Resumen DAVINI - Conflictos en la evolución de la didáctica

DAVINI María Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA

DAVINI María Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA: La demarcación entre la didctica !eneral " las didcticas es#eciales Intr$d%cción La evolución de las disciplinas delinea trayectorias, derivaciones y revoluciones. Se producen reacomodaciones, reconstrucciones y cambios de paradimas. !l cam cambio bio est" est" marca arcado do,, en part parte, e, en #un #unción ción de nuev uevos av avaances nces de la investiación y de la comunicación entre distintos campos del saber. !sas trans#ormaciones no son solo acumulativas, sino $ue implican procesos con#lictivos. %no de los aspectos m"s interesantes de esas revoluciones es el an"lisis de los #actores e&trametodolóicos, ideolóicos en los momentos de cri crisis sis y la tra trans#o ns#orm rmaación ción del del pen pensam samient iento o y la pr" pr"ctic cticaa disci iscip plina linari riaa correspondiente al interior de la comunidad de e&pertos. !l campo de las Cs de la educación re#le'a m"s $ue la interación de distintos campos del saber, una tendencia a la #ramentación donde se ven pu'as por la dominación. La de#inición del "mbito de la did"ctica eneral y las did"cticas especial es de recurrencia (istórica. La inclu inclusi sión ón de la did" did"ct ctica ica como como disci discipl plin inaa en el camp campo o de la educ educac ació ión n corr corres espo pond ndee a la trad tradici ición ón euro europe peaa )!ur )!urop opaa centr central al y medi medite terr rr"n "nea ea** y se e&ti e& tien ende de a Lati Latino noam am+r +ric ica. a. !n los los país países es anl anlos osa' a'on ones es no se apre apreci ciaa esa esa inclusión )la did"ctica es como una aplicación de la ps educacional*. !n los ltimos - a/os se observan preocupaciones por reconceptuali0ar la)s* did" did"ct ctic ica) a)s* s* alre alrede dedo dorr de los los cont conten enid idos os de !. Se de#i de#ine nen n las las did" did"ct ctic icas as especiales como campos especí#icos de las respectivas ciencias, sin relación con un marco de did"ctica eneral, cuya propia e&istencia se cuestiona. Se orani0aron orani0aron rupos de investiaci investiación ón y ! así como Conresos, Conresos, donde no (ay especialistas en did"ctica )e' conreso de pro#esores de $uímica*. 1or otra parte los didactas eneralistas se preocupan sobre la delimitación epistemolóica de la did"ctica como campo de conocimiento )Camilloni* Si bien es saludable $ue una disciplina cuestione sus supuestos, en este caso esos esos cuesti cuestiona onamie miento ntoss ponen ponen en tensió tensión n proceso procesoss disolv disolvent entes. es. Los puntos puntos centrales de controversia, en el terreno epistemolóico, pertenecen, m"s all" de la did"ctica, al campo de las Cs de la educación, en el $ue se observan tendencias a con#ormarse con un con'unto de teorías de di#erentes oríenes y ba'a articulación, donde muc(as veces la #alta de consenso es pací#icamente aceptada por la comunidad acad+mica. -


La ! es un ob'eto comple'o en el $ue con#luyen mltiples dimensiones problem"ticas y diversas disciplinas $ue pretenden e&plicarlas. Sin embaro, la interdisciplinariedad en las Cs sociales y (umanas, cuando se ocupan de A y !, est" le'os de ser una actividad leítimamente consolidada. )23* La comprensión de las disputas y las oposiciones no puede de'ar de considerar las relaciones (eemónicas entre los campos cientí#icos, en las cuales unas disciplinas tienden a ser dominadas por otras, consideradas 4m"s serias5. A esto se a/aden tambi+n #actores políticos. La c%estión de la &ase n$rmati'a %no de los puntos centrales en la de#inición epistemolóica de la did"ctica reside en la cuestión de la base normativa. La disciplina sure (istóricamente como espacio de concreción normativa para la reali0ación de la !, dentro de una concepción poco con#lictiva y (asta inenua de la sociedad y del su'eto. )26* Desde la Did"ctica Mana de Comenio, la disciplina se constituye en el "mbito de la orani0ación de las relas del m+todo para (acer $ue la ! sea e#ica0. La producción del discurso de la did"ctica est" liado a7  La bs$ueda de utopías, pansó#icas y reliiosa y de (umanismo +tico  La concreción de relas de acción para la !, con#orme a pasos y medio determinados. Si bien estas relas presentaban una #uerte cara de disciplinamientos del docente y los alumnos, el problema de los #ines de la educación y el de proyectos de construcción de un mundo de valores an conservaba su normatividad.  !l desarrollo de los sistemas educativos moderno y el optimismo pedaóico para la construcción de una sociedad me'or como responsabilidad de los !stados nacionales. !n las primeras d+cadas del S 88 sure el ideario de la !scuela Nueva y propuestas did"cticas con#ormadas sen las etapas evolutiva del alumno. Se produce un despla0amiento desde el disciplinamiento y la instrucción (acia el desarrollo del su'eto de aprendi0a'e )S 88 como silo del ni/o 9Decroly, :reintet, Montesori;* !l peso burocr"tico del aparto escolar #ue tras#ormando estas contribuciones en did"cticas especiales para distintos niveles o ciclos de !. ello produ'o un nuevo despla0amiento del centro del en#o$ue7 del su'eto de ! (acia la orani0ación del sistema escolar. Así debilitó la demarcación epistemolóica de las especiali0aciones. Sin embaro, a$uella proli#eración de iniciativas no #ue #ramentaria sino articulada en un amplio proyecto pedaóico social, en el $ue la obra de De


Así, la normatividad de la did"ctica pudo #uncionar como bisara o reali0ación intersticial de los postulados de la utopía pedaóicas y las pr"cticas educativas. %n punto de distorsión de esta 4armonía5 se encuentra en la e&pansión del en#o$ue tecnicista de la !. !ste no abandonó el criterio normativo sino $ue lo deslió del debate ideolóico. !l componente utópico político #ue neutrali0ado por este en#o$ue de pretensión as+ptica, encarnado en el #uror plani#icador de etapas y metas. La did"ctica se desarrolló como e&presión de la tecnocracia, basada en una epistemoloía inenua. Las propuestas did"cticas sini#icaron el re#uer0o de la certe0a metódica basada en el ob'etivismo, la neutralidad política y la eliminación simbólica del su'eto y de los (ec(os de conciencia. Sus desarrollos se basaron en conclusiones de la psicoloía conductista y en la e&pansión de la plani#icación e#icientista. )2=* Diversas investigaciones mostraron la debilidad teórica y política de esta propuesta. Desde la escuela crítica )Adorno y Marcusse*, desde las teorías de la

reproducción )?ourdieu y :oucault* !n lo epistemolóico, las contribuciones representan un distanciamiento del positivismo y reivindican la comprensión de #enómenos sociales en su especi#icidad )distinta de los cs naturales*. !sto supone pensar desde un conte&to, en una realidad din"mica y dotada de sini#icado. Se recupera la dimensión de la sub'etividad. !n lo político, el nuevo paradima destaca el papel de la ideoloía y sus usos. !n lo metodolóico, la !scuela Crítica abandona el ritualismo y la prescripción t+cnica del realismo inenuo para #avorecer la (ermenetica. Con#luyendo en esta perspectiva, otras teorías sin relación con la !scuela Crítica, en#ati0an en la comprensión y operación de los su'etos y desde pr"cticas concretas. )2@* Se reali0aron investiaciones interpretativas de procesos $ue se dan en la vida del aula, con sini#icados e intenciones $ue no se observan directamente otros aportes destacan el car"cter de situado de los problemas de !. 1ara ello se impulsa la investiación como componente del desarrollo del Cu y la participación directa de docentes en el proceso )Sten(ouse* 1or otro lado, dada la relevancia $ue se le asina ala comprensión de lo particular y a la irrepetibilidad de las situaciones de la !, se corre el rieso de #ortalecer irracionalismos pelirosos. !n lo cientí#ico, llevaría a leitimar posiciones #enomenolóicas y naturalísticas. !n lo político, sini#icaría un retorno al particularismo basado en la ilusión de la transparencia, $ue obtura la comprensión de las reularidad socio culturales. )6-* 3


Cómo avan0ar en la comprensión de totalidades comple'as en este conte&toB No se estar" deleando la responsabilidad de construir nuevos criterio de acción did"ctica comprometidos con la trans#ormación de tales relaciones a docentes encuadrados en estas relas de dominaciónB Dos cuestiones7 una se re#iere al propósito de sostener la re#le&ión y la comprensión de la totalidad en lo particular dentro del proceso de #ormación de los docentes. La otra se re#iere a la virtual ausencia de criterio b"sicos de acción propuestos por la did"ctica $ue permitan operar en los casos concretos y reali0ar una acción crítica en la escuela. 4!n la nueva perspectiva de la did"ctica debiera plantearse, respecto de la normativa, un mínimo acuerdo $ue, aun reconociendo $ue supone marcos teóricos a probar, represente conocimientos pblicos, es decir $ue puedan compartir y utili0ar otras personas y no sean patrimonio de la intuición intrans#erible del su'eto $ue investia o ense/a.5 )6-* F%!as teóricas " met$d$ló!icas en la(s) didctica(s) A medida $ue la did"ctica #ue dominada por el en#o$ue e#icientista tecnocr"tico y se e&tendieron #uentes de #inanciamiento para la plani#icación de los sistemas educativos, se #ue despla0ando la perspectiva, lo $ue convirtió al Cu en instrumento de control social. ?obbit construyó una teoría de estructuración del Cu como instrumento de (omoenei0ación. yler y la orani0ación del Cu centrado en ob'etivos. A pesar de esta impronta tecnicista de la noción de Cu, los en#o$ues críticos y (ermeneticos otoraron nuevos sini#icados7 lo e&plícito y lo implícito, lo t+cnico y lo político, el aula y la institución. Alunos de estos ricos estudios de socioloía del Cu #ueron7 an"lisis etnor"#icos )ocEell, Mc Laren*, estudios del interaccionismo simbólico )Delamont*, an"lisis de la ecoloía del aula )Doyle*, etc. De esta #orma, la did"ctica ;eneral; #ue creciendo en caudal interpretativo 9 descriptivo aun$ue an #ramentario y diluyendo su dimensión propositiva 9 normativa, aun$ue estuviera resini#icada como criterios sistem"ticos de acción. )63* !n lo $ue se re#iere a propuestas de acción, #ueron las did"cticas especiales las $ue m"s se desarrollaron. 1areciera $ue de la ! se encaran los especialistas 4contenidistas5 9 y no los didactas; amparados en el recorte de niveles de realidad7 el contenido y sus relas y el su'eto de aprendi0a'e. !s epistemolóicamente leítimo $ue las did"cticas especiales #ocalicen su producción en una o dos dimensiones del problema es el sentido de la especiali0ación. Sin embaro el peliro se da cuando esas dimensiones 2


#ocali0adas pretenden constituirse en dimensiones autonomi0adas o en teorías cerradas e&plicativas del #enómenos total. 1or lo tanto el campo de la did"ctica 9especial y eneral; no (a superado an la situación ya planteada por Sc( a/os7 4De las cinco principales Cc cientí#icas con la $ue cuenta la escuela media, cuatro #ueron elaboradas y mane'adas por especialistas de las materias $ue tratan. La contribución de los educadores #ue pe$ue/a y la de los especialistas casi nula.5

1or un lado se eneraron 4meateorías5 en el campo de la did"ctica eneral )e' Fimeno Sacrist"n y su pretensión de elaborar un discurso uni#icados para la did"ctica donde anali0a el cu y sus distintos niveles de concreción. Se convierte en un collae de teorías sin articulación $ue se constituye en una ran maa teoría.* 1or otro lado se elaboraron 4teorías dia#ram"ticas5 en las did"cticas especiales $ue reducen el proceso de ! a una tarea #ormativa en las distintas materias y se contribuyen como teorías autonomi0adas y #ramentarias )e' C(evallard, ?rousseau * !n el primer caso, estamos #rente a una meateoría $ue rene teorías de distintos oríenes y tiene una ran limitación7 no poder operar sobre la acción debido a su 4peso e&cesivo5. Al incorporar tantas dimensiones y variables se va convirtiendo en una teoría interpretativa descriptiva y no en una teoría pr"ctica. !ste prototipo teórico se esta en un proceso de retracción de teoría pedaóica, como resultado de la ruptura ideolóica y epistemolóica con el inenuo optimismo educativo. Las teorías críticas (an tenido un impacto (asta (oy di#ícil de superar para el pensamiento pedaóico. La posición bisara entre el proyecto pedaóico y la acción se (a resentido por esta ausencia. !l discurso de la pedaoía, m"s $ue en una trama descriptivo 9 interpretativa, se asienta en la eneración de proyectos de política social y cultural. !ste corrimiento de #uncionalidad teóricas, políticas y de acción pr"ctica (a permitido $ue la #ormulación de las propuestas normativas $uedaran en manos de las did"cticas especiales desvinculadas de una propuesta did"ctica lobal y por ende, del proyecto político cultural pedaóico. Sin el entramado de un proyecto político compartido, las did"cticas especiales por disciplina se est"n consolidando como teorías dia#ram"ticas con pretensión e&presa o latente de neta autonomía. Alunas posturas son las de C(evallard y el rupo I!M. !stos ltimos sostiene $ue 4La matem"tica tiene una lóica inmanente propia y $ue la did"ctica de la matem"tica es una rama de la matem"tica no de la did"ctica ni de las cs de la educación5.

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1ara ellos lo $ue se ! y como se ! depende e&clusivamente de los matem"ticos $ue son los nicos $ue domina el ob'eto y sus relas. )Ver arumentos de ?rousseau en p" 6@* Nadie parece dispuesto a cuestionar la activa participación de los matem"ticos como especialistas en la construcción de proyectos de did"cticas especiales. emiten a con#lictos de poder entre las distintas comunidades cientí#icas $ue (istóricamente, producen un movimiento pendular de neación de unos sobre otros. !n la cuestión de la eliminación simbólica del 4otro5, se mani#iesta un problema de poder propio de la lóica acad+mica del campo universitario y de la investiación, en donde (istóricamente (an tenido mayor peso los especialistas de ciencias b"sicas donde la did"ctica (a tenido un peso menor. La did"ctica de en#o$ue tecnocr"tico obturó durante muc(o tiempo, cual$uier re#le&ión sobre el tema del conocimiento, constituy+ndose en aplicación del planeamiento e#icientista en las escuelas. )6@* Gay asistimos a un movimiento contrario en el $ue la did"ctica busca e&plícitamente discriminarse de su papel m"s t+cnico, lo $ue le restaba status dentro del mundo acad+mico. Mientras tanto las did"cticas como disciplinas procuran su dominio y autonomi0ación en la producción y en la intervención en la pr"ctica escolar. !stos movimientos se entienden en el marco de con#lictos de campos acad+micos y de pu'as por el dominio de #inanciamiento de la investiación o de producción curricular. *Marc$s c$nce#t%ales es#ecí+ic$s $ c$m#artid$s, La autonomi0ación teórica y metodolóica de las did"cticas especiales encontraría leitimidad si se comprobase $ue +stas (an alcan0ado la producción de marcos conceptuales propios, de e&istencia y sini#icación especí#ica en el marco de cada 4micro5 disciplina. Sin embaro una revisión reciente en las distintas teorías no parece mostrar este desarrollo. !l concepto de rasposición Did"ctica acu/ado ba'o el supuesto de su especi#icidad para la ! de la Matem"tica, (a enerado su uso para cual$uier otra disciplina. Si bien no en todos los campos displinarios se alcan0an #uertes consensos en la comunidad cientí#ica, ya es considerado de uso y circulación para la trasposición del contenido de las distintas disciplinas. De este modo el aporte de C(evallard (a contribuido al desarrollo de la did"ctica eneral. Alo similar sucede con conceptos enerados en el marco de I!M, contrato did"ctico, situación did"ctica y a did"cticas son utili0adas en distintas disciplinas adem"s de la matem"tica. Sucede lo mismo con el planteo de ineniería did"ctica. H


Esto no significa subestimar las importantes investigaciones sobre la E de la matemática, sino resaltar que más allá de los estudios de la materia específica hay un bagaje conceptual para la construcción teórica de la didáctica general.

!ntretanto, las producciones para la ! de las ciencias sociales, las ciencias naturales, el lenua'e y el arte muestran #enómenos e$uivalentes. !'7 ideas intuitivas de alumnos y sini#icados previos )cs sociales* con#licto conitivos ) cs naturales*, perspectiva psicoen+tica, parir de los conocimientos de la vida cotidiana )cs sociales*, elaboración de mapas conceptuales, etc. )H3* Puede formularse la hipótesis de que estas propuestas didácticas no representarían producciones correspondientes a disciplinas específicas o autonomiadas. Por el contrario, las ideas centrales rastreadas pueden intercambiarse entre las diferentes áreas sin perder su potencialidad, tal como se e!presa en su tratamiento compartido entre las variadas disciplinas. "on ello, resultarías producciones significativas generaliables.

!n seundo luar, puede apreciarse $ue ellas representan productos de un 4di"loo5 entre los especialistas en los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la ps conivitiva, en especial las derivadas de las obras de 1iaet e In(elder, ?runer, ViostEy, Ausubel y otras conceptuali0aciones. )H3* #Pareciera que la didáctica general y sus especialiaciones están mucho más unidas que lo que una primera visión puede suponer, y que las separarían cuestiones no e!actamente referidas a estructuras conceptuales diversas. $ientas tanto se observa una clara supresión de la figura del #didactca% y la organiación de un diálogo directo entre las especialidades y la psicología cognitiva y del aprendiaje.5

Así, la (eemonía del discurso de la psicoloía siue presente solo $ue articulada al aprendi0a'e de un determinado campo de conocimientos5 )H2* De la didctica !eneral " las es#eciali-aci$nes & pesar de las dificultades para su desarrollo, hoy ya es un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especialiación que requieren la indelegable participación de los e!pertos en el contenido disciplinario, abandonando la pretensión tecnicista de plantear a la didáctica como repertorio de t'cnicas independientes de qu' y para qu' se E. Ello no implica que la didáctica general desapareca como disciplina o se fragmente en didácticas especiales, como algunos pretenden u otros temen.

La ! plantea desa#íos importantes $ue re$uieren propuestas $ue solo pueden elaborarse dentro de la did"ctica eneral esto es, $ue no se resuelven desde ninuna especiali0ación ni desde la psicoloía. !stas cuestiones representan espacio de producción y de problemas $ue (oy muestran ba'o desarrollo por =


estar absorbidos por la meateoría o bien ocupados por decisiones de los oranismos internacionales. ecuperar estos problemas sini#icaría retomar cuestiones $ue (an sido sini#icativas en la (istoria de la did"ctica. Veamos alunas.  La #ormulación de proyectos de orani0ación de la escuela !'7 !scuela Nueva, :reinet, Montesori. !stas propuestas renen desde principios (asta procesos, materiales, distribución del tiempo y del espacio, con#iuración de las relaciones sociales en la escuela, rupos de participación y estión m+todos de traba'o y variadas concreciones. al ve0 el e#ecto de estudios críticos sobre Cu (aya incidido en la licuación de propuestas sobre al propia escuela. Goy se observan se/ales de crisis en la orani0ación de la escuela7 burocrati0ación, resultados de aprendi0a'e dudosos, distanciamiento de los cambios del 4mundo e&terior5, etc. !s importante entonces comprender las escuelas tal cual son y proponer alternativas y #ormas de reali0ar los cambios. 4disciplina5 o las #ormas de comunicación productiva entre  La eneraciones La problem"tica de al brec(a entre la cultura de los 'óvenes y la de los adultos re$uiere ser considerada en nuevos proramas de acción. Se necesita abordar el desarrollo de proyectos educativos de traba'o $ue resini#i$uen la ! y convo$uen el mundo de sentidos de ni/os y adolescentes )valores, pr"cticas, códios comunicacionales*.  !l estudio y desarrollo de la cuestión metodolóica )conceptuali0aciones y criterios* 1or un lado podría reconstruirse una trama comprensiva a partir de las investiaciones de las did"cticas especiali0adas para elaborar a$uellos conceptos y metodoloías v"lidos para la !, superando su visión atomi0ada y #acilitando la acción y la construcción de e&periencias por parte de los docentes. !' principios de at(s )@=* !s necesario el desarrollo sistem"tico de variados modelos metodolóicos de ! $ue consideren la relación entre propósitos educativos, dise/os Cu, recursos y teorías psicolóicas y sociolóicas.  Los sistemas de evaluación La evaluación re$uiere ser resini#icada e instrumentada para constituirse en una estrateia participativa de cambio y superación, m"s $ue un sistema de control 4normali0ador5.  La #ormación de los docentes La problem"tica de la #ormación docente es asunto de la did"ctica eneral, $ue no puede aotarse en sus especiali0aciones. 


!l dise/o de Cu en cuanto a trayectorias #ormativas La proyección de un Cu atiende a diversos #actores de importancia7 los valores educativos $ue se persiuen, el conte&to, la (eteroeneidad sociocultural, las perspectivas de los actores, los GG y t+cnicos y las e&periencias previas en este terreno, entre otras. La cuestión podría ser pensar en dise/os Cu sen características especí#icas de cada escuela. !s necesario $ue esto se realice en #orma con'unta con el repensar la escuela y la #ormación docente. Debiera pensarse a la did"ctica eneral y a las did"cticas especiales como campos cooperativos $ue se alimenten mutuamente y construyan alternativas para la acción de los docentes. La actualidad permite ver $ue e&isten di#icultades para la autonomi0ación de los campos, no alcan0an la con#iuración de concreciones articuladas en un proyecto did"ctico al menos podrían sostener relaciones de producción y e$uipos interados. 

(as refle!iones aquí presentadas llevarían a plantear la necesidad de reconstruir la dimensión normativa de la didáctica general, en cuanto a criterio y estrategias para orientar la acción de los docentes.

econociendo la necesaria crítica a la visión tecnocr"tica de la ! y de la escuela, parece necesario discriminar a$uella visión por un lado y la crítica a cual$uier #ormulación propositiva para la acción por otro. La orientación t+cnica de la did"ctica, no es sinónimo de tecnocracia o tecnicismo7 las estrateias y t+cnicas de acción no son cieas ni as+pticas. econocen #undamentos en el conocimiento producido y en la intencionalidad +tico 9 social de los actores. !&plicitar el por $u+ y el para $u+ de lo $ue se propone es un e'ercicio saludable para el desarrollo de criterios propios en la docencia. Cabe pensar $ue el papel bisara de la did"ctica, entre la teoría y la acción, necesitaría la recuperación del discurso de la pedaoía. Jste no se aota en la interación de la socioloía del Cu, del an"lisis institucional, de la ps del aprendi0a'e. Aun$ue la pedaoía se nutra de estos aporte, su estatuto empírico implica la construcción de un proyecto de política social y cultural en el campo de la educación, $ue otorue sentido a la proyección de la !. al ve0 su recuperación despe'e el campo para $ue la did"ctica desarrolle a$uellos necesarios cursos de acción.

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