Introducción Para entender la tarea de la didáctica en todas sus épocas es conveniente una cuidadosa mirada histórica sobre el desarrollo de la teoría didáctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII hasta nuestros días. Entender estos aportes significa comprender el sentido social y técnico-pedagógico que tiene cada época época en la produc producció ción n didáct didáctica ica,, para para así compre comprende nderr la forma forma como como los procesos sociales han demandado determinado tipo de debate en este campo de conocimiento. Un acercamiento histórico al campo de la didáctica permite identificar las distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la investigación en esta disciplina. En los tres siglos que lleva de desarrollo, no sólo ha conformado distintas interpretaciones sobre los problemas de la formación y posteriormente del aprend aprendiza izaje je en el aula, aula, sino sino que que ha desarr desarroll ollado ado divers diversas as estrat estrategi egias as conc concep eptu tual ales es y meto metodo doló lógi gica cass sobr sobre e sus sus form formas as de inda indaga gaci ción ón.. Ante Ante el descon desconoc ocimie imiento nto de las múltip múltiples les teorías y metodo metodolog logías ías de invest investiga igació ción n gestadas en la didáctica, han proliferado los l os planteamientos reduccionistas. Es por eso que con esta investigación se tratara de describir las distintas teorías didácticas que surgieron durante el desarrollo de la Didáctica como disciplina científica, así también la relación que esta tiene con las llamadas ciencias de la educación. La revisión histórica de los tres siglos de producción didáctica nos ofrece la oport oportuni unidad dad excepc excepcion ional al de realiz realizar ar la recons reconstru trucci cción ón de los princi principal pales es mode modellos de inve nvestig stigac ació ión n que que se han emp emplea leado en este este camp ampo de conocimiento.
Evolución de la didáctica como disciplina científica. La didáctica se estructura históricamente para atender los problemas de la enseñanza en el aula. Díaz Barriga señala que su conformación disciplinar es previa a la constitución de la pedagogía. Nace en el Siglo XVII y abordó en su origen el significado de cómo y para qué se forma desde lo valorativo y lo religioso, formando parte del proyecto social (la Reforma) que conforma el sentido de una educación general para todos, cuya meta es que todos lleguen al conocimiento. Comenio retoma la proclama de Lutero y posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la Razón en el centro de este planteamiento que culmina con el ideario de la Revolución Francesa. La Didáctica, “como disciplina que estudia la enseñanza se constituye en un elemento fundamental en la utopía que la modernidad le asigna a la escuela”. (Díaz Barriga, 1995). Según Dilthey (1949), en el SXVIII se produjo el movimiento desde una didáctica científica a una pedagogía científica, de Comenio a Herbart. Herbart en su obra “Pedagogía General derivada del fin de la educación” (1806), subsumió a la disciplina didáctica. A fines del Siglo XIX, los seguidores de Herbart revivieron los denominados “pasos formales” para la enseñanza. Esta extracción de la didáctica de la teoría educacional planteó una dirección rígida y esquemática de la enseñanza. Esta postura da lugar a la formulación de diversos textos de pedagogía, en los que la didáctica general es presentada como una rama de la Pedagogía: la Pedagogía Tecnológica (Nassif, 1958, Pedagogía General), instalándose así la prescripción y la normatividad de la didáctica como disciplina de la enseñanza, como una cuestión central en los textos didácticos y en el tratamiento del problema epistemológico de la didáctica. En la primera mitad del siglo XX hay un relativo desplazamiento de las reglas de acción para la enseñanza conforme a pasos y medios determinados. La obra de J. Dewey representó un enfoque integrador. En realidad, estos aportes fueron eclipsados por nuevas tecnologías de la enseñanza que ignoraron las dimensiones intencionales dejando, como efecto de muchos años de un
enfoque tecnicista y prescriptivo de la didáctica, opacada e inclusive casi ausente en los debates, la cuestión de la relación disciplinar de la pedagogía y la didáctica. Nuevamente, desde Alemania, la didáctica es reinventada como una ciencia humana y se extiende una concepción en la que el análisis didáctico comienza a suponer una combinación de deliberaciones históricas, sociales y culturales. En el marco de estos aportes se quiebra, en cierta medida la tradición largamente sostenida, de la didáctica como brazo aplicativo de la pedagogía.
Tendencias de la didáctica Los enfoques que han tenido mayor incidencia en el panorama de la Didáctica son: el de la Didáctica tradicional, la Escuela Nueva, la Didáctica Tecnológica, la Didáctica Crítica y la Didáctica Desarrolladora. La Didáctica Tradicional: Aunque ha ido enriqueciéndose bajo la influencia de algunos postulados psicológicos, tiene como centro de atención fundamental, el proceso instructivo. No le presta la suficiente atención a la asimilación; concibe al profesor como el sujeto principal y presupone un aprendizaje receptivo que se apoya en la repetición enciclopedista de verdades acabadas. En general, esta tendencia asimila lentamente las innovaciones y mantiene dogmas que no se corresponden con las necesidades de la sociedad actual. La Escuela Nueva: Le atribuye al alumno el papel principal y le concede una importancia primaria al aprendizaje. Ella acentuó el papel social de la escuela al incorporar los avances de la sociedad y significó un progreso en cuanto al carácter activo de su objeto.
La didáctica tecnológica: A mediados del siglo XX e impulsado por los Estados Unidos, y con los aportes de la psicología conductista, el enfoque de sistemas, extraído de la ingeniería y la administración industrial, y la teoría de la comunicación formada por el desarrollo de los nuevos medios de comunicación, se produce el desarrollo de la llamada tecnología educativa. Postula la neutralidad valorativa por la que se separan las esferas del ser y del deber ser, del conocer y del valorar, del pensar y del hacer. La estrategia tecnológica brinda al docente un conjunto de técnicas e instrumentos para cumplir los objetivos y moldear la conducta del alumno. La didáctica se define como una ciencia aplicada y el docente es el “aplicador” de las formulaciones elaboradas por otros (expertos o técnicos). “La didáctica se desarrolló así como la expresión de la tecnocracia, basada en una epistemología ingenua que se expresa en la ilusión de la transparencia , como renuncia a la construcción teórica, propia de una sociología espontánea” (Bourdieu, 1954). La Didáctica de la Tecnología Educativa es considerada como el resultado de cambios externos, asociados al desarrollo tecnológico y su aplicación en el proceso pedagógico. En su evolución se distinguen dos grandes momentos que, a su vez, constituyen los objetivos y funciones fundamentales de la actual tecnología educativa. El primero de ellos, orientado a los problemas del equipamiento y del uso de los medios y recursos técnicos en la enseñanza, tuvo y tiene como propósito facilitar y economizar el trabajo de los docentes con los alumnos. El segundo, concebido como una aplicación sistemática de los conocimientos científicos y técnicos al proceso de enseñanza – aprendizaje, responde al propósito más profundo de tecnificar el aprendizaje a partir de una concepción diferente de este proceso. En ella se le presta una especial atención a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, es decir, centra la
atención en el método y dejan el objetivo y el contenido en un segundo plano. En general, esta tendencia concibe a la técnica como elemento que atraviesa las relaciones directas existentes entre los elementos que componen el acto didáctico. Para algunos autores, de hecho constituye una nueva ciencia educativa que pretende igualar a la Didáctica o que gradualmente pueda sustituirla. Esta concepción didáctica se nutre del desarrollo de la cibernética, la teoría de los sistemas, de la organización y la comunicación, entre otras esferas de las ciencias. La Didáctica Crítica: No solo constituyó un cuestionamiento de la Didáctica Tradicional, sino que en su base se encuentra una concepción de corte revolucionario que fácilmente se identificó con los movimientos de liberación sudamericanos de la época, conformando un movimiento teórico que revolucionó la Didáctica en defensa de las clases explotadas, abarcando el abanico que se abre desde la propia política o la teología liberadora. Esta tendencia hace un análisis crítico de los postulados de la concepción clásica en los siguientes aspectos: -
Los instrumentos para la realización del proceso de enseñanza aprendizaje permanecen en manos del docente. Esto le confiere una connotación verticalista y autoritaria, que tiene su origen en una relación docente alumno del mismo carácter.
-
El verticalismo de los fines, que vienen dados, coadyuva en el proceso de elaboración de una didáctica con pretensiones de “asepsia”, de no compromiso o incontaminación. En otras palabras, se olvida que la escuela, el maestro y la materia, no son elementos neutros ideológicamente, sino vehículos de una ideología.
-
El docente se presenta como un técnico. Debe responsabilizarse de la aplicación eficaz y del perfeccionamiento de los instrumentos que tiene en su poder.
Como se aprecia, esta tendencia además de cuestionar los métodos tradicionales de la didáctica, implica una crítica permanente a sus fines desideologizantes. Concibe la instrucción como proceso permanente de reflexión – acción del sujeto sobre sí mismo y sobre la situación económica – social en que se encuentra inmerso. La Didáctica crítica tiene como objeto fundamental la concientización de los sujetos y concibe la enseñanza de una forma diferente. Ésta se acerca cada vez más a un proceso permanente de ruptura, tanto a nivel personal como colectivo, de las estructuras dadas por los mecanismos de poder establecidos por la ideología dominante. Esta ruptura envuelve desde la relación didáctica de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje hasta cualquier otra relación de dominación o dependencia del hombre. En general, organiza actividades grupales para reconstruir el conocimiento a partir de la reflexión colectiva y la problematización, en la que el docente, aunque se respeta, se concibe como facilitador del grupo al que pertenece. Se trata de romper todo vínculo dependiente del docente o del alumno entre sí. En esta relación pedagógica lo que se aprende no es tanto lo que se enseña, sino el tipo de vinculo educador-educando que se da en la relación. Aquí es necesario analizar
el enfoque histórico cultural del alemán, Lev
Vygotsky, en la concepción didáctica, por su interés en el desarrollo integral de la personalidad. Las nuevas ideas que aportó este enfoque para una nueva visión de las ciencias psicológicas, son elementos esenciales en el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pueden citarse algunos de estos elementos, por ejemplo: -
El carácter activo de los procesos psíquicos, o sea, el papel de la actividad en la formación de la personalidad.
-
El estudio de las etapas en la formación de la actividad interna a partir de la externa, lo cual debe tenerse en cuenta en la elaboración de una metodología de trabajo que propicie un aprendizaje con significado para el estudiante, sin alejarse del carácter científico que debe tener la enseñanza.
-
El papel de cada uno de los momentos funcionales de la actividad:; orientación ejecución y control. Este aspecto es esencial en la concepción de cualquier situación de aprendizaje.
-
El carácter social de la actividad humana y, por consiguiente, el carácter social del proceso de enseñanza-aprendizaje, la interactividad, las relaciones interpersonales en el proceso docente, son esenciales para el aprendizaje.
-
La transición del carácter interpsicológico -o sea, social- de los procesos psíquicos y del aprendizaje, a su proceso interno, intrapsicológico, individual, que conduce a la interiorización, elemento esencial en el proceso de enseñanza -aprendizaje.
La importante relación entre desarrollo y aprendizaje. El maestro debe tener presente las capacidades reales del estudiante y las posibilidades de aprender con la ayuda de los demás. La diferencia entre estos dos niveles, que Vigostki denomina Zona de Desarrollo Próximo , determina las zonas que aún no han madurado, pero que tiene un desarrollo embrionario y que son las que el maestro tiene que potenciar para que el aprendizaje sea un aprendizaje desarrollador. Por esto, el proceso de enseñanza debe consistir en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la colaboración a una fase superior, a partir de propiciar mediante la creación de condiciones favorables,
intereses y motivaciones para que participe y se
implique en las tareas de aprendizaje. La Didáctica Desarrolladora :
El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, del contexto de las relaciones sociales, vínculos, interacciones, de los que el hombre es su viva expresión. El carácter social del aprendizaje desarrollador se refleja en dos direcciones fundamentales: con relación a los contenidos asimilados, portadores de toda la experiencia social acumulada por la humanidad y con relación a las condiciones en las que el proceso tiene lugar, el cual transcurre en un medio social, en interacción con otras personas, a través de distintas formas de colaboración y comunicación. Esta concepción apunta hacia el sujeto que aprende, asignándole un papel activo, consciente, transformador; no se trata de la asimilación pasiva de la realidad, sino de su asimilación activa, en tanto implica producción, reproducción,
reestructuración,
lo que
conduce
fundamentalmente a
transformaciones psíquicas, físicas, a modificaciones en el comportamiento de la personalidad. Lo anterior permite establecer la necesidad de potenciar un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador a través de la comunicación, el vínculo con los otros en el contexto de determinada actividad conjunta. ¿Cómo lograr esto? La primera condición está dirigida al establecimiento de estrategias de enseñanza-aprendizaje que propicien un ambiente colaborativo en el que alumnos y maestros desempeñan un papel relevante. En la práctica pedagógica de América Latina las tendencias que hemos analizado se dan con el predominio de una u otra, pero, generalmente, se asocian a concepciones psicológicas que conforman enfoques muy diversos, generalmente eclécticos.
La didáctica y las ciencias de la educación Aportes de otras ciencias a la didáctica: El estudio de la didáctica debe referirse dentro del campo de las ciencias de la
educación y para comprender la compleja problemática entendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen: a. La existencia de una interrelación entre teoría y práctica: lo cual supone una
dimensión explicativa/descriptiva al tiempo que también ha de de ser una ciencia normativa/prescriptiva. b. La especificidad de la didáctica respecto de la educación.
Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didáctica dada las características interdisciplinarias de las ciencias de la educación. Mientras que la psicología aporta las bases conceptuales para los procesos de enseñanza aprendizaje, el currículum aborda la temática de las herramientas para el ordenamiento de la enseñanza y las didácticas especiales, se concentran en las problemáticas de cada disciplina a enseñar en particular. Las Ciencias de la Educación constituyen el ámbito de las Ciencias Humanas por la aproximación del objeto de estudio y de la metodología de investigación. La constitución de las Ciencias de la Educación atraviesa a lo largo del tiempo su subordinación al ámbito de la Filosofía, su acercamiento al área de las Ciencias Positivas y, finalmente, su esfuerzo por el logro de una autonomía científica. Dos términos, Pedagogía y Didáctica, se utilizan a partir del Renacimiento en Europa para designar intentos de sistematización del saber sobre educación. Más tarde Herbart, en el siglo XIX, incluye bajo el término de Pedagogía muchas de las preocupaciones que se había estudiado por otros autores con la denominación de Didáctica. Otto Willmann de nuevo utiliza la palabra Didáctica realizando, un importante esfuerzo de conceptualización científica del saber correspondiente. La didáctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formación docente, esta es sustituida por didácticas específicas que reflejan el deseo de autonomía. A raíz de este problema, señala Maria C. Davini, que por el contrario, las especializaciones deberían corresponderse con desarrollos didácticos en los distintos campos especializados más que en
disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseñanza requiere propuestas que sólo podrían elaborarse dentro de la didáctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicología. A propósito de esta opinión, puntualiza: a. La formulación de proyectos de organización de la escuela:
Las formas de organizaciones de la escuela actual evidencian claros síntomas de crisis. La urgencia requiere la comprensión de la escuela tal como es hoy tanto
como
proponer
alternativas
y
formas
para
lograr
cambios.
b. Las formas de comunicación productiva entre generaciones (disciplina): la
brecha entre jóvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones aún no han sido absorbidas por los métodos y las relaciones de enseñanza. c. La cuestión metodológica: Se trata de conjugar todas las dimensiones
(metodológica,
teleológica,
sociológica
y
psicológica)
evitando
el
reduccionismo a la psicología. d. Los sistemas de evaluación: Es necesaria una reformulación en términos
superadores del sistema de control. e. La formación de docentes. f. El diseño del currículum en cuanta trayectoria formativa: La elaboración de
diseños que pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las características particulares de la escuela en la que se desempeñan. La enseñanza de la investigación en el campo de la didáctica enfrenta el mismo problema, aunque más complicado, porque el campo de la educación es básicamente un campo multidisciplinario. En este campo el objeto de estudio sólo se puede estudiar en el entrecruzamiento de diversas disciplinas
independientes: sociología, psicología, economía, historia, antropología, etc. Quizás ésta sea una de las singularidades de la constitución de este campo de conocimiento. La formación en investigación adquiere una complejidad mayor, puesto que a la diversidad de modelos de investigación que subyace en cada una de estas disciplinas —psicología conductual, cognoscitiva; sociología funcionalista, marxista, etc. —, se añade que todas ellas confluyen en la explicación del fenómeno educativo. Relación de la didáctica con la Filosofía: Resulta evidente que el estudio de fundamentación teórica de los saberes sobre educación se realiza en principio a través del método filosófico. Existe una doble corriente de interés. Por parte de los filósofos, sobre las cuestiones pedagógicas. Por otro lado se da un interés de fundamentación científica en los educadores, que encuentran en la Filosofía un procedimiento de explicación y fundamentación de sus reflexiones sobre educación. Otto Willmann, quien fue discípulo de Kant, intentaría una fundamentación científica de la Didáctica mediante apoyaturas de carácter social e histórico. Relación con las Ciencias Naturales: Otro importante intento de fundamentación epistemológica para las Ciencias de la Educación lo representa la aplicación de las perspectivas teóricas propias de las Ciencias Naturales al ámbito de las Ciencias Sociales y concretamente de las Ciencias de la Educación. El naturalismo, que se extiende a partir del siglo XVIII, supone a la naturaleza regida por una misma ley natural que se manifiesta en todo tipo de ámbito y, por tanto, lo natural y lo social obedecerían a unos mismos principios. Se pretende en este sentido aplicar a la Psicología, a la Sociología, una metodología de carácter naturalista. Resulta especialmente significativa la influencia de Comte, que habla de una ley o principio universal, y siendo consciente de la diversidad real de las ciencias habla de la unidad de las mismas basada en la existencia de un
espíritu positivo en la investigación como actitud metodológica aplicable en diversos ámbitos del saber. El modelo de investigación positivista y naturalista trata de suplantar en las Ciencias sociales lo que se consideraba el negativo tratamiento conjetural de que eran objeto desde la perspectiva filosófica. Relación con las Ciencias Humanas : Como consecuencia del creciente interés social por la educación iniciado ya en el siglo XVIII con la Ilustración y que crece a medida que pasa el tiempo, así como a consecuencia de la renovación metodológica en la investigación, el cúmulo de saberes se incrementa de manera tan notable que no le resulta posible a la Pedagogía abarcarlos en su totalidad. Asimismo la educación, que había despertado el interés de otras Ciencias Humanas como la Psicología, la Sociología, la Antropología, pasa a ser objeto de estudio por parte de las mismas, en cada una de las cuales se va conformando un cierto espacio de su objeto de estudio dedicado a la educación. Las denominaciones como Psicología, Sociología, Biología, etc., “de la educación” son cada vez más frecuentes y aportan valiosísimos datos para el perfeccionamiento de la educación y de la reflexión teórica sobre la misma. Del propio campo de la Pedagogía, que en principio pretendía abarcar todos los saberes sobre educación, se van a deslindar diversidad de ciencias con sus objetos específicos de estudio. Se asiste, por tanto, a un doble proceso de desarrollo científico en torno al objeto común de la educación.
Ciencias de la Educación: El cambio de denominaciones, utilizándose ahora el término “Ciencias de la Educación” en lugar de “pedagogía”, vendrá a significar la desvinculación de estos estudios respecto a la fundamentación excesivamente filosófica de los mismos, así como la referencia a un campo de trabajo mucho más amplio que
el correspondiente al término “Pedagogía” (Escolano, 1978). Dicha ampliación se proyecta en: - La edad de los sujetos, antes la infancia y ahora toda la vida. - La naturaleza de las situaciones de estudio (las escolares para la Pedagogía; las escolares y no escolares para las Ciencias de la Educación). - Los objetivos (ahora correspondientes a toda la personalidad, antes centrados predominantemente en el ámbito intelectual). - Los niveles (individual, grupal, discentes, docentes, instituciones…). No obstante, y a partir de la admisión de la existencia de una pluralidad de ciencias que tienen por objeto el estudio de la educación, podríamos en principio hacer algún tipo de distinción. Así, en un grupo podríamos situar aquellas que han surgido indirectamente, como campos de estudio dedicados a la educación, pero pertenecientes a ciencias cuyo objeto no era ésta. Así, por ejemplo, la Psicología de la Educación, la Sociología de la Educación, la Biología de la Educación, etc. en otro apartado estarían aquellas ciencias que han surgido del estudio directo de alguna parcela del ámbito educativo, ya las consideremos como independientes desde su origen de la Pedagogía o bien, por el contrario, como producto del desarrollo de ésta. Se encuentran en este último caso ciencias como la Pedagogía general, la Didáctica, la Pedagogía social, etc. La Pedagogía general, cuyo contenido vendría a diversificarse en una pluralidad de ciencias más específicas, ocuparía el rango de una ciencia o teoría general de la educación como reflexión globales sobre la misma y como intento de armonizar sintéticamente las aportaciones de las demás ciencias.
Conclusión El aprendizaje auténtico en el terreno de la didáctica se encuentra inmerso en lo que acontece en el conjunto de las ciencias del hombre, es decir, es objeto de una muy importante diversificación. Si bien se puede mostrar cómo a
principios de la didáctica ésta fue generando métodos propios que acompañaron su propio desarrollo conceptual, hoy vivimos en una diáspora de las metodologías de indagación. Este enriquecimiento, necesario y fructífero en el ámbito de la didáctica, seguramente la llevará por derroteros insospechados. No dudamos de que estas conceptuaciones hayan enriquecido significativamente los desarrollos de esta disciplina. Si a principios de los setenta se postulaba que la didáctica había muerto frente a los imponentes desarrollos de otros campos de las ciencias sociales, hoy podemos afirmar que, gracias a ellos, la didáctica ha establecido nuevos derroteros que la han vivificado nuevamente. Los modelos de investigación didáctica se encuentran signados históricamente; una revisión de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros días nos permite observar las características que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos momentos históricos y la diversificación de desarrollos de nuestro siglo. En la didáctica, como en cualquier ámbito de las disciplinas contemporáneas, la investigación que se realiza responde a un "interés" cognitivo específico, con el cual se requiere una consistencia fundamental, pero que repercute en un enriquecimiento de los debates que actualmente se realizan en este campo de conocimiento. Es necesario profundizar en el rigor académico, pero es igualmente necesario asumir una actitud de profundo respeto a las diversas elaboraciones que se realizan en el campo de la didáctica y el aprendizaje auténtico. Desde la matriz de origen reconocida en la Didáctica Magna de Comenio, los pasos formales de Herbart, las iniciativas alternativas, el auge del tecnicismo, las contribuciones de diversas corrientes que intentan recuperar la subjetividad en la organización de las experiencias en el aula, el papel de las cuestiones ideológicas y políticas en las relaciones de poder, la contextualización de las acciones en el aula, puede concluirse que la didáctica es, actualmente una disciplina en búsqueda de identidad.
www.cedesi.uneciencias.com www.educacion.idoneos.com www.fchst.unlpam.edu.ar www.monografias.com
