 2005; Barca et al., 2005). En éstos y otros estudios se ha detectado una asociación entre los enfoques de aprendizaje y el rendimiento académico; el enfoque de aprendizaje profundo se liga a altas calificaciones y el superficial a bajas, pero ello dependerá del contexto escolar en que el estudiante se desarrolle y de su propia situación personal. Además, se ha observado que, en quienes prevalece el enfoque profundo, existe un mayor nivel de autoconcepto académico positivo, un mayor nivel de capacidad percibida, persistencia, metas de aprendizaje, preferencia por tareas difíciles, expectativas de éxito y rendimiento académico, y se fijan más en las características de la tarea y el estilo de enseñanza del profesor al momento de estudiar. Sin embargo, al mismo tiempo, se ha apreciado que los educandos no suelen ubicarse en enfoques de aprendizaje “simples”, sino que hay una combinación de los mismos, llamados por Biggs (1987a) “enfoques de aprendizaje compuestos” y por Barca et al. (2008) “orientación al significado y orientación superficial”, la cual puede mediarse por las demandas de la tarea y los factores contextuales antes indicados.

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Por otra parte, hay proyectos en donde se reportan alumnos no clasificables en alguno de los enfoques de aprendizaje clásicos: superficial o profundo (García et al., 2005); algo similar ocurre en la investigación de Salim (2006) donde halla un grupo al que nombra ambivalente, el cual no coincide con las características de los enfoques de aprendizaje superficial o profundo. Desde esta perspectiva, una de las grandes interrogantes en el campo se relaciona con la consistencia o estabilidad de los enfoques de aprendizaje y las posibilidades de modificarlos o moldearlos en función de la transformación del contexto mismo de enseñanza. Además del estudio de los enfoques de aprendizaje en el nivel universitario, el tema se ha explorado en el nivel de educación secundaria en múltiples países, por ejemplo, en Australia, Portugal, España, Puerto Rico y Brasil (Biggs, 1987a; Barca et al., 2004; Barca et al., 2005; Cano, 2005; Barca, et al., 2008). En México, también se han hecho estudios de la forma en que los educandos aprenden por medio de la delimitación de sus enfoques de aprendizaje (Rodríguez, Padilla y Esquivel, 2007); en cambio, existe un vacío en la investigación en los niveles de secundaria y bachillerato. Con base en esto último, el foco principal de este estudio reside en la identificación del tipo de enfoque de aprendizaje que los estudiantes reportan en el bachillerato universitario por medio de la exploración de las percepciones del uso de motivaciones y estrategias que logran en relación con sus tareas y su rendimiento académico (en términos de sus calificaciones). De particular interés será corroborar, conforme a lo reportado en la literatura, si en el caso de los alumnos de bachillerato que se perciben con un enfoque de aprendizaje profundo tienden a conseguir mejores calificaciones (rendimiento académico alto) a diferencia de quienes poseen un enfoque de aprendizaje superficial y un rendimiento pobre (calificaciones bajas). La presente investigación pretende aportar al conocimiento de los enfoques de aprendizaje en el nivel medio superior; el objetivo consiste en identificar los enfoques de aprendizaje reportados por los estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), plantel Vallejo de la unam, a través de la percepción y autorreporte de los propios alumnos, mediante


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la aplicación del Cuestionario de Procesos y Estrategias de Aprendizaje (cepa), para así determinar la relación entre los enfoques que reportan y su rendimiento académico (en términos de las calificaciones obtenidas).

Método Participantes La muestra fue intencional (por cuota semestral) tratando de alcanzar en cada semestre un número similar de grupos: cuatro del segundo semestre, cuatro del cuarto y cinco del sexto. Cada grupo de segundo y cuarto semestre contenía un promedio de 25 estudiantes; en cambio, los del sexto tenían un promedio de 45. De los 268 inicialmente encuestados, se eliminaron seis por no contestar algún reactivo del instrumento, por lo que la muestra definitiva se integró con un total de 262 educandos, de ambos turnos (matutino y vespertino), inscritos en los cursos ordinarios. La muestra se constituyó por 57.6% de mujeres y 42.4% de hombres. La edad de los participantes osciló entre los 15 y los 18 años, con una media de 16.7, una desviación estándar de 1.2 y una mediana de 17. La presente indagación consistió en un estudio descriptivo tipo encuesta. Se aplicó el cepa a todos los miembros de la muestra de manera individual en los horarios y aulas en que asisten a clase. Instrumento Uno de los instrumentos de autorreporte más empleados en las investigaciones acerca de los enfoques de aprendizaje es el Cuestionario de Procesos y Estrategias de Aprendizaje (cepa) traducido al español por Barca (1999), del cuestionario original Learning Process Questionnaire (lpq) propuesto por Biggs (1987b). El instrumento se diseñó para estudiantes de nivel secundario en Australia, el cual corresponde a los grados y a la edad (15 a 18 años) de los alumnos del nivel bachillerato en México. La

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validación del cepa se ejecutó en dos momentos, uno inicial en el que éste fue ajustado al idioma español de México, principalmente en cuatro reactivos y en la tercera opción de respuesta de todas las preguntas del cuestionario, donde el original decía: “más de acuerdo que en desacuerdo” y fue modificado por el enunciado: “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, por resultar de más fácil comprensión a los estudiantes mexicanos. El segundo momento incluyó las correcciones del mismo que se reportan en el escrito. El cepa posee un formato de escala Likert de 36 reactivos con cinco opciones, donde 5 equivale a totalmente de acuerdo y 1 a totalmente en desacuerdo. Mide tres niveles: seis subescalas (motivaciones y estrategias por cada enfoque de aprendizaje) con seis reactivos cada una, tres escalas (enfoque de aprendizaje superficial, enfoque profundo y enfoque de logro), y dos estilos compuestos (profundo-logro y superficial-logro). Procedimiento Los participantes fueron informados del propósito de la encuesta y se les invitó a colaborar durante la hora de clase; en promedio, el tiempo que tardaban en contestar oscilaba entre 15 a 30 minutos. Se especificó que no habría repercusiones en su calificación, que la información que proporcionaran sería anónima y confidencial, sólo con fines de investigación. El cuestionario fue recolectado cuando el alumno lo concluyó y entregó al aplicador. Se capturaron las respuestas en una base de datos y se vaciaron en una matriz de 47 variables por 262 registros (12 314 datos). Las 47 variables incluyen los 36 reactivos contenidos en el cepa más cuatro variables de datos generales: edad, género, semestre y turno; cinco variables correspondientes al promedio general del cch y por cada área: matemáticas, ciencias experimentales, histórico-social y talleres; una variable asignada al promedio general de la secundaria y una correspondiente al número de aciertos en el examen único de ingreso al bachillerato (exuni). La confiabilidad del cepa se obtuvo con el coeficiente alfa de Cronbach a través de sus varianzas y la calificación total del instrumento y de una


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matriz de correlaciones de los 36 reactivos. Dicho coeficiente fue, para el instrumento en su totalidad, de 0.83. Los coeficientes para las escalas superficial, profunda y de logro fueron de 0.67, 0.75 y 0.75, respectivamente. Para la obtención de la validez de constructo, se aplicó el análisis factorial a las seis subescalas del instrumento en su modalidad de análisis de componentes principales; los resultados derivaron en una matriz a la cual se le asignó una rotación varimax para su mejor interpretación, eliminando aquellas cargas factoriales menores de 0.30. Se consiguieron dos factores perfectamente bien diferenciados: Factor I, compuesto por cargas factoriales muy elevadas, mayores de 0.62, de las subescalas de motivaciones y estrategias profundas, y motivaciones y estrategias de logro. Factor II, integrado por cargas factoriales mayores a 0.74, de las subescalas de motivación y estrategia superficial, consiguiendo una varianza total explicada de 67.20 (véase tabla 1). Tabla 1. Análisis factorial de componentes principales (rotación varimax) comparativo de las escalas y subescalas del cepa

Escala Superficial Profunda Logro % varianza explicada Varianza total

Subescala Motivación Estrategia Motivación Estrategia Motivación Estrategia

Factor I 0.786 0.857 0.643 0.832 42.327

II 0.742 0.831 0.370 23.516 65.842

Estos datos son aceptables y confirman la confiabilidad y validez del instrumento que se empleó para este estudio. La información aportada por cada estudiante se contabilizó con base en la opción de respuesta en cada reactivo. Así, cada alumno pudo obtener 36 puntos directos como mínimo y 180 como máximo en todo el instru-

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mento. Con respecto a las subescalas, pudo lograrse seis puntos directos como mínimo y 30 como máximo; en cada escala, 12 puntos directos como mínimo y 60 como máximo; y en cada compuesto (superficial-logro y profundo-logro), 24 puntos directos como mínimo y 120 como máximo. Los puntajes directos en todas las subescalas, escalas y compuestos se promediaron; así, en cada una de ellas, se alcanzaron valores de 1 como mínimo y 5 como máximo los cuales se estandarizaron respecto de cada semestre (según las mismas condiciones del grado escolar; es decir, entre cada alumno del mismo semestre) y se obtuvieron los puntajes estandarizados “Z” de cada subescala, escala y compuesto (superficial-logro y profundo-logro); éstos, a su vez, se tradujeron en puntajes “S” (puntajes con media 50 y una desviación estándar de 20 unidades de la media). Con la información de los puntajes “S” de las subescalas, escalas y compuestos, se creó un perfil de aprendizaje para cada estudiante. Se utilizó la t de student para muestras independientes en variables de género, edad, turno y semestre por enfoque de aprendizaje y no se detectaron diferencias significativas; no obstante, para un estudio más detallado, se practicó un análisis de anova en subconjuntos de la muestra. Por otra parte, se realizó un análisis de varianza unidireccional con las calificaciones finales y por cada una de las áreas de conocimiento curriculares.

Resultados Para la atribución del potencial enfoques de aprendizaje de cada encuestado, se usaron los puntajes “S” de la escala (enfoque) que era mayor que las otras dos escalas. Así, los resultados de los 262 participantes son los siguientes: 40.1% se ubicaron en el enfoque de aprendizaje superficial, 28.6% en el de aprendizaje profundo y 31.3% en el de aprendizaje de logro. En cuanto a los enfoques compuestos, mencionados por Biggs (1987b), se encontró que 47.328% de los alumnos mostraban un enfoque profundologro, 51.526% el enfoque superficial-logro y 1.145% revela una similitud


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de ambos compuestos, es decir, educandos que no exhiben diferencia entre algún compuesto. Ya definidos los alumnos con algún enfoque de aprendizaje debido a la dominación del puntaje “S” sobre alguna otra escala, se procedió a usar el promedio general de calificaciones de cada estudiante al término del semestre (a partir de las historias académicas brindadas por la Secretaría Estudiantil de la Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades) y se detectaron diferencias significativas (Sig. = 0.007, p < .01) entre los enfoques de aprendizaje asignado a cada uno; alumnos en que predominó el enfoque de aprendizaje superficial demostraron calificaciones promedio más bajas, a diferencia de aquellos con preponderancia en el enfoque de aprendizaje profundo con calificaciones promedio más altas y finalmente, los estudiantes con predominancia del enfoque de logro con calificaciones promedio intermedias (véase figura1). En cuanto al perfil de aprendizaje para cada estudiante, se conformó con los datos de los puntajes “S” de las subescalas, escalas y compuestos. La elección por algún enfoque de aprendizaje por parte del alumno se expresa con puntajes “S” elevados, tanto en la motivación como en la estrategia de ese enfoque, también para las subescalas y compuesto, como Figura 1. Enfoques de aprendizaje, áreas de conocimiento y calificaciones 9.00

8.79 8.74

8.75

8.36

8.50 8.25 8.00 7.75

7.91 7.69

8.01

7.93

8.28

7.86 Superficial

7.50 7.25

7.42

Profundo

7.53

Logro

7.39

7.00

matemáticas

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expertimentales

historia

talleres


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puede apreciarse en la tabla de perfiles promedio por enfoques de aprendizaje (véase tabla 2). La mayoría de los puntajes “S” se distribuyeron cercanos a la media; en cambio, ocho integrantes de la muestra manifestaron un binomio de motivación-estrategia, de algún enfoque de aprendizaje, que superaron los 70 puntos “S” (una desviación positiva de la media), manteniendo los puntajes de motivaciones y estrategias restantes alrededor de la media (entre los puntajes 30 y 70). Al aplicar la t de student para muestras independientes en variables de edad, género, turno y semestre, los datos arrojaron que no existe diferencia significativa en cuanto a pertenecer a alguno de los enfoques de aprendizaje bajo estudio (p < .05), por lo que se realizó un análisis de anova en subconjuntos de la muestra. Los hombres de 15 años de edad presentan diferencias significativas por enfoque de aprendizaje, sobre todo entre los educandos con enfoque superficial y de logro (Sig. = 0.015, p < 0.05). Tabla 2. Perfiles promedio por enfoques de aprendizaje

Superficial Profundo Logro Enfoque superficial Enfoque profundo Enfoque de logro Profundo-logro Superficial-logro

Motivación Estrategia Motivación Estrategia Motivación Estrategia

Enfoque de aprendizaje Superficial Profundo Logro 56.13 44.84 46.87 63.67 39.11 42.45 41.18 60.89 51.33 39.76 60.98 53.07 44.42 44.13 62.51 39.75 50.73 62.47 62.38 40.04 43.26 39.06 62.50 52.58 40.64 46.77 64.93 38.76 54.97 59.85 51.86 41.13 55.73


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En cuanto al enfoque de aprendizaje superficial y género en estudiantes de 17 años de edad, se hallaron diferencias significativas (Sig. = 0.000, p < .01): las mujeres obtuvieron las calificaciones más altas y los hombres, las más bajas. De modo similar, en el grupo de 18 años de edad (o más) y el enfoque de aprendizaje de logro se observaron diferencias significativas (Sig. = 0.043, p < .05): las mujeres tuvieron los mejores promedios en comparación con los hombres.

Discusión y conclusiones Enfoques de aprendizaje en el bachillerato universitario Los resultados del presente estudio exhiben un mayor número de estudiantes con preferencia en el enfoque de aprendizaje superficial. Dichos datos coinciden, en parte, con algunas investigaciones en especial en el ámbito de educación secundaria en España donde “el alumnado de educación secundaria se decanta prioritariamente por sus intenciones/motivos de tipo extrínseco y se caracteriza por limitarse a lo meramente esencial en su proceso de aprendizaje para […] reproducirlo por medio de un aprendizaje memorístico y/o mecánico” (Barca et al., 2008: p. 212). El predominio del enfoque de aprendizaje superficial responde a varios factores contextuales e individuales: con respecto a los primeros, se entiende que las características educativas del colegio son diferentes de las de otras instituciones públicas del mismo nivel, por ejemplo, la libertad y autonomía del educando sobre su aprendizaje, aspecto que tal vez el alumno no entiende o interpreta a su manera. Por otra parte, en los factores individuales o personales, los estudiantes muestran sus propias expectativas, metas y recursos de aprendizaje condicionadas por su historia al inscribirse a la escuela; para muchos de ellos, su admisión al colegio no es su primera opción en el examen único de ingreso al bachillerato (exuni).

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Entonces, la percepción que los alumnos tienen de su aprendizaje se asocia con el semestre que cursan, la condición asignada (dificultad o facilidad) a cada materia, la motivación hacia el aprendizaje en este nivel y el conocimiento de diversas estrategias de aprendizaje para enfrentar distintas tareas demandadas. De esa forma, aunque los educandos tienen potencialmente los tres enfoques de aprendizaje, la muestra en estudio optó por el que más se acercó a sus necesidades personales y situacionales (véase tabla 2). Incluso, el alumno puede emplear una combinación de estrategias acordes a las intensiones y metas puestas al realizar actividades académicas, de ahí que puede manifestar, asimismo, enfoques compuestos u orientaciones de profundo-logro y/o superficial-logro. La teoría de los enfoques de aprendizaje considera que todos los estudiantes poseen los tres enfoques de aprendizaje y dependerá de los factores individuales y contextuales para que éste responda ante una tarea, según sus necesidades de aprendizaje (García et al., 2005). Por lo tanto, sería importante indagar en un mismo sujeto (o grupo) la opinión que vierte acerca de su propio aprendizaje y hacerle un seguimiento longitudinal de su tendencia a manifestar distintos enfoques de aprendizaje, o bien, si se investiga la hipótesis de someterlo a tareas con demanda cognitiva diversa y abordaje motivacional, para delimitar qué tanta variabilidad expresan en la manifestación de los enfoques en función de dichos factores, personales y contextuales. El cch es una institución de educación media superior perteneciente a la unam y, en consecuencia, comparte líneas de trabajo comunes como la misión: docencia, investigación y difusión y extensión de la cultura. En este sentido, debiera promover en sus integrantes una tendencia hacia el enfoque de aprendizaje profundo y una motivación intrínseca hacia la tarea. En la misma dirección, sería fundamental que en la enseñanza se privilegiara el papel activo del alumno en su propio aprendizaje, la búsqueda del aprendizaje significativo en vías de la comprensión y por medio de la relación de los contenidos previos con los nuevos, fortaleciendo el vínculo de los contenidos curriculares con situaciones problema de relevancia y con la posibilidad de lograr aprendizaje complejo.


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Sería interesante trabajar con muestras más amplias de estudiantes, pertenecientes a otros planteles del mismo bachillerato universitario, para confirmar la permanencia del enfoque de aprendizaje superficial sobre el de logro y profundo, aclarando la consistencia o variabilidad de preferencia en los educandos para su aprendizaje y qué sucede a lo largo de los diversos años de experiencia académica en la universidad. Los enfoques de aprendizaje y su relación con el género y la edad

La ausencia de investigaciones en donde se estudien los enfoques de aprendizaje en el nivel medio superior en nuestro país, ocasiona que los resultados se comparen con las conclusiones de estudios centrados en los enfoques de aprendizaje en educación superior ya sea de nuestra nación como de otras latitudes en las que se detectan algunas coincidencias con los hallazgos aquí reportados. Enfoques de aprendizaje y rendimiento académico Los resultados del presente análisis coinciden con algunos hallazgos de estudiantes de nivel secundaria en Australia (Biggs, 1987a) y en España (Barca, 2005; Barca et al., 2005; Barca et al., 2008), porque los alumnos asocian una predominancia hacia el enfoque de aprendizaje profundo (enfoques de orientación significativa) con altas calificaciones (rendimiento alto), mientras que quienes adoptan un enfoque de aprendizaje superficial (enfoques de orientación superficial) obtuvieron bajas calificaciones (rendimiento bajo). Estos datos deben confirmarse con estudios similares en el mismo nivel educativo en nuestro país para poder hablar de constantes o invariancias en los resultados de los enfoques de aprendizaje en el nivel bachillerato. Por otra parte, sería interesante efectuar esta aplicación al inicio del ciclo escolar y al final del mismo en vías de un diagnóstico, evaluación, seguimiento e intervención (en los casos que así se requiera) del proceso

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de aprendizaje de los educandos de nivel bachillerato que repercuta en la mejora de su rendimiento académico. Para conocer las características de la población del cch, los indicadores que inciden en su aprendizaje y para caminar hacia un perfil del estudiante de este nivel (Barca, 2005), para con ello poder determinar parámetros, poblaciones y normas o baremos, sería importante la aplicación del cepa de manera censal (al menos en muestras significativas de 437 estudiantes dado el tamaño de la población de la institución), complementando dichos datos con investigaciones de corte cualitativo para comprender cómo aprende el alumno de nivel medio superior. Este análisis podría tener continuidad en una segunda investigación, al proponer un planteamiento de tipo cualitativo, con los ocho educandos que despuntan de la media, a partir del estudio de casos de alumnos que se enfrentan a tareas con distinta demanda cognitiva para valorar la estabilidad de los enfoques y los factores instruccionales que los condicionan. A pesar de las limitaciones, las conclusiones de este trabajo pueden ofrecer algunas implicaciones para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje del bachillerato universitario. Por una parte, el profesor debe conocer y reconocer las expectativas de los estudiantes para desarrollar su asignatura, buscando mecanismos para fomentar la autorregulación y metacognición en los jóvenes orientándolos hacia un aprendizaje autónomo, autodirigido, estratégico y significativo. Por otra, el profesor debe analizar su proceso de enseñanza desde su trayectoria de formación y actualización, y buscar dispositivos con miras en una enseñanza activa y basada en los principios del constructivismo de corte sociocultural, que se oriente al fomento de enfoques de aprendizaje profundos y de logro. Las futuras investigaciones deberían incluir una combinación de investigación tanto cuantitativa como cualitativa en los enfoques de aprendizaje, para un análisis más detallado del modo de aprender de los alumnos del nivel medio superior. En particular, es indispensable indagar los factores relacionados con el contexto educativo de procedencia de los estudiantes, las tareas académicas y las demandas que éstas plantean como


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factores clave para explicar el dinamismo encontrado en la manifestación de los enfoques de aprendizaje. Y, finalmente, en combinación con el empleo de instrumentos de autorreporte, será indispensable trabajar con tareas o actividades académicas donde los muchachos manifiesten su desempeño y pueda hacerse un seguimiento de los procesos que entran en juego cuando afrontan la tarea de aprender.

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reseña

Autismo, subjetividad e intervención psicoanalítica

Esperanza Pérez de Plá

Georgel Moctezuma y Gabriela Martínez [eds.], (2009) Autismo, subjetividad e intervención psicoanalítica México: Universidad Intercontinental, 210 pp.

H

ace más de un año redacté el prólogo de este libro, después de haber leído con sumo interés sus diferentes capítulos; entonces, deseaba conocer personalmente a algunos de los autores, formularles preguntas, polemizar un poco en este campo aún tan misterioso, el del autismo y de las patologías severas de la infancia. Ahora, pretendo retomar el principio de lo planteado hace tiempo. Sin duda, la publicación en México de la obra es un hecho muy relevante para quienes nos ocupamos del tratamiento y la investigación de la psicopatología severa de la infancia, así como también lo fue, en 1989, la fundación de un Centro de Autismo en la Universidad Intercontinental (uic). Ya en ese entonces, Gabriela Martínez Iturribarría fungía como directora fundadora, persona central para el proyecto y un motor en la construcción y sostenimiento de la institución; ahora, en el libro, aporta

Esperanza Pérez de Plá. Miembro fundador y primera presidenta de la Asociación Mexicana para el Estudio del Retardo y la Psicosis Infantil (amerdi). Miembro fundador y coordinadora general del Espacio de Desarollo Infantil e Intervención Temprana (ediit), [[email protected]]. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 13, núm. 1, enero-junio 2011, pp. 135-150. Fecha de recepción: 28 de octubre de 2010 | fecha de aceptación: 6 de diciembre de 2010.

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una versión de su historia y del contexto en que ha funcionado el Centro de Autismo y de cuáles han sido las personas e influencias teóricas que ha recibido y adoptado. Más adelante, me referiré a este aspecto. El texto propone un original método terapéutico con los niños que presentan una condición autista; en él, no sólo se exponen fundamentos teóricos, sino que hay ocasión de relatar algunas de las experiencias clínicas y de investigación que surgieron durante los veinte años de vida y de trabajo en el centro. Ésa es la parte medular, la más extensa, compleja y plena de esa riqueza que proviene de una integración teórico-clínica bien lograda y efectiva para el desarrollo de la práctica. De esta parte, hablan los coautores: Georgel Moctezuma —en aquel entonces, coordinador del Centro de Autismo— y, además de Gabriela Martínez, un grupo de colaboradores que imagino en su mayoría jóvenes y entusiastas —porque así deben ser quienes trabajan con niños autistas y, si han envejecido sosteniéndose e insistiendo en esta labor tan dura, ello se debe a alguna forma de juventud y mucho entusiasmo aún presente—. Se trata, entonces, de un libro colectivo en el que conviven diferentes estilos y niveles conceptuales. Tal vez jugando un poco a la “práctica entre varios”, su construcción no deja de aludir a la complejidad del problema abordado. Recomiendo que, de preferencia, se lea como un texto coral en el cual las diversas voces no impiden mantener un hilo conductor, a pesar de lo sinuoso del recorrido, pues va tejiendo, adquiriendo forma y desplegando, a partir de sus dos madejas de origen, ambas muy abultadas y complejas: la clínica, fuente interminable de cuestionamientos e ideas, y la teoría, que aborda de manera extensa y detallada los fundamentos de la práctica en el centro. Tomado del texto de Jeanne Simons —fundadora del método Linwood, que han implementado en el centro—, el nombre mismo con que fue bautizada la institución, “El niño oculto”, es muy significativo y abre puertas a la comprensión de estos problemas; nos remite a tomar al niño como es, a no forzarlo para que sea como la sociedad quiere y a insistir en que es posible hacer brotar sus posibilidades escondidas. Es un aspecto fundamental en el que coincido con los autores de la obra, ya que me condujo a recordar muchos momentos en que la vivencia y reconocimiento


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de ese ocultamiento se volvieron centrales para mí, tanto para transmitir mis ideas como para acercarme e intervenir con los pacientes. He subrayado de modo repetido que uno de los elementos esenciales de nuestra tarea con niños y jóvenes autistas, psicóticos o con déficit intelectual es reconocer y luchar con el obstáculo que entrañan las reacciones suscitadas. Todos ellos, aun cuando los separemos en grupos distintos, para la sociedad son parte del amplio grupo de los discapacitados y pocos son los que consiguen en realidad dejar de serlo. Con frecuencia, he invitado a descubrir al “ser humano que encubre la discapacidad” porque es fácil olvidarlo, ignorarlo, menospreciarlo; porque estos pacientes nos hieren con su debilidad, lastiman nuestro narcisismo con sus limitaciones y su escasa respuesta a nuestros esfuerzos. Por eso aludo a la existencia de obstáculos evidentes y, en muchas ocasiones, enormes cuando trabajamos con estas personas. Quizá por eso no somos muchos quienes lo sostenemos largo tiempo; y éste es un mérito más de los autores de este texto: su persistencia y compromiso a lo largo de casi dos decenios. Se suman otras dificultades. Quien trabaja con autistas sabe que transita en un campo erizado de polémicas y malos entendidos, que la incertidumbre todavía nos acompaña, que sólo disponemos de conocimientos fragmentarios sobre esta problemática y que, por eso mismo, los logros suelen ser parciales y no pocas veces francamente insatisfactorios. Por esa razón, sería válido pensar que la modestia podría ser una reacción lógica y el respeto por las disidencias, una regla. Así lo creía cuando me acerqué a esos niños, pero rápidamente comprendí que acostumbra ocurrir lo contrario: la deseable sensatez se ausenta y las promesas de nuevas técnicas manejadas como panaceas invaden el medio. Para nuestro pesar, es habitual ver cómo, sin escrúpulo alguno, se sustituyen las propias dudas e impotencias ante las situaciones clínicas graves por la devaluación y la crítica de los “opositores”, aunque no haya algo que ofrecerse a cambio. Por fortuna, no es ésa la postura de este libro, puesto que maneja con sensatez y en forma reflexiva la información llegada desde diversas fuentes sin enfrascarse en polémicas excesivas. Por ello, me agradó tanto hallar en el libro la frase: “Una pregunta que ha surgido de manera insisten-

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te es si dicha negativa [de salir de su trinchera] obedece a una defensa subjetiva o a un déficit orgánico”. Saben que no es su función dar la respuesta, pero señalan que “de manera frecuente se fuerzan explicaciones, teorías y tratamientos conforme se desconoce el papel relevante que lo psíquico y lo subjetivo juegan en la etiología y curso de los llamados trastornos autistas”. Los autores exponen la evolución de las ideas en el centro y las razones y modo en que fue seleccionándose el camino que más les interesaba; se extienden en la explicación del marco teórico psicoanalítico y del modelo terapéutico de la “práctica entre varios”. Relatan, además, sin disfraces y sin falsas promesas de milagrosas mejorías, lo tortuoso que resulta el sendero a recorrer con los pacientes que padecen una condición autista, así como la dificultad para alcanzar cada progreso en su desarrollo. Por esta búsqueda que describe y por la investigación clínica que refleja, me parece altamente elogiable la postura general del conjunto del libro en lo que respecta al conocimiento e intervención sobre el autismo. La importancia de la aparición de este texto se funda en dos razones: 1) porque muestra la existencia de un centro donde se recibe y se intenta ayudar a los niños autistas, asumiendo en forma abierta una postura dirigida a rescatar la subjetividad, a mostrar la posibilidad de un sujeto en cada uno de ellos, y 2) porque creen y afirman que el camino más idóneo para hacerlo incluye, en un lugar central, la intervención psicoanalítica. Y lo hacen desde la portada, desde el título. Sostener estos dos aspectos —con los que coincido plenamente y que realizo en mis propios espacios en ediit y amerpi— como verdaderos principios de su acción implica osadía y animarse a ir contracorriente. Considero que insistir en que el psicoanálisis tiene mucho que decir en este campo, demostrar que ello se sustenta en una práctica eficaz y ponerlo a prueba con cada uno de nuestros niños, es muy necesario y difícil. A cada instante, debemos recibir andanadas de descrédito, y es indispensable no olvidar que seguimos abriendo brecha para no ser aplastados por la gran ola tan constante entre los médicos, que se extiende a los medios de comunicación, que quiere interpretar todo cuadro infantil temprano como orgánico y de preferencia genético, medicarlo, someterlo a un trabajo


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puramente pedagógico, olvidando el inmenso problema de estructuración subjetiva que involucra siempre el acercamiento a estos pacientes. Eso tiene historia. Y de eso nos habla también esta obra. Por tanto, regresemos a la historia del proyecto y a la descripción del contexto en que se desarrolló en el medio mexicano, tal como es relatada en los dos primero capítulos del libro, historia de la que guardo, en ciertos periodos, mis propios recuerdos. La descripción de cómo fue gestándose el enfoque actual, cómo fueron seleccionándose las posturas más afines al pensamiento de los coordinadores a partir del conjunto de posibilidades y ofertas terapéuticas existentes resulta muy interesante. En 1989, la fundación del Centro de Autismo de la uic generó muchas expectativas en nuestro medio, las cuales yo misma compartía y que me acercaron al centro en esa época. Fue apoyado para su fundación por Japón y se implementó en el inicio el modelo “aceptación-comunicación”, desarrollado por el doctor Ishi, quien, a su vez, se había inspirado en el trabajo de la doctora Jeanne Simons, contemporánea de Kanner y pionera en este campo. Ella fue la creadora del método Linwood que, para el grupo del centro, abrió una perspectiva con vigencia todavía. Ambos métodos, el del doctor Ishi y el de Jeanne Simons, poseen aspectos en común; sin embargo, también existen entre ellos apreciables diferencias, tal como lo describen los autores. Ambos son de corte humanista y basan su trabajo en la aceptación del niño y en el respeto de sus necesidades e intentan desarrollar un ambiente de confianza que promueva el desarrollo interior del niño y fomente el vínculo con los otros. Cuando conocimos y discutimos personalmente estas ideas con el doctor Ishi, no pudimos sino compartir dichas metas y este modo de acercamiento comprometido y respetuoso, básico para cualquier tratamiento de pacientes tan graves e indefensos; pero, asimismo, sentimos una gran distancia en lo referente a la manera de concebir cuáles son las fallas del psiquismo que se manifiestan clínicamente como cuadro autista e incluso en la descripción de determinados cuadros clínicos. La consecuencia fue una divergencia inevitable, porque tal forma de concebir la alteración existente a nivel psíquico y sus orígenes se expresaba en el modo de intervenir, en el proceso terapéutico en su conjunto. A esta altura, me pregunto

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si no había factores culturales en esa discrepancia e incomunicación y opino que nuestra lectura psicoanalítica de muchos aspectos clínicos resultaba intolerable para el doctor Ishi. Decidimos que allí no había mucho que hacer y proseguimos nuestro propio camino al que luego me referiré. Leyendo esta obra, pude comprender cómo continuaron dándose gradualmente los cambios de enfoque en el Centro de Autismo de la uic en los años siguientes, cómo se efectuó el pasaje a una mayor proximidad con el método Linwood, que aporta conceptos elementales para trabajar con estos padecimientos: considerar al niño como un todo y no suprimir los síntomas de manera aislada, entender su sentido, que propone no invadirlo con nuestras expectativas y que considera en un lugar central la interacción de él con sus padres. Me asaltó la idea de que quizás nos hubiéramos entendido mucho mejor con Jeanne Simons o alguno de sus colaboradores, pero no hay marcha atrás. Tenemos un presente y un nuevo cambio relativamente reciente que consistió en la adopción del marco teórico psicoanalítico lacaniano en el Centro de Autismo, lo cual trae, además, como consecuencia, la modificación de la llamada “práctica entre varios”. Como se observa, tal orientación teórica continúa ocupando un lugar central hasta la actualidad; así lo muestra desde su título el libro que pusieron en nuestras manos. Opino que esa transformación refleja la necesidad de responder a una serie de inquietantes preguntas respecto de los profundos resortes que impulsan los cambios de esos niños y de lo que en conjunto se considera el eje de su padecimiento y la posibilidad de su mejoría; en otros términos, de aquello que marca el camino de nuestra posible intervención. Y relato esto con beneplácito, pues siento que nuestra proximidad inicial con el Centro de Autismo —que será siempre el apasionado interés y la dedicación por la problemática autista— se renueva. Todo lo que no pudimos intercambiar con nuestro colega japonés se revierte. La posibilidad de discutir con un léxico compartido renace para comprender las coincidencias y hacer de diferencias y discrepancias motivos de diálogo y aprendizaje y no océanos de incomunicación. Aclaran los autores que eso no involucra el abandono de los principios aportados por los modelos de trabajo iniciales antes citados, sino que se considera posible su


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convergencia para profundizar y favorecer el proceso terapéutico. He ahí lo original y particularmente atractivo de lo que viene haciéndose en el centro y de este texto que es su fruto, un trabajo de conjunción de épocas y de enfoques. Sin duda, la evolución del proyecto “El niño oculto” y el actual planteo de un marco teórico psicoanalítico y del modelo terapéutico de la “práctica entre varios” resulta original y creativo; contrasta con las características y propuestas de las otras instituciones, tanto públicas como privadas que aparecen enumeradas y descritas en el libro como representativas del tratamiento del autismo en México. En ellas, predominan los enfoques educativos especiales, los programas conductuales, de integración sensorial, el análisis conductual aplicado, el tratamiento nutricional y los métodos psicoterapéuticos de diversa orientación que, en general, intentan favorecer la adaptación del niño a su entorno familiar y social. Y debemos tener cuidado, pues si sólo consideramos los enunciados globales de sus propuestas, todas parecerían coincidir porque hablan de “promover el desarrollo de los niños autistas en distintas áreas que están afectadas por el padecimiento: comunicación, verbalización, motricidad, socialización”; no obstante, sabemos que hay importantes diferencias en el trabajo realizado, puesto que los aspectos teóricos que fundamentan la práctica son, incluso, divergentes. He insistido en destacar que tal orientación conceptual es capital y determina el camino que se escoge para lograrlo y el proceso terapéutico y los resultados se modifican apreciablemente. Leer con atención esta obra puede contribuir en ese sentido y sacar de la confusión a muchos padres y profesionales que se debaten, inundados por tantas informaciones y promesas. De ese modo, se regresa al tema del niño oculto y del ser humano que se esconde tras la discapacidad que debe descubrirse y que puede fácilmente relegarse, porque desconocer al sujeto es una tendencia que siempre nos acecha y amenaza con devorarnos; todo nos empuja a olvidar su existencia por perseguir la adaptación. Por todo ello, coincido plenamente en la importancia que, en estos textos, se concede al proceso de subjetivación o producción de subjetividad y considero que implica un

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avance significativo en el trabajo con estos niños. Es lo que hemos tratado de transmitir desde hace casi 25 años, aunque, como señalé, parece que nadamos contracorriente, puesto que el lugar del sujeto no es fácilmente aceptable en ninguna época y, en especial, no es bien aceptado en la actual sociedad invadida por los medios de comunicación de masas en la que estamos obligados a insertarnos y que, al igual que nuestra dotación genética, no pudimos elegir.

Salvando una omisión El tema de la subjetividad me conduce a recordar la existencia de una institución mexicana bastante peculiar, omitida en este libro, que se dedica a los niños autistas y a otras patologías graves de la infancia, de manera diferente, con otras propuestas que las aquí citadas. Me siento múltiplemente autorizada a referirme brevemente a amerpi en este momento, ya que me considero representante de un grupo, como lo demuestra el constante uso de la primera persona del plural en lo que aquí escribo, por el énfasis en el tema de la subjetividad y varias de sus consecuencias al trabajar con esta patología y porque sé que esta institución está presente en la mente de alguno de los autores a pesar de que no la hayan incluido en el texto aquí publicado. Desde hace un cuarto de siglo, antes incluso de la creación del Centro de Autismo de la uic, trabajamos en forma consistente sobre el problema del sujeto desde nuestra postura psicoanalítica, como elemento nuclear para toda posible intervención acerca de la patología autista. La causa de la omisión, supongo, se debe al hábito, que actúa como prejuicio, de pensar que una institución dedicada al tratamiento de autistas debe ser una casa, escuela o clínica, donde un grupo de niños con este diagnóstico pasan horas, reciben tratamientos y clases sosteniendo por periodos variables, en ocasiones para siempre, la situación de exclusión de las escuelas y de la sociedad general. Pero hay otro modelo de trabajo. La Asociación Mexicana para el Estudio del Retardo y la Psicosis Infantil A.C. (amerpi), de la que fui la primera presidente, es una asociación


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civil con 22 años de fundada y tres más con el nombre de Grupo Teseo, que también es parte de la historia relatada en esta obra, aunque de otro modo. Rosa Laura Cantú, directora de la escuela Claparede de la sep; Carlos Marcín, fundador de Clima; Gabriela Martínez del Centro de Autismo y autora de este libro, así como muchos otros colegas, la integraron, la frecuentaron y contribuyeron a su crecimiento, participaron en sus jornadas y creyeron en su importancia. Una serie de publicaciones ha materializado su existencia;1 sin embargo, para existir como institución, no nos pareció primordial en ese momento tener una casa debido a que los tratamientos se hacían en los consultorios privados o en otras instituciones y la escolaridad se intentaba que fuera en lo posible integrada, o sea que se impartiera en una escuela regular. Como base de estos logros, se pretendió siempre que la detección de los problemas autistas fuera lo más temprana posible y, el tratamiento, muy precoz y adecuado a la gravedad y tipo de la patología. Nuestra meta se fue ampliando y nos planteamos, como parte de nuestra tarea y responsabilidad social, la intervención temprana; esto es, la atención de bebés en forma integral y, sobre todo, a nivel vincular y como aspiración un tanto utópica, puesto que el peso de lo orgánico también importa, prevenir antes que curar. Considero, pues, que, para hacer justicia, en el panorama del tratamiento del autismo en México hay que reconocer que el ambiente de estudio y difusión promovido por amerpi es parte indispensable de esta historia y apunta a una mayor formación de los especialistas y un mejor tratamiento de los niños. Sólo recientemente, hace apenas tres años, y en relación con la necesidad de organizar una labor interdisciplinaria más armónica, algunos integrantes de amerpi establecimos —otra vez yo a la cabeza, con otros colegas— el Espacio de Desarrollo Infantil e Intervención Temprana (ediit) que funciona con independencia, pero de manera coordinada con amerpi. Mi presencia como parte de este libro que mucho agradezco es la mejor demostración del lugar que los autores otorgan a este tipo de institución

Revista Estudios sobre Psicosis y Retardo Mental. México: amerpi. El número 7 de la segunda época acaba de salir a luz en octubre de 2009. 1

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que ha sido testigo de múltiples momentos en su desarrollo y que hace de la investigación clínica un elemento necesario para el especialista.

La intervención psicoanalítica Enfrascarnos en la segunda parte del libro, la más extensa y, sin duda, la más compleja, es, a la vez, adentrarnos al campo de la investigación clínica y a una serie de planteos novedosos. Y puede despertarnos muchas reflexiones, preguntas y, por qué no, diversos cuestionamientos. Publiqué un trabajo, “Autismo y psicoanálisis” (Pérez de Plá, 1996), base desde la que parto para estas disquisiciones, además de nuevas ideas que he desarrollado desde entonces a través de la experiencia. Pienso que es una empresa difícil hacer dialogar dos concepciones tradicionalmente distintas: por un lado, un método humanista como el Linwood y, por otro, la teoría psicoanalítica lacaniana. Y es una verdadera proeza lograr que se pongan en contacto, convivan e interactúen en la clínica de los niños y jóvenes autistas para desarrollar un modelo de trabajo diferente derivado de ambas, como es “la práctica entre varios”. Compleja tarea que, nos dicen los autores, está dando sus frutos. Si no original, porque aclaran que ya se implantó en España y Argentina desde hace más de tres decenios, este método es novedoso en el medio mexicano. Por esa razón, creo que la intención de esta obra es difundirlo, fundamentarlo de modo convincente e ilustrarlo exponiendo algunos resultados clínicos, que, lamentablemente, resultan muy breves y fragmentarios. Y, para pensar un poco más en las dificultades que han debido enfrentarse, debemos recordar que el método Linwood venía practicándose en la uic durante más de diez años con buena aceptación cuando se dio entrada en el Centro de Autismo al psicoanálisis, disciplina trascendente en el ambiente general de la carrera de Psicología de la uic, pero que, para toda una corriente de estudiosos del autismo, no es una orientación recomendable. Como ha sido muchas veces nuestra experiencia, el psicoanálisis parece no coincidir con lo más “actual”, pero, a la vez, insistimos en demostrar


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que excluirlo es una posición prejuiciosa, puesto que su enfoque permite organizar un abordaje realmente integral del autismo. En estos acercamientos interdisciplinarios, siempre se corre el riesgo de caer en contradicciones y en eclecticismos que terminan desvirtuando el trabajo y distanciándose de las disciplinas de origen, por lo cual leí reflexivamente los capítulos para no dejar pasar los signos de estas contradicciones. No detecté problemas en ese sentido, mas sí me llamó la atención la insistencia en especificar que se está trabajando con la teoría psicoanalítica “lacaniana”, no con cualquiera, aunque, en los hechos, hay en el libro múltiples citas y reconocimientos a los aportes acerca del autismo de autores como Meltzer, Winnicott o Tustin, entre otros. Me pregunté por qué un psicoanálisis con nombre propio. Seguramente, este método se apoya en conceptos que nacen de la teoría lacaniana, tales como constitución subjetiva, estadio del espejo, registros simbólico, imaginario y real, significantes, falta, deseo, etcétera, pese a que, como sabemos, tras algunos decenios, estos conceptos ya son patrimonio de todo el psicoanálisis y algunos de ellos tenían sus antecedentes en otros autores. Las explicaciones teóricas son claras y comprensibles e intentan llegar a aspectos profundos sin ponerlos fuera del alcance del lector no especializado. Asimismo, el fantasma del eclecticismo que rondaba en mi mente ante la tarea de creación de una interdisciplina tan particular fue ahuyentado por el modo de reunir los métodos en la práctica, pues los autores explican que es posible una convivencia amable y enriquecedora entre ambas posturas sin demasiadas concesiones ni cambios de cada una. Mientras que los psicoanalistas proponen la teoría e insisten en los mecanismos que se ponen en marcha en el psiquismo y en la subjetividad para comprender la enfermedad y lograr los cambios, parece que, en lo fundamental, el método Linwood aporta lo central de la técnica de funcionamiento de los grupos en que el tratamiento se basa y, en específico, una filosofía de respeto y valoración del niño autista y de búsqueda del sentido de sus actos bizarros que es coincidente con la postura psicoanalítica. Quizá Jeanne Simons pudo desarrollar su método a partir de una sensibilidad y una inteligencia muy sobresalientes.

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Si consideramos los textos teóricos, podemos observar cómo se plantean en este texto temas centrales para el trabajo con la problemática autista. He seleccionado algunas frases, en parte citas y en parte de mi cosecha, que me parecen muy explícitas: Con frecuencia se fuerzan explicaciones, teorías y tratamientos conforme se desconoce el papel relevante que lo psíquico y lo subjetivo juegan en la etiología y curso de los llamados trastornos autistas […] Hay una serie de fallas fundamentales y características del autismo que sólo el psicoanálisis y su teoría del psiquismo y de la subjetividad pueden abordar […] El psicoanálisis es la opción para rescatar la subjetividad […] Los resultados de la práctica entre varios permiten confiar en la bondad de la intervención psicoanalítica en los trastornos severos del desarrollo.

Los capítulos de este libro son variados y complejos. Resulta imposible analizar con detalle cada uno de ellos, pero enumeraré los que, a mi criterio, destacan más. Los capítulos teóricos, “El cuerpo en el espejo”, de Josafat Cuevas y “De un significante a otro. Sobre el autismo y su (im) posible clínica”, de Gabriel Meraz, profundizan sobre las fallas que impiden la conformación del sujeto y la entrada al orden simbólico del autista. Hablan de las razones de ese “exilio” de la realidad y de la experiencia que lo caracteriza. Los trabajos teóricos de Georgel Moctezuma forman, junto con los antes citados, la columna vertebral teórica de la obra. En primer lugar, subrayo el capítulo “Autismo, subjetividad e intervención psicoanalítica” que da título a este volumen y que resume tanto los aspectos conceptuales del autismo que orientan el trabajo clínico en la institución, como los puntos esenciales de la intervención propuesta. Asimismo, son sustanciales sus trabajos de la construcción del cuerpo y el esquema corporal que nos conducen a reflexiones acerca de la práctica psicomotriz y demuestran que, según sea su posicionamiento, puede ser una terapia que contribuye a la construcción de la subjetividad o quedarse en una pura manipulación física. También es destacable el trabajo “La familia del paciente autista”, de Gabriela Martínez, pues la intervención con los


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padres constituye uno de los aspectos primordiales que deben asociarse con la “práctica entre varios” que se efectúa con el niño. Sabemos que, si este trabajo se realiza desde una perspectiva psicoanalítica, puede adquirir la dimensión histórica, incluso transgeneracional, que requiere este padecimiento. Por último, deseo mencionar por su originalidad y porque nos ayuda a pensar el lugar del acompañamiento terapéutico, el trabajo de Gabriel Meraz “Paul Federn, las psicosis, la transferencia”. Dejando muchos aspectos cardinales para otra ocasión por lo extenso del texto, me propongo para concluir revisar algunos aspectos generales sobre el método, el modo en que se fue construyendo y las formulaciones con que lo describen los autores. Las situaciones clínicas tratadas con la “práctica entre varios” que se presentan son interesantes, aunque nos dejan la sensación de querer saber más. Nos enteramos de las juntas, de la valoración de la evolución por medio de dispositivos basados en la medida de cuatro o de seis ejes y de los avances que se producen en la voz, la mirada, etcétera; pero, además, vemos que se trata de pacientes muy graves cuyos avances son lentos y los cambios son observables, en ocasiones, al cabo de un año de trabajo o luego de ocho años de esfuerzos. La paciencia y la aceptación de que las fuerzas que frenan el cambio siempre están presentes son imprescindibles y, además, saber que no hay milagros con alguno de los métodos de que disponemos. Valorar lo realizado por este equipo es poder plantear algunas preguntas que ponen de manifiesto comparaciones y contrastes, acuerdos y diferencias. El propósito consiste en iniciar un diálogo que nos permita intercambiar experiencias, aprender y aportar; en suma, continuar creciendo en este difícil trabajo como terapeutas de autistas. Me he preguntado acerca del rol de los terapeutas analíticos en el modelo terapéutico propuesto. La primera pregunta alude siempre al camino que abre la comunicación con un niño autista y la mejor forma para acercarnos. En nuestra concepción del trabajo con autistas, el vínculo estrecho, personalizado y creativo es central y, si bien éste será respetuoso de los tiempos y cuidadoso de no invadir en exceso al niño para promover la confianza, aunque acepte el uso de su persona como prolongación, no

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será exactamente pasivo, pues estará animado por el deseo de analizar, que especialmente con los autistas es un verdadero motor para poner en marcha el proceso y sostenerlo. Otros terapeutas (de motricidad, lenguaje) y maestros entablarán también vínculos individuales o grupales con el niño. El fundamento del trabajo individual intenso estriba en el desarrollo normal de los bebés que no se ha dado en su momento y en el concepto de creación de un vínculo transferencial que surge de la teoría psicoanalítica. Aunque se trata de un tipo particular de transferencia en este tipo de patología y, por supuesto, ello no envuelve en absoluto proponerse como sustituto de la madre. Lo que sí es importante para un psicoanalista es no hacer de los planes de actividades, ejercicios y secuencias dictadas desde afuera, desde técnicas de rehabilitación física o conductual ajenas al niño, el plan de trabajo, lo cual coincide con lo que propone la práctica entre varios. He reflexionado sobre el que formar un grupo con terapeutas y niños debe tener efectos que quisiera entender mejor. Consideré que puede paliarse en parte un problema grave: la posible interrupción del trabajo por ausencia del terapeuta, lo cual puede acarrear efectos muy indeseables en momentos clave del proceso terapéutico; no obstante, a la vez me pregunto qué tan estrechos son los lazos que se establecen y cómo se conduce este aspecto en la práctica entre varios. No sabemos si el surgimiento de preferencias hacia alguno de los terapeutas por parte de un niño llevará o no a una continuidad de vínculo especial con él que favorezca la relación afectiva. De esa manera, la etapa inicial correspondería a un periodo donde se generan vínculos más definidos y elegidos por el niño que cuando le asignamos desde afuera una persona como su terapeuta. Eso hacemos en nuestras intervenciones individuales: esperamos que sobrevenga la confianza, la proximidad y el uso del terapeuta. Cito una frase del libro, que me ha sorprendido, tomada de Simons: “Durante las primeras etapas del tratamiento, el terapeuta debe disciplinarse para permanecer tan indiferente como le sea posible”. Tal afirmación es mucho más fuerte que la postura como observador mencionada en esta sección, pues el observador tiene interés por lo menos en observar. ¿Qué buscamos con la indiferencia? ¿Es fingir un desinterés mientras es-


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peramos el contacto afectivo? Sería contraria a la postura psicoanalítica del deseo de analizar, tanto más necesaria cuando tenemos niños que hacen del aislamiento su forma de vida. Los psicoanalistas que trabajamos con autistas siempre estuvimos atentos a lo más propio del niño, a esos intereses que aparecen en medio del aislamiento y que son aperturas a un mundo interno mínimo, aunque existente, bien distintos de los objetos autistas que cierran. Las “ventanas libidinales” (Jerusalinsky) son buscadas por el psicoanalista y por ellas se penetra al mundo del niño autista. Lo hizo Melanie Klein con Dick, en 1930, cuando descubrió el interés del pequeño por los trenes. Por supuesto, allí introdujo su mitología edípica por medio de una maniobra interpretativa bastante intrusiva, sin embargo, tuvo tal efecto simbólico que el propio Lacan no pudo dejar de admirar. El último aspecto al que aludiré se relaciona ya no con el primer periodo, sino con la continuación del proceso terapéutico. Y podemos decir que sabemos más de cómo se inicia el tratamiento en la práctica entre varios que de la continuación del mismo, siempre un proceso largo y difícil. Precisamente, Tustin señala que es sustancial abrirnos paso a través del atrincheramiento autista y entablar comunicación con el niño; que importa la forma en que lo hagamos para no levantar nuevas defensas autistas o sufrir la desorganización de esa persecución de que hablan los autores del libro. Porque, sobre todo, resulta básico lo que sigue a la ruptura del cascarón para lograr que se contenga ese momento de movilidad y se estructure adecuadamente el yo incipiente y no se disperse dando lugar, entre otras cosas, al desarrollo de un autismo confusional, denominación que ella da a la forma psicótica, persecutoria, que muchas veces sobreviene luego de un autismo encapsulado por una mala ruptura de la barrera. Este tipo de evolución es una gran complicación y puede impedir llegar a buen fin. Es tiempo de concluir y de mirar a nuestro alrededor. Damos la bienvenida a este texto que viene a acrecentar nuestros conocimientos para luchar con la patología autista y felicitamos a sus autores. Esperamos que su aplicación sea en beneficio de todos; no obstante, no podemos dejar de subrayar lo alarmante de la situación que vivimos en este campo, pues,

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por un lado, la frecuencia de niños con rasgos autistas es cada vez más grande y los recursos para tratarlos son más y más escasos en el medio mexicano tal como lo advierten Gabriela Martínez y Georgel Moctezuma. ¿Qué podemos hacer? Luchamos por diagnosticar a tiempo, pero luego nos encontramos con la dura realidad de la falta de condiciones para su atención. No pude dejar de preguntarme si, además de su interés y de lo valioso de este método, por el hecho de ser en grupo, su aplicación no podría disminuir el costo del tratamiento y así permitir la atención de mayor número de pacientes. Ojalá lo sea, pese a que sabemos que un trabajo tan personalizado y profundo será, necesariamente, costoso. De cualquier forma, podemos ser razonablemente optimistas; disponemos de modelos de tratamiento firmemente fundados, y el diagnóstico de autismo, en particular si es precoz, no debe ser visto ya como lapidario. Y a la vez, como continúa siendo vital intercambiar experiencias y seguir investigando, invito a los autores y a todos los que laboran en el Centro de Autismo de la uic a comenzar un tiempo de encuentros con quienes trabajamos en este campo común.

Bibliografía Pérez de Plá, Esperanza (1996). Autismo y psicoanálisis. Psicología Iberoamericana, 4. México: Universidad Iberoamericana.


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CONVOCATORIA REVISTA INTERCONTINENTAL DE

PSICOLOGÍA y EDUCACIÓN Vol. 10, núm. 2 | JULIO-DICIEMBRE 2008 | Tercera época

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b) Proponer al autor una revisión más profunda del texto como condición para ser publicado. Si el autor acepta la reelaboración, su texto se someterá a la lectura de los evaluadores que hubieran emitido el primer dictamen. c) Rechazar su publicación sin invitación para reelaborar el texto. 7. Notificación: El editor informará al autor, mediante correo electrónico, la decisión del Consejo editorial. 8. Revisión de textos: Los autores que deban revisar su texto para publicación dispondrán de dos semanas para notificar si acceden a realizar las modificaciones propuestas por los evaluadores. En caso de aceptar, el plazo para entregar la versión revisada no deberá rebasar los dos meses. 9. Criterios del dictamen: Los evaluadores de los textos emitirán su dictamen atendiendo siempre a la calidad metodológica, la originalidad, la relevancia y presentación, así como al estilo. 10. Sólo se aceptarán textos en español.

Preparación del documento original Todos los documentos deben incluir un resumen que contenga un máximo de 960 golpes (aproximadamente 120 palabras), así como cuatro palabras clave (no mencionadas en el título), todo con su traducción en inglés. El texto debe estar en Times New Roman 12, a doble espacio; las secciones deben distinguirse claramente. La extensión máxima de los artículos es de 20 cuartillas. De manera obligada, todo original debe presentar, en hoja aparte, el título de la colaboración en español y en inglés, el nombre del autor y la institución a la que pertenece, especificando departamento o centro de trabajo, dirección de correo electrónico, domicilio completo y números telefónico y de fax. Formas de citar Toda cita textual debe consignar su fuente entre paréntesis: el apellido del autor (coma) el año en que se publicó la obra (dos puntos) páginas citadas. Las citas originales en otro idioma deben traducirse al español; si el texto

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Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 13, núm. 1

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