O PENSAMENTO E A LINGUAGEM SEGUNDO
VYGOTSKY
Vygotsky trabalha com o desenvolvimento da espécie humana e com o desenvolvimento do indivíduo humano, onde busca compreender a origem e a trajetória de dois fenômenos: O pensamento e a Linguagem. Os dois tem orig origen enss dif diferen erenttes e de dese senv nvol olve vemm-se se seg egun undo do traje rajetó tóri rias as dife difere rent ntes es e independentes. Buscando compreender a história da espécie humana, Vygotsky encontrou, nos estudos feitos com primatas superiores, principalmente com chipamzés formas de funcionamento intelectual e formas de utilização de linguagem que poderiam ser tomadas como precursoras do pensamento e linguagem no ser humano hum ano.. Co Cons nsid idero erouu es esse sess proc proces esso soss co como mo sen sendo do a "fas "fasee pré-v pré-verb erbal al"" do desenvolvimento do pensamento e a "fase pré-intelectual" do desenvolvimento da linguagem. A relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas fundamentalmente, uma relação mediada. A criança no primeiro ano de vida desenvolve os movimentos sistemáticos, a percepção, o cérebro, as mãos, e também o uso de instrumentos mediadores, ou seja, seu organismo inteiro . À medida em que a criança torna-se mais experiente , adquire um maior número de modelos . Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as ações similares . E para atingir esse objetivo , a criança utiliza inst instru rume ment ntos os au auxi xililiar ares es na so solu luçã çãoo de ta tare refa fass . Os sign signos os e as pa pala lavr vras as constituem para as crianças , primeiro e acima de tudo , um meio de contato social com outras pessoas . A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções psicológicas , em particular a percepção ( para construir o mundo em nossas cabeças , devemos detectar a energia física do ambiente e codificá-la como sinais neuronais; ao longo de desenvolvimento , entretanto , principalmente atra at ravé véss da inte intern rnal aliz izaç ação ão da ling lingua uage gem m e do doss co conc ncei eito toss e sign signifific icad ados os culturalmente desenvolvidos ; a percepção deixa de ser uma relação direta entre o indivíduo e o meio , passando a ser mediada por conteúdos culturais ) , as operações sensório-motoras ( aquisição da idéia da permanência do objeto , a noção de que os objetos continuam a existir quando não são percebidos ) e a atenção ( o bebê nasce com mecanismos de atenção involuntária : estímulos muito intensos , mudanças bruscas no ambiente , objetos em movimento ; ao lon ongo go do des esen envvolvimen entto , o ind ndiivíduo pas asssa a ser capaz de dirig rigir voluntariamente , sua atenção para elementos do ambiente que ele tenha definido como relevantes . Quando a criança transfere sua atenção para outro lugar cria dessa forma um novo foco na estrutura dinâmica de percepção . Os 1
movimentos das crianças são repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeçam sucessivamente . A criança vai passar por um processo de aquisição de linguagem que já existe no seu ambiente . Nas fases iniciais da aquisição da linguagem a criança utiliza , então , da linguagem externa disponível no seu meio , com a função de comunicar . A linguagem é a ferramenta mais importante , agindo decisivamente na estrutura do pensamento , e é fundamentalmente básica para a construção do conhecimento . A linguagem é considerada como um instrumento , pois ela atuaria para modificar o desenvolvimento e a estrutura das funções psicológicas . O sujeito do conhecimento não é apenas ativo , mas interativo , porque constitui conhecimento e se constitui a partir de relações intra e interpessoais . A "fala" e o uso de signos são incorporados a qualquer ação . Com o decorrer do te temp mpoo , a fala ala va vaii de dessen envvolve olvend ndoo a pa part rtee co cogn gnititiv ivaa e es esssen enci cial al na organização das funções psicológicas . A criança que tem a fala , dirige sua atenção de maneira mais dinâmica . A linguagem então é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos , sendo a principal mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento . Em cada situação de interação , o sujeito esttá em um momen es entto de sua trajet ajetóória ria pa parrticular , traz razend ndoo cons nsiigo determinadas possibilidades de interpretação do material que obtém do mundo exte ex terno rno . O cu curs rsoo do des desenv envol olvi vime ment ntoo da cria crianç nçaa ca carac racte teriz riza-s a-see po porr um umaa alteração alteração radical na própria estrutura estrutura do comportamento comportamento : a cada novo estágio , a criança não só muda suas respostas , como também as realiza de maneiras novas , gerando novos instrumentos de comportamento e substituindo sua função psicológica por outra . A complexidade crescente do comportamento das crianças reflete-se na mudança dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na correspondente reconstrução de seus processos psicológicos . O conceito que se tem é que desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma ac acum umul ulaação grad adua uall de mud udan ançças isola olada dass. Acred redita-s a-se que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade , desigualdade , no desenvolvimento de diferentes funções , metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma ou outra . Para a mente ingênua , evolução e revolução parecem incompatíveis e o desenvolvimento histórico s[o está ocorrendo enquanto segue uma linha reta . Onde ocorrem distúrbios , a trama histórica é rompida , a mente ingênua vê somente catástrofe catástrofe , interrupção e descontinuidad descontinuidadee . Parece que a história história pára de repente , até que retome , uma vez mais , a via direta e linear de desenv des envol olvi vime mento nto.. O pe pens nsame ament ntoo cien cientí tífifico co , ao co cont ntrá rário rio , vê revo revolu luçã çãoo e 2
evolução como duas formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas , sendo uma pressuposto da outra e vice-versa . Normalmente , quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança , o que buscamos compreender é "até onde a criança já chegou" . Para ser cons co nsid ider erad adaa co como mo po poss ssui uido dora ra de ce cert rtaa ca capa paci cida dade de , a cria crianç nçaa te tem m qu quee demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda . Vygotsky denomina o nível das funções mentais da criança que se estabeleceram como res result ultad adoo de certo ertoss ciclo icloss de de dese senv nvol olvvim imen entto com ompl plet etad ados os , ou se sejja capac aciida dadde de rea realizar taref refas de form orma indepe pend nden entte , de nível de desenvolvimento real . A capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes , define como nível de desenvolvimento potencial . Ou seja , é a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento - real e potencial - que Vigotsky define a zona de desenvolvimento proximal , como a distância entre o nível de desenvolvimento real , que se costuma determinar através da solução , inde indepe pend nden ente te , de prob proble lema mass ; e o níve nívell de de dese senv nvol olvi vime ment ntoo po pote tenc ncia iall , determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto . O nível de desenvolvimento real de uma criança define funções que ainda não amadureceram amadureceram , mas que estão em processo processo de maturação maturação . Caracteriza Caracteriza o des esen envvolvime ment ntoo mental ntal ret retros rospectivame mennte , en enqquan antto a zon onaa de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente . O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis : o nível de desenv des envol olvi vime mento nto real real e a zo zona na de de dese senv nvol olvi vime ment ntoo prox proxim imal al ( a zo zona na de dese de senv nvol olvi vime ment ntoo prox proxim imal al ho hoje je , se será rá o níve nívell de de dese senv nvol olvi vime ment ntoo real real aman am anhã hã ) . Exis Existe tem m rela relaçõ ções es dinâ dinâmi mica cass alta altame ment ntee co comp mple lexa xass en entr tree os processos de desenvolvimento e de aprendizado , as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética . Todas as concepções correntes da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas: 1ª Concepção: Centra-se no pressuposto de quee os proc qu proces esso soss de de dese senv nvol olvi vime ment ntoo da cria crianç nçaa sã sãoo inde indepe pend nden ente tess do aprendizado . O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento (ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso). O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado , mas nunca como resultado dele. 2ª Concepção: Aprendizado é desenvolvimento : O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados , não importando se o que se considera é o ler , o escrever ou a aritmética , isto é , o processo de aprendizado está completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento . Diferenças 3
são verificadas nessas duas concepções , quanto às relações temporais entre os processos de aprendizado e desenvolvimento: 1) Os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado , a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental. 2) Os processos ocorrem simultaneamente : aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os po pont ntos os , da me mesm smaa ma mane neir iraa qu quee du duas as figu figura rass ge geom omét étri rica cass idên idêntitica cass coincidem quando sobrepostas . 3ª Concepção: Tenta superar os extremos das outras duas , simplesmente combinando-as ( ou seja , um processo influencia o outro ) , portanto , eles tem algo em comum . Através dessa última concepção pode-se concluir que : - Os dois processos anteriores tem algo em comum ; - Os dois processos anteriores que constituem o desenvolvimento são interagentes e depe de pend ndeent ntes es ; - O am ampl ploo pa pape pell qu quee a teor teoria ia at atri ribu buii ao ap apre rend ndiz izad adoo no desenvolvimento da criança ( o que leva um velho problema pedagógico : o da disciplina formal e o problema da transferência - o aprendizado numa área em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo . Vygotsky trabalha também com um outro domínio da atividade infantil que tem claras relações com o desenvolvimento: o brinquedo. Quando Vigotsky discute o papel do brinquedo , refere-se especificamente à brincadeira de "fazde-conta" , como brincar de casinha , brincar de escolinha , brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo . Faz referência a outros tipos de brinquedo , mas a brincadeira "faz-de-conta" é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento . A questão do brinquedo e seu papel no desenvolvimento é marcante , considera-se que o brinquedo não é uma atividade que dá prazer a uma criança de modo puro e simples , porque outras atividades podem proporcionar a criança muito mais prazer , como o hábito de chupar chupeta ; com relação aos , existem os que a própria atividade , não é agradável para a criança , como os de ganhar e perder que com muita freqüência é acompanhado pelo desprazer da perda . A criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório para resolver suas questões, onde os seus desejos são ou não realizados conforme seu dispor, isto é que também pode-se chamar de brinquedo. Numa situação imaginária como a da brincadeira de "faz-de-conta", a criança é lev evad adaa a ag agiir nu num m mu mund ndoo im imag agin inár áriio. Ma Mass além além de se serr um umaa sit situa uaçção imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do "faz-de-conta" há regras que devem ser seguidas. Ao brincar de ônibus, por exemplo, exerce o papel de motorista. Para isso tem que tomar como modelo os motoristas reais que conhece e extrair deles um significado mais geral e abstrato para a categoria "motorista". Para brincar conforme as regras, tem que se esforçar para exibir um comportamento semelhante ao motorista, o que impulsiona para além de seu comportamento como criança. 4
Tanto Tanto pe pela la cria criaçã çãoo da situ situaçã açãoo im imag agin inári ária, a, co como mo pel pelaa def defin iniç ição ão de regra regrass específicas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo a criança se comporta de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto significado. Para Vygotsky, Vygotsky, o brinquedo preenche necessidades necessidades da criança. criança. Estas necessidades necessidades estão ligadas a tudo aquilo que é motivo de ação. Através do brinquedo, o que na vida real passa despercebido para a criança, torna-se agora uma regra de comportamento, que estão presente em todas as situações imaginadas, mesmo que de forma oculta. Com o brinquedo, a criança consegue grandes aquisições, relac relacio ionan nando do se seus us de dese sejo joss ao se seuu pa papel pel na nass brinca brincade deira irass e su suas as regra regras, s, aquisições que no futuro formarão seu nível básico de ação real e moral. Sendo assim, a promoção de atividades que favoreçam o envolvimento em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, têm nítida função pedagógica. A escola e, particularmente, a préescola poderiam se utilizar desse tipo de situação para atuar no processo de desenvolvimento da criança.
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