LA EDUCACIÓN COMO DERECHO – PABLO PINEAU Durante siglos, la educación estuvo reservada a unos pocos que usufructuaban para su beneficio. Pero hacia los democratización educativa educativa entre sus objetivos. siglos XVIII y XIX, las luchas sociales sociales incluyeron incluyeron la democratización objetivos. La gratuidad y obligatoriedad escolar, la foración docente y la responsabilidad indelegable del estado en su prestación son algunas de sus acciones !s representativas.
"oy, uchos ni#os son privados de sus derechos !s eleentales. $ los educadores nos toca uchas veces la tarea de restitución de derechos %sobre todo, el de educación& a estas poblaciones a las que le fueron arrebatadas.
REVISIÓN HISTÓRICA La concepción del hobre coo portador de derechos es una invención del siglo XVIII. 'eg(n los nuevos postulados, todos los hobres nacen libres e iguales, lo que equivale a decir que llegan al undo con las isas atribuciones y garant)as el s(bdito del antiguo r*gien dio paso al ciudadano.
Los derechos referidos a los sujetos reiten e+pl)citaente a la declaración de los Derechos del "obre y del iudad iudadano ano de -/0 -/0 establ estableci ecida da durant durante e la 1evoluc 1evolución ión de 2ayo, 2ayo, en donde donde se procla proclaan an derechos derechos naturaes naturaes 3pertenecen al hobre por naciiento, por lo que deben ser reconocidos sin restricción4 e !"#rescr!#t!$es5 libertad, propiedad, seguridad y resistencia a la opresión.
Cristalizado en la redacción del art. 14 de la Constitución Nacional y otras leyes que dan amparo legal y judicial contra potenciales abusos. En materia educativa, se manifiesta en el derecho de todos a aprender . 6n el siglo siglo XX, los derechos derechos individu individuale aless dieron dieron paso a cierto ciertoss derechos soc!aes 3salario digno, vivienda4, plasados ayoritariaente en el art. -7bis de la 8. esde esta nueva posición, la sociedad y el estado deben abandonar su función de simples protectores !solo permitir que los sujetos "agan uso de los derec"os#, para volverse los garantes efectivos de su ejercicio .
6n las (ltias (ltias d*cadas d*cadas del siglo siglo XX, se ha coen9ad coen9ado o a hablar de los derechos de tercera %enerac!&n o , porque sus sujetos beneficiarios no son claraente identificables5 se refieren a los bienes counes coo el d!'usos agua, la tierra, o a la defensa de derechos colectivos. En educación: derecho a la educación multicultural, a la
enseñanza en lengua nativa, y a la educación ambiental.
6nunciados del 2oviiento de los Pueblos para la educación de los Derechos "uanos5
6l derecho huano a la educación confiere el derecho a una educación b!sica libre y obligatoria as) coo todas las foras disponibles de educación e ducación secundaria y superior. 6l derecho de protección para la no&discriinación de todas las !reas y niveles de educación coo a un acceso igual de educación continua y capacitación vocacional. 6l derecho a la inforación sobre sob re salud, nutrición, reproducción y planificación failiar. 6l derech derecho o a la educaci educación ón est! est! ligado ligado a otros otros derecho derechoss huano huanoss funda fundaent entales ales&& derech derechos os que son universales, indivisibles, interconectados, e interdependientes, *stos incluyen5 6l derecho a la igualdad entre hobre y ujer y a la participación igualitaria en la failia y sociedad: el derecho a trabajar y recibir salarios que contribuyan a un est!ndar de vida adecuado: el derecho a libertad de pensaiento, conciencia y religión: el derecho a un est!ndar de vida adecuado: el derecho a participar en la toa de decisiones y pol)ticas que afectan a cada una de sus counidades a un nivel local, nacional e internacional: el derecho de cada iebro de las inor)as *tnicas para el goce y desarrollo de su propia cultura e idioa: el derecho de cada iebro de las inor)as *tnicas para establecer y antener sus propias escuelas y otros procesos de capacitación y estableciiento de instituciones educativas para ense#ar y recibir capacitación en sus propios idioas aternos.
La conce#c!&n de a educac!&n co"o derecho #as& de un s!"#e #er"!so !nd!(!dua a una co"#e)a red de %arant*as + 'acutades soc!aes + coect!(as, LOS DERECHOS HOLa inflación de declaraciones de derechos parece haberse visto acopa#ada !s por su violación que por su cupliiento.
;eatri9 'arlo sostiene que durante las prieras siete d*cadas del siglo XX, ser argentino designaba tres cualidades5 ser alfabeti9ado, ser ciudadano y tener trabajo asegurado.
2!s all! de los reiterados golpes de 6stado, la ciudadan)a coo fora soberana se aplió a lo largo del tiepo, lo que peritió el acceso de nuevos sectores a la arena pol)tica.
La escuela p(blica go9aba de prestigio y reconociiento, y $rgentina ostraba con orgullo el creciiento de sus tasas de escolaridad. 'er aluno era una de las ejores garant)as para lograr el ascenso y la inclusión social. -
6l ercado laboral tabi*n fue e+pandi*ndose, y se convirtió en una v)a privilegiada de obtención y disfrute de las conquistas sociales.
6sta situación se fue apliando a lo largo del siglo XX, y su auge se dio entre -07= y -0=. $rgentina era entonces una sociedad rica que garanti9aba a la casi totalidad de la población el ejercicio de sus derechos b!sicos.
Ho+. en e s!%o //I. a s!tuac!&n ha ca"$!ado rad!ca"ente0 a 1t!"a d!ctadura "!!tar !n!c!ada en 2345 #uso '!n a ar%o #roceso de a"#!ac!&n de os derechos a a "a+or*a de a #o$ac!&n. + se !n!c!& a nue(a s!tuac!&n de des#o)o0 represión de la sociedad, abuso de poder, suisión de la justicia y violación siste!tica de los derechos huanos. 6l reordenaiento pol)tico fue acopa#ado por uno de tipo econóico5 la apertura de los ercados, el foento de las iportaciones, la progresiva eliinación de los ecanisos de protección de la producción local, se cobinaron para dar coo resultado procesos de desindustriali9ación, concentración econóica, desepleo y precariedad laboral.
2yria 'outh>ell sostiene que la (ltia dictadura produjo un desantelaiento del proyecto pedagógico hegeónico vigente desde fines del siglo XIX 3?odelo civili9atorio&estatal@4 que sentó las bases para el estableciiento del neoliberaliso en la d*cada de -00A. De acuerdo a sus planteos, el gobierno ilitar dislocó el proyecto educativo fundacional ediante tres operaciones5
-. el desarme del andamiaje del Estado docente$ el 6stado 8acional cedió su lugar principal coo garante y prestador del servicio educativo para transferirlo a los 6stados provinciales y a los sectores privados. B. el quiebre del discurso educacional que hab)a sostenido la e+pansión escolar vinculado al ascenso social, la igualdad de oportunidades y el derecho a la educación. C. la represión mediante el terrorismo estatal$ iplicó el arado de una iportante estrategia represiva5 desaparición for9ada de docentes y alunos, el control de la vestienta diaria, la censura de libros y cesant)as varias. En resumen$ "ace pocas d%cadas, &ser argentino' se vinculaba al ejercicio de tres derec"os considerados b(sicos e incuestionables$ trabajo, representación pol)tica, y escuela. *ero el modelo de ajuste económico, privatización y desregulación iniciado por la ictadura, y puesto en plena vigencia en la d%cada del +- con su corolario en la arrolladora crisis del --1, dieron lugar al empobrecimiento de amplios sectores de la población y a una creciente polarización social que implicó la p%rdida de los viejos soportes colectivos. /a ca)do el modelo de so ciedad integrada por la acción pol)tica de un Estado capaz de articular inclusivamente al conjunto de la población y garantizar el ejercicio de derec"os. El individuo aparece fragilizado por falta de recursos materiales y protecciones colectivas que en ciertos sectores se transforma directamente en desafiliación o e0clusión social.
6sta progresiva individuali9ación de las distintas esferas sociales tiene su correlato en la responsabili9ación individual por la propia vida. 'ituaciones coo la pobre9a o el desepleo dejan de ser entendidas coo teas sociales para pasar a ser coprendidas coo proble!ticas individuales, que redunda en ecanisos de culpabili9ación de las v)ctias. Los derechos se esfuan coo bien social para volverse una propiedad personal liitada a pocos, y se ipone un iaginario social que considera que los derechos !s ?individuales@ son prioritarios a derechos colectivos coo la educación y la salud.
CAMBIOS Son rede'!n!dos a 6'a"!!a7. + en es#ec!a su (*ncuo con e s!ste"a escoar, "istóricaente, la escuela deb)a cuplir con su función de ?norali9ación@ y ?hoogenei9ación@ por edio de la escolari9ación de cada aluno !s all! de la failia que tuviera. Las failias de origen de los alunos fueron aceptando la autoridad de la escuela coo garante del ejor futuro para sus hijos. 'in ebargo, la confian9a de la escuela en su actuación sobre las failias se encuentra actualente en duda. Laura erletti advierte sobre la actual reiteración en el discurso de los docentes de sectores populares de la idea de que ?si la failia no est!, la escuela no puede@. 6s decir, ante la ausencia de una failia ?bien constituida@, la escuela afira que no puede cuplir con sus objetivos. 6n consecuencia, la solución a los probleas de los alunos %de aprendi9aje, de conducta, etc.& tiende a situarse por fuera de la escuela para ubicarlo en la failia %o, !s a(n, es su ?falta@ o ?ausencia@&. $s), coo sus causas son e+plicadas en t*rinos ajenos a lo escolar, tabi*n lo son sus posibles soluciones, que se traitan ediante derivaciones varias.
La const!tuc!&n soc!a de as edades, "istóricaente, en las sociedades occidentales, la infancia y la juventud fueron etapas signadas por una ?oratoria social@ que les perit)a a esos sujetos retrasar su participación en la totalidad de las e+periencias de la vida social para dedicar ese per)odo a su preparación y foración para la ?vida adulta@. La adulte9 era el resultado de un proceso educativo que los habilitaba para el ingreso pleno a la vida social. onjuntaente, se desarrolló históricaente en el plano educativo una segentación institucional de atención a la infancia y la juventud: por un lado, estaba la escuela ?co(n@, destinada a los sectores incorporados &la clase edia urbana, los trabajadores estables, los inigrantes que aceptaban las noras&, y por el otro estaba un sistea de atención& internación para los enores provenientes de los sectores que fracasaron en la adaptación a las condiciones del odelo social. $l prier circuito concurr)an los ni#os y adolescentes ?norales@, ientras al segundo
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lo hac)an quienes portaban alguna ?anoralidad@ causada por supuestas causas biológicas, psicológicas, failiares, sociales, culturales.
Por otra parte, a lo largo del siglo XX, en especial en las poblaciones urbanas, se constituyó una nueva etapa vital casi ine+istente previaente5 a #u$ertad o adoescenc!a, identificada con la indeterinación, el desasosiego y la angustia e+istencial, con cabios corporales que inclu)an el despertar se+ual, con la necesidad de rebelión y de generación de proyectos personales, con utop)as, esianisos, y situaciones de elección personal. 6s una caracter)stica reservada para sectores con ayores posibilidades econóicas. "oy, el apa de las edades ha vuelto a cabiar, y se coprueban nuevos procesos de diferenciación interna por otivos ateriales y sibólicos. 6l rasgo !s notorio es la puesta en duda de la posibilidad de integración hoogenei9ante de los grupos de edad que planteaba el sistea educativo %en sus raas escolar y asistencial&, producto de las condiciones concretas de alta vulnerabilidad de sus e+periencias de vida. 6ste proceso iplicó la p%rdida de la aspiración compartida a un hori9onte de futuro de acceso a los derechos. 6sto les ha provocado la p*rdida de la e+periencia co(n denoinada el 6t!e"#o de !n'anc!a7, asociado a esa etapa de foración y cuidado al que tienen derecho todos los iebros de las nuevas generaciones.
enor frecuencia, no reali9an casi ninguna de las actividades escolares que se supone debe hacer un aluno. 6sto produce entonces un c)rculo vicioso que provoca alestar en todos los sujetos intervinientes, que se sienten incóodos en esa situación.
DE LA IMPOSICIÓN A LA SUPRESIÓN DE LOS DERECHOS C
;eatri9 'arlo sostiene que la paradoja de la 6!"#os!c!&n de derechos7 fue la base de la propuesta escolar en su ?*poca de oro@. La escuela fue históricaente una aquinaria que cobinó pr!cticas autoritarias %la imposición& con deocr!ticas %los derec"os&, en un equilibro uy inestable que ipon)a derechos a(n sin el acuerdo de los sujetos involucrados. 6sto tiene a(n ucha presencia en las aulas: por ejeplo, cuando un docente dice frases coo5 ?o tengo una uy buena propuesta pedagógica, pero con estos chicos no se puede@, est! retoando la atri9 fundacional, porque le est! ofreciendo a sus alunos lo ejor que puede %los derechos&, pero si sólo podr! hacerlo si ellos cabian %la iposición. "oy, esta situación de ?iposición de dere chos@, &por la que ni#os y adolescentes son convertidos en alunos&, convive con la ?sustracción de derechos@ que los convierte en enores judiciali9ados o en adultos tepranos. 6sto los quita del lugar de aluno, supuestaente asociado a la infancia y la adolescencia ?noral@, y les priva de los derechos que dicha situación deber)a garanti9arles.
Jno de los principales desaf)os que actualmente enfrentamos los educadores es aportar a la restitución de los derechos que han sido sustra)dos a vastos sectores de la sociedad %en especial ni#os y jóvenes& en a su ve9 supere el viejo dispositivo de la iposición hoogenei9ante. Para eso debeos ser capaces de generar propuestas educativas que les peritan construir nuevos soportes y anclajes, debeos lograr habilitarles la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social, lo cultural y lo pol)tico, propiciando la cone+ión 3y uchas veces, la recone+ión4 con los entraados sociales que les garantice el ejercicio pleno de sus derechos.
PENSAR - ;ENERAR PR
Peda%o%*a centrada en os !ntereses de su)eto 5 los ?intereses@ de los alunos son coprendidos coo eleentos innatos y asociales a los que debe soeterse la totalidad del accionar educativo. 6sto es, no se concibe a lo que interesa a los alunos coo producto de e+periencias sociales coo el consuo y los edios de counicación, sino coo arcas identitarias propias y personales, ?verdaderas@, que deben ser respetadas a rajatabla. Por eso, uchas veces la pedagog)a centrada en los intereses cree que la ejor educación es aquella que les ense#a los alunos lo que ellos %de anteano& quieren aprender. $ nuestro entender, estas posiciones son e9quinas porque se corren de la función de ?abrir el undo@ a las nuevas generaciones que iplica todo acto educativo.
*"ilippe eireu critica fuerteente a las pr!cticas pedagógicas basadas en los ?intereses del sujeto@ con los siguientes arguentos5 $tender sus peticiones, soeterse a sus necesidades, proponerle tan sólo aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capa9 de hacer, es arriesgarse a antenerlo en un estado de dependencia, incluso en una vida vegetativa en la que, privado de e+igencias, se dejar! caer al nivel !s bajo. La educación, entonces, se reducir)a a la conteplación ebobada de unas aptitudes que se despiertan. 2ilvia 2erra y Evangelina Canciano hablan de ?el taa#o de la operación pedagógica@ para referirse al hori9onte de acción que otorgaos a nuestras intervenciones. Las operaciones peque#as generalente se liitan al plano enunciativo, y utili9an las condiciones de partida coo el arco al cual se deben ?adaptar@ o ?adecuar@ las propuestas, lo que reduce sus posibilidades.
Consideraciones$
Pasar de una educación basada en los ?intereses del aluno@ a otra basada en los ?derechos del aluno@ aplia el ?taa#o de la operación pedagógica@ en la construcción de sociedades !s justas. 6l inter*s debe ser, en el ejor de los casos, el punto de llegada y no el punto de partida de nuestra tarea: la idea no es hallar sino generar intereses. Debeos apliar el rango de la operación pedagógica dentro en la concepción del derecho a la educación. Jn buen punto de partida es la apliación del sentido dado a los derechos. 1osa 2ar)a
Peda%o%*a de a #o$re>a0 propuestas que obturan la posibilidad de generar sociedades !s justas. 'u operación es la siguiente5 se deterina a priori cóo es el ?aluno pobre@ en t*rinos de carencia, peligrosidad o riesgo, y
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desde ese diagnóstico se establecen las propuestas pedagógicas a aplicar adecuadas a sus caracter)sticas, siepre cargadas de altas dosis de prevención y copensación. De esta fora, se acorta el taa#o de la operación pedagógica al ubicarlos en el lugar de ?peligrosos sociales@ en lugar de habilitarlos coo sujetos de derecho. La pobre9a es as) naturali9ada coo condición inodificable y constitutiva de los sujetos y no es entendida coo un efecto de ciertas pol)ticas que puede ser odificado por otras. *ropuesta$ recuperar el hori9onte de igualdad que iplica la concepción del otro coo sujeto de derecho para pensar desde all) propuestas pedagógicas que no sólo prevengan, sino que sobre todo habiliten situaciones que peritan la irrupción de algo nuevo. 6s necesario irar de otro odo el punto de partida de los alunos y el propio y confiar en que la educación abrir! posibilidades a(n no conocidas. 6s una apuesta a que, frente a situaciones de desigualdad, pobre9a y e+clusión, los docentes recupereos la posibilidad de desligar a nuestros alunos de la profec)a del fracaso futuro con la que llegan y de re&situarlos en un lugar de la posibilidad, confiando en que ellos pueden aprender, que van a hacerlo y que nosotros vaos a poder ense#arles.
6s necesario redefinir en términos no autoritarios el vnculo necesariamente asimétrico que implica todo vnculo pedagógico. Debeos reconocer que en cada acto educativo se encuentra un registro de la igualdad %los derechos& junto con un registro de la asietr)a %la operación de transisión de la cultura&. 1anciere5 la igualdad no es un fin a conseguir sino un punto de partida. Instruir puede significar dos cosas e+actaente opuestas5 confirar una incapacidad en el acto iso que pretende reducirla o, a la inversa, for9ar a una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este reconociiento. 6l prier acto se llaa atontaiento, el segundo eancipación. La igualdad iplica tanto valorar la singularidad de cada uno &sin por eso negar o convalidar la desigualdad social& coo reconocer un territorio co(n que nos une en t*rinos colectivos. 6n este sentido, sosteneos la idea de que la educación no sólo debe resistir a la desigualdad sino que debe abrir en cada oento una oportunidad para construir una vida !s justa para todos. oo sostiene raciela Grigerio, la educación ?se rebela y se resiste a ser cóplice de transforar las diferencias en desigualdades@.
6sta ?igualdad de base@ que iplica pensar la educación coo derecho se articula con generar espacios de cuidado basados en una apuesta en confiar en las posibilidades de aprender del otro &contra todo diagnóstico ?objetivo@ que pronostique lo contrario&, y con brindar conociientos coo edios de orientación para interpretar los conte+tos y peritir la coprensión de la propia historia.
Grente a la crude9a de ciertas condiciones sociales, a educac!&n t!ene una 'unc!&n centra0 transmitir conocimientos, palabras y "erramientas que no dejen a los ni3os solos frente a situaciones cr)ticas y les permitan situarse en una trama de significados que los "abilite para comprender esa realidad,
6Con'!an>a7. 6a"#aro7 + 6cu!dado7 son t*rinos los educadores debeos tratar conjuntaente. Las generaciones adultas tienen la obligación de ?aparar@ a las generaciones jóvenes para que puedan educarse. Los huanos no naceos listos para valernos por nosotros isos sino que precisaos un ?andaiaje@ para poder hacerlo que lleva tiepo incorporar, y que probableente no puede darse por terinado nunca. ? Dar aparo@ tiene que ver con instalar una red de significaciones ante una realidad ine+plicable que proteja, resguarde y posibilite el acceso a la sociedad y la cultura, que brinde a los sujetos las herraientas necesarias para que pueda incorporar e incorporarse en ellas a(n en las situaciones !s e+treas y penosas.
Esa es a 'unc!&n de a educac!&n0 !nter"ed!ar entre a rea!dad + os au"nos en'at!>ando os s!%n!'!cados #o*t!cos. soc!aes + co"unes de sus (!(enc!as co"o 'or"a de no ?uedar 6#e%ados7 a a crude>a + door de a rea!dad de a #o$re>a. + dar #aa$ras. )ue%os + herra"!entas #ara #ensar esa cond!c!&n co"o res#onsa$!!dad coect!(a, elmanovic"$ el ?derecho al aparo@ de los jóvenes debe ser una respuesta a las anifestaciones juveniles esperables coo el e+abrupto, el recurso de la violencia verbal y f)sica y los actos intepestivos, los que uchas veces se ven estiulados por las alas condiciones ateriales de vida. 1esulta necesario darnos la oportunidad de se#alarle al adolescente que a(n no eligió su destino. 'e trata de no creer que *ste ya est! jugado sino de darle argen para que siga ensayando. 6sto no iplica que esos ?e+abruptos@ deban ser tolerados o peritidos, sino que es necesario habilitar algo !s que su sanción. Por ejeplo, tratar de habilitar un ?ac! no@ coo fora de respeto utuo.
6n esta noción de ?destino no elegido@ radica la potencialidad de la educación para la foración de undos !s justos. Por eso, 5eorge 2teiner sostiene que5 hasta en un nivel huilde %el del aestro de escuela& ense#ar, ense#ar bien, es ser cóplice de una posibilidad trascendente. La 6#os!$!!dad trascendente7 se vincula con la noción de inaugurar algo nuevo, poder roper con un destino supuestaente prefijado. ser docente, es ser ?cóplice@ de ese hecho: no haber sido su autor, su (nico responsable, sino un participante de un proyecto que involucra a otros, y especialente a nuestros alunos,
La %eneros!dad0 educar debe ser, ante todo, un acto de dar. Pero no dar coo el cupliento de una ley oral o coo una fora de ?sentirnos buenos@, sino dar coo una apuesta a los otros, coo un acto de confian9a. =
LAS LÓ;ICAS DE LAS DECISIONES POL9TICAS EN EDUCACIÓN – MAR9A ROSA ALMANDO@ *EN267 86 *98:;2;
6l espacio de los p(blico, coo lugar dialógico y plural, es propio del undo co(n a todos: un lugar en el que la igualdad pasa por la posibilidad de e+presar las diferencias.
N!n%1n ?uehacer #o*t!co es neutro desde e #unto de (!sta "ora. #uesto ?ue s!e"#re se art!cua #or !ntenc!ones son os '!nes o ?ue !"#onen a naturae>a necesar!a"ente t!ca de a #o*t!ca,
2antener la separación entre *tica y pol)tica supone que la *tica deja de ser una cuestión pol)tica para pasar a ser una cuestión de oral individual y de conciencia y disciplinaiento del sujeto. $de!s, supone que la pol)tica deja de e+presar la articulación din!ica entre sujetos, pr!cticas sociales y sujetos. No #er"!te a a #o*t!ca desarroarse co"o #o*t!ca #1$!ca una t!ca #1$!ca de o coect!(o. de car8cter #r8ct!co,
992 E /6CE7 ? E *EN267 862 *98:;C6;
Ha$er"as establece una distinción entre la racionalidad instruental 3basada en procediientos estrat*gicos eficientes, orientada al *+ito4 y una racionalidad norativa 3fundada en una racionalidad counicativa y orientada a la coprensión y refle+ión4. ;ajo la definición de que la crisis educativa es antes que nada una crisis de eficiencia, de eficacia y de productividad, se transfiere la educación de la esfera p(blica a la esfera del ercado. Las pol)ticas educativas adoptan la lógica que el sistea econóico proporciona, con lo que pierden su sentido y especificidad. 6l sistea educativo se convierte en una agencia prestataria de servicios y el 6stado es desafiado en su capacidad de gestión y adinistración de recursos escasos.
6ste despla9aiento genera ciertas iplicancias pol)ticas5 la relatividad de todo criterio norativo: el bloqueo de cualquier intento de refle+ión, la pol)tica definida solo coo un sistea de adinistración del poder y el di!logo liitado a una arguentación basada principalente en la coyuntura.
La educac!&n const!tu+e. en s* "!s"a. una !nstanc!a t!co#o*t!ca. +a ?ue se trata en ea a d!str!$uc!&n de un $!en soc!a es#ec*'!co. con su #ro#!a &%!ca + s!%n!'!cac!&n, Es. ade"8s. cond!c!&n de #os!$!!dad de a #o*t!ca0 de o #o*t!co co"o act!(!dad + de hacer #o*t!ca co"o #ra!s,
La función principal de la pol)tica ser! contribuir a una nueva racionalidad de lo p(blico que se independice de la lógica de ercado, ipida sus e+cesos y suplante sus liitaciones.
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6l undo acad*ico tiende a construir teor)as o propuestas que encuentran escasa posibilidad de ipacto en las decisiones pol)ticas y en los prograas que les sirven de sustento. Dichas propuestas, en uchos casos, operan coo legitiadoras del discurso pol)tico o son aplicadas en su diensión puraente t*cnica.
Los edios asivos de counicación se han erigido en uno de los espacios en los que se foran las opiniones y decisiones de los ciudadanos, transforando las posibilidades tradicionales de visibilidad y constituy*ndose en actores sociales que hegeoni9an el lugar de fiscali9ación de las acciones p(blicas. Las decisiones relativas a las pol)ticas educativas pensadas y adaptadas al lenguaje edi!tico plantean un conjunto de derivaciones o consecuencias5 el car!cter inediato y ef)ero de los anuncios, la siplificación de los ensajes, la triviali9ación y el epobreciiento del discurso pol)tico. No desaparecen las pol)ticas educativas, lo que desaparece es el debate pDblico de los principios e ideas.
LA COTIDIANEIDAD DE LOS ESCOLAR COMO E/PRESIÓN POL9TICA – SANDRA NICASTRO $travesaos tiepos en los que es necesario volver a irar, a preguntarnos por algunos significados. Vo(er a "!rar iplica posicionarse coo protagonista, coo int*rprete situado en una escena qui9! conocida: tabi*n, en un
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hacer eoria. en ese volver a irar lo ya irado, encontrar diferencias en cuanto es posible no quedar capturado en lo que se cree conocer. 6l acto de volver a irar iplica por lo enos dos operaciones5 -4 salirse de las iradas que capturan, esas que no pueden dejar de ver sin distancia, capturados sobre todo por lo que no aceptaos coo tal: B4 salirse de iradas que clausuran, aquellas que se cierran a la vista, iradas repetitivas, tipificantes. Cuando la posición que asumimos al mirar la cotidianeidad de lo escolar se presenta vigilante ante estas salidas, es posible construir un punto de vista como lugar de encuentro con otros.
La cotidianeidad se refiere a lo diario, a lo que ocurre en el d)a a d)a: a lo habitual que no por frecuente es !s de lo iso, que no por corriente es sólo sinónio de lo acostubrado.
Volver a irar la cotidianeidad de lo escolar en clave pol)tica iplica ser capaces de desanudar ese significado que asocia cotidiano a reiteración y operar con un encuadre de an!lisis que nos perita reconocer el potencia de e+periencia y de in*dito en las diferentes pr!cticas del espacio escolar.
EN 89 C9;<<6N9 E 86 E2C>E86 6C9N;ECE C7E6C
Desde aqu) se plantea que en lo cotidiano de lo escolar acontece creación, a pesar de todo. Porque no se desconocen un conjunto de condiciones adversas que atraviesan esos espacios y se configuran coo obst!culos casi infranqueables violentación, e+clusión, vulneración de derechos.
H!#&tes!s0 CASTEL La sociedad actual es una sociedad de !nd!(!duos en r!es%o. en estado de !nse%ur!dad + (unera$!!dad. Los e+cluidos son colecciones de individuos que no tienen nada en co(n !s que copartir una isa carencia. 6sta situación social pone en jaque a las estructuras organi9ativas, ipacta en su din!ica de poder y en la legitiación de las jerarqu)as. 'urgen as), dentro de las organi9aciones escolares, reglas que responden a intentos de encontrar nuevas estrategias de subjetivación.
;ALENDE Presenta coo uno de los fenóenos de la *poca a la a"ena>a constante de no u%ar soc!a. 'e refiere, de esta anera, a la p*rdida de la9o con los otros, a la vigencia de las leyes de ercado que priori9an la copetencia, la e+clusión y la soledad. De qu* anera y hasta qu* punto la escuela puede definirse coo un espacio de protección frente a ese no lugar socialM
6l supuesto que est! debajo de la hipótesis de alende tiene que ver con reconocer que las condiciones de esta *poca, si bien provocan anifestaciones de resistencia, proueven tabi*n un cierto acoplaiento al nuevo orden social con aceptación dolorosa y queja silenciosa. 'e trata de un posicionaiento en el cual prospera la indiferencia, la apat)a y el desinter*s: la capacidad de respuesta, de pensaiento es escasa.
Ejemplo de la escuela contenedora, “levantada” por sus miembros, que reconoce que hay mucho por hacer, que los pibes no
son peligrosos sino que lo peligroso es que estén solos en la calle. Todo lo que se hace es porque se respeta y se quiere a los pibes, y porque se sabe que pueden como cualquier otro.
E >E=62 ? *79;E2;62 L$ JL
Oue un fenóeno sea recurrente en el tiepo y frecuente alcan9a para que se entienda coo natural, en el sentido de lo posible y esperable. 6n esta l)nea, se resigna la protesta.
La pasividad quejosa se caracteri9a coo destino, coo din!ica que uestra un quiebre entre lo que se hace y lo que resulta. 'e recurre al destino para intentar e+plicar lo que no se puede cabiar.
La #as!(!dad ?ue)osa se !%a a a )ust!'!cac!&n de todo o ?ue se hace. a a $1s?ueda de cu#a$es en e a'uera, En ca"$!o. a #rotesta !"#!ca una acc!&n coect!(a + s!ste"8t!ca re?u!ere de es#ac!os de encuentro donde necesar!a"ente #r!"a a !us!&n de a %ru#a!dad,
E8 6C;9 E ;76@6=9 ? 2> *9;ENC<68 C99 6N6<6=E
La organi9ación del trabajo opera coo anda"!a)e. 6sto alude a tres ideas5 -4 la de apoyatura y sost*n: B4 la de interediación, una instancia que est! entre uno y otro: C4 la de filtración, es decir que en el pasaje se da un proceso de selección.
uando la organi9ación del trabajo sostiene su cualidad de andaio, de apuntalaiento, de interediario y de filtro, el acto de trabajo puede definirse coo un acto huani9ante para todos.
EL BA=UEANO0 a?ue ?ue ca"!na des#re)u!c!ado. #ero #rudente. ?ue es un conocedor de su #r8ct!ca. #ero ?ue no #or e#er!"entado se d!strae de o #ecu!ar de su terreno. de ese ca"!no ?ue trans!t& una + otra (e> + en e ?ue se recooca d*a a d*a co"o un "odo s!e"#re !naca$ado de e)ercer su o'!c!o,
VALORES - ESCUELA0 AL;UNAS SU;ERENCIAS CR9TICAS – CULLEN #rticas de las razones de educar:
=untar la formación del juicio moral autónomo con la solidaridad de los cuerpos, que es una fora de plantear el cuidado del otro. Luchar por el reconociiento, aprender que la libertad es tabi*n justicia e igualdad y que la igualdad es en lo profundo respeto por la libertad.
7econstruir el espacio de lo pDblico, coo espacio para la diferencia respetuosa de los valores de los otros y para valorar el espacio de lo co(n y de lo que es de todos.
Lo p(blico no tiene que confundirse con el estado, tiene que ver con el conociiento y el valor que ense#a, pero siepre legitiados5 por su universalidad sin restricciones: por su historicidad cr)tica5 los hobres nos construios con proyectos de vida diferentes y esa diferencia nos enriquece coo huanidad: por su solidaridad, sin supriir las diferencias culturales.
Lo #1$!co no es soo o#!n!&n !$re. s!no o#!n!&n 'undada + ar%u"entat!(a, No es soo res#eto a as d!'erenc!as. s!no ta"$!n cu!dado so!dar!o de otro, No es soo con(!(enc!a de"ocr8t!ca. s!no #art!c!#ac!&n res#onsa$e + re%!da #or a )ust!c!a en e e)erc!c!o + e contro de #oder,
Aolver a contar la "istoria, es decir, entender que los sujetos que sostienen los valores son tabi*n resultados de esos isos valores. La subjetividad histórica es una identidad narrativa, que tiene cada ve9 que volver a contar sus historias. 6s histórico porque tiene eoria, porque tiene proyectos y porque tiene presentes.
El desafo de la educación es mediar en la construcción de subjetividad, en la crisis de valores, en el hoy y el aqu. La educación supone la palabra y la crisis que nos envuelve qui9!s es tal porque se ha retirado la palabra.
Por lo que hay que epe9ar por toar la palabra y dejar que los alunos tabi*n la toen.
LA ESCUELA COMO TELAR DE LA ESPERAN@A – CULLEN 86 E>C6C
La insistencia en la relación entre conociiento, palabra y poder se uestra coo una fora de resistencia frente al nuevo fetichiso del ercado. La sociedad del conociiento es una sociedad donde el valor de cabio de la inforación, y su inserción en sisteas educativos eficaces, reepla9a el valor de ?uso@ de la palabra y su inserción en pol)ticas justas. onfundir conociiento con inforación legitia lo que se llaa la ?retirada de la palabra?.
6l conociiento en s) iso equivale a la dignidad, es decir, al saberse capa9 de actuar y de counicarse. $ristóteles resalta que en esto consiste la ciudadan)a5 en poder actuar y poder arguentar en el dialogo. Lo que se llaa en la sociedad oderna ?autono)a@.
La condición de la acción y del dialogo arguentativo es poder ciudad y conocerse a s) iso. 6sto iplica privilegiar la palabra, coo reunión de sentidos e intencionalidad de coprensión, consenso y eancipación.
'i la tendencia es transforar el conociiento en un valor de cabio, en una ercanc)a, no parece posible que la educación, coo pr!ctica de la libertad pueda constituirse. 8o se trata en la educación para la libertad, se trata de conocerse a s) iso y cuidarse coo sujeto en la intersubjetividad y la transforación de la realidad, que son /
'or"as de const!tu!rnos co"o c!udadanos #art!c!#at!(os + d!ao%antes. au"entando a #otenc!a de actuar, La educac!&n #ara a !$ertad. desde e conoc!"!ento d!a&%!co + #o*t!co. es reac!onarnos con a ESPERAN@A, La esperan9a es una obligación oral, por eso es necesario entenderla coo un valor en s) isa, coo algo que tiene ra9ón de bien. 'e trata de pensarla coo una deterinación histórica posible, coo una representación social utópica, co"o una aternat!(a #os!$e #ara un "undo "e)or + "8s )usto, - ?ue ser8 "8s )usto #or?ue o #ode"os hacer ho+ "8s )usto, Pensar el futuro con esperan9a es hacernos responsables de *l, transforarlo en tarea digna de ser hecha, en tarea que erece el coproiso. 8a educación es el tiempo de la esperanzaF en la educación la esperanza toma el rostro del otro que nos interpela a educadores y educandos como aquello que en la misma relación pedagógica se absuelve de la relación. Lo que define a la educación es eso otro que se produce en el reconociiento utuo del deseo y del poder, y que aparece coo lo justo5 un futuro ejor porque es !s justo, y !s justo porque lo podeos hacer hoy !s justo, porque deseaos saber y podeos saber. 6s decir, #ode"os const!tu!rnos en su)etos es#eran>ados. res#onsa$es constructores de "aana, 86 <5N<6 E 86 E2C>E86 C99 E97<6 E 86 E2*E76N6
Pensar la dignidad de la escuela en tres sentidos5 -. "ay una creciente desvalori9ación del aprendi9aje escolar que provoca la disfuncionalidad social de la escuela, su deterioro, su incapacidad de ?copetir ?ante la creciente ercantili9ación de los aprendi9ajes. B. 6s necesario saber desde dónde hablaos y resistios los docentes. C. La escuela condensa derechos y valores irrenunciables5 la libertad del deseo de conocer& derecho de aprender y ense#ar&: el espacio p(blico para la sociali9ación y la convivencia que periten forar la ciudadan)a refle+iva y critica y el tiepo justo para resignificar la eoria histórica y construir proyectos counes.
FD&nde res!de a d!%n!dad de a escuea M 6n entender al ser huano 3al hobre4. La dignidad de la escuela viene por ese caino5 reconocer la dignidad del hobre, de todos los hobres, porque educa y educar no es otra cosa que toar en serio la dignidad huana y coproeterse a reali9ar lo que supone de derecho propio.
La escuela es digna y debe ser respetada, sencillaente porque el conociiento cr)tico, la ciudadan)a refle+iva, la responsabilidad oral son valores irrenunciables, que se ligan a la isa dignidad del hobre.
'in esta dignidad la escuela se convierte en otra cosa, en cosa, es decir, algo cuyo sentido es puesto desde afuera, que la transfora uchas veces en un referente de discursos traposos.
La escuela debe ser digna en todos los sentidos, esto quiere decir que no puede renunciar ni negociar lo que la define5 el deseo de saber, el espacio p(blico de la convivencia, el tiepo de la esperan9a eoriosa. La escuela no puede renunciar a estos valores ligados al conociiento, a la justicia y al derecho de tener proyectos, sino que debe luchar para que se recono9can.
La escuela es una !nst!tuc!&n soc!a (!(a, forada y sostenida por redes de sujetos que ponen el cuerpo coo alunos y coo docentes en la dif)cil tarea de aprender y ense#ar, de convivir y de iaginar. La escuela es eoria de la esperan9a, lugar de resistencia, posibilidad de alternativa.
86 E2C>E86 C99 ;E867 E 86 E2*E76N6
La reac!&n conoc!"!ento + t!ca
La principal preocupación de los docentes es la vinculación entre el conociiento y la *tica, la b(squeda de la verdad y los ideales de justicia. La $1s?ueda de a (erdad iplica rastrear las huellas, nuestras ra)ces, saber qui*nes soos. "ay algo de baqueanos en este oficio de ense#ar: no poseeos la verdad, la rastreaos, la in&vestigaos, es decir, buscaos sus vestigios, vas tras ellos, aprendeos a olfatearlos, etc .Pero esto tiene una condición5 el deseo de saber, de luchar por el reconociiento de este deseo de saber, que define la identidad del docente. 'olo reconocidos coo ?deseo de saber@ podeos ense#ar, es decir, reconocer y conocer el deseo de aquellos que aprenden.
6l deseo de saber, coo b(squeda de la verdad, es en definitiva, la fuente nutriente del pensaiento cr)tico, es decir, del pensaiento capa9 de relacionar la teor)a con la pr!ctica, sin confundir el conociiento con la era adaptación a lo dado y con lo dado. Pero el pensaiento cr)tico, que es el conociiento nutrido por el deseo de saber, es tabi*n aquel que intenta discursos, atribuye sentidos resinificando historias.
oo docentes baqueanos debeos tener eoria y coraje, saber que siepre queda caino por delante, aprender a dialogar con lo que todav)a no es, con lo que viene del porvenir. 6n este sentido . e #ensa"!ento cr*t!co no solo es dial*ctico, porque el deseo de saber tensiona la teor)a con la pr!ctica, sino que es ade!s heren*utico porque el deseo de saber transfora el discurso en un ojón, e+ige interpretación abierta, ipide que nos aposenteos en un oento coo si fuera el (ltio. 6l pensaiento cr)tico tabi*n es 0
responsable, es decir, se deja interpelar por el otro y responde. 8o basta relacionar la teor)a con la pr!ctica, sino saber escuchar al otro, ver al otro coo aquel que nos interpela.
FPor ?u a es#eran>aG
Porque hay alternativas, porque lo posible nos constituye y porque el bien y la justicia transforan la utop)a en un coproiso. 6sto es iportante porque es necesario desconstruir la falacia del pensaiento (nico. 6l pensaiento (nico consiste en borrar el hori9onte de b(squeda de la verdad, nublar el cielo abierto de la justicia. $l no haber hori9onte no hay caino histórico, al no haber cielo abierto no hay espacio p(blico, solaente hay aos y esclavos. 6l pensaiento (nico tiene coo su verdad !s profunda el iedo a pensar, a pensar diferente. Por eso frente a este miedo aparece la esperanza, la confianza, la alegra . La esperan9a no puede surgir en el pensaiento (nico, porque no deja alternativa, borra el hori9onte, nubla el cielo abierto. La esperan9a tiene que ver con una alternativa posible, con una utop)a reali9able, con un sue#o interpretable.
G*or qu% la esperanzaH Porque hay hori9onte en el caino, porque es posible levantar la cabe9a en el cielo abierto, porque deseaos saber, porque la interpelación del otro nos hace responsable, porque podeos coproeternos con la b(squeda de la verdad y la reali9ación de la justicia. Porque a trav*s de ella deseaos saber y ser responsables, vulnerables a la interpelación del otro.
F- a educac!&nG
La escuela coo telar de la esperan9a alude a la necesaria diensión pol)tica de la educación, en este sentido del ?arte del tejido@. Lo que iporta es poder definir cu!les hilos conforan la urdibre y qu* traa se teje con ellos. Lo que se propone es que la escuela es ella isa un telar, sin ebargo surgen dos probleas5 qu* hilos poneos en ese telar y cóo traaos, con esa urdibre de hilos, un tejido. Los dos probleas se relacionan pero son uy distintos. on los isos hilos podeos traar tejidos distintos. 6l iso tejido puede ser resultado del traado de hilos distintos. La historia de la escuela nos ense#a uchas variantes de te+tura y de traados.
Resu"!endo0 La educación tiene que ver con la verdad y justicia. Por lo tanto se sugiere pensar que los hilos de la tela son, el conociiento y la *tica. 6l conociiento, sin ebargo, se relaciona con la b(squeda de la verdad y la b(squeda de la verdad se encarna en el deseo de saber.
E deseo de sa$er nos singulari9a, es decir, nos ense#a en lo que teneos de !s propio 3aunque sea co(n a todos4 y nos conecta con esa dif)cil cuestión de la foración de la identidad de cada uno. 6l deseo de saber se constituye, histórica y socialente, en una trabajosa historia singular. ste es uno de los hilos que est! en el telar de la escuela5 el deseo de saber, resultado !s proceso de coplejas historias singulares. 6l deseo de saber indica que alguien caina en un hori9onte de b(squeda.
La *tica se relaciona con a )ust!c!a y la justicia es lo que confora el espacio de la interpelación del otro, donde verdaderaente acontece. 6ste espacio que se configura en la justicia es un espacio p(blico, relacional, co(n. 6n otras palabras, la justicia es el otro hilo que poneos en el telar que define la escuela5 la interpelación del otro, e+terioridad que convierte a cada singularidad en vulnerable, en responsable. La interpelación del otro indica que en el espacio que habitaos hay alguien que nos interpela.
La educación tiene que ver con tejer la esperan9a con hilos del conociiento y la *tica, siepre una arca de la b(squeda de la verdad y del coproiso con la justicia habr!.
$esignificar nuestra propia tarea docente, no solo como baqueanos, también como tejedores. Es decir, hombres y mujeres que deseamos saber y nos preocupamos por reconocer el deseo de saber de cada uno, y nos sabemos vulnerables porque podemos hacernos responsables de la interpelación del otro.
LA UNCIÓN POL9TICA DE LA ESCUELA EN BUSCA DE UN ESPACIO EN EL CURRICULUM – SIEDE G*97>E 862 E2C>E862 2E *7E9C>*6N *97 I9767 C<>66N92H
Mandato 'undac!ona de a escuea0 6l andato constitucional encuadraba los saberes de los ciudadanos en la posibilidad de elegir representantes. La tarea de ense#an9a b!sica era forar sujetos apegados a las noras, dispuestos a delegar su soberan)a en entes !s l(cidas en una deocracia delegativa, no se espera que el pueblo piense y opine, sino que sepa a qui*n elegir para que delibere en su nobre.
-A
La foración del ciudadano cobró un car!cter predoinanteente "ora, con la intención hoogenei9adora que, en toda oral, significa evitar las pluralidades pol)ticas. 6staban vedados el conflicto, los posicionaientos (ltiples y la deliberación de respuestas p(blicas para probleas counes.
Durante la priera itad del siglo XX, la foración oral se ipart)a a trav*s del adoctrinaiento y del disciplinaiento. La foración pol)tica tuvo la ipronta de la neutralidad, es decir, la suposición de que el espacio escolar deb)a ser ajeno a la confrontación de ideas.
$van9ado el ' XX, la ense#an9a norali9adora buscaba !s obediencia que refle+ión, !s adhesión individual que reconociientos utuos, por lo que la escuela de participación pol)tica eran la calle, el sindicato, los coit*s.
La educación c)vica escolar, se iba degradando paulatinaente hacia una cantinela alejada de la vida pol)tica nacional, con pocas posibilidades de brindar herraientas, conceptos y pr!cticas contrahegeónicas.
on el peronismo5 se naturali9ó la abolición de toda neutralidad sectorial tanto en los anuales del periodo justicialista coo en la dictadura que lo sucedió. 6sta irrupción pol)tica no conllevaba la posibilidad de deliberar y toar posición, sino por el contrario, a anuac!&n de a #aa$ra d!(er%ente.
6n $rgentina, las dictaduras de -0KK y -0K retasaron la e+pansión de los oviientos culturales contestatarios, igualitarios y reconstructivos de las instituciones odernas. La e+presión educación oral coen9ó a desaparecer del vocabulario pedagógico y fue reepla9ada por e+presiones coo5 convivencia, orientación, acopa#aiento u educación en valores 3!s reciente4.
%&ara qué educar ciudadanos en la 'rgentina actual( 6s necesario avan9ar hacia una educación pol)tica que
abra a la foración arguentativa, al an!lisis de los discursos divergentes de la realidad social, a la b(squeda de criterios counes, etc. La neutralidad absoluta no solo es iposible sino que tabi*n es indeseable. La educación escolar debe toar posición para recrear las bases culturales de la participación deocr!tica. E26I:92 6C;>68E2 E 86 E>C6C
La foración escolar est! invitada a pasar de la adquisición de pautas orales a la revisión cr)tica de los enunciados culturales. La transisión oral solo tiene sentido deocr!tico cuando se enarca en proceso de cr)tica y de recreación arguentativa. 'olo as) es posible coprender la *tica coo pr!ctica de la libertad.
inco ras%os sobresalen en las pr!cticas pol)ticas de la sociedad argentina actual, que deandan respuesta forativa desde el sistea educativo5
-& La escuela y la sociedad deben pasar de la cr)tica al autoritariso, a la reconstrucc!&n de autor!dades + autor!>ac!ones. Ouien ocupa un cargo investido de autoridad legal es cuestionado, a veces de anera radical, por el solo hecho de intentar ejercerlo, al iso tiepo que la ciudadan)a reclaa autoridades que se hagan cargo. B& La escuela y la sociedad est!n invitadas a pasar de la ipugnación de las noras arbitrarias a la fidelidad hacia las nor"as constru!das de"ocr8t!ca"ente. La educación pol)tica ha de bregar por involucrar a cada ciudadano en la discusión de esas leyes, as) coo tabi*n en su cupliiento. C& La foración *tica escolar requiere habilitar instancias de pensaiento contingente, de apro+iaciones refle+ivas, provisorias, ante los interrogantes de un undo cada ve9 enos conocidos y enos susceptible de ser controlado. La foración *tico&pol)tica actual debe dar tanta iportancia a las preguntas coo a las respuestas, abas foran parte del #ensa"!ento cr*t!co. 7& 6l pasaje del reconociiento de conflictos a la construcción de proyectos comunes. La función de la escuela es proponer ecanisos adecuados e inteligentes de reclao, e+plorar alternativas de otras sociedades y construir categor)as de an!lisis de las pr!cticas habituales en nuestro edio, para avan9ar en la construcción de soluciones !s justas. La educación pol)tica debe incluir estrategias y e+periencias de construcción de proyectos colectivos, porque la (nica v)a de superación de reclaos individuales es su inserción en oviientos populares capaces de producir ordenaientos sociales !s equitativos e inclusivos. =& La re'e!&n #o*t!co#eda%&%!ca so$re e e)erc!c!o de #oder . La función de la educación escolar es teati9ar el poder, anali9ar sus odalidades y efectos, develar su historicidad y sus estabilidades relativas, interrogar sobre sus condiciones de cabio6stos dos (ltios desaf)os surgen de la recuperación del car!cter productivo de la educación. )na formación ético*poltica emancipatoria incluye la crtica y el cuestionamiento, la construcción argumentativa de horizontes hacia los cuales avanzar y criterios para la marcha hacia ellos.
@>2C6N9 >N 8>567 EN E8 C>778> 7E68. %#u+ndo y cómo abordar esta enseñanza en la educación escolar(
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La función pol)tica de la escuela reclaa espacios curriculares (ltiples, pues se trata de ofrecer una foración copleja y ultifac*tica.
Periódicaente es necesario revisar cuales son las deandas sociales y las necesidades forativas de los estudiantes, que estrategias teneos para afrontarlas y coo las inserteos en la estructura curricular. La foración *tica y pol)tica escolar puede brindar oportunidades para aprender a ocuparse de uno iso y de los otros.
CONCEPCIONES DE LA TICA - LA ORMACIÓN ESCOLAR – SCHU:MAN Lo que el docente dice y hace durante las clases, su posición frente a los diversos teas que se abordan son acciones transisoras de valores que pueden influir de un odo u otro en sus estudiantes. 'in ebargo, transitir valores en el acto de ense#ar no significa necesariaente forar en *tica. La foración *tica es un acto deliberado que no puede darse de cualquier anera. 6+ige al docente el conociiento de ciertos contenidos y el anejo de espec)ficas estrategias did!cticas.
La foración *tica se distingue de la educación oral en sentido tradicional
la moral puede definirse coo el conjunto de noras, valores y costubres que rigen en un grupo. la %tica puede plantearse coo una refle+ión sobre el origen, la articulación y el fundaento de los conjuntos de noras, valores y costubres de los grupos huanos. Desde esta perspectiva, la *tica es una disciplina racional, una raa de la filosof)a cuyo objeto es la oral. a ética s la refle-ión sobre la moral.
La formación %tica$
pretende brindar a los alunos herraientas para que sean capaces de anali9ar cr)ticaente y fundaentar conductas propias y ajenas, de refle+ionar sobre el sentido y la funcionalidad de las noras, de arguentar a favor y en contra de posturas valorativas diversas, de debatir con el fin de e+plicitar las diferencias e indagar el odo de llegar a acuerdos posibles para la acción colectiva. la tarea del docente es generar espacios y ofrecer eleentos para que los alunos puedan pensar, refle+ionar, debatir sobre aspectos relacionados con la oral y para arguentar a favor o en contra de noras, valores, conductas.
busca crear condiciones para que los estudiantes puedan autónoaente arar sus propias atrices de valores.
tiene objetivos einenteente pr!cticos, ya que busca lograr que cada uno decida responsableente cóo actuar en cada caso.
TEOR9AS TICAS t!ca + 'e!c!dad0 e eude"on!s"o ar!stot!co Para $ristóteles, todos los actos huanos tienen un fin. 'iepre que haceos algo lo haceos para alcan9ar una eta o un objetivo, que es el que le da sentido a nuestro accionar. 'eg(n este filósofo, nuestra vida se va conforando coo una cadena de fines. Pero, entonces, tiene que e+istir un fin (ltio que no sea, a su ve9, edio para llegar a otra cosa. Pero ese fin (ltio e+iste. 6se fin que no se desea por ninguna otra cosa, sino por s) iso es, seg(n $ristóteles, la felicidad.
Para $ristóteles el bien es5 a4 el bien debe ser un fin, y no un edio: b4 debe ser suficiente por s) iso, debe hacer por s) iso que la vida ere9ca ser vivida.
La felicidad sólo es posible para aquel que se gu)a por la razón, que no se deja llevar por las pasiones y que es capa9 de controlar sus deseos y sus teores.
t!ca + 'e!c!dad0 e ut!!tar!s"o de Stuart M! Para el utilitariso, lo bueno es lo 1t!: y este es lo placentero o lo que nos lleva hacia el placer. oo $ristóteles, 2ill consideró que todas las personas buscan ser felices. relacionó la felicidad con e l #acer .
-B
Los placeres pueden diferenciarse seg(n su calidad5 hay placeres bajos y placeres elevados. Los prieros son, en general, los placeres corporales. Los placeres elevados se refieren a nuestras capacidades creativas e intelectuales
Grente a los que opinan que la felicidad es inalcan9able, 2ill responde que puede alcan9arse siepre que no se la considere una vida en continuo *+tasis, sino una vida con oentos de e+altación, con pocos y transitorios dolores, y uchos y variados placeres.
6l principio utilitarista propone que toda persona se ocupe, al iso tiepo, tanto de la prooción de su felicidad particular coo del increento del bienestar general de todos los seres huanos, por lo que as) contribuye a la producción de la ayor felicidad total. 8a felicidad individual debe subordinarse a la felicidad general, pues esta garantiza la felicidad individual.
t!ca + "ora0 a t!ca Jant!ana Para Hant, los seres huanos soos, a la ve9, seres naturales y racionales. Por ser naturales, nos regios por las leyes de la naturale9a5 nos alientaos, dorios, bebeos agua, creceos, envejeceos y orios. Pero, por ser racionales, nos regios por la ley oral. 6sta ley se encuentra en nuestra ra9ón y es la isa para todos los seres huanos: esta ley, que *l llaa imperativo categórico , es5 ?Ebra coo si la !+ia de tu acción debiera toarse, por tu voluntad, ley universal@.
La ley oral %el iperativo categórico& sostiene que cuando nos proponeos hacer algo, debeos asegurarnos de que desear)aos que todos los de!s hicieran lo iso si se encontrasen en la isa situación.
Hant se opone a toda *tica que valore los actos por sus fines o consecuencias. Lo que iporta no es el fin de los actos ni los resultados concretos. Lo (nico que iporta es el querer, es decir, la intención del acto. la (nica intención que hace que el acto sea bueno es la intención de cumplir el deber .
Hant distingue entre legalidad y moralidad . Jn acto es legal cuando coincide con el deber. Pero puede no ser oral si se reali9a por inter*s, por conveniencia, por iedo, por satisfacción personal, y no por conciencia del deber. Por eso, una persona correcta puede no ser una buena persona.
t!ca + ater!dad0 a t!ca de L(!nas Para L*vinas, no hay un sujeto autosuficiente. 6s el tro quien nos antecede y nos constituye, y a quien le debeos nuestro ser oral.
La relación *tica no es una era relación social ya que, en ella, no hay sietr)a: y no puede esperarse reciprocidad. 6n la relación *tica, el otro pasa a ser el Etro. La ay(scula inicial denota el hecho de que el tro es quien me interpela, me manda y me e-ige que me ocupe de él .
6l Etro es el necesitado, el d*bil, el vulnerable, la v)ctia. 6l Etro no es una abstracción. 6s un ser concreto que se e presenta aqu) y ahora, y a quien debo responder. debo responder independienteente de si el Etro e responda a su ve9.
'oy yo quien sostiene al Etro y soy responsable por *l. 2i responsabilidad es transferible, nadie podr)a sustituire y e incube e+clusivaente a ). Por lo tanto, esta responsabilidad no equivale al cupliiento de un deber universali9able.
86 8<@E7;6 C99 2>*>E2;9 E 86 ;
-4 6n Ar!st&tees, la persona erecedora de la felicidad es la persona virtuosa: y la virtud no es un don natural, sino que se aprende y es el resultado del ejercicio de la acción prudente. B4 6n M!, lo bueno es lo (til: y lo (til es aquello que nos conduce a la ayor felicidad posible para el ayor n(ero de personas. 6l sujeto que decide reali9ar una acción *tica debe calcular las consecuencias de esa resolución. C4 6n Kant. el sujeto es autónoo pues se da a s) iso la ley oral. 6n tanto ser racional, el sujeto se ipone a s) iso universali9ar sus propias !+ias. la acción oralente buena es aquella que se reali9a por conciencia de ese deber. Pero coo la voluntad no est! deterinada sólo por la ra9ón, sino que tabi*n est! condicionada por diversas inclinaciones, el sujeto puede llegar a actuar llevado por su deseo o inter*s personal. 6n este caso, su acción ser! oralente ala o oralente neutra. 74 6n L(!nas, el sujeto se debe *ticaente al Etro. responder a la deanda o reclao del Etro no es el resultado de un c!lculo de consecuencias ni una b(squeda de reciprocidad. Pero el sujeto puede no responder a ese llaado, pues la *tica no es una necesidad, sino una oportunidad que puede aprovecharse o perderse. 86 8<@E7;6 C99 2>*>E2;9 E 86 I976C
6l docente que se propone la tarea de ofrecer una foración *tica a sus alunos debiera concebirse a s mismo
como un ser libre y mirar a los otros como a seres libres.
oncebirse a s) iso coo ser libre iplica no ejercer la docencia de un odo irrefle+ivo, significa hacerse cargo de las decisiones que el docente toa respecto de los contenidos que ense#a, de las estrategias did!cticas que ipleenta, etc. 6ste reconociiento de la libertad conduce a recha9ar todo proyecto que conciba a la escuela coo institución de coerción y control y lleva tabi*n al recha9o de la docencia coo era reproducción de un orden institucional dado.
Por otra parte, concebir a los otros 3en este caso, a sus alunos4 coo a seres libres es verlos coo sujetos, coo seres no susceptibles de ser deterinados por la acción educativa.
HACIA UNA DID567 E 86 6CC
=u t!#os de conoc!"!entos ?uere"os ensear, -4 6st!n quienes consideran prioritaria la foración en saberes declarativos5 derecho, filosof)a pr!ctica, con el objetivo de garanti9ar la autono)a intelectual del ciudadano. B4 6st!n quienes priori9an la foración en valores y actitudes, con ayor preocupación por cabiar la conducta habitual de los estudiantes, a fin de que ejer9an activaente algunos aspectos valiosos de la vida p(blica. C4 La preocupación principal que deber)a orientarnos en la foración *tica y pol)tica escolar es la construcción de criterios para intervenir en las pr+cticas sociales y las relaciones de poder, buscando que cada sujeto pueda actuar seg(n criterios autónoos, justos, solidarios, arguentativaente fundados y siepre abiertos a la cr)tica. Jna ve9 deliitado el objetivo de la ense#an9a %en este caso, la foración *tica del sujeto&, es necesario pensar en su estructura. 'e plantea la necesidad de adoptar una ense#an9a centrada en la #ro$e"at!>ac!&n conce#tua!>ac!&n, a partir de situaciones que dan cuenta de pr!cticas y concepciones de la vida social: se pretende un saber construido desde el an!lisis de las pr!cticas y responde a la propuesta de taer . 6l iso consta de dos fases5 -& la problematización, en la que se presenta una situación que suscita un conflicto cognitivo: B& la conceptuali9ación, que se refiere a la presentación de las categor)as e+plicativas que la ense#an9a propone para resolver los probleas abiertos en la fase anterior.
DOCENCIA - SABER PEDA;Ó;ICODID
6s aquel que tiene probleas a la hora de afrontar las condiciones actuales en que se produce la tares de ense#ar y sobre todo, a la hora de iaginar alternativas con alg(n poder instituyente. ?Por defecto@ alude a aquellas opciones que ya est!n deterinadas, ya que si elegir)a una opción diferente se deber)a tener un esfuer9o ayor para ir en un sentido diferente al que ya est! pautado. Grente a este funcionaiento 3coparado con una aquina4 tendeos a olvidar que se trata de opciones y que podr)aos toar otra distinta. Gunciona de anera auto!tica y se reproduce en las pr!cticas sin que advirtaos siquiera su car!cter perforativo. Principios estructurantes del 'PD5 La presencialidad, la siultaneidad, la clasificación por edades, la desconte+tuali9ación, llevan a un funcionaiento est!ndar del sistea escolar y a una producción de saberes bajo aquellos principios. 8o son principios obligados, sino producidos y finalente seleccionados entre otros posibles. 'e seleccionan ciertos usos de los prograas porque periten un funcionaiento est!ndar y la reiteración del funcionaiento est!ndar contribuye a estandari9ar todav)a !s aquellos usos, pues los usuarios se hacen tales en un cierto arco de funcionaiento de los prograas. 6n la edida en que el 'PD se e+tiende y reitera, en que se transite en los circuitos de foración y se reproduce en las pr!cticas, ocupa nuestra iaginación pedagógica y nos hace docentes en un cierto arco de funcionaiento.
Jna parte del saber que s) se produce, en el desarrollo de ciertas pol)ticas incluyentes y en el trabajo de escuelas y docentes que asuen el problea de los l)ites del saber con qu* cuentan, tiene bajas posibilidades de circulación.
In(enc!&n de hacer IH0 respuestas a los probleas irresueltos por el saber por defecto pero que se plantean en el cotidiano escolar. $unque la escuela es tabi*n un lugar donde se produce saber y los docentes son tabi*n sus productores, estos procesos de producción de saber raraente son reconocidos coo tales, en la escuela isa y fuera de ella. 1econocer esta I" no iplica convalidar todo lo que se produce en la escuela para dar respuesta a los probleas de ense#an9a coo si tuviera calidad indiscutible 1econocer la I" pone de relieve algunas de las nuerosas vacaciones en el saber pedagógico disponible y llaar la atención sobre C asuntos5 sobre la insuficiencia de los saberes producidos en otro !bito de producción, sobre las restricciones que la organi9ación del trabajo docente establece para la producción escolar de saber pedagógico, y sobre el problea de las foras instituidas de distribución de autoridad en la producción de saberes en el capo pedagógico. 2er docente "oy es, tener creciente conciencia del desajuste de nuestros saberes para dar respuesta a las nuevas configuraciones de lo educativo, tanto escolar como no escolar y, sin embargo, no eludir el desaf)o que plantea la escolarización contempor(nea, lo que implica algDn nivel de involucramiento en la producción de saberes.
LA DOCENCIA - LA RESPONSABILIDAD POL9TICA - PEDA;Ó;ICA – DUSSEL - SOUTHELL La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes e+pectativas y cuestionaientos5 e#ectat!(as, la docencia ser! capa9 de resolver enores tareas sociales 3los habitos, conociientos b!sicos, asistencia afectica y aterial, edu, se+ual, etc4, en cuanto a los cuest!ona"!entos, las cr)ticas de las failias y sobre todo de los edios, sin contar el trabajo que han hecho algunas teor)as pedagógicas y pol)ticas educativas de los (ltios 7A a#os, han dudado de la capacidad de los docentes para hacer frente a estas tareas.
La trans"!s!&n de a cutura. es donde all) reside el eje central del trabajo docente. 6sta es entendida coo una res#onsa$!!dad #o*t!ca&pedagógica fundaental de la docencia, coo la posibilidad de una acción propia, coproetida y singular. La noción de responsabilidad supone abandonar esa posición de v)ctias de los designios de otros 3el gobierno, el estado, el sindicato o los padres4 y asuir un lugar *tico y pol)tico centrado en las posibilidades que se abren, contrario a los discursos deterinistas 3con estos chicos no se puede4.
LA DOCENCIA - LO POL9TICO PEDA;Ó;ICO0 Lo que funda el sentido del trabajo de ense#ar es la reac!&n cutura, relación propia y la que propiciaos para el otro. La relación propia5 antes de ser docentes, tabi*n soos ciudadanos que nos insertaos y vinculaos con una sociedad poni*ndonos en di!logo. La palabra di!logo quiere alejarse de la idea de obedecer un andato inapelable de la transisión, y acercar la de una interacción que involucra la cr)tica, el aporte propio, el coproiso, las (ltiples perspectivas, la decisión *tica. 6s iportante ofrecer un repertorio rico de cultura para que esas posibilidades puedan abrirse. 6l repertorio rico involucra lo ejor de la cultura que tengaos para ofrecerles, incluidas las disciplinas que son foras de pensaiento, lenguajes y procediientos que la sociedad huana ha ido elaborando para dar respuesta a probleas concretos. 'obre la base de ofrecer repertorios de cultura, asentaos nuestro trabajo con un sentido que se nutre peranenteente de ese enriqueciiento y transisión de cultura, que genera creciiento propio y a nuestro alrededor.
Construcc!&n de autor!dad0 el trabajo docente supone la construcción de autoridad5 el curr)culu, el estado y las instituciones donde se desarrolla nuestro trabajo, el conociiento cient)fico y pedagógico: de la isa que un docente esfor9!ndose por desarrollar puentes que no solo son con su saber espec)fico sino tabi*n con la sociedad en la que vivios y en la que quereos vivir, tabi*n constituyen una autoridad. 6sa autoridad es tabi*n una 16'PE8'$;ILID$D PELQ
MEDIACIÓN DEL DOCENTE COMO RESPONSABILIDAD0 -=
Etro aspecto a pensarse junto a la docencia es la "ed!ac!&n, una ediación respecto a la cultura, la sociedad, la pol)tica, la alteridad. 6nse#ar es establecer una relación, construir posición que no est! situada en coordenadas predefinidas, fijas, definitivas sino una posición que sufre alteraciones y que busca e inventa respuestas. 6sa relación se establece con la cultura, el poder, los saberes y las foras de su ense#an9a. $ los docentes nos toca ofrecer presencia y palabras tabi*n, hacer esa ediación y ese puente con los saberes que portaos y los cainos que est!n abri*ndose o pueden abrirse para nuestros alunos. Para esas ediaciones ser! necesario recurrir a nuevas preguntas, revisar nuestro conociiento por defecto. 6s una tarea copleja que requiere foración y refle+ión sobre la e+periencia, que deanda pol)ticas educativas que fortale9can las condiciones para ejercer el trabajo, y tabi*n la asunción de una posición que recupere la responsabilidad y la iportancia que teneos los educadores.
PARTICULARIDADES DEL OICIO DE ENSEAR – EMILIO TENTI ANANI La docencia es un o$)eto soc!a. es un servicio personal, es un trabajo con y sobre los otros y, por lo tanto, requiere algo !s que el doinio y uso de conociientos t*cnicos racional especiali9ado. 6l que ense#a tiene que invertir en el trabajo su personalidad. Debe dar uestras ciertas de que asuen una especie de coproiso *tico con los otros, que les interesa su bienestar y su felicidad. 6l trabajo del aestro es cada ve9 !s coect!(o, los aprendi9ajes son el resultado de un grupo de docentes, que en fora diacrónica o sincrónica, trabajan con y sobre los isos alunos. Para auentar la productividad del trabajo docente ser! preciso reconocer que los efectos de la ense#an9a sobre los aprendices son estructurales: son el efecto de una relación. 2ientras !s integrada es la división del trabajo, ejores ser!n los resultados obtenidos en t*rinos de aprendi9ajes efectivaente desarrollados. 6l trabajo docente es que se trata de una actividad especiali9ada a la que le cabian radicalente los probleas a resolver. 6l docente tiende a ser una especie de ?iprovisador obligado@, un artesano que fabrica herraientas al iso tiepo que las va necesitando.
LA DOCENCIA COMO TRABA:O CADA VE@ M
SENTIDO DIVERSOS DE LA PROESIONALI@ACIÓN DOCENTE0 Persona!>ac!&n docente0 el prograa de personali9ación docente no ser)a !s que la transferencia de los odelos de organi9ación y gestión del nuevo capitaliso postfordista y globali9ado al capo de la educación p(blica. Dos tipos de racionali9ación laboral5
2, Modeo tecno&%!co0 en l)nea con los principios tradicionales de la burocracia, privilegia la racionalidad instruental, la optii9ación de los recursos, la eficiencia en el uso de los isos y la estandari9ación de objetivos y de procediientos, etc. 1eina el profesional coo tecnócrata. 6ste pódelo privilegia un control t*cnico de las actividades.
, Modeo or%8n!co0 apunta a la puesta en pr!ctica de lógicas indefinidas e interactivas, confinando en una especie de iprovisación norali9ada. 'e trata de reali9ar actividades que se fundaenta en consideraciones culturales, *ticoRorales y pol)ticas. 6l profesional en este odelo es cl)nico, capa9 de diagnosticar, de definir estrategias en función de diversos esqueas y lógicas, y de producir resultados esurables y no ensurables, inediatos y ediatos, etc. 6ste odelo conf)a en un autocontrol basado en la autono)a y la responsabilidad del colectivo docente.
PERSPECTIVAS0 -K
"oy el aspecto deterinante por la lucha por la profesionali9ación no pasa por la cuestión de una !s prolongada y ejor foración de los docentes, sino por la cuestión del control sobre el desarrollo del oficio. 6n la lucha por el contenido de la profesionali9ación participan tanto los responsables de la gestión de los sisteas educativos, el personal jer!rquico territorial, el cuerpo de los especialistas, investigadores y foradores de docente, y los propios sindicatos que e+presan al colectivo de los trabajadores de la educación. Dos odelos5 2odelo del anageent5 el docente es definido coo un e+perto 3pedagogo, didacta en sentido estricto4, preocupación por la evaluación de resultados, autono)a, atención a la deanda, etc. 2odelo republicano5 ovili9ador o prootor social 3coproiso pol)tico, etc.4, educación para todos, conociiento coo derecho, papel integrador de la escuela, la cultura co(n. Los docentes viven en una tención de identidad, entre las dos polaridades de la e+pertise, y la de la ediación. La !dent!dad tcn!ca se arguenta y se concreta en t*rinos de saber, de la foración, de la e+pertise. 6sta identidad de la productividad tabi*n designa la identidad del aprendi9aje, del hobre cognitivo.
La !dent!dad soc!a en cabio se ubica en la relación, el servicio, la ediación pero tabi*n el ethos social. La tensión se traduce entre un habitus fuerteente sisteati9ado, resultado de una trayectoria bibliogr!fica burocr!tica, y un ethos social !s abierto hacia diversos hori9ontes sociales.
Los docentes deben desarrollar capacidades de acción que se sit(an en diversos registros, tanto para responder a los controles y deterinaciones estructurales que provienen de la adinistración, coo de las situaciones concretas que deben resolver en la vida cotidiana y que no est!n previstos en los reglaento, leyes y ordenaientos jur)dicos que estructuran su pr!ctica.
Q d!"ens!ones de tra$a)o docente0 profesión, vocación y politi9ación. Las C diensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desaf)os del oento actual. La docencia requiere un plus de coproisos *ticosR oral, de respeto, de cuidado y de inter*s por el otro, es decir, por el aprendi9aje concebido coo sujeto de de recho. La docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo individual sino do$e"ente coect!(o. 6s colectivo en la edida en que el aestro no trabaja solo, sino que la ense#an9a aprendi9aje es el resultado de un trabajo en equipo. es colectivo en cuanto trasciende la era foración de recursos huanos. 6s una actividad #ro'unda"ente #o*t!ca, coproetida con la foración de la ciudadan)a activa y la construcción de una sociedad !s justa, !s libre y por lo tanto !s huana.
PEDA;O;9A DE LA INDI;NACIÓN PAULO REIRE PRIMERA CARTA
Vivios en tiepos de transforaciones cada ve9 !s radicales.
apacidad cr)tica de la que resulta un saber tan fundaental coo evidente5 no hay cultura, ni historia inóviles. La transforación es una constatación natural de la cultura y de la historia.
6l hobre se construye con el otro en este undo que nos hace.
"ay cabios de etapas en la cultura que se producen de anera acelerada. Por ejeplo la revoluciones tecnológicas que acortan el tiepo entre un cabio y otro.
8o habr)a cultura ni historia 'I8 I88EV$IN8. 'in creatividad, sin curiosidad, sin libertad ejercida o sin libertad por la que luchar cuando es negada. NO HABR9A CULTURA NI HISTORIA SIN RIES;OS,
RIES;O5 es un ingrediente necesario para la ovilidad, sin la cual no hay cultura ni historia. $c! la iportancia de la educación que, en lugar de intentar negar el riesgo, incite a hobres y ujeres a asuirlo.
La coprensión del undo, tanto aprehendido coo producido, y la counicabilidad de lo coprendido son tareas del sujeto, en cuyo proceso debe volverse cada ve9 !s cr)tico. ada ve9 !s atento a la rigurosidad etódica de su curiosidad, en su apro+iación a los objetos.
Jna educación cr)tica, radical, ja!s prescindir! de la percepción l(dica del cabio que, revela la presencia interviniente del ser huano en el undo.
6n la edida en que nos volveos capaces de transforar el undo, de dar nobre a las cosas, de percibir, de coprender, de decidir, de escoger, de valorar, en (ltia instancia, de la historia involucra necesariaente os SUEOS por cuya reali9ación luchaos.
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Jna educación progresista, debo trabajar la unidad entre i discurso, i acción y la utop)a que e ovili9a. 'e debe aprovechar la oportunidad para anifestar i coproiso con la reali9ación de un undo ejor, !s justo, enos indecente, !s sustancialente deocr!tico. 6s iportante ostrarte a los ni#os a e+istencia de l)ites pero a su ve9 la necesidad de autono)a o de autoafiración.
6s preciso dejar en claro a trav*s de discursos l(cidos y de pr!cticas deocr!ticas que la voluntad sólo se vuelve aut*ntica en la acción de sujetos que asuen sus l)ites.
LA TIRAN9A DE LA LIBERTAD5 en la que los ni#os pueden todo.
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Reac!&n entre a autor!dad + a !$ertad0 sólo cuando viven con lucide9 la tensa relación e+istente entre abas, descubren que no son necesariaente antagónicas. Los dos se coproeten, en la pr!ctica educativa, con el sue#o deocr!tico de una autoridad respetuosa de sus l)ites en relación con una libertad igualente celosa de sus l)ites y de sus posibilidades.
&la deostración peranente de afecto es necesaria, fundaental, pero no de afecto coo fora de arrepentiiento. 6l odo autoritario y perisivo, contradictorios entre s), trabajan contra la foración urgente y contra el no enos urgente desarrollo de la entalidad deocr!tica entre nosotros. 6s estar abierto a la novedad, a lo diferente, a la innovación, a la duda.
2ostrar coo padres5 el aor por la libertad, el respeto por los l)ites sin los cuales la libertad se acaba, el acataiento de su libertad en proceso de aprendi9aje par que ellos y ellas en el d)a de a#ana puedan usarla plenaente tanto en el !bito pol)tico coo en el de la fe. L$ palabra del padre es fundaental para la foración de sus hijos. 'i coo padre es ejercitar la libertad del hijo para gestar su autono)a.
1efle+ionando sobre nuestros pasos, dan sentido a la presencia en el undo.
Debeos buscar la pure9a, huildeente y con esfuer9o, nunca dej!ndonos envolver en pr!cticas puritanas o asuiendo actitudes de este tipo. 2oral, si, oraliso no.
ME ;USTA SER PERSONA POR=UE CAMBIAR EL MUNDO ES TAN DI9CIL COMO POSIBLE, LA EDUCACIÓN TIENE SENTIDO0 porque el undo no es necesariaente esto o aquello, porque los seres huanos soos proyectos y al iso tiepo podeos tener proyectos para el undo. La conciencia del undo, y la conciencia de i e hacen un ser no sólo en el undo sino con el undo y con los otros. 8o sólo teneos historia, sino que haceos la historia que a su ve9 nos hace y que, en consecuencia, nos hace históricos. EP1I2IDE EP16'E15 aquel sin hori9ontes, quien se aolda desesperan9ado o#r!"!do quien en el discurso del acoodaiento, encuentra un instruento efica9 para su lucha o#resor,
LECTURA DEL MUNDO0 e+ige necesariaente la coprensión cr)tica de la realidad, supone, por una parte, su denuncia, y por otro, el anuncio de lo que a(n no e+iste. La lectura cr)tica del undo es un quehacer pedagógico&pol)tico inseparable del quehacer pol)tico& pedagógico, es decir, de la acción pol)tica que supone la organi9ación de los grupos y de las clases populares para intervenir en la reinvención de la sociedad. Los sue#os o proyectos que van defini*ndose en el proceso de an!lisis cr)tico de la realidad que denunciaos es a la pr!ctica transforadora de la sociedad. Goentar la participación y el debate5 participar de los debates sobre un proyecto diferente de undo es un derecho de las clases populares que no pueden contentarse con ser solaente ?guiadas@ o epujadas al sue#o por sus l)deres.
Tarea #r!"ord!a educador #ro%res!sta0
de la pedagog)a cr)tica radical liberadora es trabajar sobre la legitiidad del sue#o *tico&pol)tico de la superación de la realidad injusta. 6s trabajar sobre la autenticidad de esta lucha, y la posibilidad de cabia: trabajar contra la fuer9a de ideolog)a fatalista doinante, que estiula la inovilidad de los opriidos y su acoodaiento a la realidad injusta, necesaria para el oviiento de los doinadores. 6s defender una pr!ctica docente en la que la ense#an9a rigurosa de los contenidos nunca se ipleenta de una anera fr)a, ec!nica y falsaente neutra. -/
6l educador progresista serio y capa9, no sólo debe ense#ar uy bien su disciplina, sino que debe desafiar al educando a pensar cr)ticaente la realidad social, pol)tica e histórica en la que vive. 6l papel de la educadora cr)tica, aante de la libertad, no es iponer al educando su gusto por la libertad, su radical recha9o al orden deshuani9ante, tapoco es decir que sólo e+iste una fora de leer el undo, que es la suya. La profesora progresista ense#a los contenido de su disciplina con rigor y con rigor recibe la producción de los educandos, pero no oculta su opción pol)tica bajo una iposible neutralidad de su tarea. Sa!s acepta que la ense#an9a de un contenido dado se presente separadaente del an!lisis cr)tico del odo en que funciona la sociedad. 'i soos progresistas, si realente estaos abiertos al otro y a la otra, debeos esfor9arnos, con huildad, para disinuir al !+io la distancia entre lo que decios y lo que haceos.
VOLUNTAD0
La b(squeda de la coherencia, no siepre f!cil de asuir, educa la voluntad, que es una facultad fundaental para overnos en el undo.
1efle+ionando sobre nuestro papel y la responsabilidad de asuirlo coo corresponde, construyendo y perfeccionando la deocracia. 8o una deocracia que profundi9a las desigualdades, eraente convencional, que otorga !s fuer9a al poder de los poderosos, que presencia de bra9os cru9ados la huillación y el altrato de los huildes y que alienta la ipunidad.
La #aa$ra ?ueda (ac*a de conten!do s! a #r8ct!ca #rue$a o contrar!o de o ?ue a #aa$ra decara, Lavarse las anos ante las relaciones entre poderosos y los desprovistos de poder sólo porque ya fue dicho que ?todo son iguales ante la ley@, es refor9ar el poder de los poderosos.
Iposible de aceptar es una deocracia fundada en la *tica del ercado que, perversa y sólo ovida por el lucro, resulta un obst!culo para la isa deocracia.
6l educador no solo debe ser educador sino que debe entregarse al ejercicio cr)tico y peranente de pensar la pr!ctica isa para teori9arla. La iportancia de nuestra tarea tiene que ver con la seriedad con que las llevaos a cabo, con el respeto que teneos al ejecutarlas, con el respeto por los otros para quienes las reali9aos, con la lealtad al sue#o que esas tareas representan.
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