UNIDAD N° 1
1) MARQUEZ, MARQUEZ , Angel Diego (1972) “NA “NATURA TURALE LEZA ZA,, C#MARADA$
ALCA ALCANC NCES ES
Y
ERS ERSE ECT CTI! I!AS AS
DE
LA
EDUC EDUCAC ACI" I"N N
El texto comienza planteando la difcultad para establecer una defnición de lo que es “educación comparada” (E.C.), a pesar de que todos saben que existe y que es de gran utilidad. Es necesario defnir su naturaleza y alcance (obeti!os, temas que abarca, prob proble lema mas, s, etc) etc).. El auto autorr me menc ncio iona na la post postur ura a de comp compar arat atis ista tas, s, y las las defn defnic icio ione ness que que ello elloss tien tienen en seg" seg"n n su conc concep epci ción ón ac acer erca ca de la teor teor#a #a y meto me todo dolo log# g#a a de la E.C. E.C. para para pode poderr ente entend nder erla lass $ay $ay que que situ situar ar a ca cada da compar comparati atista sta a la corr corrien iente te que que perten pertenece ece.. Entre Entre las defni defnici cione oness que que !an dando se puede ir teniendo una idea general de qu% es, qu% estudia, la E.C., estas defniciones en general, se complementan. &er &ereday eday'' la E.C, E.C, se sit" sit"a a en el ca camp mpo o de la teor teor#a #a peda pedagó gógi gica ca o de los los undamentos de la educación. ecibe el aporte de di!ersas disciplinas, que deben estar elaborados seg"n los obeti!os e intereses de la E.C. Es decir que tiene su indi!idualidad. Es la "ltima en integrarse a las ciencias de la educ. *ara encara encararr los temas temas b+sico b+sicoss $ay !arios !arios Camino Caminos' s' $istó $istóric rico, o, emp#r emp#rico ico,, anal#tico. n problema encarado de manera comparada pertenece a la E.C. mientras que trate un problema problema educati!o o pedagógico, aunque precise de otras disciplinas para su an+lisis (floso#a, $istoria, econom#a, pol#tica, etc). -a E.C. estudia la materia apro!ec$ando los benefcios de otras disciplinas, no llegar+ a ser una ciencia que !i!a de sus propios recursos, pues necesita de los aportes de otros, pero a su !ez, para alcanzar su desarrollo debe estar incorporada a la teor#a general de educación. andel' el fn de la E.C. es describir las dierencias de las uerzas y causas que produce producen n dieren dierencias cias en los sistemas sistemas educati!os. educati!os. /e estudian estudian esas uerzas (espir (espiritu ituale aless y cultu cultural rales) es) para para compr comprend ender er las caract caracter# er#st stica icass de un sist. sist. educati!o. Examina el signifcado de la educación a la luz de lo pol#tico, social, natura natural, l, económ económico ico,, que es lo que que deter determi mina na los siste sistemas mas nacion nacionale aless de educación. -os propósitos y problemas en la educación son similares a todos los pa#ses, pero lo particular de cada nación $ace que se resuel!an de di!ersa manera. *or eso para entender el sist. educati!o de un p+is, se tienen en cuenta estos actores externos. 0nalizando las semeanzas y dierencias entre 1
di!ersos sistemas, ayuda a comprender los temas que son comunes y las distintas soluciones seg"n las condiciones nacionales. 2ans'' Co 2ans Comp mple leta tand ndo o la idea idea del del ante anteri rior or'' en los los sist sistem emas as naci nacion onal ales es de educación se re3ea el car+cter nacional, lo que $ace que se distingan unos de otro otros. s. Ese Ese ca car+ r+ct cter er tien tiene e que que !er !er con con me mezc zcla lass raci racial ales es,, adap adapta taci cion ones es ling4#ticas, mo!imientos religiosos, situación geogr+fca e $istórica. 0 su !ez la educación moldea el car+cter nacional. -os medios de comunicación comunicación de masas, %&'no&%e, etc, $acen que los sistemas educ. se parezcan entre s#. los %&'no&%e, 5tros comparatistas $ablan de una E. C netamente teórica des!inculada de lo pr+ctico, y otros apuntan a que debe elaborar conocimientos tanto teóricos como pr+cticos. E%&*+%*&' e l' E-C. Roell/ intenta Roell/ intenta precisar la ESTRUCTURA de la E.C. estableciendo' estableciendo' Qué se compara (5b. compara (5b. de estudio)' 6odas las maniestaciones del proceso educati!o. 2ay amplitud de temas de estudio. *ueden ser los sistemas educ. o cualquier aspecto de ellos. Área de comparación (contexto (contexto)' )' limitada limitada (comp. (comp. Entre Entre dos ciudades) ciudades) o amplia (pro!incias, naciones, grupos regionales, todos los pa#ses) Natu Natura rale leza za o cará caráct cter er de la comp compar arac ació ión n (m%to (m%todo) do)'' puede puede expon exponer er analog#as o dierencias(comp. 7escripti!a)8 o explicar mediante el estudio de las causas de actores sociales, $istóricos, económicos, etc (comp. Explicati!a) Sentido de la comparación (fn)' comparación (fn)' estudiar el enómeno en un deerminado momento (comp. Est+tica) o estudiar su e!olución $istórica (comp. 7in+mica). Este Este "lti "ltimo mo per permite mite dete detect ctar ar las las tend tenden enci cias as educ educat ati! i!as as,, y es esta tabl blec ecer er predicciones (Educ. Comp. *redicti!a), anticipar los resultados de una acción dada. “Podemos comparar variados temas o sujetos en áreas limitadas o amplias, dando a la comparación un carácter descriptivo o explicativo, en un sentido estático o dinámico”. E en p+g9:.
Di%in+i/n. E.C. Di%in+i/n. E.C. pura' desinteresada o E.C. aplicada' orece contribuciones al planeamiento educati!o. U%ili' e l' E-Cconoci cimi mien ento to y un una a mejo mejorr comp compre rens nsió ión n de la *ermite un mayor cono educación propia de cada país, país, como tambi%n de los sist. nacionales y nacionales y de los actores que los condicionan8 posibilita detectar allas en los mismos8 orece inor inormac mación ión acerca acerca de las soluciones adoptadas en otros países para 9
di!ersos sistemas, ayuda a comprender los temas que son comunes y las distintas soluciones seg"n las condiciones nacionales. 2ans'' Co 2ans Comp mple leta tand ndo o la idea idea del del ante anteri rior or'' en los los sist sistem emas as naci nacion onal ales es de educación se re3ea el car+cter nacional, lo que $ace que se distingan unos de otro otros. s. Ese Ese ca car+ r+ct cter er tien tiene e que que !er !er con con me mezc zcla lass raci racial ales es,, adap adapta taci cion ones es ling4#ticas, mo!imientos religiosos, situación geogr+fca e $istórica. 0 su !ez la educación moldea el car+cter nacional. -os medios de comunicación comunicación de masas, %&'no&%e, etc, $acen que los sistemas educ. se parezcan entre s#. los %&'no&%e, 5tros comparatistas $ablan de una E. C netamente teórica des!inculada de lo pr+ctico, y otros apuntan a que debe elaborar conocimientos tanto teóricos como pr+cticos. E%&*+%*&' e l' E-C. Roell/ intenta Roell/ intenta precisar la ESTRUCTURA de la E.C. estableciendo' estableciendo' Qué se compara (5b. compara (5b. de estudio)' 6odas las maniestaciones del proceso educati!o. 2ay amplitud de temas de estudio. *ueden ser los sistemas educ. o cualquier aspecto de ellos. Área de comparación (contexto (contexto)' )' limitada limitada (comp. (comp. Entre Entre dos ciudades) ciudades) o amplia (pro!incias, naciones, grupos regionales, todos los pa#ses) Natu Natura rale leza za o cará caráct cter er de la comp compar arac ació ión n (m%to (m%todo) do)'' puede puede expon exponer er analog#as o dierencias(comp. 7escripti!a)8 o explicar mediante el estudio de las causas de actores sociales, $istóricos, económicos, etc (comp. Explicati!a) Sentido de la comparación (fn)' comparación (fn)' estudiar el enómeno en un deerminado momento (comp. Est+tica) o estudiar su e!olución $istórica (comp. 7in+mica). Este Este "lti "ltimo mo per permite mite dete detect ctar ar las las tend tenden enci cias as educ educat ati! i!as as,, y es esta tabl blec ecer er predicciones (Educ. Comp. *redicti!a), anticipar los resultados de una acción dada. “Podemos comparar variados temas o sujetos en áreas limitadas o amplias, dando a la comparación un carácter descriptivo o explicativo, en un sentido estático o dinámico”. E en p+g9:.
Di%in+i/n. E.C. Di%in+i/n. E.C. pura' desinteresada o E.C. aplicada' orece contribuciones al planeamiento educati!o. U%ili' e l' E-Cconoci cimi mien ento to y un una a mejo mejorr comp compre rens nsió ión n de la *ermite un mayor cono educación propia de cada país, país, como tambi%n de los sist. nacionales y nacionales y de los actores que los condicionan8 posibilita detectar allas en los mismos8 orece inor inormac mación ión acerca acerca de las soluciones adoptadas en otros países para 9
resolv resolver er o iguale iguales s o simila similares res fallas fallas88 contr reform rma a de la ntribu ibuye a la refo educac educación ión y al conta contante nte perec pereccio cionam namien iento to de esta8 esta8 a!or a!orece ece un amplio amplio entendimiento de los pueblos y pueblos y acilita la comprensión y la colaboración internacional , contribuyen al logro de la paz. Este "ltimo aspecto, de la colaboración es esencial si se quieren $acer reormas. *uesto que la E.C. est+ al ser!icio del cambio. “Par “Para a cono conoce cerr a ti mismo mismo,, comp compár árat ate e con con otro otro ”. -a E.C debe ser!ir para
meorar los sist. escolares, y de esta manera transormar la sociedad. -0 6-;707 *00 E- 75CE<6E' le permite comprender qu% el act"a en y para un sist. educ. que tiene est+ orientado por una pol#tica, regido por legislación y dirigido y super!isado por administración. = se estructuró mediante un proceso $istórico, que recibió in3uencias extraneras. =ue cobra sentido dentro de un contexto económico, pol#tico, social, cultural, y puede ser interpretado. *or esto el estudio de la E.C. exige conocimiento sobre distintas disciplinas y aspectos' $ist $istor oria ia,, pol# pol#ti tica ca educ educat ati! i!a, a, legi legisl slac ació ión n es esco cola lar, r, ec econ onom om#a #a de la educ educ., ., psicolog#a, floso#a de la educ., nociones de estad#stica, estad#stica, etc. e ofre ofrec ce al doc docent ente cono conoci cim mient ientos os e inf informa ormaci cion ones es y le da !abi !abili lida dade des s y apti aptitu tude des s para para cons constr trib ibui uirr al camb cambio io y part partic icip ipar ar inteligentemente en los procesos de transformación. 6odo 6odo docente est+ comprometido comprometido y tiene la responsabilidad responsabilidad proesional proesional de constituirse como actor para cambiar y transformar el sistema.
0specto pr+ctico' 6odo problema educati!o se estudia en un contexto, por eso se debe conocer todo los elementos que lo componen y lo determinan, tener en cuenta su car+cter din+mico y comprender que un mismo problema resulta dierente en otros contextos. Con el estudio de la E.C. se pueden conocer las tenden tendencia ciass comune comuness que que se dan en los contex contextos tos,, lo que permi permite te extra extraer er conclu conclusio siones nes de la experi experienc encia ia adqui adquirid rida a en otros otros pa#ses pa#ses pero pero que deben deben adecuarse al contexto propio. /u aplicación depende del grado de desarrollo social, económico, tecnológico, cultural y pol#tico. 0specto teórico' *ara que tenga car+cter de disciplina acad%mica, no se deben descuidar los estudios teóricos desinteresados' desinteresados' -a E.C. permite conocimiento mas exacto del propio sist. educ, de las in3uencias externas, y de la matriz desde donde se genera la propia $erencia educati!a. '&' oe& e%*i'&l'' e%*i'&l' ' tener una madurez para la comparación8 amplitud mental para deducir de los logros y errores de los sist. extraneros experiencias para los propios, y para e!aluar los resultados educati!os con una mirada global. /e debe dear de lado el orgullo nacional para poder apreciar todos los sucesos y contribuciones que deber#an ser tenidas en cuenta al reexaminar un sist. educ. >
T&e e%'' e e%*io. inormati!a o descripti!a (da inormaciones)8 anal#tica (resolución de problemas)8 planifcación y reorma (necesita de las otras. *articipa en planeamiento y reormas)
(RESUMEN REETID#) MARQUEZ NATURALEZA, C#MARADA
ALCANCES
Y
ERSECTI!A
DE
LA
EDUCACI"N
*lantea el problema de defnir la educ. comparada. El texto se?ala a dierentes autores que no concuerdan al determinar su contenido y alcance del concepto de educ. comparada. @*or qu% defnirla, su contenido y alcancesA Esta necesidad deri!a para orecer a quienes se inician en el estudio de esta disciplina ideas claras sobre ella (su naturaleza y alcances). *ara se orece e0ni& li%e. no e0ni%i3o, no inoi0+'4le- /er+n pro!isorios, un intento a undamentar epistológicamente la disciplina. *ara &ereday, la EC est+ situada en el campo de la teor#a pedagógica o de los undamentos de la educación. ecibe aportes de otras disciplinas (sociolog#a, antropolog#a, floso#a, $istoria, econom#a, etc), que la condicionan en su desarrollo y a!ance, y sus aportes son elaborados seg"n los obeti!os, tareas e inter%s de la EC. EC surge de orma “7;BEE
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2istórico, que busca precisar la naturaleza y alcances por medio del estudio de obras cl+sicas o m+s signifcati!as. (*ero se le critica que no $an podido tener en cuenta problemas que surgen en el presente y los que se plantear+n en el uturo). Emp#rico, examina las obras actuales y los estudios relacionados con la materia para descubrir los temas que tratan, los m%todos. (Es el menos cient#fco). 0nal#tico, emprender el estudio de 1 o !arios problemas, que se di!ide y delimita distribuy%ndolo entre di!ersas disciplinas. (el de
mayor difcultad en la delimitación de zonas del saber, es di#cil saber cuando un problema es espec#fco de solo una disciplina o pasa a la EC por la relación entre la EC y las ciencias afnes y a las auxiliares, organización de la EC y sus contenidos) Cuando se plantea un problema educati!o en orma comparada, con el auxilio de la econom#a, por e' “porcentae del ingreso nacional destinado a la educación en di!ersos pa#ses” @es del campo de la econom#a o de la ECA Es un tema que pertenece al campo espec#fco de EC, para cuyo estudio se requiere la contribución de la econom#a. En tanto se trata de un problema pedagógico o educati!o, estudiado en orma comparada, pertenece al campo de la EC, sea cual uere la ciencia auxiliar cuya contribución requiera' floso#a, $istoria, estad#stica, etc. -a EC requiere de los aportes de otras disciplinas, pero debe estar incorporada a una teor#a general de la educación. n enómeno educati!o puede ser considerado por dierentes +ngulos, pero la EC lo $ace desde un enoque selecti!o que responde a sus propios obeti!os e intereses. /e concentra sobre determinados aspectos de un problema educati!o o instituc. Educati!a, con inter%s propio, con propósitos pri!ati!os. (
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/c$neider, nombra los actores exógenos de la EC (geogra#a, econom#a, ciencia, religión, etc) y endógenos (uerzas confgurati!as internas). /e?ala 9 procedimientos para dilucidar su extensión y comprensión' 1D ecapacitar sobre su trayectoria $istórica (coincide con tema $istórico) 9D 7ifere de otras !#as. andel, dice que el fn de la EC es el de descubrir las dierencias de las uerzas y de las causas que producen dierencias en los sistemas educati!os. -a comparación exige la apreciación de las uerzas intangibles, impalpables (espirituales y culturales) que sir!en de undamento al sistema educati!o. -a EC debe procurar descubrir la uerza espiritual, intangible, impalpable que sustenta y es responsable de la efciencia de sus sistema educati!o.
BEza/ E/*;;60-E/, ;<60<;&-E/ E ;F*0-*0&-E/. /;/6EF0/ E7C06;G5/ EH60
/er estudiadas para comprender las caracter#sticas del sistema educati!o como existe y e!oluciona.
6area de la EC
examen del signifcado de la educac. general, elemental y secundaria a la luz de las uerzas (pol#ticas, sociales y naturales) que determinan el car+cter de los sistemas nacionales de educación.
0yuda a esclarecer las semeanzas y dierencias entre sistemas educati!os, sensibilidad a problemas comunes y distintas ormas de resol!erlos bao condiciones nacionales. -os problemas y propósitos educati!os son similares en dierentes pa#ses. -as soluciones est+n in3uidas por tradición y cultura peculiar a cada una de ellas. Comprender el sistema educati!o conocer sus tradiciones, uerzas y directrices que presiden su organización social, de las condiciones pol#ticas y económicas que determinan su desarrollo. 2ans expresa que el sistema educati!o es la “expresión exterior del car+cter nacional”, distinguen una nación de otra. -os cambios r+pidos y las in3uencias del desarrollo económico y social $acen que un pa#s abandone sus actitudes tradicionales. -a interdependencia de las naciones, recuentes intercambios de personas, rapidez de transporte y medios de comunicación $acen que los sistemas educati!os se a semeen muc$o entre s#, m+s que en pasado. El t%rmino car+cter nacional es rec$azado porque nunca $ubo ni alemanes, ni americanos, etc, t#picos. /i se generaliza se lo $ace en el sentido de que ciertos grupos tender+n a actuar de una manera distinta a otra, de acuerdo a su $istoria, tradición, ambiente, ideas y discernimiento intelectual. B0C65E/ 7E -0 CE0C;L< 7E -0/ <0C;5
*;
<060-E/ (0J0, ;7;5F0, FE7;5 0F&;E<6E) E-;;5/5/ (C065-;C;/F5, 0<-;C0<;/F5, *;60<;/F5) M
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-0;C5/ (2F0<;/F5, /5C;0-;/F5, <0C;5<0-;/F5)
(E<
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Bil$o, la Ec de comprenderse bao esa denominación (pedagog. Comparada) cierto tipo de estudios caracterizados por la escala de obser!ación que emplean y la extensión del obeto que se proponen explicar, aclarar, etc. El obeto lo constituyen los sistemas nacionales de ense?anza. -a EC los considera como “con. 7otados de confguración propia y sentido peculiar, o como unidades compleas en que se pueden proceder a un an+lisis del proceso educati!o en toda su riqueza de aspectos y !ariedades de condiciones. En estos se re3ean todas los condiciones de orden material e ideológico. ing, EC est+ interesada en las peculiaridades del procesos educati!o, considerado como un proceso total, no es solo descripciones del sistema educati!o. 0nderson, EC como la comparación intercultural de la estructura, la operación, las metas, los m%todos y los rendimientos de los dierentes sistemas educati!os y de las correlaciones sociales de los sistemas educati!os y sus elementos. Cramer y &roPner, EC debe intentar descubrir “por qu% los sistemas educati!os se $an desarrollado a lo largo de l#neas dierentes”. /e debe situar y examinar uerzas pol#ticas, sociales (flosófcas). ubros que aectan los sistemas educ' /entido de unidad nacional, situación económica, creencias y tradiciones, status del pensamiento progresi!o educacional, problemas ling4#sticos, trasondo pol#tico (comunismo, ascismo, democracia), actitud rente a la cooperación y la comprensión internacionales. -a e!olución y los cambios no obedecen a un patrón uniorme. El comparatista deber+ comprender las causas y el sentido de estas e!oluciones y cambios que se producen, sabiendo que “es el esp#ritu del sistem. Educat. lo que cuenta m+s que su orma”.
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/c$neider, “realidad pedagógica y car+cter del pueblo es rec#proco” ing 2all, EC estrec$amente ligada a la pol#tica educati!a (asocia campos de la in!estigación y de la ense?anza) neller, EC es el estudio de las interacciones que tiene lugar entre la educación y a sociedad, no solo en situación nacional sino tambi%n internacional, con el propósito de encontrar soluciones a los problemas locales y uni!ersales (enoque macrocósmico de la defnición) Gexliard, EC prefere la defnición de la pedagog. Comparada como disciplina de in!estigaciones que tiene a lograr nue!os conocimientos de
Q
orden teórico y pr+ctico mediante la conrontación de sist. Educat. 7e di!ersos pa#ses, regiones o %pocas $istóricas. <5 E/ *5/;&-E C0*60 E- /E<6;75 7E -0 /7EB;<;C;5
@Cu+les son los temas o suetos de comparaciónA
*uede ser el m%todo, comparación de floso#a, etc, y se extiende a todas las maniestaciones del proceso educati!o, su contenido es toda de E7C0C;L<. 0mbos son aceptables, pero no signifca que carezca de un campo propio. *ara osselló, los temas o suetos de la comparación pueden ser los sistemas en su conunto, como cualquier aspecto de ellos' planes, programas, m%todos, etc. •
@Cu+l es +rea de la comparaciónA
*uede abarcar un +rea limitada o progresi!amente m+s amplias. E' Entre 9 ciudades o todos los pa#ses del mundo. •
@Cu+l es la naturaleza o car+cter de la comparaciónA
*uede ser una comparación 7E/C;*6;G0 (semeanzas o 7ierencias) o comparación EH*-;C06;G0 (explicar los enómenos educati!os mediante los estudios de causas sociales, $istóricos, económicos, etc, que los determinan) •
@Cu+l es el sentido de la comparaciónA
Comparación E/6S6;C0 momento.
estudiar un $ec$o en un determinado
Comparación 7;
Comparación *0
desinteresada.
Comparación 0*-;C070 aportes de inter%s a cualquier tema y de suma utilidad cuando se pretende reormar cualquier aspecto del sistema educati!o. /obre todo al planeamiento educati!o. E/6C60 7E -0 E7C0C;L<
C5F*00 6EF0/ 5 /IE65/ SE0/
-;F;6070/ (E<6E C;707E/) 0F*-;0/ (6575 E- F<75)
C0SC6E
7E/C;*6;G5 EH*-;C06;G5
/E<6;75
E/6S6;C5 (7E6EF;<075 F5FE<65) 7;
*E7;C6;G5 (0<6;C;*0)
*57EF5/ C5F*00 G0;5/ 6EFE/ 5 /IE65/ E< SE0/ -;F;6070/ 5 0F*-;0/ 70<75 0 -0 C5F*00C;L< < C0SC6E 7E/C;*6;G5 5 EH*-;C06;G5, E< < /E<6;75 E/6S6;C55 7;
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Fayor conocimiento y comprensión de sistemas educati!os nacionales y los actores que lo condicionan. 7etectar las allas de los sist. Educ. 5recer soluciones adoptadas por otros pa#ses para iguales o similares allas. :
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Contribuir a la constante reorma de la educación y constante pereccionamiento. Ba!orecer el entendimiento entre los pueblos. Comprensión y colaboración internacional y la paz. Conocer la educación del propio pa#s.
-a EC siempre es intencional, dirigida $acia un fn con un obeti!o pr+ctico, un sentido uncional, se in!estiga la realidad educati!a y el pensamiento pedagógico, sir!e para meorar los sistemas escolares y la sociedad. -a meora pedagógica brinda una meora social.
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El estudiante para su dominio debe pasar por tres etapas' ;normati!a, estudio de problemas. 0nal#tica y planifcación, resolución de problemas. eorma, la EC es imprescindible para la modifcación, la EC est+ al ser!icio del cambio. *5/;&;-;707E/ B60/ 7E -0 EC
<5 20R E/*E/60/
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2) RAI!#LA 5Q*6 e l' +o'&'+i/n Conie&'+ione e%ool/gi+' 8 0lo/0+'F,0 Iulien in!estigó $ace KV a?os y ue ampliado x /adler, los problemas educati!os deben ser examinados en relación a los obeti!os y condiciones determinadas culturalmente comparando dierentes culturas. -o Comparado aparece estrec$amente con la educación pero rara !ez ue analizado por teóricos de la educación, la comparación es una $erramienta para la resolución de problemas (no conundirla como un en fn en s# mismo o m%todo y tampoco con el concepto de comparabilidad que se usa en psicometr#a), osello se?ala que aunque la educ comparada es defnida como la aplicación de t%cnicas comparati!as a los problemas espec#fcos no se lle!a a cabo en las mayor#as de las in!estigaciones, se limitan a describir el sistema educ de un pa#s y el lector debe $acer las comparaciones con el propio. Co'&'no +o'&'+ione -a comparación no se utiliza con el propósito exclusi!o de construir una teor#a explicati!a. -as unidades comparati!as q $an ido comparadas pueden ser descriptas mediante Gariables comparati!as q seg"n
' e%no+en%&i+' e *+=' gene&'li>'+ione- No *ee ='4e& %eo&' +ien%0+' e l' ED in in3e%ig'+i/n +o'&''- /melser se?ala que es m+s razonable buscar relaciones entre dierentes categor#as de enómenos dentro de una misma cultura que examinar las mismas categor#as en dierentes culturas. 19
;ntereses internacionales' -as comparaciones internacionales permiten al in!estigador protegerse efcazmente contra el peligro de que las propias con!icciones, sistemas de !alores y preuicios le conduzcan a un preuicio cultural en el proceso de recogida e interpretación de datos. *or el mismo moti!o, resulta di#cil que, sin establecer ninguna comparación, se pueda aprender a obser!ar y !alorar las caracter#sticas espec#fcas de la propia cultura, ya que se est+ acostumbrado a reaccionar autom+ticamente a ellas Cinco tipos de relación' D-os enómenos se correlacionan emp#ricamente de la misma manera con la !ariable criterio (equi!alencia correlati!a). Y El !alor absoluto del coefciente de correlación es tomado como una medida de equi!alencia. -a !alidez predicti!a es sólo uno de los muc$os tipos de !alidez. -a existencia de una correlación es una condición necesaria pero no sufciente para afrmar una relación causal. D -os enómenos bao comparación deri!an de la misma uente, a saber, la misma clase conceptual (equi!alencia gen%tica). -a educación en Europa, por eemplo, tiene la $erencia pero esto no quiere decir que toda la educación de todo el mundo pueda ser examinada utilizando ciases de equi!alencias defnidas sobre esta base. El &o4le' e l' +o'&'4ili'
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El problema undamental, @Es posible comparar cient#fcamente sistemas o unidades culturales o socialesA WarPicX y 5s$erson di!iden la pregunta en tres partes. 1Dexiste correspondencia entre los obetos comparadosA a)Est+n situados en lugares próximos dentro del continuum generalDespec#fcoA =u% se entiende por educación ormal en las dierentes culturasA Etc b)/e corresponden las defniciones dadas a los conceptosA 5 puede suceder que siendo las defniciones id%nticas, sus signifcados diferen seg"n los dierentes contextosA c)En qu% medida resulta posible identifcar los conceptosA 0unque un concepto puede ser teóricamente perecto y claro, su ormulación operacional y ling4#stica puede presentar una gran difcultad. 9D@ cómo puede establecerse la correspondencia entre medidasA Cómo se pueden determinar los indicadores !+lidos de los conceptos, en especial cuando, como sucede a menudo, existen distintos indicadores para un mismo concepto en unción de su !#nculo particular con la culturaA >Dpuede resol!erse el problema de la expresión ling4#stica de los conceptosA -as dierentes culturas !erbalizan aspectos distintos de los mismos conceptos. Gerdad y signifcado /ólo estructuras y enómenos muy similares pueden ser comparados. /i la dierencia cultural entre los obetos comparados es demasiado grande, no puede ser sal!ada por ninguna dimensión com"n de la comparación. /us $+bitos de pensamiento deri!ados de la cultura nacional generan el in!estigador numerosas presunciones gratuitas que aectan a sus !alores y moti!aciones, a la selección que $acen de los datos y a las interpretaciones de %stos. -a !erdad y el signifcado de los conceptos relati!os. Es subeti!a la mirada sobre el problema. *uede afrmarse, que el &o4le' e l' in3e%ig'+i/n +o'&'' &eie en +/o en+on%&'& *n +o&* e '%o 'e+*'o '&' l' +o'&'+i/n, :*e e' ineenien%e e :*ien &e+oge lo '%o 8 e :*ien lo in%e&&e%'L' ?o&'+i/n e +on+e%o e in+l*o l' +o'&'+i/n e *n &o+eo e &'>on'ien%o, el &o+e'ien%o e *n' in?o&'+i/n '&' +&e'& +ono+iien%o no e l' &e+e+i/n o e&+e+i/n e l' in?o&'+i/n. -as teor#as y las $ipótesis son las que orman la dimensión comparati!a en la in!estigación comparada, no la materia prima en s# misma esulta comprensible que la dualidad semeanzasZdierencias $aya sido contemplada como una propiedad intr#nseca de las obser!aciones, porque esta perspecti!a tiene una larga tradición en las ciencias del comportamiento. @E%'4le+e& *n' i?e&en+i'$. Esta defnición se austa perectamente al concepto de comparación Conclusión Es imposible construir $ipótesis !erifcables emp#ricamente sobre el proceso real de la educación pero si se puede !erifcar $ipótesis en relación a la organización, fnes, recursos y unciones porque se pueden lle!ar delante obser!aciones emp#ricas. aDadquirir conocimientos inducti!os del ser $umano y su medio8 bD*ensarmos a nosotros mismos en la situación de aquellos a los que estudiamos (cr. -o que /adler denomina obser!ación emp+tica)8
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c) $acer obser!aciones de las propiedades externas y tratar de descubrir su signifcación subeti!a para aqu%llos a quienes estudiamos8 d) aplicar el conocimiento general teórico de las obser!aciones realizadas -a conclusión lógica de un proceso de comparación es siempre una clasifcación basada sobre la defnición de equi!alencia determinadas por el obser!ador deber+ aceptar o bien rec$azar una $ipótesis sobre la correspondencia entre los enómenos comparados. -a identidad y la dierencia son por lo tanto conceptos relati!os. En principio, no existen enómenos demasiado dierentes para ser comparados, ya que esa misma afrmación supone ya un intento de comparación. EcXstein afrma' la comparación nace en la mentalidad comparati!a[ del in!estigador, es una !ariedad particular de la cognición $umana y, en especial, de la mentalidad inquisiti!a, ya sea cient#fca, flosófca o art#stica. /u atributo m+s propio es dearse seducir por los uegos ascinantes de la resolución de enigmas compleos y de la manipulación de ideas y $ec$os a tra!%s de la comparación y la met+ora( curiosidad, uso de met+oras, creati!o, 3exible).
R'i3ol'. “¿Qué es la comparación !onsideraciones metodoló"icas y #losó#cas”. $%&'()&* +
En los estudios de la ed. Comparada son comunes los desaortunados errores conceptuales. Como por eemplo el de “comparaciónZ comparado” con el concepto utilizado en psicometr#a de “comparabilidad”, que 557, por e. 7efne como' “la condición existente cuando dos medidas son expresadas con la misma unidad, $aciendo por lo tanto, posible la comparación directa”. -l"unos autores cometieron el error de considerar a la comparación como un #n en s mismo, en lu"ar de concebirla como un método o /erramienta ló"ica para la resolución de problemas a los 0ue se enfrenta la investi"ación . ai!ola
platea que este escrito parte del supuesto de que el concepto de comparación no ue lo sufcientemente in!estigado.
descripti!o $acen posible una comparación preliminar que es el primer paso de construcción de una teor#a. Comparación descripti!a 5beti!o' elaborar conceptos seg"n los cuales ser+n clasifcados y ordenados.
comparación, es decir, que sea independiente de que recoge e interpreta los datos. -a comparación no es una recepción o percepción de la inormación. Feo&ge S%o*% dice, “Comparar deliberadamente es siempre comparar en un especial respecto. -a comparación responde a alguna fnalidad pr+ctica o teórica. -a dierencia o coincidencia que se pretende descubrir ser+n aquellas que tengan signifcado para guiar la conducta o solución de una difcultad teórica. *or lo tanto la comparación solo tienen lugar en consideración a las caracter#sticas que resulten interesantes en un momento dado, mientras que el resto son descartadas o deadas de lado como irrele!antes”. -a in!estigación nace en la “en%'li' +o'&'%i3'” del in!estigador\ (EcXstein) \”-a mentalidad comparati!a est+ llena de curiosidad y siente irresistiblemente el atracti!o de los enigmas del comportamiento $umano. Es creati!a y 3exible, capaz de ir y !enir entre el aspecto singular y la pauta gral, entre $ec$o y !ariables, entre datos y teor#as. En resumen es una !ariedad particular de la cognición $umana y en especialidad de la mentalidad inquisiti!a, ya sea cient#fca, flosófca o art#stica. /u atributo m+s importante es dearse seducir por los uegos ascinantes de la resolución de enigmas compleos y la manipulación de ideas y $ec$os a tra!%s de la comparación y la met+ora”.
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E i%eG%i+'' i%eG%i+'' Es decir, organiza organiza el conocimiento conocimiento adquirido del mundo exterior. 5rganiza y simplifca tales conocimientos. C'&G+%e& e&i+o' e&i+o' 7ic$o car+cter est+ ligado a que las afrmaciones cient#fcas deben deri!ar del supuesto de que es posible conocer el mundo exterior, y que lo cient#fco expl#cita o impl#citamente debe estar relacionado con experiencias sensoriales reales o posibles. N'%*&'le>' +o'&'%i3'' +o'&'%i3'' seg]n Barrel, la m+s importante. 0grega que res esul ulta ta impo imposi sibl ble e conc conceb ebir ir una una cien cienci cia a gene genera rali liza zado dora ra que que no se intr#nsecamente comparati!a. “-a comparación est+ en toda inducción”.
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*or lo tant tanto, o, el trab traba ao o cien cient# t#fc fco o no cons consis iste te en elab elabor orar ar prop propos osic icio ione ness !erifcables sobre relaciones entre !ariables que puedan incorporarse a una teor#a, sino, undamentalmente, en !erifcar dic$as relaciones. /in embargo Barre arrell agrega agrega que en el +m +mbit bito o de la in!est in!estiga igació ción n del compor comportam tamien iento to $umano, la comparación es una tarea especialmente complea, ya que $asta que que cono conozc zcam amos os la relac elació ión n exis existe tent nte e entr entre e los los uni! uni!er erso soss es espe peci cial ales es y generales, ninguna !erifcación de una proposición con independencia de cómo se $aga, ser+ sufciente. -os datos comparados siempre ser+n necesarios. -a comparación no es meramente un m%todo sustitutorio de la experimentación controlada. Es decir, el simple $ec$o de descubrir que una relación existe es de poca utilidad, a menos que comprendamos por qu% esa relación existe, es decir, decir, que dispo disponga ngamos mos una expli explicac cación ión para para ell ella. a. R cuando cuando expli explica camos mos siempre inter!iene inter!iene una teor#a, ya que es la teor#a que puede explicar por que el agente causal es causa de la relación obser!ada. R los datos comparados son es esen enci cial ales es para para und undam amen enta tarr la cred credib ibil ilid idad ad de nues nuestr tras as teor teor#a #ass y por por consig consigui uient entes, es, de nuest nuestras ras expl explica icacio ciones nes.. Es decir, decir, los datos datos compar comparado adoss enriquecen la explicación de los $allazgos en un pa_s determinado, sin ellos no puede puede orece orecers rse e una una explic explicaci ación ón adecua adecuada. da.
por la que la comparación debiera centrarse en las semeanzas en lugar de tratar tratar las dierenci dierencias.. as...6 .6odo odo depende depende del tipo de pregunt pregunta a que intentem intentemos os responder. (etoma de 0ndresXi el concepto). En segundo lugar, para afrmar que dos cosas no son semeantes supone $aberlas comparado, por lo tanto esta afrmación resulta contradictoria y en cierto modo carece de sentido. 5tra 5tra uente uente de conus conusión ión es la distin distinció ción n entre entre conce concepto ptoss y obser! obser!ab ables les.. Ciertos t%rminos de nuestro !ocabulario acad%mico se referen a enómenos obse obser! r!ab able les, s, mien mientr tras as que que otr otros, os, se refer eferen en a co cons nstr truc ucto toss que que son son intr#nse intr#nsecam camente ente no obser!ab obser!ables les (status (status soc social, ial, desarr desarrollo ollo económic económico, o, etc.). etc.). Estos Estos "ltimo "ltimoss son propi propieda edades des abstra abstracta ctass de enóm enómeno enoss emp#ri emp#ricam cament ente e obser!ables y tienen sentido y utilidad solo dentro de un contexto teórico.
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UNIDAD N° 2 )
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Comparación en di!ersas ciencias (biolog#a, legislación) *rimeros libros de EC' planean crear “c%lulas educati!as”, (antecedentes de los sistemas educati!os) para conseguir la ense?anza obligatoria y gratuita. &asset publicó en 1TVV el libro “Ensayos sobre la organización de algunas partes de la ;nstrucción p"blica” donde destacó la importancia del conocimiento de la realidad educati!a de otros pa#ses.
/u libro se redescubre un siglo despu%s de su publicación. /e di!ide en dos partes' 1. &o*e%' e*+'%i3' e G4i%o in%e&n'+ion'l' creación de una Comisión Especial de Educación de car+cter internacional, un ;nstituto
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Bactores que determinan el inicio de esta etapa' 91
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7esarrollo de una pol#tica educati!a en los pa#ses (preocupación del Estado por la educación consolidación de nacionalismos, desarrollo de escuelas elementales) *rogresión en el estudio de la ense?anza proesional (secundaria y superior) 7eseo de unifcación europea para la educación.
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-os Estados pagan !iaes a e&ioi%' a otros pa#ses para realizar estudios sobre el estado de la educación en los mismos. Caracter#sticas de estos !iaeros' •
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5beti!o' $acer estudios descripti!os "tiles (para transplantar ideas extraneras). ran subeti!ismo, sin preparación pedagógica.
Eemplos' &*i' -. 6olstoi' ealizó di!ersos !iaes a Europa y se destaca su reticencia a transplantar las ideas europeas a su pa#s
A6&i+' L'%in' /armiento' *residente. ;deas importantes' acceso de todas las clases sociales a la educación y preparación de la educación para la adaptación al mundo del trabao, preocupación por la educación popular.
- E%'' In%e&&e%'%i3' (E%'' e El'4o&'+i/n Si%eG%i+') i%' el S- JJ
&ie&'
Bactores que confguran el inicio de esta etapa' •
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*ublicación de conerencia de /adler'@Cu+nto es posible aprender a partir del estudio de sistemas extraneros de educaciónA (algunos lo consideran precursor de esta etapa) ;nstauración en la ni!ersidad de Columbia del primer curso de Educación Comparada 7esarrollo de /istemas p"blicos de Educación 6endencia $acia la comprensión internacional (antes' etnocentrismo)
Estructura de esta etapa 0lgunos tambi%n la denominan “explicati!a o anal#tica” por los intentos de descripción de causas e interpretaciones. S'le& ue precursor y a partir del mismo se originan una serie de tendencias. S'le& Con+e+i/n
En?o:*e In%e&&e%'%i3o Ki%/&i+o e
lo 'nel'
$istoria
de
los
pueblos
como 99
desencadenante de las particularidades nacionales de los sistemas educati!os. 'n' predecesor del enoque Comparati!oD Buncioanl. 7estaca actores que inciden sobre los sistemas educati!os' naturales (lengua, geogra#a, raza, econom#a), religiosos, ideológicosDseculares (nacionalismo, democracia, $umanismo, socialismo) En?o:*e In%e&&e%'%i3o K An%&ool/gi+o i%e' e*+'%i3o +oo o&g'nio 3i3o, oi0+'o o& l' &eione 8 +oni+%o ol%i+o e ieol/gi+o#4e%i3o e l' EC' de!elar las uerzas que se encuentran tras los sistemas exitosos de educación, compuestas por actores externos a la escuela.
S+=neie&' importancia de las in3uencias extraneras, car+cter nacional e $istoria como actores explicati!os de los sistemas educati!os. 7istingue actores exógenos (in3uencias extraneras, cultura, ciencia, floso#a, estratifcación social, etc) y endógenos (desarrollo de la pedagog#a en el pa#s, relación escuela !ida, etc) en la confguración de la educación de cada pa#s /istema educati!o como organismos !i!os ;mportancia de que existan o no grandes pedagogos para comprender los sistemas educati!os.
Seg*n' i%' el S-JJ ='%' n*e%&o '
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/e reconocen dierentes enoques comparati!os' A) En?o:*e +o'&'%i3o&ei+%i3o (Roell/) 6oma cuatro !ariables' 1. /ueto de la comparación (m+s o menos espec#fco' sistema educati!o, ni!el, fnanciación, etc.) 9. Srea de la comparación (ciudades, pa#ses, continentes, regiones) >.
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Corriente educati!a' conunto $omog%neo de acontecimientos de car+cter educati!o cuya importancia a tra!%s del tiempo y espacio, crece, se estabiliza, disminuye o desaparece. Educación comparada din+mica' estudio de la !ida de una corriente educati!a (proceso e!oluti!o, crecimiento, estabilidad o baa)
*lanteamientos importantes' la comparación din+mica permite $ace predicciones, es necesario enmarcar las corrientes educati!as entre las generales, los $ec$os educati!os son interdependientes. O) En?o:*e Co'&'%i3o?*n+ion'l ('>'i') &"squeda de equi!alencias uncionales entre las estructuras e instituciones de los dierentes pa#ses. Correlaciones uncionales entre !ariables educati!as y !ariables externas a la educación. Galor' para la aplicación de reormas (deben adecuarse a la realidad de cada pa#s) C) En?o:*e Co'&'%i3o%iol/gi+o (Ane&on) &usca $acer correlaciones entre dierentes aspectos de los sistemas educati!os (an+lisis intraeducati!o), $acer una tipolog#a de cada uno de los sistemas y $acer correlaciones entre aspectos educati!os y actores no educati!os (0n+lisis socialDeducati!o). 0nderson desarrolló una tipolog#a de problemas educati!os' problemas globales y soluciones propuestas adaptadas a los pa#ses. D) En?o:*e Co'&'%i3o K Flo4'l (
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P) SCRIEER E*+'+i/n +o'&''. *n g&'n &og&'' 'n%e n*e3o e'?o “-as conexiones conceptuales de los problemas y no las conexiones “obeti!as” de las “cosas” est+n en la base de las +reas de trabao de las ciencias.” Fax Weber ((1:V), 1:Q>8 p+g 1MM.) -as disciplinas cient#fcas, los campos de trabao o las tradiciones de in!estigación se constituyen alrededor de determinados planteos problem+ticos. Oste es el enunciado cl+sico de la floso#a de las ciencias. @cu+les son los planteos de la educación comparada como disciplinaA
disciplinas modelo que sir!ieron de reerencia en este proceso ueron la bot+nica, la zoolog#a, la paleontolog#a y la anatom#a comparada (su representante m+ximo, eorges de Cu!ier, 1TVK). -a trascendencia del proyecto intelectual de la educación comparada se comprende reci%n en conexión con los procesos generales de transormación de las ciencias y de sus metodolog#as que pueden obser!arse en los umbrales del siglo H;H. -a originalidad del texto de Iullien de 1T1Q, el primero de lengua rancesa que utilizó el t%rmino “science de l%ducation”, consiste en su car+cter de manifesto undador tanto de la educación comparada como al mismo tiempo de las ciencias de la educación por antonomasia. L' 'li'+i/n e l' 4'e eBe&ien+i'l 8 el 'nGlii e l' &el'+ione &eg*l'&e. &o4le' e e%oolog'-a transposición de una l#nea de in!estigación de las exitosas ciencias biológicas a las ciencias $umanas siguió siendo toda!#a una transposición mec+nica en el escrito de Iullien. Iullien reduc#a el enoque org+nico uncional de Cu!ier a unas clasifcaciones simplemente extr#secas, ordenancista de tinte positi!ista. En otros trabaos contempor+neos, el ni!el de re3exión puso en e!idencia la conexión buscada por la comparación entre la “percepción sensorial” y el “tratamiento tipológico” (!incularon dos ni!eles de conocimiento de la realidad radicalmente dierentes). *or un lado, la experiencia percepti!a de la realidad. *or otro lado, incumb#a la organización conceptual de esta base experiencial en !ista a órdenes tipológicos. -a cientifzación a tra!%s de la in!estigación comparada implicaba que la comparación deb#a asumir una unción de !inculación metódica entre la !ariedad de las instituciones, pr+cticas e imaginarios defnidos $istórica y socialmente y la identifcación de relaciones regulares entre una empiria $eterotópica y teor#as en ciencias sociales y de la educación o entre los “enunciados singulares” de las disciplinas idiogr+fcas y los “enunciados generales” de las teor#as sociales. -os art#culos correspondientes de la Encyclop%die o la obra de Fontesquieu, $ab#an perse!erado en la !isión de que toda comparación es un pensamiento relacional y, por ello, una operación mental acti!a, orientada seg"n criterios y dirigida por puntos de !ista. 0 partir de all# se dio un paso decisi!o en la $istoria del pensamiento cient#fco' el rele!o de un pensamiento en t%rminos de sustancias a a!or de un pensamiento en t%rminos de analog#as. 0 partir de tales transormaciones, un camino directo conduc#a $acia la estructuración de 9Q
la comparación en tanto m%todo anal#tico de las ciencias sociales. El punto central es la distinción entre el establecimiento de relaciones entre $ec$os obser!ables y el establecimiento de relaciones entre relaciones. En esta misma distinción se ubica la dierencia entre un comparar como operación mental, tal como se encuentra en todas las eseras de la !ida, y el comparar como m%todo de las ciencias sociales. De%e&inio +*l%*&'l e =i%o&i+i' &o4le' %e/&i+o 8 e eBli+'+i/n-
een+i'len%e
'4ie&%'.
-a ormulación de la comparación como pensamiento relacional implicaba la tematización de los respecti!os obetos de inter%s de la realidad social no como entidades aisladas sino como entidades !inculadas $istórica y gen%ticamente o dependientes de condiciones contextuales socioculturales. ;ntentaba interpretar y explicar a tra!%s de la contextualización y la puesta en perspecti!a. *or eemplo' “/i el pueblo en general tiene un principio, las partes que lo componen, esto es, las amilias, tambi%n lo tendr+n. -as leyes de la educación ser+n sin embargo dierentes en cada especie de gobierno8 en las monarqu#as ellas tendr+n como obeto el $onor, en las rep"blicas, la libertad y en el despotismo, el temor” (Fontesquieu, 1Q:). En las ciencias sociales y $umanas comparadas deb#a condensarse en orma de un determinismo cultural o social como problem+tica cla!e constituti!a de su obeto. no de los an+lisis m+s sensibles de comienzos del siglo H;H ue de C$arles des Gillers que desarrolló el modelo del “car+cter total de una nación” continuando las consideraciones de Fontesquieu. Este “car+cter” era !isto como producto de innumerables acontecimientos e instituciones, de experiencias, tradiciones de pensamiento y !isiones del mundo sedimentadas a lo largo de los siglos, del comercio y de la industria, el clima, las caracter#sticas del suelo, de la religión y de las instituciones nacionales de ense?anza. -a tradicional perspecti!a del determinismo cultural o social se condensó en una problem+tica cla!e que a"n $oy sigue caracterizando a las di!ersas disciplinas sociales y $umanas comparadas y sus l#neas tem+ticas y de trabao. A&ene& el o%&o 8 &e?o&'& l' e*+'+i/n. &o4le' e &ele3'n+i' o+i'l-as ambi!alencias y rupturas planteadas contenidas en el texto de Iullien de 1T1Q, entre la “metodización” del saber y el compromiso pol#tico, entre la “positi!ización” de la ciencia de la educación y el apoyo de la pol#tica educati!a, dearon entre!er que en el campo de la educación comparada, se encontraban en primer plano no sólo problemas de la construcción teórica o explicación causal por medio de la comparación, se trataba m+s bien de encarar problemas de rele!ancia pol#ticoDeducati!a. 9T
7urante todo el siglo H;H era prioritario la superación de los problemas pr+cticos y organizati!os !inculados con la construcción de los nue!os sistemas educati!os. -os est#mulos para este inter%s ueron tan di!ersos como compleos' la deensa de las econom#as nacionales en el marco de una luc$a competiti!a internacional, el meoramiento en las condiciones de !ida elementales de grandes sectores de la población, la modernización de los estados. Estos problemas impulsaron a los pol#ticos y a las nue!as burocracias educati!as, tanto en Europa y 0m%rica del Dla pro!isión de saberes rele!antes en el ni!el de la pol#tica educati!a. Estas concepciones, que continuaban la cl+sica tradición de una cientifzación a tra!%s de la in!estigación comparada, utilizaban el m%todo comparati!o para alcanzar obeti!os b+sicamente teóricos, es decir, “para indagar y presentar la naturaleza y las leyes de la educación”. Con ello, seg"n la argumentación sc$neideriana, persegu#an obeti!os de la in!estigación in$erentes a la ciencia general de la educación y no a la Comparati!e Education estadounidense. Contrariamente, el enoque emp#ricoDanal#tico de la in!estigación comparada presenta la solución m+s consistente $asta el momento para el problema doble de !inculación de, por un lado, una empiria $eterotópica con teor#as sociales y pedagógicas y, por otro lado, de %stas "ltimas con la rele!ancia para la toma de decisiones pol#ticoDeducati!as. (este enoque puede ser remontado a sus or#genes en la clasifcación durX$eimiana del m%todo comparati!o) Colei' e =i4&i'+i/n. n*e3o e'?o 8 e&e+%i3' -as e!idencias emp#ricas que la comparación saca a la luz no conducen tanto a la corroboración de los modelos explicati!os macrosociales presupuestos. -a elaboración de estructuras y la dependencia recursi!a de los cambios estructurales en continuo proceso remiten, en realidad, a una compleidad de relaciones causales que, por lo general, no pueden ser comprendidas en el 9:
marco de los modelos “exógenos” de explicación, tal como lo sugiere la problem+tica cla!e constituti!a de las disciplinas comparati!as $eredada del determinismo cultural. En lugar de presentarse como “regla para la demostración de la prueba” para teor#as explicati!as (tal como 7urX$eim lo supuso), el m%todo comparati!o en las ciencias sociales se muestra preerentemente como un procedimiento para in!alidar teor#as sociales (/c$riePer, 1::V). -a compleidad de las relaciones causales no es el "nico $allazgo que desmiente las expectati!as de una in!estigación socioeducati!a comparada de ambiciones teóricas. /e plantean desa#os m+s amplios en !ista de la superposición cada !ez m+s e!idente de los contextos nacionales con redes de interacción y cooperación interDnacionales y con los procesos de entrelazamiento que %stas implican en el +mbito mundial. -as conceptualizaciones de tales procesos insisten signifcati!amente en las limitaciones teóricas de los paradigmas y tradiciones de pensamiento que surgieron del cientifcismo y del nacionalismo del siglo H;H. 0dem+s, conceptualizaciones de este tipo tienen como consecuencia la disolución del obeto de estudio acr#ticamente supuesto por las ciencias sociales comparadas, es decir, el mundo entendido como una multiplicidad de sociedades nacionales dierenciables las unas de las otras que, en tanto estructuras distinti!amente socio$istóricas, constituyen rec#procamente su medio internacional respecti!o. 6al disolución implica que la estrategia de in!estigación comparati!a asociada a este obetoD la lógica inerencial cuasiDexperimental reerida a unidades de an+lisis mutuamente independientesD tambi%n se !ac#a. /e !ac#a a a!or de reconstrucciones $istóricas de procesos de diusión cultural a gran escala o tambi%n a a!or de an+lisis dise?ados para comprender las crecientes interdependencias globales. -os enómenos contrarios de internacionalización y de conormación de estructuras espec#fcamente nacionales no coexisten simplemente uno al lado del otro sin ning"n tipo de relación sino que est+n interconectados en una lógica de desa#o y reacción o de proceso y consecuencias no buscadas. -os enómenos contrarios de internacionalización y de conormación de estructuras idiosincr+ticas desmienten al mismo tiempo cada direccionalidad lineal, caracter#stica de los modelos e!olucionistas, que se les podr#a atribuir a estos procesos (/c$riePer, 1::M) -os desa#os b+sicos a los que se enrenta la metodolog#a comparati!a cl+sica en los comienzos del siglo HH;' El problema de la compleidad de las redes causales, ya discutido por Fill en el siglo H;H, pero reducido metodológicamente por los programas de corte cientifcista, se duplica con problemas de compleidad en el propio campo tem+tico de las ciencias sociales comparadas. -as sociedades, las naciones y las culturas, es decir, las unidades >V
de an+lisis cl+sicas de la in!estigación comparada pierden su identidad emp#rica y su consistencia en tanto base de inerencias lógicas. En los "ltimos a?os $an sido ormulados programas teóricos que parecen designar un programa de in!estigaciones crecientemente interdisciplinario bao los encabezamientos de “autoorganización” o “morog%nesis”. Ciertamente, los modelos de la autoorganización en el campo de los socialDen orma similar al programa de las ciencias comparati!as del 1TVVD signifcan una nue!a transposición de la inno!aciones de las ciencias biológicas. '&' '+l'&'& *n o:*i%o G el +on%enio. Educación Comparada' un gran programa ante nue!os desa#os. *or I4rgen /c$riePer. 0rt#culo publicado en la e!ista *ropuesta Educati!a, <9>, 0?o 1V, diciembre de 9VVV, Ediciones 1
transculturales y confguraciones socio$istóricas. Con ello, ensanc$a la gran !ariabilidad de organizaciones estructuradoras del mundo sociocultural del $ombre en sus realizacione $istóricas y, en el mismo marco, muestra que estas realizaciones obedecen a la lógica de una elaboración sistem+tica de las estructuras. *or ello, estas in!estigaciones enriquecen el saber sistem+tico y subrayan al mismo tiempo la idea de la apertura esencial de las pr+cticas sociales. I4rgen /c$riePer es proesor en la Bacultad de Biloso#a de la ni!ersidad de 2umboldt, &erl#n, 0lemania. Especialista en Educación Comparada y Fiembro del Conseo 0sesor Externo de la Faestr#a en Educación de la ni!ersidad de /an 0ndr%s
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7) R#SSELL# E%&*+%*&' e l' e*+'+i/n +o'&''- e&o Roello Categor#as de distintos trabaos en E7' • •
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6endencia
6rabaos agrupados seg"n similitudes, establecen K criterios que son tomados seg"n oselló para clasifcar la in!estigación en EC. •
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/eg"n sueto de comparación, qu% es lo que se comparaA /istema educati!o, estructura *lanes y programas estructura, m%todos, teor#as educati!as Srea de comparación, se ocupa de Ciudades, distritos, pro!incias o estados, >
Comparación de planes y programas' se realizan pocos estudios sobre este punto a pesar de su importancia,( lo mismo sucede con las 6eor#as educati!as, alta de sistematización de dierentes autores).Gol!iendo a la dierencia de los planes y programas permiten a las autoridades !erifcar $asta qu% punto se ustifcan esas dierencias. Comparación ni!el -ocal' permite !isualizar las posibilidades educati!as existentes como n de escuela, ausentismo de alumnos, cantidad de maestros, en relación al status social. Comparación entre las distintas unidades administrati!as en los pa#ses descentralizados. *oco inter%s sobre pa#ses con esta modalidad, en general se in!estiga a los pa#ses ederales. EC descripti!a y explicati!a' /on complementarias aunque requieran t%cnicas, conocimientos y actitudes dierentes y en el campo de la E7 explicati!a ser+ de mayor pro!ec$o al especialista en nuestra disciplinas las ciencia $istóricas, pol#ticas y sociales. EC est+tica y din+mica' muc$as !eces en E7 se prefere el t%rmino $istórico en lugar del din+mico que est+n destinado a tener un excelente uturo para comprender los cambios, las reormas que resultan de la educación acelerada.
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) IDENOURF, =ili HL' e%'%i+' 'l e&3i+io e l' e*+'+i/n +o'&'' -a estad#stica es un m%todo de describir masas de indi!iduos $umanos, cosas o enómenos que utiliza n"meros. Este sistema cabe aplicarlo en todos los casos donde pueden ser considerados y distinguidos de acuerdo con ciertas propiedades comunes. Es el m%todo preerido de las ciencias naturales, pero tambi%n se emplea en las cs. /ociales y las ciencias del $ombre, dierenci+ndose en la orma de utilización. -a in!estigación de las ciencias naturales consiste en la b"squeda de leyes, de !alidez uni!ersal y permanente, y la medición m+s exacta posible. En las ciencias sociales no $ay leyes en el sentido estricto. 2ay una in3uencia de las preerencias o $+bitos8 se puede decir que $ay caracter#sticas que presentan cierta $omogeneidad pero que !ar#an por lo expuesto anteriormente. *ese a la libertad del indi!iduo, !emos surgir leyes de la masa total de una sociedad, por eemplo' las ciras demogr+fcas, las cantidades de consumo promedio per capita, etc. Esta sorprendente y manifesta gran regularidad de los enómenos de masas son un $ec$o establecido emp#ricamente. El in!estigador no podr+ enunciar leyes generales pero buscar+ explicar las relaciones que posibiliten una meor comprensión de los enómenos. /iempre quedar+ un residuo inexplicable. -a estad#stica no solo sir!e para poner de manifesto semeanzas y regularidades. El $ec$o de que deliberadamente tenga en cuenta la extensión y recuencia de los enómenos es igualmente importante. -a aplicación del m%todo toda!#a encuentra resistencia en las cs. /ociales. Esto es por la alta de comunicación entre los estudiosos de las distintas disciplinas y tambi%n, de un re3exión insufciente sobre los aspectos metodológicos de la colaboración entre esas disciplinas. %e"las para emplear la estadstica1
1. El papel que puede desempe?ar la estad#stica ser+ m+s importante seg"n sea la medida en que los enómenos puedan expresarse en t%rminos de n"mero, peso y medida. Fuc$os m+s aspectos de la !ida y la sociedad de los que se pensaba permiten un tratamiento cuantitati!o. na de las explicaciones es porque se estudian a tra!%s de un m%todo indirecto, teniendo as# acceso a enómenos que resist#an el an+lisis directo. *or eemplo' la inteligencia con cierto tipo de test, testear $abilidades que no son propias del tema que se est+ dando pero que son importantes para adquirirlo. >K
9. -as principales decisiones se toman antes y despu%s de la in!estigación estad#stica propiamente dic$a. Elegir las !ariables teniendo en cuenta el marco teórico, la e!aluación de los resultados y los criterios de clasifcación presuponen una obser!ación no cuantifcable. >. -a utilización de las estad#sticas est+ rodeada de menos problemas en los estudios macroeducati!os que en los microeducati!os. 6ambi%n la estad#stica comete errores, por eemplo' el muestreo no representati!o, los promedios porque son una distorsión de la realidad. Es por supuesto necesario acompa?ar las medidas de tendencia central con las medidas de dispersión. L' el*+i'+i/n e%'%i+' e *n i%e' e*+'%i3o ee el *n%o e 3i%' e l' l'ni0+'+i/n-a obser!ación, descripción y an+lisis estad#stico de un sistema nacional de educación es, en primer lugar, responsabilidad del ser!icio de estad#sticas del gobierno. En la mayor#a de los pa#ses estos organismos no lo $acen. 0ctualmente se est+n $aciendo m+s estad#sticas sobre el ni!el educati!o y los sistemas educati!os porque in3uyen en la econom#a. 0 partir de esto se puede planifcar la educación @=u% quiere decir planifcar la educaciónA Es una t%cnica a la que recurre el gobierno con el obeto de establecer un punto de reerencia para tomar decisiones racionalmente ustifcadas en relación con el desarrollo del sistema educati!o en el uturo' na buena planifcación presenta las siguientes caracter#sticas' -a orientan con!icciones sobre la necesidad de una l#nea determinada del desarrollo. *retende dar consistencia interna a la pol#tica educati!a y coordinarla con los $ec$os y desarrollos que tienen lugar en otros aspectos relacionados de manera rele!ante con el educati!o. /e basa en el an+lisis cient#fco de la inormación actual, prediciendo. -a planifcación no consiste en el trazado de un plan total, sino en acompa?ar y orientar el desarrollo espont+neo, con una re3exión interdependiente en la que participan todos los actores pertinentes. o
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-as !ariaciones en las circunstancias (natalidad, mortalidad) y las presunciones obligan a re!isar el pronóstico de tiempo en tiempo. 7istinción entre las inormaciones pro!enientes de la estad#stica externa e interna. Externa' o
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Estad#sticas demogr+fcas, respecto de la situación y posible desarrollo de la población. ;norme sobre la composición de la población trabaadora y su distribución en las ocupaciones. >M
7etalles de la situación económica y pronósticos sobre el desarrollo uturo. 7atos sobre otros aspectos por eemplo' religión, grupo ling4#stico, alabetización, etc. *ormenores de la educación dada uera el sistema (cursos por correspondencia, radio, t!) ;nterna, tres categor#as' o
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-as que se referen al sistema educati!o' n"mero de escuelas, capacidad, docentes, recuencia de las materias, etc. -as que se relacionan con el modo de uncionar este sistema' procedencia social de los alumnos, comparación de la edad escolar con la edad cronológica, deserción escolar, repitencia, t#tulos otorgados, etc. -as correlati!as con los costos' estad#sticas fnancieras.
El*+i'+i/n e%'%i+' e *n i%e' e*+'%i3o ee el *n%o e 3i%' e l' +o'&'+i/n in%e&n'+ion'l*roblemas en la comparación estad#stica de los datos a ni!el internacional'
*ara el estudio de muc$os pa#ses no disponemos de la inormación estad#stica necesario o %sta es insufciente. /elección y defnición de los conceptos m+s comunes en estad#stica (no es lo mismo escuela primaria en todos los pa#ses). -a extensión de los datos estad#sticos !ariar+ de pa#s en pa#s. 0lgunos limitan sus estad#sticas a aquel sector del sistema educati!o que est+ regulado por la ley y es mantenido por el estado. -as estad#sticas pueden tener distintos signifcados seg"n diferan las estructuras demogr+fcas o sociales y la organización social y la legislación basada en %sta. *roblema de calidad. Cada pa#s tiene su propio sistema de califcación. En el plano fnanciero la dierencia existente entre las distintas monedas. 2ay !arias organizaciones internacionales que intentan imponer cierta uniormidad (
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9) M#NTES Y INASZ Alg*n' &eeBione '+e&+' e lo i%e' e in?o&'+i/n 8 e3'l*'+i/n en el e+%o& e*+'%i3o- En &e3i%' &o*e%' e*+'%i3'Ie' +l'3e' sistema de inormación y e!aluación en el sector educati!o8 !alor y uso de estad#sticas, toma de decisiones, in!estigación, eorma educati!a. (/eg"n la re!ista' so de la inormación, calidad educati!a reorma, gestión educati!a). Este texto surge partir de una in!estigación sobre la concepción de la estad#stica en el sector educati!o. -os autores reconocieron tres puntos de !ista, a partir de ellos se?alan que se presenta un escepticismo ante los datos, y que en ocasiones son concebidos como rele!antes cuando se referen a una realidad espec#fca, ya que podr#a producir cambios. El contar con inormación aporta entre otras cosas, a la toma de decisiones8 puede producir modifcaciones educati!as en la ormación docente, o a ni!el curricular. -a inormación no solo sir!e para la e!aluación de los logros en el pa#s, sino que permite la relación con datos internacionales. Estos datos estructurados tambi%n tienen la !entaa de acilitar la comunicación entre cient#fcos. 0l mencionar la reorma del :V, se reconoce que las +reas pedagógicas t%cnicas contaban con inormación, y que las mismas tu!ieron un aire de externalidad, una distancia de lo que suced#a en las instituciones. Binalmente se e!idencia que los que acceden a la inormación pueden $acer un uso dierente de ella, seg"n la cultura institucional y el !alor que se le otorgue a la los datos. esumen. /e presentan muc$os escepticismos respecto de la utilidad y !alidez de los datos estad#sticos. *aradóicamente, un $ec$o social existe en tanto se pueda expresar sobre %l alguna magnitud, que $aga indiscutible su importancia. -a !ariación de los precios, el ni!el de desempleo, como la calidad educati!a tienen un indicador o medida, cuya !alidez es obeto de discusión. 7e la in!estigación que da origen al art#culo, se recogen oinione &ee+%o e lo '%o o l' e%'%i+' en general, presentes en el sector educati!o' (1- Estad#stica como descripción' 0. de la realidad obeti!a. &. de cierto sesgo o recorte de la realidad. 2- Estad#stica, como $erramienta dirigida a manipular pol#ticamente la realidad. - Estad#stica' como asociada a un obeti!o defnido a priori. El rele!amiento que no se traduce en acciones es !isto como una acti!idad sin sentido.) /e puede reconocer que la inormación es requerida para la toma de decisiones. En los "ltimos a?os se instaló sistemas de ;normación y e!aluación al interior del sistema educati!o, que generó un importante caudal de ;normación. /in embargó el impacto de esa instalación se $ace dierente para cada audiencia. /e intenta presentar re3exiones en torno a la utilidad de la inormación estad#stica y del uso sistem+tico de la inormación emp#rica8 que en sociedades modernas se usan para la toma de decisiones de pol#ticas p"blicas, para el control de las acciones de los pol#ticos o para la decisión de las personas en su calidad de ciudadanos >T
o consumidores. El an+lisis sobre el uso de la inormación se reerir+ a 9 aspectos' 1. -os a!atares de la introducción de las reormas en los sistemas educati!os, en los que se cuenta la modernización de los sistemas de inormación. 9. los procesos y obst+culos que inter!ienen en la construcción de im+genes sobre los rumbos y resultados de los cambios recientes.
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El m%todo comparati!o por excelencia y con un mayor peso en la $istoria de la educación comparada contempor+nea es el propuesto por .B. &ereday (1:MT), que coincide b+sicamente con el de B. 2ilXer (1:M) en cuanto a las ases propuestas, contenidos y obeti!os de las mismas. 7esde entonces di!ersos especialistas $an $ec$o aportes sobre este m%todo. 7e %stos, arc#a arrido (1:T9) $a sido el que meor $a perflado las etapas del m%todo. El autor del texto, Berran Berrer (1::V), redacta las etapas undamentales bas+ndose en su re3exión teórica como docente, en lo que arc#a arrido $a propuesto y en los undamentos originales del m%todo comparati!o (&ereday y 2ilXer)' 1. Base preDdescripti!a' /u obeti!o es establecer el marco teórico a partir del cual se debe desarrollar la in!estigación mediante el m%todo comparati!o. 6res pasos imprescindibles' a. /elección, identifcación y ustifcación del problema. b. *lanteamiento de la $ipótesis. c. 7elimitación de la in!estigación. Es decir\ i. 7elimitación de los conceptos empleados' defnir los conceptos que se utilizar+n a lo largo de la in!estigación, *or e' “Ense?anza b+sica”. ii. 7elimitación del obeto de estudio. iii. 7elimitación del +rea de estudio. (*a#ses, regiones, sectores..) i!. 7elimitación del proceso de in!estigación. (7elimitar las etapas a seguir en la in!estigación) !. 7elimitación de los instrumentos de medida. !i. 7elimitación de las t%cnicas de an+lisis. 9. Base descripti!a' El obeti!o de esta ase es la presentación de los datos recopilados, separadamente para cada +rea de estudio (es decir, a"n sin establecer comparaciones). -os datos a describir pueden ser educati!os y no educati!os (actores contextuales' geogr+fcos, $istóricos, pol#ticos, económicos, culturales, sociales, religiosos\ que puedan ser signifcati!as para la in!estigación). -a descripción debe ser clara y ordenada. F+s que exposición ex$austi!a y acumulati!a de los datos debe ser una e!aluación constante de los mismos en base a' a. -as uentes de inormación empleadas (no todas son fables ni tienen la misma fabilidad) b. -a $omogeneidad de los datos (7ebemos preguntarnos @/on comparablesA) c. -a $omogeneidad de los apartados de la descripción (-a estructura de los apartados que se emplea para describir cada una de las +reas de estudio debe ser lo m+s uniorme posible.) >. Base interpretati!a' El obeti!o de esta ase es el de interpretar los datos educati!os que se $an expuesto en la descripción, a tra!%s de la in3uencia que eercen los actores contextuales en las +reas de estudio delimitadas. 2ay an+lisis explicati!o.
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7ebemos preguntarnos @=u% implicaciones tienen sobre los di!ersos aspectos del sistema educati!o los dierentes actores contextuales del pa#sZes, regiónZes o sectorZes que estamos analizandoA En esta etapa es cuando m+s se maniestar+ la ideolog#a yZo subeti!idad del in!estigador por el peso o la !aloración que le d% a determinados actores. arc#a arrido sugiere que esta ase fnalice con una redacción de conclusiones anal#ticas, que implican que el in!estigador re3exione y resuma el trabao elaborado $asta el momento. . Base de yuxtaposición' *uede ser considerada como una conrontación de los datos que $emos presentado en la descripción y que despu%s se $an interpretado. En clase se propuso para esta etapa la realización de una tabla en la que aparecieran todas las categor#as, por eemplo' Categor#as, !ariables o *a#s, región o Escuela.. 0 *a#s, región o Escuela.. & criterios... 0lumnos .... ..... 7ocentes .... ..... ...etc .... ..... K. Base comparati!a' El obeti!o primordial de esta etapa es demostrar la aceptación o rec$azo de las $ipótesis de in!estigación. -a tarea m+s propia de esta ase es construir una conclusión comparada en relación al obeto de estudio planteado. En los casos en los que la in!estigación lo permita se pueden elaborar leyes generales aplicables al +mbito de estudio de la educación, teniendo presente su in$erente pro!isoriedad. M. Base prospecti!a' Esta etapa consiste en desarrollar propuestas superadoras con respecto a la problem+tica in!estigada. 7ebe ser considerada como optati!a, puesto que no siempre nuestros estudios pueden lle!arla a cabo. -a educación comparada y la estad#stica -a aplicación del m%todo comparati!o no presupone que debemos dear de lado otras t%cnicas que nos permitan poder lle!ar a cabo nuestro estudio con el mayor grado de rigurosidad posible. nas de las que m+s ayuda nos pueden proporcionar son las t%cnicas estad#sticas.
b. *roblemas de obser!ación' ya que inter!iene la subeti!idad de los in!estigadores. c. *roblemas de la aplicación' /i bien $ay enómenos que son constantes, generalmente son di#cilmente repetibles en las mismas condiciones que se dieron cuando ueron analizados. /er#an problemas de reaplicabilidad. d. ;nteracción del obser!ador con los suetos. e. *roblemas de control' Fuy ligada a !ariedad y n"mero de !ariables que inter!ienen e los enómenos educati!os. . *roblemas de medición' Consecuencia de la imperección de los instrumentos de medición. 9) *roblemas de la comparación 0nalog#a de las estructuras que se comparan. -a misma institución en di!ersos pa#ses no desarrolla necesariamente la misma unción en todos ellos. • •
/e corre el peligro de extraer alsas conclusiones. >) @*obreza metodológica de la educación comparadaA -os especialistas en educación comparada se deber#an preocupar m+s de la meora metodológica de nuestra ciencia. /u ol!ido puede reducirla a un c"mulo de inormaciones sobre los sistemas educati!os actuales y a estudios comparati!os alsos. 6odo ello implicar#a un estancamiento. -a educación comparada se puede enriquecer muc$o si se obser!an, analizan y adaptan las t%cnicas y metodolog#as de las di!ersas ciencias sociales a nuestra ciencia. ) -imitaciones en la recogida de datos estad#sticos a. En demasiados pa#ses $ay una pobreza estad#stica' *orque cu+nto meor se realiza la tarea mayor costo de recursos $umanos y económicos implica8 y porque en ocasiones el in!estigador tiene difcultades para conseguir muc$os datos cuantitati!os debido a que los gobiernos de los pa#ses les molesta que se conozcan aspectos de su realidad educati!a. b. El m%todo de recogida de los datos es defciente desde el punto de !ista de su fabilidad. 7ebido al costo económico que supone K) -imitaciones de los an+lisis estad#sticos &oe+%i3' e l' e%oolog' en e*+'+i/n +o'&'' -os uturos estudios que se realicen sobre esta cuestión deben intentar meorar aquellos aspectos que m+s condicionan nuestro proceso de in!estigación. no de los obeti!os undamentales que debe perseguir la in!estigación que se realice en los próximos a?os sobre la metodolog#a comparada es el de intentar establecer tipolog#as de los sistemas educati!os que nos sean "tiles al aplicar nuestro m%todo. 7eben proundizar en los an+lisis cuantitati!os, sin ol!idar la in!estigación cualitati!a rigurosa que pretende comprender la realidad educati!a en •
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proundidad. -o que enriquecer#a las bases metodológicas de la EC ser#a la combinación adecuada de estos dos enoques
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UNIDAD N° 11) AR#LD H- N#A US#S Y AOUS#S DE LA EDUCACI#N C#MARADA-os usos de la educación comparada -a in!estigación comparada, cuando se realiza adecuadamente, nos orece un conocimiento m+s proundo de nuestra propia educación y de nuestra sociedad. 0porta datos "tiles a las autoridades pol#ticas y educati!as y puede resultar muy !aliosa para la ormación del proesorado. *uede ayudar a entender meor el pasado, situarnos en el presente y !islumbrar con m+s claridad el uturo en el +mbito de la educación. Esto se logra con trabaos principalmente descripti!os, $ec$os con todo detalle, se sabe lo que otros pa#ses $acen o no $acen, lo que planifcan, abandonan o cambian en las acti!idades. -a obra “Educación en usia” (6. 7arlington ` 1:V:) pone de manifesto la capacidad de obser!ación, asimilación y presentación de resultados. 6ambi%n se pueden realizar in!estigaciones m+s anal#ticas o explicati!as, o que utilicen m%todos y datos cuantitati!os, o con estudios realizados desde paradigmas de la ciencia social. 0yuda para la toma de decisiones na descripción precisa y fable, recogiendo datos paralelos de sistemas educati!os que diferen en sus estructuras concretas, nos mostrar+, a menudo, que nuestros problemas no son "nicos. Esto es un importante aporte para la toma de decisiones en pol#tica educati!a. E. ing se?ala que los estudios de EC tienen su origen en la necesidad de adoptar decisiones sobre la organización y los fnes de la educación. /e pone como eemplo las difcultades de dierentes pa#ses (ran &reta?a, 0ustralia, nión /o!i%tica) en la educación secundaria y los debates sobre propuestas de una modifcación prounda de sus contenidos y estructuras. Comparación de ni!eles /e utilizó muc$o a fnes del siglo pasado y se trabaa entre !arios pa#ses. -a 0sociación ;nternacional para la E!aluación del endimiento Educati!o, es quien se ocupa y sus resultados pueden poner de manifesto determinados problemas e indicar donde es preciso producir meoras. /e basan en un estudio pormenorizado de lo que alumnos de docenas de pa#ses saben de su idioma, de un idioma extranero, de matem+tica, etc. Corrección de interpretaciones erróneas
-os estudios de una sola nación tambi%n resultan de un enorme pro!ec$o, porque pueden ser pa#ses importantes para nosotros, pero de di#cil acceso. -a nión /o!i%tica como eemplo de fnanciamiento, ormación proesional y ense?anza superior. 5 $ana, con sus escuelas secundarias proesionales. -a educación como piedra de toque -as instituciones educati!as de un pa#s corresponden con su situación general. n inorme sobre la educación p"blica equi!ale a un inorme sobre la nación. -a EC es muy "til para conocer los !alores, la cultura y los logros de otras sociedades. 5r#genes e in3uencias /emeanzas y dierencias entre las ormas educati!as de distintos pa#ses, ambas resultan de gran inter%s. /emeanzas, desde 1TMV, las ense?anzas ormales a una parte cada !ez mayor de la población. -os marcos institucionales, la ormación y pereccionamiento del proesorado. -os equipos, los cursos, los ex+menes y la expedición de t#tulos y diplomas contribuyen a que los sistemas educati!os con independencia de su situación geogr+fca, compartan ciertos atributos b+sicos. El estudio transcultural, es un arte de gran difcultad, la importación de ideas y pr+cticas educati!as tu!ieron m+s racasos que %xitos, pero estudios comparados pueden ser de gran utilidad usados con cautela. 6ambi%n tienen gran !alor las in!estigaciones de un solo pa#s , porque estimula a pereccionar nuestras teor#as, a !erifcar su !alidez en dierentes sociedades y orecernos datos paralelos para confrmar los resultados obtenidos en otros lugares. El abuso de la educación comparada -a EC es un campo de estudio aplicado, su ustifcación pr+ctica radica en su utilidad para la e!aluación, gestión, administración y toma de decisiones en pol#tica educati!a. Como todos los saberes aplicados es susceptible de un uso abusi!o por quienes pretenden capitalizar sus resultados para apoyar u oponerse a un determinado programa de cambio. 7eensa de una postura determinada El uso aut%ntico de la in!estigación comparada no es la propagación y apropiación indiscriminada y global de las pr+cticas or+neas, sino un an+lisis esmerado de las condiciones en las cuales una serie de pr+cticas desarrolladas en otros pa#ses pueden arroar resultados positi!os, seguido de una re3exión sobre los modos de adaptar dic$as pr+cticas y condiciones a la situación local.
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;nterpretación errónea de los resultados Balta de cuidado, ignorancia o alg"n designio deliberado $acen que algunos resultados sean interpretados erróneamente. -a responsabilidad del in!estigador le exige que confera a sus resultados un car+cter pro!isional. -os modelos explicati!os no carecen de fsuras, los datos resultan insufcientes y los criterios, que deber#an garantizar la !alidez, son moti!o de discusión. Etnocentrismo Es una difcultad. El etnocentrismo consiste en contemplar al mundo primariamente desde la perspecti!a de la cultura y los !alores del obser!ador. *uede aectar todas las ases de la in!estigación, desde la elección del tema, $asta las decisiones de los procedimientos y m%todos, como la interpretación de los resultados. A+l'&'+i/n. C$icos\ En el apunte $ay muuuuuc$os eemplos. /obre todo de Estados nidos, ran &reta?a y la nión /o!i%tica.
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12) C#EN E*+'+i/n Co'&''- In%&o*++i/n 'l oie& -a autora /il!ina !irtz, $abla sobre la d%cada de 1:MV se desarrolló ciertas posiciones metodológicas que ueron usadas como principios de exclusión. -as metodolog#as no eran considerados especialistas en educación comparada. -a educación comparada trabaó con una considerable cantidad de supuestos durante la d%cada de 1:MV, estudiaba al estadosDnación. Estos dec#an que el campo deb#a aspirar a conseguir el status de ciencia8 y que el campo era particularmente o potencialmente "til como una tecnolog#a social aplicada. 2ab#a que especifcar las maneras en que se pod#a $acer educación comparada en inmensas declaraciones de principios metodológicos. Entonces, esta ciencia pod#a ser aplicada al ser!icio de los gobiernos para producir planes de reorma educati!a con consecuencias predecibles. 2ab#a tres conceptos que pod#an ser tomados como eemplo' equilibrio, linealidad y el concepto de sistema educati!o. En gran parte de los a?os sesenta puede encontrarse la noción de equilibrio, incluso el mundo en si mismo est+ en un equilibrio que e!oluciona y que contiene desequilibrios temporariosD algunos pa#ses se $an modernizado mientras otros siguen siendo “tradicionales”. 6ambi%n inclu#a nociones de linealidad, son aquellas soluciones que uncionaron en un lugar pod#an, tras un gran an+lisis acad%mico, ser exportadas, ya que las naciones e!olucionaban en patrones lineales predecibles. -os problemas eran lineales en el tiempo y sus soluciones tambi%n. Estas soluciones se reer#an al meoramiento de los sistemas educati!os. -a educación comparada contempor+nea se enrenta con nue!os conceptos de tiempo y espacio, con transitolog#as y con nue!as ideas sobre los sitios de aprendizae y las pedagog#as.
nue!as categor#as de an+lisis para los nue!os sitios de ense?anza y las nue!as modalidades pedagógicas.
1) C#EN 5Co'&'no ?*%*&o o +o'&'no ''o Ro4e&% CoenEste autor dice que no existe solo una educación comparada, sino que $ay !arias. n tipo es el que deber#a centrarse en explorar los momentos de metamorosis educacional en lugar de asumir que se pueden predecir las condiciones de equilibrio y las din+micas lineales de desarrollo de los sistemas educati!os. -a educación comparada es !ista como la lectura del mundo, como la comprensión del mundo pol#tico, económico e $istórico en el que !i!imos. Es una perspecti!a que es construida para interpretar los procesos y sistemas educati!os. En los a?os sesenta, los sociólogos y economistas !e#an un mundo de con!ergencia, en el cual el imperati!o tecnológico producir#a la modernidad económica y la institucionalización de la inno!ación y la con!ergencia educati!a basada en las unciones selecti!as de los sistemas educati!os y en su relación con el trabao. 2oy en dia !i!imos en un mundo en el cual las ciencias sociales $an triunado ideológicamente' escuelas eecti!as, uni!ersidades efcientes, t%cnicas de educación masi!a a distancia. El mundo sigue cambiando y nos estamos encaminando a un mundo de m"ltiples educaciones comparadas, se puede predecir que $abr+ dos sobre!i!ientes' los an+lisis de tendencias, tan reconortantes para los gobiernos y las agencias internacionales8 y el cl+sico ormato superfcial de un art#culo comparati!o. -a educación comparada se trata de todo esto y de aprender cuestiones de !alor pr+ctico a tra!%s del estudio de sistemas educati!os extraneros. *or lo tanto, algunas partes de los sistemas educati!os extraneros tienen que ser prestables, transeribles, actibles de ser cooptadas. -a defnición y el an+lisis del pr%stamo cultural y de las condiciones en las que %ste es posible se con!ierten de esta manera en la agenda intelectual del campo. *ara la educación comparada, las regiones y los c#rculos como unidades de an+lisis contienen la categor#a de rontera, y los t%rminos en los cuales %stas pueden colapsarse. 6anto las regiones como los c#rculos contienen tambi%n la
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categor#a de rontera en el sentido de inmunidad socialmente estructurada contra la polución, o de aceptación socialmente estructurada de lo puro. -a !isión de una econom#a globalizada que es una econom#a del conocimiento, basada en tecnolog#as inorm+ticas y de la comunicación, en la mo!ilidad del trabao, en la mo!ilidad del capital, en la mo!ilidad de los sitios de producción y en la posibilidad de con!ertir ciento tipo de conocimiento en riquezaD dea sin resol!er ciertas cuestiones sociológicas que podr#an tener una respuesta comparati!a. -as transitolog#as tambi%n parte de la lectura de lo global, con un gran potencial para dar orma a la educación comparada del uturo. *ueden ser entendidas como el colapso y la reconstrucción m+s o menos simult+neas de' aparatos estatales, sistemas de estratifcación económicos y sociales, !isiones pol#ticas del uturo8 en las cuales se le da a la educación un rol signifcati!amente simbólico y de reconstrucción en estos procesos sociales que suponen la destrucción del pasado y la redefnición del uturo.
biogra#a indi!idual, entonces es imprescindible que el tema de las identidades personales sea incluido en nuestro trabao. 6enemos que buscar conceptos que puedan abordar las comprensiones económicas y pol#ticas producidas por lo que $emos llamado “códigos educati!os”. Es la relación de %stos con la lectura de lo global, la lectura de las transitolog#as, la rein!ención y el uso de conceptos como “el otro” y las pedagog#as lo que nos puede ayudar a producir una educación comparada poderosa en el uturo.
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1) LAMARRA, M#LLIS, RUOI# LA EDUCACI"N C#MARADA EN AMRICA LATINA. SITUACI"N Y DESA
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-0 E7C0C;5< C5F*0070 E< -0 0E<6;<0 R &0/;-' <0 7;/C;*-;<0 C0/; 0/E<6E E< -0 B5F0C;5< <;GE/;60;0 7E 075 En 0rgentina (d%cada del TV) en los +mbitos uni!ersitarios pre!alec#an los enoques descripti!os. -as explicaciones sobre los sistemas educati!os ormales se brindaban desde el interior del propio sistema, quedando aislada la g%nesis y el desarrollo de los procesos educacionales de sus contextos. -a educación comparada tu!o un car+cter instrumental respecto de las pr+cticas reno!adoras y reormistas de los sistemas educati!os de los TV y los :V. En &rasil, el desarrollo del campo de la educación comparada queda relegado a la ormación de posgrado en el +rea de la *edagog#a. /u desarrollo como disciplina de grado es limitado. *rogramas desarrollados en los posgrados' D*5-0F' *rograma de in!estigación interdisciplinaria (Educación, Biloso#a, 7erec$o y Econom#a) de estudios comparados. DC;*E7E/' *rograma del centro interdisciplinario de in!estigaciones para el desen!ol!imiento de la educación superior. •
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<0 C5F*00C;L< E<6E *50F0/ 7E -0 C0E0 7E C;E (bao el r%gimen militar), el plan de estudios de la carrera de Ciencias de la Educación de la ni!ersidad de &uenos 0ires incluyó una materia denominada *ol#tica Educacional y Educación •
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Comparada. -os programas daban cuenta de una $istoria a los sistemas educati!os y un an+lisis de la legislación educati!a. 0 partir de 1:TM (cambio de plan de estudios, recuperación de la democracia), se incorpora nue!a bibliogra#a a la materia *ol#tica Educacional. 1::, se dicta una nue!a materia' -a Educación Comparada. %nesis y 0ctualidad de una 7isciplina 0usente. En unción de los contenidos, la fnalidad y las obras de los comparatistas presentes en los programas $asta 1::, el plano metodológico 3uctuaba entre el enoque cl+sico tradicional y la corriente cient#fco empirista, con una presencia cada !ez m+s signifcati!a de la perspecti!a de los organismos internacionales. 7istintos paradigmas metodológicos (obras de andel y &ereday) propusieron analizar los enómenos educati!os en su relación con actores o uerzas económicas, pol#ticas, sociales y culturales. &rindaron principios undamentales para el estudio cient#fco de la Educación Comparada y le adudicaron una unción pol#tica pragm+tica. /e puede reconocer la re3exión espec#fca sobre la in!estigación en Educación Comparada y la orientación de los estudiantes de grado $acia un perfl in!estigador. •
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< EIEF*-5 7E E/67;5/ C5F*0075/ =E /*E0 -0 RH60*5/;C;5< -portes para la &ducación 'uperior !omparada1 2ene3uela4!uba , coordinado por Castellano de /strand, 1::T. Es una compilación de estudios sobre los sistemas de educación superior, articulados en torno a una concepción com"n sobre cuestiones teóricas y metodológicas con la fnalidad de consolidar la educación comparada como disciplina. El enoque metodológico subyacente, concibe a la Educación Comparada como una disciplina de s#ntesis y demanda que los estudios se realicen desde perspecti!as multidisciplinarias, a tra!%s de la reconstrucción de tramas socioDeducati!as que permitan arribar a explicaciones e interpretaciones multicausales y din+micas. El an+lisis comparati!o supera el car+cter meramente descripti!o. El grupo de in!estigadores cuyos trabaos integran la publicación, inscriben el trabao en el marco de la con!ergencia metodológica, •
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superadora de los debates que polarizan estudios cuantitati!os y cualitati!os. El trabao adem+s de presentar problem+ticas particulares del sistema de educación superior en cada contexto particular, a tra!%s de un an+lisis metodológico combinado y comparado, elabora una s#ntesis superadora de aquellas in!estigaciones comparadas que se?alan dierencias y semeanzas.
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-5/ 60&0I5/ R E/67;5/ 7E 50<;/F5/ ;<6E<0C;5<0-E/, E;5<0-E/ R /&E;5<0-E/ 5rganismos internacionales que !ienen desarrollando trabaos y estudios de car+cter comparati!o en 0m%rica -atina' #REALC (5fcina egional de Educación de la
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L' l'4o& e l' UNESC# 7esde la d%cada del KV la
educación t%cnica y de adultos, etc. En general se reconoce que el importante desarrollo educati!o registrado en casi todos los pa#ses de 0m%rica -atina en las d%cadas del MV y del QV tiene, entre otros undamentos, la labor de la edita la e!ista ;beroamericana de Educación, de la que ya se $an publicado >> n"meros. !- LAS S#CIEDADES NACI#NALES DE EDUCACI"N C#MARADA K
El escaso desarrollo de los estudios comparados y la d%bil inserción de esta +rea en uni!ersidades y centros de in!estigación en 0m%rica -atina, tampoco $a posibilitado la existencia de sociedades nacionales que promue!an el desarrollo acad%mico y el intercambio entre especialistas de cada uno de los pa#ses y en el conunto de 0m%rica -atina. En la d%cada del TV se crearon dos asociaciones nacionales' la /ociedad &rasile?a de Educación Comparada, en 1:T>, y la argentina, que tu!o un uncionamiento y una duración muy limitada. -a /ociedad &rasile?a integró, en principio, a proesores e in!estigadores de #o de Ianeiro y &rasilia8 luego se extendió a ni!el nacional. En no!iembre de 9VV1, se creó la /ociedad 0rgentina de Estudios Comparados en Educación (/0ECE), que est+ culminando actualmente su proceso de organización. ecientemente se $a constituido la /ociedad Fexicana de Educación Comparada (/5FEC), integrada por proesores e in!estigaciones de di!ersas uni!ersidades y centros de in!estigación de F%xico. -a existencia de sociedades nacionales de educación comparada en 0rgentina, &rasil y F%xico, permiten anticipar una próxima consolidación de los estudios comparati!os en 0m%rica -atina. !I- A M#D# DE C#NCLUSI"N. ALFUNAS REC#MENDACI#NES Como se $a se?alado en este art#culo, la Educación Comparada tiene un limitado desarrollo acad%mico en 0m%rica -atina. El escaso desarrollo de esta disciplina es directamente proporcional con el escaso undamento acad%micoD racional o de in!estigación comparada, aplicado a la toma de decisiones pol#ticoDeducati!as. -a ausencia de pensamiento sistem+tico, re3exi!o, comparado, $a caracterizado la implementación de numerosos dispositi!os de pol#ticas educati!as que $an dado como resultado racasos sin precedentes en la $istoria de los sistemas p"blicos de educación latinoamericana. -a adopción de prescripciones educati!as internacionales [ que sustentaron las reormas de la región y la de los pa#ses posDsocialistas, se realizó al margen de la contribución de la in!estigación comparada regional. Es necesario para 0m%rica -atina la puesta en marc$a de procesos que superen los uni!ersalismos $omogeneizantes de los mandatos globales, y atiendan las necesidades democr+ticas de las sociedades nacionales y de sus sistemas educati!os, respondiendo a las caracter#sticas particulares y multiculturales que permitan establecer pol#ticas de Estado. En este contexto resulta imprescindible el insumo de estudios e in!estigaciones de car+cter comparati!o, que articulen a las uni!ersidades y centros de in!estigación socioDeducati!a con los tomadores de decisiones. *or otra parte, en el contexto de globalización, es necesario replantearse la naturaleza espec#fca de los estudios comparati!os que se producen en las agencias internacionales con fnes !inculados a la exclusi!a acti!idad fnancieraD crediticia. Consolidar la autonom#a de las reormas educati!as en los pa#ses pobres, con dependencia económica internacional, es un propósito undamental de cualquier pol#tica educati!a comparada.
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1) ORAY Y MANZ"N El o&l +o*n+il o? +o'&'%i3e e*+'%ion o+ie%ie (CCES). E:*ili4&io, iione 8 &oe+%i3o- M'&W O&'8 8 M'&' M'n>/n-a educación comparada' esencial y e!olución $istórica. 0lgunos autores sostienen que la disciplina de la educación comparada se asentó por primera !ez en Europa y despu%s se arraigó en los EE. antes de extenderse a otras partes del mundo. 0unque com"nmente se refere al campo de la educación comparada como si uera algo unifcado y $omog%neo, en realidad tiene muc$os subgrupos. En este aspecto, el WCCE/ puede desempe?ar un papel importante, por su misión globalizadora que trata de unir a los distintos grupos nacionales, subnacionales, regionales y ling4#sticos, el WCCE/ promue!e el intercambio del conocimiento y ampl#a el discurso de la educación comparada. 7esempe?an un gran papel en la construcción del conocimiento acad%mico y la ormación del discurso. -a primera (&EC2E) sostiene que en cualquier disciplina acad%mica, se puede distinguir entre las ormas del conocimiento o ideas acad%micas (el aspecto epistemológico) y las comunidades del saber que las producen (el aspecto sociológico). -a ormación del discurso, en la confguración de las disciplinas acad%micas, quienes a tra!%s del di+logo y de la persuasión, contribuyen a que salgan a la luz o se eclipsen determinados paradigmas, corrientes intelectuales o in!estigaciones teóricas. &ray apunta la di!ersidad de idiomas como un elemento que lle!a a la ragmentación de la disciplina dando una imagen desequilibrada de este campo global de la educación. 2egemon#a, resulta "til y actual el concepto este, entendido en este contexto como la dominación de un sector en el desarrollo intelectual de la educación comparada, que se pueda aplicar a la esera institucional o a la esera epistemológica -a educación comparada se concibe como un entreteido ecl%tico de comunidades del saber, una con3uencia de elementos culturales, pol#ticos, económicos y epistemológicos a ni!el global y local constituye el entorno de estas comunidades del saber y la confguran. Cinco sociedades ormaron el primer n"cleo del conseo' D
/ociedad de educación comparada e internacional EE. 1:KM.
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/ociedad europea de educación comparada Europa 1:M1. KQ
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/ociedad aponesa de educación comparada Iapón 1:M.
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/ociedad canadiense de educación comparada e internacional 1:MQ.
Estos miembros undadores delinearon los dos fnes principales del WCCE/' D
*romo!er los estudios de educación comparada e internacional en todo el mundo y realzar la categor#a acad%mica de este campo.
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;luminar con la perspecti!a comparada los problemas y retos actuales con que se enrenta la educación, omentando la cooperación entre expertos de distintas partes del mundo.
Exist#an sociedades comparadas en 0rgentina, Colombia y Genezuela, pero ya $an deado de uncionar. . -a existencia y !italidad relati!as de las sociedades de educación comparada se deben a una multitud de circunstancias y razones, se dan distintas tradiciones acad%micas' $ay algunos pa#ses que tienden a estar m+s abiertos al exterior que otros. -os recursos materiales tambi%n son importantes dado los ele!ados gastos que conlle!a el participar en conerencias o lle!ar a cabo in!estigaciones comparati!as. El WCC/ propone dos !ertientes de acción' primero, ab intra orando enlaces internos m+s uertes entre sus sociedades miembros y remediando los desequilibrios de participación8 y segundo , ad extra ampliando su radio de acción entre las sociedades acad%micas en todo el mundo y elaborando estrategias de diseminación de los estudios comparados para poder incidir en los gobiernos, órganos de pol#ticas educati!as y en todos aquellos que in3uyen en la opinión p"blica. -a educación comparada es un campo de estudio apasionante que sigue siendo culti!ada y desarrollada por las comunidades acad%micas que la constituyen. 2ay quienes que declaran su origen "nico, mientras $ay otros que sostienen sus or#genes m"ltiples.
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UNIDAD N° 1P) HACQUES DEL#RS. “-0 E7C0C;L< E
Este debate debe apoyarse en una e!aluación sólida del sistema educati!o que incluya todos los t%rminos in!olucrados, no sólo los que son de car+cter económico. En este sentido, el sistema educati!o orma un todo8 la interdependencia de sus partes es tan grande y la integración en la sociedad tan uerte que a !eces resulta muy di#cil descubrir las causas de una determinada disunción. -a e!aluación de la educación debe concebirse en un sentido amplio. /u obeti!o no es "nicamente la oerta educati!a y los m%todos de ense?anza, sino tambi%n la fnanciación, la gestión, la orientación general y la realización de obeti!os a largo plazo. En s#, $ay que instalar un dispositi!o de e!aluación obeti!o y p"blico para que la opinión est% en condiciones de comprender la situación del sistema educati!o y su repercusión en el resto de la sociedad. -a magnitud de los presupuestos p"blicos dedicados a la educación ustifca ampliamente que la colecti!idad pida cuentas antes de aumentarlos a"n m+s. 6oda operación de e!aluación tiene un !alor pedagógico. &rinda a los distintos agentes un meor conocimiento de su acción, diunde e!entualmente la capacidad de inno!ación dando a conocer las iniciati!as de %xito y sus condiciones de realización e incita a re!isar la erarqu#a y la competiti!idad de las decisiones adoptadas de las decisiones adoptadas y de los medios empleados a la luz de los resultados. 0/5C;0 0 -5/ 7;BEE<6E/ 0E<6E/ 0- *5REC65 E7C06;G5 -o undamental que se plantea rente a la necedad de generar un concreto plan de toma de decisiones a ni!el educati!o, apunta a poner en tela de uicio las modalidades de eecución de las reormas. En la mayor#a de los casos %stas se toman en los ministerios centrales, sin !erdadera consulta con los distintos agentes y sin e!aluación de los resultados. Con!endr#a en cambio, tratar de abrir las instituciones educati!as a las necesidades de la sociedad e introducir actores de dinamismo en los mecanismos internos de la gestión educati!a. 0sociar a los distintos agentes sociales a la adopción de decisiones constituye uno de los principales obeti!os, y seguramente el medio esencial, del pereccionamiento de los sistemas educati!os. En sentido es que se pone de manifesto la importancia de lograr medidas de descentralización en materia educati!a. *ara esto debe existir una !erdadera !oluntad del gobierno central de abrir un espacio de adopción de decisiones democr+ticas en el que se pueda tomar en consideración las expectati!as de la comunidad local, del personal docente, de las asociaciones de padres y alumnos o de las organizaciones no M1
gubernamentales. 0simismo, las instituciones educati!as deben demostrar su !oluntad de adaptarse a las condiciones locales y mostrarse abiertas rente al cambio. B0G5ECE <0 GE707E0 065<5FU0 7E -5/ E/60&-EC;F;E<65/ -a autonom#a de los establecimientos presenta aspectos dierenciados, pero no obstante, con!iene aplicar en cada establecimiento procedimientos que determinen el papel de los distintos agentes, a!oreciendo la cooperación entre los docentes, las autoridades y los padres y el di+logo con la comunidad local en su conunto. -a pr+ctica de la negociación y la concertación constituyen las bases del aprendizae democr+tico en la gestión de cada establecimiento. *or esto, es que se !e a!orable una amplia descentralización de los sistemas educati!os, sobre la base de la autonom#a de los establecimientos y de una participación eecti!a de los agentes escolares. En este sentido, y aunque en di!ersos casos, especialmente en 0m%rica -atina, se pudo obser!ar que la descentralización genera mayores ni!eles de desigualdad social agra!ando sus situación regional, se $a podido destacar que la descentralización a tenido %xito cuando la administración central es sólida. *ara logar esto es necesaria una regulación global y la defnición clara de los poderes p"blicos.
inormación sobre el contexto social y económico, conocimientos de las tendencias mundiales de la educación, e!aluación de los resultados, etc. 0l ni!el del derec$o a la educación se debe posibilitar el acceso a la educación de todos los indi!iduos en particular, aquellos grupos minoritarios o desa!orecidos para garantizar la equidad. R en lo que respecta a la calidad, es preciso que se establezcan normas globales y medios de control. 7 esta manera queda legitimada la unción de lo pol#tico en tanto debe guiar a todos los agentes de la educación $acia obeti!os colecti!os respetando los !alores comunes. E- *E/5 7E -0/ -;F;60C;5
educati!a es pues una condición esencial del desarrollo económico y social a largo plazo y debe ser protegida en periodo de crisis. Es necesaria, asimismo, la disposición de la fnanciación pri!ada que ser+ dierente seg"n de qu% tipo de pa#s se trate. Esta participación es esencial en los pa#ses m+s pobres, donde la inter!ención de ondos pri!ados no puede por s# sola garantizar una fnanciación sana y duradera del sistema educati!o. 6ambi%n es posible pensar en sistemas de fnanciación mixta en los que se combinen los ondos p"blicos y pri!ados en proporciones !ariables seg"n los ni!eles de ense?anza, garantizando siempre la gratuidad de la educación. En s#ntesis, se trata de administrar meor los recursos existente sin menospreciar la calidad y la equidad, situación esta gestión en una perspecti!a a largo plazo. -as autoridades deber#an combinar derec$os de escolaridad e in!ersiones en el sector p"blico seg"n los siguientes principios' -
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gratuidad de la ense?anza b+sica, cobro selecti!o en el segundo ciclo de la ense?anza secundaria obro generalizado de derec$os de escolaridad en la ense?anza superior p"blico, estableciendo que los estudiantes puedan aplazar el pago de sus gastos educati!os $asta tanto puedan costearlos cuando comienzan a ganarse la !ida garant#a de acceso a una ense?anza primaria de calidad para todos los ni?os ampliación del acceso a la ense?anza secundaria general racionalización de los gastos p"blicos al ni!el de los establecimientos.
E*EC/;L< 7E -0/ <EG0/ 6EC<5-5U0/ E< -0 /5C;E707 R E< -0 E7C0C;L< /eg"n el panorama de trabao actual, la repercusión de las nue!as tecnolog#as, unidas al desarrollo de las redes inorm+ticas !a a extenderse muy r+pido por todo el mundo. En este sentido, las prioridades de utilización de las tecnolog#as para la educación tienen que ser dierentes seg"n los pa#ses de que se trate. En el mundo en desarrollo el inter%s m+s inmediato est+ marcado por la intención de ampliar el alcance de dic$as tecnolog#as y de realizar econom#as de escala y no en el acceso indi!idualizado o en la interacti!idad8 en el mundo industrializado la situación es in!ersa, ya que la distribución y el acceso est+n pr+cticamente garantizados y la indi!idualización puede ser muc$o m+s importante. *ero las e!aluaciones que se $an realizado en este sentido $an demostrado que la tecnolog#a no puede por s# sola dar una solución a las difcultades con que se enrentan los sistemas educati!os. M
< 7E&06E =E C5
-a posibilidad de lograr una alabetización inorm+tica le permitir+ a los indi!iduos poder na!egar en un oc%ano de conocimientos desde una perspecti!a autónoma permiti%ndole comportarse en la sociedad como una persona ilustrada y libre.
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17) C#RAFFI# Y T#RRES L' E*+'+i/n eg;n el O'n+o M*ni'l *rincipal contribución del &anco Fundial' 0sesoramiento destinado a los gobiernos para desarrollar pol#ticas educati!as. Contexto de *ol#ticas Educati!as' lobalización y sentido de la *ol#tica /ocial. > Bormas dierentes de interpretar el sentido obeti!o de las pol#ticas sociales' 7irigidos a continuar el proceso de desarrollo $umano (in!ertir recursos p"blicos en la gente, para que todos puedan acceder a un m#nimo de educación, salud, alimentación, saneamiento y !i!ienda) 7irigidos a compensar los eectos de la re!olución tecnológica y económica que caracteriza la globalización. ;nstrumentar la pol#tica económica. 5beti!o principal es reestructurar el gobierno. Como consecuencia el dise?o de las pol#ticas sectoriales queda subordinado a las pol#ticas de auste estructural. *ol#ticas sociales en el contexto del mercado global' El &anco Fundial a partir de 1::V declaró que su obeti!o principal es el “ataque a la pobreza”. /u estrategia' (tiene 9 componentes)
*romo!er el uso producti!o del recurso m+s abundante de los pueblos' el trabao. *ro!eer a los pobres de ser!icios sociales b+sicos' salud primaria, nutrición, planifcación amiliar, educación primaria.
Con esta !isión el &anco Fundial !e la in!ersión en educación como la meor manera de aumentar los recursos de los pobres. @Es efciente la ocalización de la pol#tica socialA 2oy las pol#ticas sociales se caracterizan por la expresión “para todos”. El Estado deber+ garantizar que quienes no puedan acceder a esos ser!icios de mercado lo reciban como ser!icio p"blico. 7i!ide a la población en dos sectores' •
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-os que sólo tienen ser!icios b+sicos gratuitos o subsidiados de menor calidad (los pobres). -os que tienen los ser!icios obtenidos por mercado, b+sicos, de meor calidad.
inno!ación y creati!idad) Esa calidad se refere a la calidad de !ida $istórica, actual y tambi%n a las expectati!as de !ida para el uturo. -a pol#tica educati!a del &anco Fundial y sus undamentos' Farco teóricoD metodológico' -a teor#a económica neoDcl+sica. “El an+lisis económico de la educación es el instrumento para comenzar el proceso de establecer prioridades y alcanzar obeti!os” El an+lisis económico se con!irtió en la Fetodolog#a Central para el dise?o de pol#ticas educati!as. Este enoque lle!a a asimilar la escuela con la empresa, los actores del proceso educati!o como insumos y la efciencia como criterios principales de decisión. -a teor#a económica neocl+sica tiene un modelo macroeconómico que se aplica a la educación como un todo (es un modelo) Este modelo sigue siendo aplicado para explicar relaciones entre educación y econom#a, adem+s para sugerir acciones. -a propuesta b+sica para el sistema educati!o consiste en dear librada la acti!idad educati!a al mercado y a la competencia. =ue sea la interacción de demandantes y eerentes de ser!icios educati!os la que defna cu+nta educación, con qu% contenidos y pedagog#as, de qu% maneras estructuradas, en qu% ramas y a qu% precios debe orecerse.
1) ALTOAC In%&o*++i/n ' l' ei+i/n e e'Xol e “E*+'+i/n *e&io& +o'&''$ Flo4'li>'+i/n tendencias internacionales que in3uyen en las uni!ersidades, incluso a -atinoam%rica, que se caracteriza a su !ez por circunstancias espec#fcas y dierentes realidades nacionales'
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7esa#o de fnanciar sistemas de educación superior masi!os' 7eterioro de la calidad de la educación p"blica ni!ersidades pri!adas absorbieron parte de la población. Crecimiento !eloz de la educación superior pri!ada (m+s que en cualquier otra región) -engua espa?ola !s ;ngl%s (lengua de la comunicación cient#fca internacional) 2eterogeneidad de calidad, obeti!os y unciones, de las instituciones que orman parte del sistema educati!o (muy dierenciado) ;nternacionalización de las instituciones acad%micas' ;nstalación de instituciones extraneras en -atinoam%rica (7esa#o' desarrollar programas "tiles para la nación) o o
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7es!entaa de las uni!ersidades -atinoamericanas rente a otras del mundo (salarios m+s baos, bibliotecas y laboratorios que no compiten rente a lo internacional)
e&e+%i3' +o'&'%i3' '&' el iglo 3ein%i*no ni!ersidad siempre $a sido una institución global, poderosa. /e encuentra en el centro de un sistema internacional de conocimientos, que abarca la tecnolog#a, las comunicaciones y la cultura.
0ctualmente'
1. Educa 9. ;n!estiga >. 0porta oportunidades de mo!ilidad social . Certifca el car+cter de experto o de com etencia roesional
-a uni!ersidad es una institución internacional con uertes ra#ces nacionales' •
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6odas las uni!ersidades del mundo surgen del modelo europeo nacional' cultura acad%mica com"n a todo el mundo Conocimiento internacional (a$ora re!olucionado por internet) ni!ersidades medie!ales primero eran realmente internacionales (proesores y estudiantes y proesores de distintos pa#ses luego surge el nacionalismo (/H;H) y la uni!ersidad se torna m+s nacional (e' lengua nacional8 antes lat#n). 0ctualmente muc$os estudiantes estudian uera de su pa#s de origen' 3uo internacional de ideas, redes mundiales de in!estigación, lazos internacionales. 7esde la %poca medie!al existió la “uga de cerebros” (actualmente compleo' algunos !uel!en a sus pa#ses de origen).
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ni!ersidad $oy' •
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/e $a con!ertido en una industria importante' estudiantes extraneros como uente de ingreso para ciertos pa#ses (e' mano de obra barata como asistentes de in!estigación)8 !enta de programas acad%micos internacionalmente(otorgamiento de t#tulos sin $aber estado nunca en la uni!ersidad). 7iplomas acad%micos de los “centros” (naciones industrializadas) se !aloran en la “perieria”
E%'en%o en l' Uni3e&i' -a uni!ersidad, como comunidad ormada por un grupo identifcable, con cierta autonom#a, presenta dierentes estamentos' 1- C*e&o o+en%e 2E%*i'n%e, - e&on'l in%e&eio 8 *4o&in'o-
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C*e&o o+en%e' centro de la empresa acad%mica, de car+cter undamental. Fuc$as !eces se los omite en las discusiones sobre el uturo de la uni!ersidad. /i bien conser!an el control de la curr#cula y la estructura de las carreras, su poder se !e erosionado (salarios, deterioro de las condiciones de trabao, trabaos de medio tiempo). *odr#an unirse y con su poder acad%mico aumentar su ni!el de negociación. /e !islumbra en el uturo de los docentes' •
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F+s docentes partDtime con poca participación en la comunidad acad%mica, menos docentes de tiempo completo *roesión acad%mica m+s di!ersa (sexo, raza, origen %tnico) Fenos docentes dedicados a la in!estigación. &aa de la calidad de los docentes
E%*i'n%e' razón de ser de la empresa acad%mica. -a gran expansión ocurrió a partir de la 9da uerra Fundial' se enlenteció entre los QV y TV y nue!amente se incrementó en los :V. •
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-a creciente demanda y la disminución en recursos desencadenó clases superpobladas y deterioro de los recursos acad%micos. *reocupación por la utilidad de la educación superior. *iden m+s cursos aplicables al empleo. “Consumismo estudiantil” se enrolan en instituciones y programas que les orecen lo que desean. *reocupación por los costos. *oco acti!ismo y protesta pol#tica. Cambios en la población estudiantil' di!ersidad en el origen social, aumento de proporción de mueres y de personas mayores, incremento del acceso -as condiciones de estudio !ar#an considerablemente en los distintos lugares del mundo, y a"n dentro de un mismo pa#s'
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EE' mayores comodidades, control del curr#culum, estudio regulado. Europa' libertad de aprendizae, amplio espectro respecto de qu% estudiar control sobre el propio patrón de aprendizae, pocas restricciones respecto del tiempo para fnalizar los estudios.
-a tendencia actual parece a!orecer el modelo de estudio regulado' a$orro de dinero por obtenerse los diplomas en ciertos tiempos, meor planeamiento económico. e&on'l no '+'6i+o /e $a incrementado en tama?o e importancia. El poder de los administradores acad%micos $a crecido muc$o, tornando m+s compleas y burocr+ticas a las
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