DAVINI María Cristina
CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA
DAVINI María Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA: La demarcación entre la didctica !eneral " las didcticas es#eciales Intr$d%cción La ev evol oluc ució iónn de la lass di disc scip ipli lina nass de delin linea ea tr tray ayec ecto tori rias as,, de deri riva vaci cion ones es y re revo volu lucio cione nes. s. Se pr prod oduc ucen en reacomodaciones, reconstrucciones y cambios de paradigmas. El cambio está marcado, en parte, en función de nuevos avances de la investigación y de la comunicación entre distintos campos del saber. Esas transformaciones no son solo acumulativas, sino que implican procesos conflictivos. Uno de los aspectos más interesantes de esas revoluciones es el análisis de los factores extrametodológicos, ideológicos en los momentos de crisis y la transformación del pensamiento y la práctica disciplinaria correspondiente al interior de la comunidad de expertos. El campo de las Ciencias de la educación reflea más que la integración de distintos campos del saber, una tendencia a la fragmentación donde se ven puas por la dominación. La definición del ámbito de la didáctica general y las didácticas especial es de recurrencia !istórica. La inclusión de la didáctica como disciplina en el campo de la educación corresponde a la tradición europea "Europa central y mediterránea# y se extiende a Latinoam$rica. En los pa%ses anglosaones no se aprecia esa inclusión "la didáctica es como una aplicación de la ps educacional#. En los <imos '( a)os se observan preocupaciones por reconceptuali*ar la"s# didáctica"s# alrededor de los contenidos de E. Se definen las didácticas especiales como campos espec%ficos de las respectivas ciencias, sin relación con un marco de didáctica general, cuya propia existencia se cuestiona. Se organi*aron grupos de investigación y Estudios as% como Congresos, donde no !ay especialistas en didáctica "e congreso de profesores de qu%mica#. +or otra parte los didactas generalistas se preocupan sobre la delimitación epistemológica de la didáctica como campo de conocimiento "Camilloni# Si bien es saludable que una disciplina cuestione sus supuestos, en este caso esos cuestionamientos ponen en tensión procesos disolventes. Los puntos centrales de controversia, en el terreno epistemológico, pertenecen, más allá de la didáctica, al campo de las Ciencias de la educación, en el que se observan tendencias a conformarse con un conunto de teor%as de diferentes or%genes y baa articulación, donde muc!as veces la falta de consenso es pac%ficamente aceptada por la comunidad acad$mica. La E es un obeto compleo en el que confluyen m<iples dimensiones problemáticas y diversas disciplinas que pretenden explicarlas. Sin embargo, la interdisciplinariedad en las Cs sociales y !umanas, cuando se ocupan de y E, está leos de ser una actividad leg%timamente consolidada. "-# La comprensión de las disputas y las oposiciones no puede dear de considerar las relaciones !egemónicas entre los campo camposs cient% cient%ficos ficos,, en las cuale cualess unas disciplinas disciplinas tienden a ser dominadas dominadas por otras, consideradas consideradas /más serias0. esto esto se a)aden tambi$n factores pol%ticos.
La c%estión de la &ase n$rmati'a Uno de los puntos centrales en la definición epistemológica de la didáctica reside en la cuestión de la base normativa. La disciplina surge !istóricamente como espacio de concreción normativa para la reali*ación de la E, dentro de una concepción poco conflictiva y !asta ingenua de la sociedad y del sueto. "-1# 2esde la 2idáctica 3agna de Comenio, la disciplina se constituye en el ámbito de la organi*ación de las reglas del m$todo para !acer que la E sea efica*. La producción del discurso de la didáctica está ligado a4 1
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La b&squeda de utop%as, pansóficas y religiosa y de !umanismo $tico
La concreción de reglas de acción para la E, conforme a pasos y medio determinados. Si bien estas reglas presentaban una fuerte carga de disciplinamientos del docente y los alumnos, el problema de los fines de la educación y el de proyectos de construcción de un mundo de valores a&n conservaba su normatividad.
El desarrollo de los sistemas educativos moderno y el optimismo pedagógico para la construcción de una sociedad meor como responsabilidad de los Estados nacionales.
En las primeras d$cadas del S 55 surge el ideario de la Escuela 6ueva y propuestas didácticas conformadas seg&n las etapas evolutiva del alumno. Se produce un despla*amiento desde el disciplinamiento y la instrucción !acia el desarrollo del sueto de aprendi*ae "S 55 como siglo del ni)o 72ecroly, 8reintet, 3ontesori9# El peso burocrático del aparto escolar fue trasformando estas contribuciones en didácticas especiales para distintos niveles o ciclos de E. ello produo un nuevo despla*amiento del centro del enfoque4 del sueto de E !acia la organi*ación del sistema escolar. s% debilitó la demarcación epistemológica de las especiali*aciones. Sin embargo, aquella proliferación de iniciativas no fue fragmentaria sino articulada en un amplio proyecto pedagógico social, en el que la obra de 2e:ey representó un paradigma integrador "-;# s%, la normatividad de la didáctica pudo funcionar como bisagra o reali*ación intersticial de los postulados de la utop%a pedagógicas y las prácticas educativas. Un punto de distorsión de esta /armon%a0 se encuentra en la expansión del enfoque tecnicista de la E. Este no abandonó el criterio normativo sino que lo desligó del debate ideológico. El componente utópico pol%tico fue neutrali*ado por este enfoque de pretensión as$ptica, encarnado en el furor planificador de etapas y metas. La didáctica se desarrolló como expresión de la tecnocracia, basada en una epistemolog%a ingenua. Las propuestas didácticas significaron el refuer*o de la certe*a metódica basada en el obetivismo, la neutralidad pol%tica y la eliminación simbólica del sueto y de los !ec!os de conciencia. Sus desarrollos se basaron en conclusiones de la psicolog%a conductista y en la expansión de la planificación eficientista. "-;# Diversas investigaciones mostraron la debilidad teórica y política de esta propuesta. 2esde
la escuela cr%tica
"dorno y 3arcusse#, desde las teor%as de la reproducción " otros aportes destacan el carácter de situado de los problemas de E. +ara ello se impulsa la investigación como componente del desarrollo del Cu y la participación directa de docentes en el proceso "Sten!ouse# +or otro lado, dada la relevancia que se le asigna ala comprensión de lo particular y a la irrepetibilidad de las situaciones de la E, se corre el riesgo de fortalecer irracionalismos peligrosos. En lo cient%fico, llevar%a a legitimar posiciones fenomenológicas y natural%sticas. En lo pol%tico, significar%a un retorno al particularismo basado en la ilusión de la transparencia, que obtura la comprensión de las regularidades socio culturales. "1'# 2
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Cómo avan*ar en la comprensión de totalidades compleas en este contexto? 6o se estará delegando la responsabilidad de construir nuevos criterios de acción didáctica comprometidos con la transformación de tales relaciones a docentes encuadrados en estas reglas de dominación? 2os cuestiones4 una se refiere al propósito de sostener la reflexión y la comprensión de la totalidad en lo particular dentro del proceso de formación de los docentes. La otra se refiere a la virtual ausencia de criterio básicos de acción propuestos por la didáctica que permitan operar en los casos concretos y reali*ar una acción cr%tica en la escuela. /En la nueva perspectiva de la didáctica debiera plantearse, respecto de la normativa, un m%nimo acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos teóricos a probar, represente conocimientos p&blicos, es decir que puedan compartir y utili*ar otras personas y no sean patrimonio de la intuición intransferible del sueto que investiga o ense)a.0 "1'#
F%!as teóricas " met$d$ló!icas en la(s) didctica(s) medida que la didáctica fue dominada por el enfoque eficientista tecnocrático y se extendieron fuentes de financiamiento para la planificación de los sistemas educativos, se fue despla*ando la perspectiva, lo que convirtió al Cu en instrumento de control social. es el sentido de la especiali*ación. Sin embargo el peligro se da cuando esas dimensiones focali*adas pretenden constituirse en dimensiones autonomi*adas o en teor%as cerradas explicativas del fenómenos total. +or lo tanto el campo de la didáctica 7especial y general9 no !a superado a&n la situación ya planteada por Sc!:ab !ace más de ( a)os4 /2e las cinco principales Cc cient%ficas con la que cuenta la escuela media, cuatro fueron elaboradas y maneadas por especialistas de las materias que tratan. La contribución de los educadores fue peque)a y la de los especialistas casi nula.0
+or un lado se generaron /megateor%as0 en el campo de la didáctica general "e Dimeno Sacristán y su pretensión de elaborar un discurso unificados para la didáctica donde anali*a el cu y sus distintos niveles de concreción. Se convierte en un collage de teor%as sin articulación que se constituye en una gran maga teor%a.# +or otro lado se elaboraron /teor%as diafragmáticas0 en las didácticas especiales que reducen el proceso de E a una tarea formativa en las distintas materias y se contribuyen como teor%as autonomi*adas y fragmentarias "e C!evallard,
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Este prototipo teórico se gesta en un proceso de retracción de teor%a pedagógica, como resultado de la ruptura ideológica y epistemológica con el ingenuo optimismo educativo. Las teor%as cr%ticas !an tenido un impacto !asta !oy dif%cil de superar para el pensamiento pedagógico. La posición bisagra entre el proyecto pedagógico y la acción se !a resentido por esta ausencia. El discurso de la pedagog%a, más que en una trama descriptivo 7 interpretativa, se asienta en la generación de proyectos de pol%tica social y cultural. Este corrimiento de funcionalidad teóricas, pol%ticas y de acción práctica !a permitido que la formulación de las propuestas normativas quedaran en manos de las didácticas especiales desvinculadas de una propuesta didáctica global y por ende, del proyecto pol%tico cultural pedagógico. Sin el entramado de un proyecto pol%tico compartido, las didácticas especiales por disciplina se están consolidando como teor%as diafragmáticas con pretensión expresa o latente de neta autonom%a. lgunas posturas son las de C!evallard y el grupo AE3. Estos <imos sostiene que /La matemática tiene una lógica inmanente propia y que la didáctica de la matemática es una rama de la matemática no de la didáctica ni de las cs de la educación0. +ara ellos lo que se E y como se E depende exclusivamente de los matemáticos que son los &nicos que domina el obeto y sus reglas. "Fer argumentos de
*Marc$s c$nce#t%ales es#ecí+ic$s $ c$m#artid$s, La autonomi*ación teórica y metodológica de las didácticas especiales encontrar%a legitimidad si se comprobase que $stas !an alcan*ado la producción de marcos conceptuales propios, de existencia y significación espec%fica en el marco de cada /micro0 disciplina. Sin embargo una revisión reciente en las distintas teor%as no parece mostrar este desarrollo. El concepto de @rasposición 2idáctica acu)ado bao el supuesto de su especificidad para la E de la 3atemática, !a generado su uso para cualquier otra disciplina. Si bien no en todos los campos displinarios se alcan*an fuertes consensos en la comunidad cient%fica, ya es considerado de uso y circulación para la trasposición del contenido de las distintas disciplinas. 2e este modo el aporte de C!evallard !a contribuido al desarrollo de la didáctica general. lgo similar sucede con conceptos generados en el marco de AE3, contrato didáctico, situación didáctica y a didácticas son utili*adas en distintas disciplinas además de la matemática. Sucede lo mismo con el planteo de ingenier%a didáctica. 4
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CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA Esto no significa subestimar las importantes investigaciones sobre la E de la matemática, sino resaltar que más allá de los estudios de la materia específica hay un bagaje conceptual para la construcción teórica de la didáctica general.
Entretanto, las producciones para la E de las ciencias sociales, las ciencias naturales, el lenguae y el arte muestran fenómenos equivalentes. E4 ideas intuitivas de alumnos y significados previos "cs sociales#> conflicto cognitivos " cs naturales#, perspectiva psicogen$tica, parir de los conocimientos de la vida cotidiana "cs sociales#, elaboración de mapas conceptuales, etc. "H# Puede formularse la hipótesis de que estas propuestas didácticas no representarían producciones correspondientes a disciplinas específicas o autonomiadas. Por el contrario, las ideas centrales rastreadas pueden intercambiarse entre las diferentes áreas sin perder su potencialidad, tal como se e!presa en su tratamiento compartido entre las variadas disciplinas. "on ello, resultarías producciones significativas generaliables.
En segundo lugar, puede apreciarse que ellas representan productos de un /diálogo0 entre los especialistas en los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la ps cognivitiva, en especial las derivadas de las obras de +iaget e n!elder,
s%, la !egemon%a del discurso de la psicolog%a sigue presente solo que articulada al aprendi*ae de un determinado campo de conocimientos0 "H-#
De la didctica !eneral " las es#eciali-aci$nes & pesar de las dificultades para su desarrollo, hoy ya es un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especialiación que requieren la indelegable participación de los e!pertos en el contenido disciplinario, abandonando la pretensión tecnicista de plantear a la didáctica como repertorio de t'cnicas independientes de qu' y para qu' se E. Ello no implica que la didáctica general desapareca como disciplina o se fragmente en didácticas especiales, como algunos pretenden u otros temen.
La E plantea desaf%os importantes que requieren propuestas que solo pueden elaborarse dentro de la didáctica general> esto es, que no se resuelven desde ninguna especiali*ación ni desde la psicolog%a. Estas cuestiones representan espacios de producción y de problemas que !oy muestran bao desarrollo por estar absorbidos por la megateor%a o bien ocupados por decisiones de los organismos internacionales. Aecuperar estos problemas significar%a retomar cuestiones que !an sido significativas en la !istoria de la didáctica. Feamos algunas.
La formulación de proyectos de organi*ación de la escuela
E4 Escuela 6ueva, 8reinet, 3ontesori. Estas propuestas re&nen desde principios !asta procesos, materiales, distribución del tiempo y del espacio, configuración de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participación y gestión m$todos de trabao y variadas concreciones. @al ve* el efecto de estudios cr%ticos !aya incidido el licuado de propuestas sobre la propia escuela. Goy se observan se)ales de crisis en la organi*ación de la escuela4 burocrati*ación, resultados de aprendi*ae dudosos, distanciamiento de los cambios del /mundo exterior0, etc. Es importante entonces comprender las escuelas tal cual son y proponer alternativas y formas de reali*ar los cambios. 5
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La /disciplina0 o las formas de comunicación productiva entre generaciones
La problemática de la brec!a entre la cultura de los óvenes y la de los adultos requiere ser considerada en nuevos programas de acción. Se necesita abordar el desarrollo de proyectos educativos de trabao que resignifiquen la E y convoquen el mundo de sentidos de ni)os y adolescentes "valores, prácticas, códigos comunicacionales#.
El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica "conceptuali*aciones y criterios#
+or un lado podr%a reconstruirse una trama comprensiva a partir de las investigaciones de las didácticas especiali*adas para elaborar aquellos conceptos y metodolog%as válidos para la E, superando su visión atomi*ada y facilitando la acción y la construcción de experiencias por parte de los docentes. E principios de Aat!s "=;# Es necesario el desarrollo sistemático de variados modelos metodológicos de E que consideren la relación entre propósitos educativos, dise)os Cu, recursos y teor%as psicológicas y sociológicas.
Los sistemas de evaluación
La evaluación requiere ser resignificada e instrumentada para constituirse en una estrategia participativa de cambio y superación, más que un sistema de control /normali*ador0.
La formación de los docentes
La problemática de la formación docente es asunto de la didáctica general, que no puede agotarse en sus especiali*aciones.
El dise)o de Cu en cuanto a trayectorias formativas
La proyección de un Cu atiende a diversos factores de importancia4 los valores educativos que se persiguen, el contexto, la !eterogeneidad sociocultural, las perspectivas de los actores, los AAGG y t$cnicos y las experiencias previas en este terreno, entre otras. La cuestión podr%a ser pensar en dise)os Cu seg&n caracter%sticas espec%ficas de cada escuela. Es necesario que esto se realice en forma conunta con el repensar la escuela y la formación docente. 2ebiera pensarse a la didáctica general y a las didácticas especiales como campos cooperativos que se alimenten mutuamente y construyan alternativas para la acción de los docentes. La actualidad permite ver que existen dificultades para la autonomi*ación de los campos, no alcan*an la configuración de concreciones articuladas en un proyecto didáctico> al menos podr%an sostener relaciones de producción y equipos integrados. (as refle!iones aquí presentadas llevarían a plantear la necesidad de reconstruir la dimensión normativa de la didáctica general, en cuanto a criterio y estrategias para orientar l a acción de los docentes.
Aeconociendo la necesaria cr%tica a la visión tecnocrática de la E y de la escuela, parece necesario discriminar aquella visión por un lado y la cr%tica a cualquier formulación propositiva para la acción por otro. La orientación t$cnica de la didáctica, no es sinónimo de tecnocracia o tecnicismo4 las estrategias y t$cnicas de acción no son ciegas ni as$pticas. Aeconocen fundamentos en el conocimiento producido y en la intencionalidad $tico 7 social de los actores. Explicitar el por qu$ y el para qu$ de lo que se propone es un eercicio saludable para el desarrollo de criterios propios en la docencia. Cabe pensar que el papel bisagra de la didáctica, entre la teor%a y la acción, necesitar%a la recuperación del discurso de la pedagog%a. Iste no se agota en la integración de la sociolog%a del Cu, del análisis institucional, de la ps del aprendi*ae. unque la pedagog%a se nutra de estos aportes, su estatuto emp%rico implica la construcción de un proyecto de pol%tica social y cultural en el campo de la educación, que otorgue sentido a la proyección de la Educación. @al ve* su recuperación despee el campo para que la didáctica desarrolle aquellos necesarios cursos de acción.
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