Alicia Berruezo Matres Ana Belén Campos Toro Tamara Iglesias Pedraz
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN 1.1. Referentes históricos 1.2. Teorías clásicas 2. DEFINICIONES 3. EL NIÑO SUPERDOTADO 3.1. Características del niño superdotado. 3.2. Tipos de superdotación. 3.3. Diferencias y etapas de los superdotados. 3.4. La mujer superdotada. 4. ELEMENTOS CONCEPTUALES 5. MÉTODOS DE ESTUDIO Y MODELOS DE SUPERDOTACIÓN 6. REALIDAD Y MITOS 6.1. Problemas asociados al superdotado. 6.2. Superdotados inadaptados o discriminados. 7. IDENTIFICACIÓN 8. LA INTERVENCIÓN 8.1. Técnicas de grupo para profesores. 8.2. El fracaso del sistema educacional. 9. PRÁCTICA
2
1. INTRODUCCIÓN El interés por las capacidades intelectuales se remonta a los orígenes de la existencia humana. Desde entonces, la necesidad de enfrentarse a los inevitables problemas de la vida cotidiana ha movilizado los procesos internos de pensamiento a la construcción de soluciones que posibilitan la adaptabilidad del individuo al medio. Siendo la calidad del producto elaborado en la psiquis un reflejo de la capacidad intelectual del hombre, es imposible permanecer indiferente a estos procesos. Las particularidades individuales de la capacidad intelectual han captado la atención de grandes pensadores de la humanidad. En la Antigua Grecia, Platón (429-343 a.C.) utilizaba un conjunto de pruebas para determinar los talentos en su país y, una vez seleccionados, eran instruidos con el propósito de que en el futuro tomaran las riendas de la vida política de la nación. Solimán "el Magnífico" (1495-1566) enviaba por todo el imperio emisarios encargados de seleccionar aquellos cuyo ingenio despuntaba para ser instruidos en la fe mahometana y capacitados a fin de conducir el futuro religioso, militar, científico y artístico del imperio. Lamentablemente, no en todas las épocas ni sociedades los individuos excepcionalmente dotados han encontrado terreno propicio para develar el esplendor de sus capacidades. La excepcionalidad intelectual, y como expresión de ella, la superdotación y el talento, marcan una diferencia que se construye de manera dinámica y personalizada en cada sujeto, y hace emerger necesidades educativas especiales que retan la competencia de los profesionales de la educación. Los intentos de negación e, incluso, una actitud indiferente ante la manifestación de cualquiera de las habilidades superiores pueden conducir al ensombrecimiento de las mismas. Esto ocurre a través de un mecanismo en que la falta de estimulación o rechazo puede hacer menguar la motivación, y llega, en el peor de los casos, a una negación de las capacidades propias a favor del equilibrio adaptativo. De esta forma, se cierra o estrecha el camino que conduciría a obras grandiosas a favor del progreso de la humanidad. Ante tal peligro, es necesario promover en los educadores un acercamiento a los aspectos teóricos relacionados con la superdotación y el talento que faciliten la comprensión de las particularidades psicológicas individuales de estos sujetos y su orientación educativa. Este punto del trabajo que presentamos constituye un análisis del desarrollo histórico de los conceptos de superdotación y talento a partir de su relación con los modelos de inteligencia. 1.1 Referentes históricos Las últimas décadas del siglo XIX marcaron el inicio del acercamiento científico a la comprensión de la inteligencia. Los trabajos de Francis Galton sobre las capacidades humanas y sus estudios sobre la participación de los aspectos hereditarios y psicofisiológicos en la inteligencia, a pesar de carecer de respaldo teórico alguno, ejercieron un fuerte impacto en el quehacer investigativo de la época y allanaron el camino a esfuerzos posteriores. Así, el siglo XX nos presenta nuevas pesquisas que dan origen a tres concepciones explicativas del proceso psicológico antes mencionado: la monolítica, la factorial y la jerárquica. La concepción monolítica constituye un acercamiento primario, escasamente 3
elaborado y de muy fácil comprensión de la inteligencia, que presenta la misma como un factor unitario que se manifiesta en todas las capacidades humanas. Al ser un constructor único, se expresa de la misma manera en cualquier tipo de actividad intelectual, por lo cual, conociendo su manifestación en sólo un área determinada, se puede predecir su comportamiento en cualquiera de las restantes. Binet y Simon (1905), los primeros representantes de esta corriente, enuncian el concepto de edad mental, que no es más que el resultado obtenido al comparar las capacidades individuales con el rendimiento promedio de la edad. La prueba utilizada con este fin fue diseñada por Binet en el contexto escolar y sólo medía habilidades adquiridas en el mismo. De esta forma, se evidencia el rendimiento académico como expresión directa de la inteligencia, sin atender a las particularidades de los procesos psicológicos implicados en actividades de otra índole y dejando a un lado la participación de factores diversos en el proceso de aprendizaje. La edad mental es un concepto inflexible que aleja al investigador de la individualidad del sujeto. Siguiendo la línea de Binet, Stern propone su fórmula de coeficiente intelectual de proporción, que obtiene dividiendo la edad mental por la cronológica y multiplicando el resultado por 100 (CI = EM/EC x 100). Pero parece ser que tal proporción no resulta factible para medir la inteligencia; los valores de CI descienden aceleradamente a partir de los 16 a 18 años con el retraso de la edad mental en relación con la cronológica. Por otra parte, Stern no supera las deficiencias del modelo anterior, como tampoco lo hace el resto de los autores que siguen esta corriente. La propuesta de Spearman (1904) constituye un paso de avance dentro de la concepción monolítica, al reconocer la existencia de habilidades que se manifiestan de acuerdo a las particularidades de la actividad. Aplica la metodología del análisis factorial y enuncia la teoría del factor. Spearman considera que las pruebas de inteligencia incluyen dos elementos fundamentales: un factor general (g) contenido en todas las pruebas y otro específico (s) propio de las habilidades medidas en el instrumento utilizado. Mientras el factor g permanece constante en toda actividad intelectual, el factor s varía de acuerdo a las características o requerimientos de la misma. Sin embargo, la determinación del factor general se ve favorecido por la similitud de los instrumentos utilizados por el autor, basados en su mayoría en los de Binet o Terman, el último de los cuales adaptó la prueba del primero a la población norteamericana. Aunque la teoría de Spearman supone un acercamiento a las tesis factorialistas, realmente le presta muy poca atención a los factores específicos, por lo cual su mérito no va más allá de la mención de los mismos. Uno de los valores de la concepción monolítica fue que en su seno surgieron los instrumentos de medición de la inteligencia. Si bien éstos no lograron su propósito de medir toda la inteligencia, sino sólo una parte de ella, y fueron utilizados inicialmente para etiquetar a los niños y reducir las posibilidades educativas de los menos capaces, aún se emplean y se ha comprobado que tienen cierto poder predictivo sobre el rendimiento académico. Los autores factorialistas consideran más de cerca la complejidad de la inteligencia al encontrarle diversos componentes que dan lugar a actitudes mentales diferentes. El modelo de las aptitudes mentales primarias de Thurstone (1938) y el de la estructura del intelecto de Guilford (1967) responden a dicha interpretación. 4
Thurstone señala siete componentes fundamentales: comprensión verbal, habilidad numérica, memoria, razonamiento inductivo y deductivo, percepción y relaciones visuales y espaciales. Podemos notar que éstos responden a habilidades que se manifiestan en el ámbito académico. En estudios posteriores, Thurstone encuentra un factor de segundo orden semejante al g de Spearman, lo cual hace suponer que sus componentes no son más que una descomposición del mismo. Guilford, por su parte, detalla aún más los componentes de la inteligencia con un modelo estructural que comprende tres dimensiones: contenidos, operaciones y productos, constituidos por diferentes elementos. La combinación en tríos de cada una de las dimensiones da lugar a ciento veinte factores que recogen aspectos como la creatividad y la inteligencia social. La concepción jerárquica, por su parte, presenta la estructura de la inteligencia en dos niveles fundamentales: factores primarios o elementales, próximos a la conducta, y factores secundarios, que se deducen de los anteriores y están más relacionados con aspectos teóricos del proceso intelectual. El factor g se encontraría en la cima de los factores de segundo orden. Mientras los factorialistas colocan en la misma dimensión la totalidad de componentes intelectuales, algunos autores jerárquicos, como Vernon (1969), les atribuyen distintos grados de significación. Otros, como Cattell (1971) y Jäeger (1969) hacen subdivisiones de los mismos. Cattell (1963, 1971) hace referencias a aspectos genéticos y culturales de la inteligencia y encuentra solución al siempre presente dilema de la participación de unos u otros factores en la determinación de la misma al presentar los de segundo orden Gf –inteligencia fluida y Gc –inteligencia cristalizada. La primera está determinada por factores genéticos y tiene mayor influencia durante los primeros años de la vida; la segunda es producto de la experiencia y participa en la realización de actividades específicas. Su teoría tiene una implicación importante para las Ciencias de la Educación al plantear el carácter dinámico de la inteligencia y la posibilidad de desarrollarla por medio del aprendizaje. Vernon propone cuatro niveles en su modelo: g, factores de grupo, factores menores de grupo y factores específicos. Entre los factores menores de grupo define el verbal-numérico-escolar y el práctico-mecánico-espacial-físico como sustentos del desempeño intelectual. El estudio de la superdotación también es iniciado por Galton como prolongación de sus ensayos sobre la inteligencia y en armonía con sus concepciones genetistas, aunque en términos de genialidad. Como único fundamento metodológico se da a la tarea de investigar las familias de personas destacadas en diversas esferas de la vida social, buscando padres o hijos también "eminentes". Galton utiliza los hallazgos de sus investigaciones para demostrar su tesis sobre la heredabilidad de la inteligencia. En efecto, encontró una alta correlación entre el rendimiento escolar de los sujetos y sus familiares analizados, pero el hecho de no contar con métodos científicos le resta valor a sus resultados. Además, una buena posición social no siempre coincide con un alto grado de capacidad intelectual, siendo este muchas veces el resultado de factores económicos y culturales. Otra de las concepciones de superdotación se deriva de los modelos monolíticos y está representado por Terman (1926). Su definición comprende el "1% más alto de habilidad general intelectual medido con la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet o un instrumento parecido" (1926)1. La prueba Stanford-Binet 5
fue la versión de la prueba de Binet realizado por Terman y empleada en la investigación que nos ocupa . Terman utiliza como criterio de superdotación una puntuación superior a 140. Este autor pretendía hacer un estudio longitudinal de un conjunto de niños superdotados para comprobar si al llegar a la edad adulta eran capaces de expandir su potencial a alguna acción precisa. Por medio de cuestionarios, informes, exámenes médicos, etc., examinó los ambientes familiares y escolares, las particularidades físicas y psicológicas, esfera de intereses y conocimientos de los niños. Entre los resultados obtenidos destacan los siguientes: -Herencia y medio ambiente superior. -Superioridad física respecto a otros niños de su edad. -Mayor amplitud motivacional. Terman estudió profundamente los 150 sujetos que más éxito habían obtenido al pasar los años y los 150 menos exitosos. La diferencia entre ellos no estaba dada por factores intelectuales: al parecer, jugaban un papel importante factores de personalidad, especialmente los relacionados con la motivación de logro, capacidad de decisión, autoconcepto y autocontrol. Aunque estos hallazgos no tuvieron consecuencias posteriores en la teoría de Terman, sí llamó la atención a otros autores sobre la importancia de factores personológicos y motivacionales en el desarrollo del talento. La muestra escogida estaba sesgada por una elevada proporción de individuos provenientes de contextos familiares favorables a la educación y de procedencia urbana. De todas formas, es de destacar su aporte metodológico, que adquiere significación en tanto posibilita un mayor grado de objetividad de los resultados obtenidos. Por otro lado, sus experiencias contribuyeron a modificar la percepción social que existía en aquel entonces sobre la superdotación. El enfoque monolítico no da lugar a una conceptualización acabada de la superdotación. Recordemos que la prueba de Binet sólo medía procesos intelectuales implicados en el aprendizaje escolar y que la adaptación efectuada por Terman arrastraba el mismo sesgo metodológico. Más bien, en este ámbito, se podría descubrir el talento académico y no las aptitudes enmarcadas en áreas específicas. El propio Terman se propuso, al iniciar la investigación, seleccionar los talentos musicales, artísticos o de inventiva mecánica dentro de los niños que participaran en la misma, pero al descubrir que también tenían un elevado coeficiente intelectual prefirió no apartarlos del grupo original. Como podemos apreciar, su enfoque es restrictivo desde el punto de vista educativo, pues limita las posibilidades de desarrollo solamente a los superdotados que representan el 1% de la población y que, además, eran seleccionados por medio de un instrumento que no sólo obviaba aspectos no intelectuales, sino que ni siquiera propiciaba una medición completa de la inteligencia. Sin embargo, los modelos factoriales, al prestar atención a las habilidades que se despliegan en áreas específicas, permitieron delimitar los conceptos de superdotación y talento. Una teoría interesante que responde a esta concepción es la que propone Guilford (1967), quien presenta el talento como especialización en alguna forma de procesamiento o de información y relaciona la superdotación con la 6
combinación de producción convergente y divergente. Mientras la primera explica la unidireccionalidad de pensamiento, la segunda equivale a la creatividad o posibilidad de encontrar alternativas múltiples de solución a un problema inicial. Su detallada delimitación de componentes de la inteligencia le permite referirse a talentos en habilidades específicas que trascienden las adquiridas en el ámbito escolar. Distingue el talento de la superdotación, lo cual posibilita un tratamiento educativo diferenciado que responda a los intereses o necesidades educativas de unos y otros atendiendo a sus características como grupo. Resulta curioso notar que relaciona la superdotación y no el talento con la combinación de producción convergente y divergente. Es decir, considera al talento con relativa independencia del desarrollo de habilidades intelectuales y lo relaciona con la adquisición de habilidades en el área específica donde éste se origina. Determinados tipos de talento como el social, musical o psicomotriz, por mencionar solamente algunos, no tienen que estar necesariamente respaldados por un alto coeficiente de inteligencia o destrezas cognitivas del tipo de pensamiento convergente o divergente. Con otros tipos de talento, como el f'ísico y el matemático, ocurre lo contrario. Sin embargo, la superdotación requiere más de habilidades intelectuales y se extiende a un mayor número de áreas en las cuales estos individuos adquieren conocimientos y destrezas, aunque generalmente en menor magnitud que las que adquiere el talento en el área específica en que éste se circunscribe. Desde los modelos jerárquicos no se ha prestado atención a estos fenómenos, si bien la manera de enfocar las capacidades intelectuales no cierra el camino hacia su interpretación. Una definición más reciente de superdotación es la declarada por Marland (1972) y adoptada por la Oficina de Educación de los Estados Unidos de América (USOE), en que se incluyen seis áreas de talento: habilidad intelectual general, aptitud académica específica, pensamiento productivo o creativo, habilidad de liderazgo, artes visuales o de representación y habilidad psicomotriz. Aunque no distingue la superdotación del talento, aporta elementos explicativos de ambos. Renzulli critica este criterio por no tomar en consideración los factores motivacionales y por mezclar categorías de distinta naturaleza. La concepción de la inteligencia ha experimentado variaciones de forma continua, desde el intento de cuantificación de la misma a la explicación de los mecanismos internos que articulan el proceso de pensamiento. En correspondencia con dicha evolución han surgido nuevos modelos que se centran en los aspectos metacognitivos para interpretar la superdotación. Sternberg, por ejemplo, presenta la teoría triárquica del talento intelectual, en la que se explica el talento a través de tres subteorías: la componencial, la experiencial y la contextual. La subteoría componencial hace referencia a los mecanismos mentales de procesamiento de la información que conforman la inteligencia excepcional y que el autor divide en metacomponentes, componentes de realización y componentes de adquisición de conocimientos. Los metacomponentes son los encargados de guiar, planificar y tomar decisiones en tareas de pensamiento. Sternberg especifica seis metacomponentes en la aplicación de los cuales destacan los individuos talentosos: 7
-Decisión sobre los problemas a solucionar. -Selección de los componentes de orden menor en la solución de problemas. -Consideración de la estrategia a seguir. -Selección de las representaciones para informar. -Resolución en la designación de componentes en la solución de problemas. -Solución guiada en la resolución de problemas. Los componentes de realización son operaciones más específicas monitorizadas por los metacomponentes que posibilitan el despliegue de estrategias en la solución de un problema. El autor identifica siete componentes de realización esenciales en la solución de problemas de manera inductiva: codificación, inferencia, organización, aplicación, comparación, justificación y respuesta. Los componentes de adquisición son los mecanismos utilizados para adquirir información novedosa, extraer de la memoria la ya existente y aplicar a otro contexto los conocimientos incorporados. Los más relevantes son la codificación selectiva, la combinación selectiva de la información recién incorporada y su comparación con la almacenada en la memoria. La teoría componencial nos permite adentrarnos en el interior cognitivo del talento intelectual y, una vez conocidas las estrategias de aprendizaje de estos sujetos, emplearlas en la orientación educativa tanto de los estudiantes no talentosos como de los talentos intelectuales con bajo rendimiento académico debido a dificultades en la calidad del procesamiento cognitivo. En segundo lugar encontramos la subteoría experiencial, aquella que atiende el desempeño de acuerdo a la frecuencia con la que el sujeto se enfrenta a una situación determinada. Según Sternberg, la inteligencia se manifiesta tanto en la capacidad para enfrentarse a "situaciones nuevas" como en la capacidad para interiorizar lo aprendido y/o "automatizar la información". Sugiere que "la inteligencia excepcional está mejor medida por tareas que son no atrincheradas, en el sentido de no requerir tipos de procesamiento de la información fuera de la experiencia ordinaria"2. De esta forma, retoma la función del aprendizaje en el desarrollo del talento y diferencia las habilidades adquiridas como consecuencia de éste de la capacidad de producir soluciones creativas, rápidas y eficaces ante un problema desconocido. La última es la subteoría contextual del talento intelectual, que analiza la participación de variables situacionales como las distracciones, interrupciones, contratiempos y tensiones en la expresión de la inteligencia. Sternberg considera que una definición de inteligencia contextual debe incluir las características siguientes: -Pertinencia. -Intencionalidad. -Adaptación. -Modelación del ambiente. -Selección del ambiente. La teoría de Sternberg aporta una visión amplia de la excepcionalidad intelectual al explicar los mecanismos internos de procesamiento de información 8
que subyacen en la inteligencia. Los procesos internos no son separados de la realidad externa que los circunda y se incluyen elementos de creatividad al evaluar al individuo en situaciones novedosas que requieren un alto grado de productividad. Renzulli (1994) propone el concepto de los tres anillos de la superdotación. Este autor convoca a los profesionales de la educación a considerar el tránsito del concepto tradicional de superdotación a la preocupación por desarrollar "comportamientos superdotados" en los estudiantes. El carácter dinámico de su definición se recoge en el siguiente planteamiento: "creo que los comportamientos superdotados tienen lugar en determinadas personas (no en todo el mundo), en determinados momentos (no todo el tiempo) y bajo determinadas circunstancias (no todas las circunstancias)"3. Podríamos preguntarnos cómo es posible lograr comportamientos superdotados. Este autor señala tres condiciones básicas: habilidad superior a la media, creatividad y compromiso con la tarea. La intersección entre estos tres grupos de habilidades, y no uno solo de ellos, es lo que da lugar a este tipo de conducta. 1.2. Teorías Clásicas 1.2.1. Las teorías patológicas Estas teorías han vinculado la genialidad con el desequilibrio mental. Autores griegos como Platón, Aristóteles o Demócrito abundaban en esa creencia. Por influjo Séneca y, posteriormente, racionalistas franceses como Pascal vincularon el genio a la locura. En el siglo XIX, las teorías fisiognómicas de Lombroso (El hombre de genio) hicieron asociar con ciertos estigmas, el genio, como fragilidad y pequeñez corporal, retraso en el desarrollo y ciertas similitudes comportamentales con los cuatro clínicos de la epilepsia. Para Krestshmer, si supiéramos del genio de los elementos psicopáticos, tendríamos un sujeto normal. En 1928 Lange- Eichbaum (Genie, Iris und Ruhm), publicó un elaborado trabajo sobre la vida de 200 personajes geniales, y sobre todos ellos existían, en mayor o menor grado, referencias a excentricidades y anormalidades de comportamiento. Venía a concluir que si la población normal, el índice de psicópatas era de un 0.5 por 100, esta cifra se veía aumentada el 12 o 13 por 100 entre los considerados genios. 1.2.2. Teorías psicoanalíticas Para los psicoanalistas, el fenómeno del genio se vincula a aspectos motivacionales. Su concepto de la libido reprimida y la desviación de esa energía hacia un fin distinto al original hace surgir una gama de mecanismos de defensa sustitutorios y alternativos, como el de sublimación, compensación, etc., que canalizan esa energía hacia actividades creativas fruto de procesos inconscientes. Se incluirían los casos de compensaciones de hándicaps físicos como los de Beethoven, hellen séller, F.D. Rooselvet, Napoleón, etc. En cuanto a conflictos de personalidad, el mismo Freís analiza paradigmáticamente la obra de Leonardo da Vinci (Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci, 1901) 1.2.3. Teorías cualitativas 9
El genio es un individuo superior al hombre ordinario, su número es escaso y sus contribuciones han sido esenciales ene. Desarrollo de la historia de la humanidad. Sus intuiciones y sus visiones anticipatorios les distinguen del resto. Estas aseveraciones son las que ha definido la literatura del siglo XIX en Europa, entiéndase Schopenhauer, Carlyle y Emerson, entre otros. Para Hirsch, de las tres dimensiones de la inteligencia: la perceptiva es común a animales y a hombres; la conceptual es propia del hombre en general, pero la creadora sólo es propia del genio. 1.2.4. Teorías cuantitativas Las cualidades atribuidas a los genios, a los superdotados, son comunes a las de los demás sujetos; a lo sumo, las diferencias deben ser de primer grado. Las cualidades de un genio probablemente sean debidas a felices combinaciones de variables, más que algún elemento aislado. Entre los trabajos de Galton hay que destacar un compendio de ensayos publicados en 1883, con el titulo de Inquires into Human faculty, en el que manifestaba la singular convicción de que la genialidad o el talento se manifiesta a partir de una superioridad perceptiva. Siguiendo la máxima aristotélica, asumida por los empiristas británicos, de que no hay nada en el intelecto que antes no haya pasado por los sentidos, lo que Galton defendía era la originalidad de la producción intelectual o creativa dependía de la riqueza empírica aportada por los sentidos. A mayor cantidad de datos facilitados, mayor disponibilidad de elementos creativos y de juicio intelectual. La capacidad discriminativa sensorial de los idiotas era muy inferior a la de los mejor dotados intelectualmente. Galton comenzó a utilizar test de asociación como ocurriese más tarde con Wundt con la insuficiencia para ambos de la falta de fiabilidad objetiva. No obstante, el interés por el estudio de la herencia continuó con Hollingworth (1934) y Terman (1929 y 1954), entre otros. Pero la evolución del concepto de inteligencia desde una concepción unitaria a una concepción factorial ha encauzado en este sentido la mayor parte de las investigaciones.
2. DEFINICIONES Para empezar, hemos de partir de una consideración esencial: el niño superdotado es, ante todo, un niño. Un niño en el que debemos contemplar dos aspectos básicos: a) a nivel emocional posee una edad cronológica igual a sus compañeros, la que le toca por fecha de nacimiento b) aunque a nivel intelectual es superior al resto y posee un funcionamiento mental más rápido. Llegar a definir claramente la superdotación es complicado, puesto que es difícil llegar a una unanimidad en el término en sí mismo. Si echamos un vistazo a la literatura existente, comprobamos cómo los distintos autores designan a estos niños de diferentes formas: superdotados, sobredotados, talentosos, sujetos con altas capacidades, genios, brillantes, excepcionales, niños precoces o personas con «un don especial», lo que trae como consecuencia directa que el malconocimiento se haga más patente. Nosotros partiremos de una definición simple: la superdotación es una capacidad general compuesta de una serie de aptitudes intelectuales 10
significativamente más elevadas que en el grupo normal. Por tanto, los superdotados cuentan con capacidades y habilidades generales altas en todas las áreas. Desde nuestra perspectiva, la superdotación ha de ser entendida a partir de la propuesta de Renzulli (1978; 1986), con base en la conceptualización que realiza en su Teoría de los Tres Anillos, donde se plantea que la superdotación es el resultado de la interacción entre tres elementos o factores determinantes: (1) una elevada habilidad intelectual, muy por encima de la media poblacional. Una habilidad intelectual que, medida en términos de Coeficiente Intelectual, ha de ser igual o superior a una puntuación de 130. Por tanto, la capacidad intelectual elevada y superior a la media es un componente necesario, pero no suficiente, para poder hablar de superdotación, contrariamente al estereotipo que mantiene que un superdotado es alguien muy inteligente. (2) una elevada implicación o compromiso con la tarea La implicación o compromiso con la tarea implica la «motivación» que muestra el sujeto para abordar un problema determinado, durante un largo periodo de tiempo (llegando incluso hasta la extenuación física), motivación suficiente para garantizar la materialización de su potencial. (3) una elevada creatividad Entendiendo la creatividad no como algo que sólo se plasma en las artes escénicas y representativas, sino como la habilidad para generar respuestas a problemas, respuestas que han de ser novedosas, alternativas, originales y de calidad. Debemos tener presente que la creatividad siempre ha de estar presente en la superdotación, puesto que se puede ser creativo sin ser superdotado, pero para poder ser identificado como superdotado, es preciso ser, además, creativo. Ahora bien, se dan diversos términos en el intento de analizar este tipo de conductas;”genios, precoces, superdotados, talentosos”.En este sentido, surge el primero de los problemas. Se trata de saber cuál de estos términos es el más adecuado. Lo mismo sucede con el término “prodigio”.No obstante, los especialistas utilizan este término para aquellos sujetos que hacen algo fuera de lo común, sin importar su edad. El uso del término “precoz” al que realiza alguna actividad antes de lo que se considera normal.”Talentosos” a quien posee una aptitud muy elevada en determinadas áreas, y “superdotado” a la persona que presenta una puntuación de más de 130 de coeficiente intelectual, además de desplegar una “motivación intrínseca” por el aprendizaje y tener curiosidad y una buena capacidad creativa. Renzullco,J.S. y Sally M Rais utiliza el término superdotado para las personas que poseen el siguiente grupo de características que se entremezclan: Habilidad general y/o específica por encima de lo normal. Alto nivel de compromiso en la tarea. Altos niveles de creatividad. Es importante señalar que ninguno de estos grupos por separado conllevaría el término de “superdotación”.Es así como nace la teoría de los tres anillos. Las puntuaciones del coeficiente intelectual son necesarias pero no son 11
suficientes para detectar a los superdotados. El modelo de enriquecimiento triádico/puerta giratoria de Renzulli defiende que las notas altas en los tests no suponen automáticamente la consideración o investimiento del “don” de superdotación, ni que los comportamientos superdotados se puedan mostrar solamente en personas que tienen puntuaciones altas en los tests tradicionales. Se deben considerar otro tipo de factores además de los resultados de los tests. La referencia psicométrica sigue siendo en la actualidad una referencia obligada. De esta forma, el razonamiento en los sujetos superdotados se presenta de forma diferente en la mayoría de la gente. Es conocido que los niños superdotados utilizan formas diferentes de resolución de problemas. Hay autores que plantean que un coeficiente intelectual alto no es simplemente más de la habilidad básica que todo el mundo tiene. Foster ha sugerido una especie de Teoría Emergente para la inteligencia. De la misma manera que el agua cambia de propiedad a diferentes grados, la inteligencia puede cambiar de propiedad cuando llega a un punto crítico. Benito Maté dice que los niños superdotados piensan más rápidamente y ven los problemas de otra manera. Podemos deducir que los niños superdotados tienen una gran facilidad de manejar los procesos metacognitivos. Estos niños al tener conciencia de sus procesos metacognitivos, presentan una mayor facilidad para adquirir nuevos conceptos y habilidades. Esta característica es la que nos permite interpretar y entender el por qué de la rapidez de sus respuestas. Además de todo lo dicho, “Superdotado” es un concepto que suscita diversas controversias. En los Estados Unidos se da el título de "supergifted" a los que brillan en todas las materias y cuyo nivel intelectual se acerca o llega al límite superior de los tests de C.I. La principal distinción es entre: gifted: superan un C.I de 130 talented: sobresalen en un campo particular En Francia muchos se oponen al término "superdotado" y proponen en su lugar el de "niño precoz". En Israel, la denominación de estos niños engloba todas las aptitudes y todos los niveles. El superdotado es aquel que brilla o puede brillar en todas las disciplinas. Según vernon, la mayoría de los que manifiestan mucho talento en una materia específica poseen un alto nivel de inteligencia general y a la inversa. El Departamento americano de la educación y de la salud ha promulgado una definición nacional de la infancia superdotada que incluye seis criterios principales: 12
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Excelencia académica general Aptitudes específicas Pensamiento productor Liderazgo Talento en las artes visuales y físicas Habilidad psicomotriz
Por lo tanto, el calificativo superdotado no puede atribuirse exclusivamente a los niños que tienen más actuaciones intelectuales generales elevadas, sino que hay que incluir en él otras categorías de los niños. En ese sentido, “Superdotado”, sería aquel niño que presenta una gran precocidad del desarrollo general o desarrollo de aptitudes específicas.
3. EL NIÑO SUPERDOTADO 3.1. Características del niño superdotado La precocidad no podía estar determinada únicamente por el C.I. Existen más características básicas comunes a los miembros de un mismo grupo. Comportamiento: Se observa en niños con un nivel académico general muy alto, que durante los primeros años de su vida son muy activos y demuestran un gran interés por todo lo que les rodea. Duermen menos de lo normal. En general todos los superdotados, tanto los que presentan un retraso como los que dominan precozmente el lenguaje, tienen una comprensión excelente y un gran interés por todo lo que se les transmite. Una vez adquirido el lenguaje, lo manejan a un nivel más que satisfactorio para su edad. Además, a estos niños les gusta examinar, manipular... dando pruebas de una notable concentración en sus actividades; lo que parece esencial para la memorización y una elevada actuación intelectual. Comprenden rápidamente lo que se les explica e imitan con facilidad los comportamientos de los adultos. Desde la primera infancia, les gusta mucho más que a los otros niños mirar las ilustraciones, hacerse leer y contar eventos y mirar la televisión. En el colegio, los superdotados aprenden antes, mejor, más deprisa y a menudo de una forma cualitativamente diferente que la mayoría de los otros niños. En ocasiones presentan un comportamiento distinto, perturban el curso de la clase y obtienen unos resultados medios o escasos. A este respecto, a veces van tan adelantados respecto a los demás en la clase, que resulta difícil ocuparlos e interesarlos. 13
Características físicas Su salud y su desarrollo físico son superiores desde su nacimiento. Comienzan a andar, como promedio, un mes antes que los otros niños, y hablan cuatro meses antes. No puede atribuirse a los superdotados ninguna característica particular por lo que concierne al peso o la talla. En un estudio comparativo de la belleza del rostro de los superdotados adolescentes y de los adolescentes "normales", se llegó a la conclusión de que los superdotados poseían un rostro más bello que los otros niños: rostro agradable, atractivo físico y elegancia. Por una vez, parece cierto el estereotipo de que el superdotado usará gafas con mayor probabilidad que otros niños. En cuanto a control motor, los niños tienen más dificultades que las niñas, lo cual queda reflejado en la escritura. Los trastornos de sueño en los superdotados parece ser que es más cuestión de expectativas de los padres que de un comportamiento relacionado con el C.I. La capacidad de concentración y de obtener un gran beneficio de ello es un rasgo notable, incluso desde edades tempranas. Asimismo, los padres de estos niños afirman que sus hijos poseían una gran memoria desde una edad temprana. Psicología y adaptación social Los superdotados no solo gozan de una superioridad en el plano intelectual sino también en muchos otros aspectos de la personalidad y del comportamiento social. Estos, socialmente maduros, mantienen excelentes relaciones con sus compañeros; son muy independientes, lo que les permite una adaptación notable. Según el nivel de precocidad intelectual des superdotado, por encima de un cierto umbral de precocidad, cuanto más intelectualmente adelantado es un niño, más difícil es su adaptación social y psicológica: Los superdotados cuyo CI supera 150, tienen tendencia a aislarse y volverse agresivos, debido al importante desfase entre su edad cronológica y sus facultades mentales. Los superdotados cuyo CI está por debajo de 150, no sólo están bien integrados, sino que además suelen ser los líderes, le respetan e incluso le envidian. Las buenas relaciones de amistad no sólo proporcionan placer, sino que además ayudan a la socialización, a establecer y a mantener la salud mental de todo 14
individuo. Por lo tanto son importante las relaciones entre niños superdotados, para que salgan de su aislamiento y para evitar que se consideren sujetos marginales. Desarrollo emocional: parecían ser más estables emocionalmente los niños superdotados que otros niños, y tan afectados por las circunstancias de la vida como cualquier niño. Sentirse distinto: los superdotados se describen a sí mismos como poseedores de una considerable empatía con los demás, y generalmente son más sensibles. Los niños superdotados se asocian tan libremente como cualquier otro niño en el colegio. Sin embargo, en casa tienen menos amigos, debido a sus actividades extraescolares y el carácter intelectual de sus hobbies (aunque no haya un patrón específico de preferencias de los mismos). Se describe a los superdotados como capaces de percibir y acentuar los absurdos cotidianos y disfrutar haciendo juegos de palabras en inventando versos retorcidos. Su humor es bastante retorcido. Es evidente que las características de estos sujetos influirán en el comportamiento social y emocional. Muchos estudios han demostrado que en estos campos del comportamiento existen diferencias de personalidad desde edades tempranas. No obstante estudios realizados por los propios padres apuntan que gran parte de éstos niños muestran altos niveles de actividad e irritabilidad. Irritabilidad que significa que ciertos niños lloran mucho, pero que otros no lo hace; que ciertos niños sufren insomnio y tienden a no tener tiempo para dormir, pero otros niños duermen perfectamente; que ciertos niños están siempre preocupados observando el entorno, pero otros no parecen interesados en lo que ocurre en su entorno. Franz J.Mönks, señala que es fundamental, si queremos solucionar los problemas socio-emocionales de este tipo de niños. Se trata de que los padres y los educadores estén dispuestos a conocer las necesidades específicas de los superdotados y obrar en consecuencia; pues el niño puede resultar, en caso negativo, difícil de manejar y presentar una gran inseguridad. De forma general, podemos entender que aquellos superdotados que han sido identificados y están inmersos en programas adecuados en el colegio, tienen menos riesgos de problemas sociales y emocionales que los no identificados. Pero también es posible que los niños superdotados no identificados funcionen bastante bien. Esto significa que la identificación y los programas adecuados no son siempre una garantía de que no habrá problemas. Es incluso posible que los estudiantes superdotados identificados tiendan más a arriesgarse que los no identificados. Es ciertamente constatable que casi todas las culturas presentan ambivalencias y miran con recelo a aquellos que están dotados de rasgos típicos de la superdotación.
15
Se dan otros tipos de problemas, como es el de la interacción con sus iguales, con sus compañeros. La amistad sabemos que existe sobre la base de intereses mutuos, intercambio de ideas, fidelidad y ausencia de competencia y deshonestidad. Por otra parte, la adolescencia, es el período para establecer amistades íntimas. Esto es igualmente cierto para adolescentes superdotados. El problema que se suele presentar es que los superdotados no encajan, normalmente, en el sistema escolar de curso-edad. Ellos están mucho más allá en comparación con los compañeros de la misma clase. La disponibilidad de posibles amigos y compañeros intelectuales suele crear disfunciones para los superdotados jóvenes. Se observa que los superdotados desarrollan una cierta conformidad a las normas y reglas sociales dominantes, pues la intención de pertenecer a un grupo suele ser más fuerte que el deseo de desarrollarse a sí mismo según las propias necesidades. En cuanto al autoconcepto de los superdotados que rinden bien, diremos que se configura en un aspecto de sí mismo sólido de carácter académico en comparación con los no superdotados. En cambio los superdotados que fracasan tienen un concepto de sí mismos académico bajo, lo que produce un impacto sobre el concepto de sí mismo social y general de naturaleza negativa. 3.2. Tipos de superdotación Los estudios de niños superdotados muestran mas puntos de diferencia que de semejanza entre los niños, y aún más cuando se trata de comparar sujetos que brillan en disciplinas diferentes, donde los puntos en común son prácticamente irreconocibles. Podríamos hacer una primera clasificación en dos grandes grupos: Superdotados creativos El niño creativo se caracteriza por un desarrollado sentido del humor y por una actitud lúdica incluso en los estudios; a esto hay que añadirle su inconformismo, su marginalidad y las ideas originales que expresan en el trabajo. El futuro de estos niños creativos parece más incierto que el de los superdotados con un C.I. elevado (el otro gran grupo que más tarde analizaremos). Esto es debido a que el entorno es más permisivo y con más perspectivas para los niños de C.I. elevado que para los creativos. Identificar al niño creativo es difícil ya que los tests de C.I. no son de gran utilidad para ello. Existe, sin embargo, el TTCT (Torrance Test of Creative Thinking) que nos dan al realizarlos las características del creativo, que serían las siguientes:
La fluidez de ideas La originalidad La elaboración La abstracción de los títulos La resistencia a cerrarse rápidamente 16
La visión de perspectivas inhabituales La capacidad de prolongar o de romper los lazos de las formas completas El humor La riqueza imaginativa La calidad de la imaginación
En definitiva, aunque no hay dudas de que la creatividad constituye un componente intelectual importante, la cuestión de su naturaleza todavía no ha encontrado una solución tajante. Superdotados con C.I. elevado C.I alrededor de 140: niños con una inteligencia general/elevada. Entre ellos vamos a establecer tres subgrupos para distinguir mejor sus especificidades. Serían los siguientes: 1. Superdotados de medio privilegiado (C.I. alrededor de 140) 2. Superdotados de medio desfavorecido (C.I. alrededor de 140) 3. Superdotados que presentan una precocidad extrema (C.I. que alcanza o supera los 170). Superdotados de medio privilegiado. Aparecen muy confiados y poco conformistas, pero sin caer en la ignorancia de las reglas y de los deberes del grupo. A menudo presentan una actitud crítica con respecto a los otros debido al atrevimiento que muestran en su trabajo y en las relaciones, que llegan incluso a la impaciencia y a sobrestimarse. Poseen la fuerza de su yo elevada, asociada a una escasa sensibilidad, caracteres de un buen equilibrio y capacidad para reaccionar ante las tensiones, pero en ocasiones esto hace que choquen con los otros niños. Por todo esto, no suelen ser elegidos como líderes del grupo al que pertenecen. La inteligencia que poseen, y la gran confianza en sí mismo, hacen que todo aquello que se proponen lo realicen con serenidad y se arriesgan a ello, lo que presagia posibles éxitos posteriores. El método de aprendizaje es uno de los rasgos que diferencian los grupos de superdotados que analizaremos, y en este primer grupo los individuos abordan dicho aprendizaje con espíritu lúdico. Con esto, el trabajo intelectual adquiere verdaderamente un carácter de placer. También hay que señalar en referencia al aprendizaje la atención. Para el niño superdotado el tiempo y la intensidad con que la mente permanece despierta parece mayor que en el niño mediano. Además hay que señalar que duermen menos que los otros niños y se mantienen ocupados durante más horas, mantienen una gran concentración que desarrollan en sus juegos, lecturas, discusiones... y utilizan todos sus recursos ya sea en problemas grandes como pequeños. 17
Las tan diferentes actividades que realizan nos permiten pensar que pueden pasar más fácilmente de lo real a lo fantástico que los otros niños. Superdotados de medio desfavorecido. Estos superdotados son menos espontáneos y revelan un gran conformismo, tendencia a culparse, sensibilidad emocional y una fuerte integración de las reglas del Súper Yo. Todo esto nos explica la gran unión al grupo de sus compañeros, a los que tratan con calor y dulzura; todo esto también relacionado con que a este grupo les gusta presentarse bajo un aspecto favorable y agradar. Las características citadas hacen que sean mejor aceptados que el grupo anterior, y suelen ser los dirigentes del grupo al que pertenecen, pero dicha posición de fuerza la ejercen sin realmente parecer que dominan y participan normalmente en las actividades sin chocar ni impacientarse. No son muy atrevidos, pero sin embargo son muy activos: su temor al fracaso y el querer agradar hace que su comportamiento sea sereno y moderado con respecto a los demás. Por ello emplean una gran energía en conseguir el éxito, más que el placer de la acción. Tienen un buen control de las emociones y la autodisciplina es una de sus cualidades más notables. Desarrollan muy fácilmente un sentimiento de culpa cuando faltan a la disciplina, preocupándose más por el posible rechazo de sus padres y por ello se inclinan a contentar a los adultos en general. El modo de aprendizaje de estos sujetos se caracteriza principalmente por esfuerzos y seriedad con un poco de ansiedad, sin encontrar en ellos el placer asociado a las actividades intelectuales. Uno de los puntos primordiales, que distinguen el comportamiento de los superdotados de familias pobres, es que parecen más anclados en la realidad. Esto les da una ventaja particular sobre los otros superdotados. Dicha relación privilegiada con la realidad se manifiesta en varios planos: Alta valoración de la escuela y de los instrumentos de aprendizaje. A través de esto podrán acceder a condiciones diferentes a las de sus padres. Enfoque del aprendizaje muy particular: buscan el lazo que une toda teoría con la realidad. El tipo de ocupación y el tiempo dedicado a las distracciones está directamente influido por este enfoque: actividades menos infantiles, menos soñadoras e incluso relacionadas con aquello que les gustaría ejercer de mayores. En conclusión, la explotación de sus posibilidades intelectuales se basa 18
principalmente en la autodisciplina, la voluntad de lograr el éxito y la conciencia precoz del valor de la escuela y el trabajo. Superdotados que presentan una precocidad extrema Dentro de este subgrupo hay niños que funcionan de modo satisfactorio y otros que presentan trastornos graves de la personalidad. Hay ciertos elementos de estos últimos que en muchos caos nos permiten hablar de esquizofrenia. Algunos de estos superdotados cultivan extraordinariamente las aptitudes intelectuales, no solo porque esto les permite llevar una apariencia de vida sino también porque constituye un modo de comunicación psicótica bien admitido. Para otros sujetos de este grupo el "saber" es una especie de salvavidas que les permite huir de la psicosis. A pesar de esto, todos parecen estar en un estado de alerta intelectual constante, en ocasiones unida a la obsesividad. Las dificultades de estos niños son la incomprensión y la marginación; algunos sufren solamente dificultades de adaptación social, y otros muchos sufren además trastornos afectivos profundos. Una característica de estos superdotados es la casi ausencia de reflexión. En el aprendizaje ocurre lo mismo, es extremadamente rápido, como una grabación más que un aprendizaje clásico. El flujo verbal es impresionante, y el lenguaje es elaborado y preciso. Otro rasgo que lo diferencia de los otros superdotados se refiere a la relación de los conocimientos con la realidad. Esta unión entre la teoría y la realidad cercana no parece presentar ninguna preocupación. Todo esto conduce hacia conductas raras y reacciones incomprensibles, siendo la comunicación fría y siempre intelectualizada. La riqueza y amplitud de saber crean una gran diferencia entre ellos y los niños de su edad, cuyas "debilidades" no aguantan y manifiestan por ello una gran impaciencia y agresividad. Muestran entonces hostilidad y desprecio burlón. Todo lo dicho hace que la necesidad de aislarse se consolide, y se reafirme su visión singular de la vida. 3.3. Diferencias y etapas de los niños superdotados El bebé superdotado Los bebés superdotados muestran una precoz interacción con el entorno. Responden antes que un bebé normal a los estímulos tanto visuales como auditivos. Los bebés superdotados no son fáciles para sus padres, debido a su 19
precocidad y sensibilidad. Es difícil averiguar si un bebé es o no superdotado mediante test de inteligencia para bebés, ya que la inteligencia en niños que aún no han aprendido a hablar es muy compleja y no puede ser valorada por los test de CI tradicionales. Los bebés superdotados suelen desinteresarse rápidamente de los efectos visuales repetitivos, ya que poseen en su mayoría una memoria fotográfica. También en su mayoría pronuncian sus primeras palabras y sonidos con anterioridad a un niño normal. Suelen tener un vocabulario más extenso, pero aún así el lenguaje expresivo será igual al de los demás niños de su edad. Lo que sí se aprecia es un mayor uso de formas interrogativas, fruto de su gran curiosidad. El autoconcepto empieza a emerger durante el primer año de vida y se puede someter a prueba en niños tan pequeños como de quince a dieciocho meses (Lewis y Brooks-Gun, 1979). Mediante estas pruebas se demuestra que el bebé superdotado obtiene puntuaciones altas en autoconcepto, y su autoconcepto escolar suele ser mayor que su autoconcepto social. Hay tres características comunes a la mayoría de niños superdotados: alta capacidad para realizar gran cantidad de trabajo (tiempo y esfuerzo), competitividad con todos sus iguales en el campo del talento con un gran afán de ser el mejor, y habilidad para aprender con rapidez nuevas técnicas relacionadas con su talento. Ya en los bebés superdotados puede apreciarse esta perseverancia en una tarea, y una alta gratificación personal cuando logran realizarla correctamente. Factor importante para el desarrollo del bebé superdotado es la interacción familiar. Una buena respuesta familiar puede será la causa de un desarrollo evolutivo satisfactorio. Se ha demostrado que el orden de nacimiento influye en el superdotado; así, el primogénito recibe más estimulación directa por parte de la madre, y las reacciones de ésta también son mayores comparado con hijos posteriores. Así pues, los primogénitos suelen obtener mayor CI. Los bebés superdotados no pueden detectarse basándonos simplemente en puntuaciones de CI; hace falta mucha más información, que nos presentarán los padres en primera instancia, y que luego deberá corroborarse. El desarrollo de la sobredotación no es nada simple, ya que implica tanto al niño como a su entorno, y es susceptible de cambios con la edad. En algunos casos incluso la sobredotación aparece con los años, fruto de las cualidades genéticas del niño en interacción con un entorno favorable. El adolescente superdotado La adolescencia en el superdotado, al igual que en cualquier otro niño, es un periodo de grandes transformaciones. Durante la misma cambian las capacidades cognitivas, y los jóvenes empiezan ya a reflexionar sobre sus propios pensamientos, a tener conceptos cada vez más concretos y afianzados sobre los valores sociales y morales. La familia sigue siendo de gran importancia en este periodo. La falta de 20
curiosidad por el trabajo de sus hijos puede provocar en estos adolescentes superdotados un rendimiento escolar muy bajo, así como falta de seguridad en ellos mismos. Se les debe dar libertad, y asumir que en este período prefieran estar con sus amigos que con la familia; ésta presunta independencia es algo habitual en cualquier adolescente, por lo que el apoyo familiar no debe mermar, sino simplemente hacerse más adulto. Los adolescentes superdotados no suelen tener problemas con sus compañeros de clase, aunque prefieran para actividades extraescolares a personas mayores, y no suelen tener tantos amigos como otros chicos. Llaman la atención estudios hechos a chicos/as adolescentes respecto a sus ambiciones futuras: la mayoría de los que elegían trabajos con la Investigación eran de ambiciones altas (se interesaban por la ciencia, eran muy trabajadores y bastante apartados socialmente), mientras que los de baja ambición se inclinaban más por lo social (rendimiento más bajo, pero mucho más extrovertidos e interesados por los problemas de tipo social). En ambos casos tienen en común una asociación positiva entre inteligencia, confianza en sí mismo, autoimagen positiva y autoaceptación. Las chicas superdotadas suelen tener problemas en la aceptación del rol sexual que se les ha asignado. Las expectativas que conlleva este rol pueden interferir en su rendimiento real, pero no en el concepto que tienen de sí mismas. Algunas chicas superdotadas tienen dificultad en acomodar el rendimiento alto con la feminidad, de tal manera que a menudo parece más simple renunciar a una de las cualidades deliberadamente (Taylor 1980). Diferencias entre niño y niña Las niñas son mejores que los niños en destrezas verbales que implican una preparación más adelantada para ir al colegio, y hay más niños que niñas con problemas de lectura o discapacidades para el aprendizaje. Estas ventajas verbales tienen a desaparecer con los años, y llega un momento en que se equiparan a las de los chicos. La diferencia cognitiva más importante entre ellos se encuentra en el área de las matemáticas, y razonamiento tanto matemático como espacial. Los chicos aventajan a las chicas en áreas como ciencias y matemáticas, mientras que éstas solo les superan en la escritura. Independientemente de la capacidad hacia las matemáticas, generalmente es una carrera escogida por chicos en la enseñanza universitaria. También encontramos más chicos que chicas acelerando los pasos para ingresar precozmente en las universidades, quizás debido a sus intereses y valores profesionales. Cierto es también que es más factible la aceleración en carreras de ciencias y matemáticas que en ciencias sociales, y que la mayoría de los chicos superdotados se inclinan por las dos primeras. Muchos investigadores de la superdotación están de acuerdo con que los valores cognitivos entre niños y niñas varían, porque sus experiencias de socialización son muy distintas. El modelo explicativo más razonable es el referido a las presiones de socialización de padres, profesores, amigos,... que 21
hacen que el niño en desarrolle adopte las conductas apropiadas o que él cree apropiadas a su rol sexual. Para las mujeres, las percepciones del rol femenino pueden llevar al conflicto entre lo que son y quieren ser en contraposición con lo que se supone que deben ser. Esta situación puede provocar ansiedad y culpa. Como la chica superdotada tiene menos modelos femeninos con los que identificarse, se le deben dar oportunidades de que conozca mujeres que hayan pasado por sus mismas circunstancias, y que lo hayan sabido aprovechar, pero jamás haciéndolas parecer especiales, puesto que muchas de ellas sufren inseguridad ante la duda de equivocarse y parecer estúpidas, o no equivocarse nunca y parecer demasiado listas. Tidwell (1980) descubrió que mientras que los alumnos masculinos y femeninos superdotados se consideraban "felices", también se veían a sí mismos en aparente contradicción - como "impopulares". La autora explicó que los sentimientos de felicidad para esta población no dependían de la aprobación de los otros. Las grandes diferencias intersexuales se revelan en los tests de personalidad: Los chicos son muy introvertidos, analíticos, racionales y de espíritu teórico y pragmático. Las chicas son más imaginativas, intuitivas, y conceden mucha importancia a las relaciones interpersonales. Los chicos se adaptan con gran satisfacción al individualismo en los estudios. Las chicas aprecian poco la atmósfera de competición y de individualismo. Las niñas superdotadas dan prueba de un nivel de reflexión y de curiosidad intelectual igual al de los niños. A pesar de ello:
Temen la aceleración del aprendizaje y las situaciones de competición.
Aspiran a altas funciones sociales.
Prefieren las relaciones interpersonales a la individualidad y las ciencias sociales. Se interesan menos en su instrucción en la adolescencia, o incluso sufren regresión intelectual en la edad adulta.
Muestran homogeneidad en su grupo.
Estas conclusiones expresan la sujeción de las mujeres a más reglas sociales. 22
3.4. La mujer superdotada Sólo en este siglo nos hemos dado cuenta que las capacidades de las mujeres son iguales a las de los hombres. Las influencias adversas del entorno incluirán aspectos como: -Expectativas conflictivas sobre su propio papel. -Ideas estereotipadas sobre su rol sexual. -Pocas amistades de capacidad similar. -Falta de modelos femeninos con éxitos. -Falta de oportunidades de dirección y de mando. -Bajo apoyo familiar para tener éxito en su elección profesional. Todo ello hace que nos planteemos,por su especial relevancia los aspectos siguientes: a) El miedo al éxito en las chicas superdotadas. b) Características de las mujeres superdotadas. c) Pautas de intervención en la familia y el aula. El miedo al éxito en las chicas superdotadas. La invisibilidad de las mujeres. Las teorías sobre la motivación de logro ponen de manifiesto que las mujeres, en general, suelen atribuir el éxito en tareas intelectuales a la suerte y el fracaso a la falta de capacidad. El miedo al éxito se manifiesta por el posible rechazo social; una nueva interpretación del miedo al éxito nos llevaría al miedo que las mujeres y los varones tienen por romper las normas sociales sobre los distintos estereotipos sociales y a mostrar una conducta diferente a la esperada en función de las expectativas de género. Habría que partir de patrones no masculinos como modelos de referencia a la hora de valorar a las mujeres. Esto no quiere decir que no tengan aspiraciones altas, pero sus preocupaciones son más sociales que académicas. En este sentido se podría hablar de falta de capacidades. Sabemos que las niñas dotadas encajan pretendiendo ser menos capaces de lo que realmente son y que este hábito a menudo se vuelve en una profecía autocumplida, el efecto pigmalión (Borland 1986). Si el trabajo en la escuela elemental es demasiado fácil, las niñas no llegan a estar preparadas para enfrentarse a los retos de ser aceleradas más tarde, y llegan a creerse que realmente no son inteligentes. En su deseo de ser aceptadas y agradables, las niñas superdotadas permiten a los padres, profesores y amigos controlar su destino, respondiendo a las espectativas de otras personas en vez de a las suyas. A la hora de solucionar este conflicto del miedo al éxito por parte de las chicas superdotadas, se pueden ver tres soluciones: a) La más frecuente, es el desinterés por la aceleración o enriquecimiento intelectual. 23
b) Lograr el desarrollo intelectual, pero a costa de la angustia y equilibrio psíquico. c) La más rara, dar prueba de gran fuerza del yo, preservando el equilibrio, a pesar de actualizar el propio potencial. Características de las chicas superdotadas. La mayoría de las mujeres superdotadas suelen presentar una serie de problemas que les impide resolver con éxito algunas situaciones. a)Mayor dificultad en su identificación: Los chicos superdotados a pesar de las dificultades que experimentan, encuentran algunas maneras de expresar la presión social bien a través de conductas antisociales, o la preocupación por intereses poco frecuentes. La identificación temprana de las niñas superdotadas debe considerarse, por tanto, como un objetivo prioritario puesto que esta dificultad se agranda en la adolescencia con lo que hemos venido denominando “miedo al éxito”. b) Aparición de conflictos entre talento y feminidad. c) Obtención de peores resultados en matemáticas y habilidades espaciales .En general, las chicas dotadas no suelen ser animadas, a pesar de su manifiesta capacidad, hacia el estudio de las matemáticas y materias científicas. Las diferencias en habilidades espaciales y matemáticas, a pesar de ser pequeñas en la infancia se acrecientan y agrandan en la adolescencia, no ocurriendo lo mismo en habilidades verbales, consiguiendo los chicos igualar a las chicas. La falta de modelos femeninos en el campo científico puede ser una de las causas por las que las chicas superdotadas teman ser pioneras en áreas tradicionalmente consideradas como masculinas. d) Intereses y aficiones diferentes a los chicos superdotados. e) Bajo nivel de autoestima .Muchas mujeres superdotadas consideran sus aptitudes más bajas que la realidad, considerándose incapacitadas y con miedo a ser descubiertas de una supuesta trampa. El desarrollo emocional de los/as niños/as muy capacitados/as, no es fácil debido principalmente al desfase existente entre su edad mental y su edad emocional que no tiene que ser equivalente. f) Las chicas superdotadas reciben mensajes contradictorios del sistema educativo a la hora de desarrollar sus capacidades. Por una parte se las anima a que desarrollen sus potencialidades pero por otra se les orienta a que se preocupen por aspectos de tipo social. Intervención educativa. A-intervenciones en la escuela. La niña superdotada puede recibir menos atención en la clase porque los profesores tienden a hablar más, preguntar más y generar más relación con los chicos. Varias investigaciones apoyan el crecimiento positivo y el desarrollo que ocurre entre las niñas y en mujeres en un entorno de un sólo sexo, ésto no es práctico ni 24
tampoco necesario, si los padres y los profesores son conscientes del desequilibrio social que existe y actúan para asegurar que las superdotadas tengan un acceso igualitario a los recursos y sean motivadas para valerse de ellos. Esos cursos tendrían que tener un número elevado de chicas, y en algunos casos sería aconsejable que solamente asistieran ellas. Los cursos de aceleración podrían ser utilizados siempre que no rompiesen de forma dramática las redes sociales de las chicas. Los/as niños/as superdotados/as no saben esconder sus habilidades y su capacidad para adaptarse, esto está visto como un defecto social, sin embargo, cuando se coloca a estos/as niños/as en programas especiales, sus problemas desaparecen casi milagrosamente. B-Orientaciones a la familia y a educadores. *Desarrollar la autoestima en las chicas, haciéndoles ver que pueden tener éxito en una serie de tareas y que este éxito no necesariamente les va a condicionar de forma negativa. Hay por tanto que desarrollar todo su potencial mediante el reforzamiento de la seguridad afectiva, curiosidad, independencia, autoaceptación, confianza y expectativas de éxito. La calidad de la relación está altamente asociada con el autoconcepto de la joven, aquellas que tenían una alta percepción de sí mismas en un mayor número de áreas mantenían una comunicación más positiva con su familia, La mejor comunicación con las madres estaba asociada con autopercepciones altas, mayor competencia profesional y tendencia romántica. *Orientación y apoyo profesional, ya que si no las chicas superdotadas se harán cada vez más invisibles. *Apoyo social y familiar. Necesidad de evitar los mensajes contradictorios. -Consejos a las familias con hijas superdotadas: #Reconocer el derecho de su hija a tener su propia opinión. #Desarrollar la capacidad crítica. #Buscar modelos naturales de comunicación. #Involucrar a su hija en los planes y decisiones familiares. #Intentar conocer y comprender sus gustos y aficiones. #Hay que evitar inmiscuirse en las actividades de su hija. *Los modelos de comportamiento son importantes para las niñas superdotadas. Si las escuelas públicas no reconocen las habilidades de su hija o no pueden suministrar los medios para su desarrollo, los padres deben de considerar una intervención especial diseñada para enfrentarse a las necesidades de los estudiantes superdotados. -Algunas recomendaciones para ayudar a las chicas superdotadas: 25
ad de identificación temprana. ar compañeros y compañeras con alta dotación. las en programas especiales. las odiar las matemáticas. cir modelos femeninos con profesiones no estereotipadas. rar al padre en sus vidas. er altas expectativas de ellas. los estereotipos de género. ar la independencia.
Necesid Encontr Colocar Impedir Introdu Involuc Manten Evitar Foment
A veces las expectativas familiares y escolares van a presentar como opuestas la aceptación social y el talento. Tal es el caso con las niñas superdotadas, por ello a la hora de estudiar el desarrollo emocional de las personas superdotadas no debe olvidarse la perspectiva de género para comprender mejor las características peculiares de las chicas con altas potencialidades. En este sentido se puede considerar a la Teoría de la Desintegración Positiva como no sexista al no enfatizar los logros académicos y profesionales en detrimento de otras cualidades y valores como empatía, sensibilidad, altruismo, tradicionalmente considerados como femeninos. En la adolescencia aparecen una serie de diferencias muy marcadas entre chicas y chicos en cuanto motivación de logro, autoestima, perspectivas profesionales y personales, etc. En la escuela las niñas van a atribuir el fracaso a factores internos (falta de habilidades) y el éxito a factores externos (suerte, esfuerzo), al contrario que los chicos que confían más en sus destrezas. En las chicas aparece el miedo al éxito que no hace más que manifestar el conflicto entre feminidad y éxito profesional. Sería necesaria la puesta en marcha de medidas de intervención psicológica y educativa desde los primeros momentos de su identificación. Propuestas de intervención. La mayoría de las investigaciones sobre mujeres superdotadas se decantan por un modelo de enriquecimiento en lugar de aceleración. Las chicas suelen ser partidarias del enriquecimiento, quizás porque las chicas superdotadas están más dispuestas que los chicos a aguantar el aburrimiento intelectual si ello les asegura su situación social en el grupo de compañeros. El tipo de agrupamiento también va a jugar un importante papel puesto que, cuando aumenta el número de chicas, los resultados son más satisfactorios. Tanto sean grupos segregados como mixtos en el apoyo psicológico y profesional de personas con superdotación, habría que trabajar aspectos temáticos relacionados con: 26
Desarro llo emocional. Potenciar sentimientos positivos sobre su propia capacidad, aceptando su talento y ayudando a interpretar sus multipotencialidades. Superac ión de los segos y estereotipos sexistas. Habría que eliminar el miedo a ser pioneras en una serie de campos del saber. Habría que dar a conocer a las chicas, y también a los chicos, el papel relevante de muchas mujeres en el desarrollo de la cultura y la ciencia. Modific ación del estilo atribucional. La mayoría de las adolescentes superdotadas consideran negativo el verse como muy brillantes. De ahí la necesidad de proporcionar seguridad e independencia. Desarrollo emocional y superdotación. Hasta hace algunos años, por lo que respecta al desarrollo emocional y superdotación el cociente intelectual era considerado como el indicador por excelencia, olvidando todo lo referente a los aspectos emocionales. Se debe preparar a las chicas y chicos con altas capacidades no solamente para desarrollar una determinada competencia profesional sino también en una serie de valores relacionados con la empatía, ayuda a los demás, alto desarrollo moral, etc.; con lo cual el desarrollo emocional de estas chicas y chicos no quedaría al margen de su desarrollo cognitivo (Silverman 1992). Desarrollo emocional y género. Si se observa detalladamente el desarrollo de chicas y chicos se puede comprobar cómo las pautas de crianza son diferentes ya desde los primeros momentos de la vida. Los niños van a percibir que el amor y la aprobación de la familia está relacionado con la buena realización de las tareas, mientras que a las niñas el afecto se les va a dar sin relación totalmente directa con los resultados y logros, aunque se les va a exigir de manera sutil que den pruebas de orden y aseo, delicadeza, afecto y competencia en destrezas domésticas (Safilios-Rothchild 1986). Por lo que respecta a la escuela, se espera que las chicas sean obedientes y no planteen problemas de disciplina, y a pesar de que el éxito escolar es mayor en las chicas que en los chicos durante primaria y secundaria, sin embargo la elección de carrera profesional estereotipada, la falta de modelos del mismo sexo en profesiones de tipo científico, etc. va a ser una pesada losa que les encaminará a “aprender a perder”. Barreras y dilemas de las chicas superdotadas. Por lo general las chicas superdotadas manifiestan una baja autoestima, conflicto entre talento y feminidad, miedo a triunfar, etc. Así, muchas de ellas se hacen invisibles y se camuflan para parecer normales y responder a las expectativas del miedo. Talento versus feminidad. Las niñas con altas capacidades van a recibir desde edades tempranas por parte de la familia y la escuela mensajes negativos en relación con su realización académica. La inteligencia puede considerarse como poco femenina a partir de la secundaria. Las chicas superdotadas suelen pensar a la hora de la elección 27
profesional en ejercerla bien a tiempo parcial o con intervalos, para así poder dedicarse a la familia en un futuro; al contrario que los chicos superdotados, que piensan ejercer al máximo, no cuestionándose el cuidado de las criaturas, aunque comentan su deseo de formar una familia y tener descendencia (Fox et al 1982). La familia pone mayores esperanzas en los varones, teniendo mayores expectativas en sus hijos que en sus hijas. Éxito académico versus adaptación social. Las mujeres superdotadas van a plantearse constantemente dilemas a la hora de decidir entre seguir cursos de aceleración o enriquecimiento y la pérdida de las relaciones sociales. De ahí que en las nuevas perspectivas del desarrollo y educación de las personas superdotadas se deban tener en cuenta estos aspectos, valorando los aspectos emotivos y los sentimientos, para que muchas mujeres dejen de ver estos valores como un lastre. Elección profesional estereotipada versus no estereotipada. La mayoría de las chicas superdotadas tendrán problemas de identificación al no existir modelos femeninos a los que imitar. Cuando participan en cursos de aceleración/enrique-cimiento, las adolescentes superdotadas suelen elegir fundamentalmente humanidades en lugar de ciencias o matemáticas, influidas por los segos y estereotipos que consideran las ciencias más propias para los varones.
4. ELEMENTOS CONCEPTUALES Se puede afirmar que el término de superdotado es poco preciso, muy general y extenso. En la bibliografía española en un comienzo se denominaba a los superdotados,
. Posteriormente surge el vocablo y las designaciones de . En la actualidad algunos autores propugnan el término quizá porque les parece excesivo el prefijo o porque siguen la influencia francesa. Sin embargo, cada día adquieren más difusión los términos de o . En la bibliografía anglosajona los términos más usuales son y , si bien surgen otras denominaciones como , , , etc. La concepción de la superdotación debe ser la primera cuestión a solucionar, antes de decidir cualquier modalidad a seguir de intervención psicopedagógica o de investigación educativa. Del concepto de superdotado va a derivarse la forma de diagnosticar e identificar a las personas y el modo de plantear su actuación orientadora. Las características de la superdotación no son sin embargo unitarias ni aceptadas generalmente como tal. En las distintas definiciones del sujeto superdotado existen algunas que se basan en un rasgo preeminente (por ejemplo, la capacidad intelectual) que es el que fija fundamentalmente si la persona es o no superdotada, y por lo contrario, otras recogen un abanico amplio de cualidades, por ejemplo las aptitudes mentales específicas, la creatividad, el liderazgo, etc. Las corrientes actuales se sitúan más en esta última tendencia si bien no son muy consistentes, ni se hallan muy consolidadas tanto en la investigación como en a realidad pedagógica.
28
El concepto de sobredotación debe generarse de unas teorías y modelos congruentes que se relacionan con las necesidades de la persona y ello favorecerá la oportunidad de un apoyo psicopedagógico equilibrado y armónico. Stenberg y Davidson (1986) analizan hasta 17 definiciones respecto al sujeto superdotado y efectúan una taxonomía de las diferentes teorías que han planteado esta cuestión, agrupándolas en dos modalidades que denominan implícitas y explícitas. En el ámbito de las teorías implícitas cabe referirse a Renzulli cuyo pensamiento se basa en el sujeto más que en la sociedad; a A. Tannenbaum que se fundamenta en la perspectiva psicosocial, a Feldhusen que hace una propuesta de la superdotación que se sitúa en el dominio psicológico, a Haensly, Reynolds y Nash con una posición ecológica, etc. En el sector de las teorías explícitas se agrupan autores que en sus definiciones de superdotación tratan los aspectos cognitivos como cuestiones básicas. Entre ellos podemos mencionar a Jackson y Butterfield que realzan mucho el rol que realiza la metacognición en los sujetos muy capacitados, a Borkowski y Peck que destacan la significación de la metacognición y metamemoria en el niño y joven superdotado , a Davidson y Sternberg para los que estos sujetos se diferencian de los de talento normal por los (componentes para lograr nuevos conocimientos en los ámbitos científicos), mediante la codificación, combinación y comparación selectiva de la información. En la década de los setenta existe una propuesta efectuada por Marland (1972) que presentó una definición de superdotación a través de la Oficina de Educación al Congreso de los EE.UU., que atienden a la necesidad y conveniencia de coordinar y unificar criterios respecto a la misma. Esta definición reconoce con sujetos superdotados y con talento a aquéllos que por sus capacidades elevadas efectúan altas realizaciones, e incluyen asimismo a los que han demostrado lograr el éxito y/o poseer un dominio potencial en los ámbitos siguientes: a) b) c) d) e) f)
Habilidades intelectuales Aptitudes académicas Pensamiento creativo Capacidad de liderazgo Habilidad en las artes de la representación Destrezas psicométricas
Esta definición de Marland representa un hito histórico en la investigación y formación de las personas superdotadas, se convirtió en punto de partida para numerosos programas pedagógicos y en el aspecto teórico relativizó el concepto unidimensional de la sobredotación fundamentada en el cociente intelectual. Las principales aportaciones de la misma son que la superdotación se analiza como una necesidad educativa y no como un privilegio, se consideran las capacidades y el rendimiento académico en conexión directa con la identificación del sobredorado, se tiene en cuenta otras aptitudes diferentes a las intelectuales (creatividad, liderazgo, artes de la representación, psicomotricidad…) y el criterio más característico es la excepcionalidad. Se pueden sistematizar diversas definiciones sobre superdotación atendiendo a la distribución siguiente:
29
a) Basadas en el cociente intelectual; se fijan a partir de un rango en las escalas de inteligencia como el que empleó Terman. b) Definiciones a posteriori; superdotado es el que expresa unos rendimientos excepcionales. c) Definiciones sobre porcentajes, en que se establece un tanto por ciento concreto de la población como personas superdotadas,, que suele variar según los diversos autores en función del criterio elegido ( inteligencia, aptitudes escolares, rendimiento académico, etc.). d) De talento y se expresa normalmente una relación de talentos especiales. e) De creatividad, en que se coloca en primer lugar a ésta y se rechazan las fundamentadas sólo en el cociente intelectual. Richert, Alvino y McDonnel (1982) presentan asimismo un catálogo descriptivo de definiciones utilizadas en EE.UU. y las sintetizan en cinco concepciones, una vez categorizado su contenido: 1. Capacidad mental extraordinaria, basada en el cociente intelectual, en la línea empleada por Terman. 2. Habilidades intelectuales múltiples, de acuerdo con el sistema de Guilford. 3. Talentos múltiples. 4. Creatividad, considerada como capacidad autónoma o como categoría de los procesos cognitivos. 5. Concepto fundamentado en la definición de Marland, que constituye una modalidad de consenso sobre mínimos. Respecto a los componentes del concepto de superdotación, a la primera definición oficial de EE.UU., debida a Marland (1972) otros autores añaden factores particulares como Feldhusen (1986) que menciona el auto concepto positivo y la motivación; Tannenbaum (1986) que integra estos dos últimos entre los factores no intelectuales y agrega las influencias ambientales y la suerte; Renzulli (1986) que subraya en sus anillos las características principales de la sobredotación ( inteligencia elevada, creatividad y motivación). Alvino, McDonnel y Richert (1981) postulan una combinación de factores internos (proceso de información, creatividad y aptitudes personales no intelectuales) con factores externos ( educación, aspectos socioeconómicos, etc.). Todas estas aportaciones ayudan a interpretar el desarrollo del término de sobredorado, que se ha ampliado y diversificado paulatinamente, comprendieno desde componentes personales a otros de carácter cognitivo y psicosociales. La calidad de los resultados excepcionales y socialmente reconocidos es un criterio necesario para valorar al sujeto muy capacitado, aspecto que se realiza en un periodo largo de relaciones con su ambiente propio. Una concepción actual de éste debe abarcar la relación de los componentes de la superdotación así como su concepción concreta, en el sentido de precisar, explicar y diferenciar los factores personales, sociales y cognitivos de la misma. El estudio de los alumnos superdotados debe contemplar las cuestiones siguientes: 1. Delimitar la sobredotación respecto a otros aspectos normales. 2. Designar los factores personales, sociales y cognitivos más destacados. 3. Detallar los instrumentos para identificar los componentes citados.
30
4. Especificar las estrategias y normas que aseguren que la persona a evaluar es superdotada.
5. MÉTODOS DE ESTUDIO Y MODELO DE SUPERDOTACIÓN Las investigaciones desde el campo de la psicología dirigidas al estudio de los sujetos excepcionales siguieron dos caminos distintos en su origen: a) el estudio de los sujetos adultos consagrados como sobresalientes histórica y socialmente, y b) el de los niños superdotados. Los procedimientos metodológicos se centraban en: a) El análisis biográfico, en el que se estudiaba todo el material disponible sobre la vía del individuo que se pretendía estudiar. Este método ha sido muy utilizado por la escuela psicoanalítica . b) El método de estudio de casos comprende una actuación intensa de aplicación de cuestionarios, entrevistas y observaciones a individuos predeterminados, bien llevando un seguimiento de superdotados jóvenes, e incluso, posteriormente, a sujetos adultos eminentes. c) El examen estadístico también se fundamenta en registros impresos, pero con la finalidad de descubrir las tendencias de un grupo numeroso de sujeto más que centrarse en un estudio exhaustivo sobre pocos casos. El material viene dado por publicaciones de actualidad que hagan referencias fiables a las actuaciones de dichos sujetos, biografías, artículos, etc. d) La historiometría hace uso del material histórico que se posea sobre un sujeto o grupo de sujetos: correspondencia, diarios, etc. Se centra el interés en las características del sujeto en la infancia. Se han llegado a efectuar así estudios sobre la realeza, e incluso se han obtenido los CI diferidos por las realizaciones de los sujetos en diversas etapas de la vida. e) El método del examen de los test de inteligencia supone el estudio directo de grandes poblaciones de escolares, para detectar a aquellos sujetos superiores en el rendimiento de las pruebas y agruparlos para su estudio más completo con diversidad de pruebas. f) El estudio longitudinal consiste en el seguimiento de un grupo de chicos superdotados hasta la edad adulta. Terman en 1925 seleccionó una muestra de chicos superdotados, de clase media urbana, siguiendo los consejos del profesorado, a los que administró un test de inteligencia, seleccionando a todos aquellos que alcanzaron un CI de 140 en la escala de Stanford-Binet. La muestra fue de 1528 chicos (857 niños y 671 niñas) de once años de edad y con similares circunstancias familiares, académicas, etc. Y de rasgos de intereses y personalidad. En 1959 Terman y Orden revisaron el trabajo destacando el elevado índice de cumplimiento de los pronósticos descritos treinta y ocho años atrás. Orden. En 1968, volvió a revisar la investigación con los mismos sujetos y los resultados se revelaron más espectaculares aún, en el mismo sentido de cumplimiento de los pronósticos actuales. Las múltiples consideraciones en torno a la superdotación vienen a confirmar que se ha ampliado, acogiendo numerosos campos de la actividad humana. El concepto se ha vuelto mucho más diferenciado. Sitien es cierto que hay cuatro ámbitos, al menos, aceptados en el 31
estudio de la superdotación: a) el talento intelectual en cualquiera de sus manifestaciones; b) el talento creativo; c) el talento psicomotor, y d) el talento social. Este último aspecto al menos estudiado. Izquierdo (1990) propone cuatro tipos de modelos a la hora de abordar el estudio de la superdotación, a tenor del criterio de estudio que prima en las investigaciones de sus autores: Modelos basados en las capacidades Son aquellos que iniciaron el estudio del tema de los superdotados, dándole contenido al término. Entre los integrantes mencionemos a Terman (1954), Taylor (1978), Gardner (1983), Cohn (1981) y la política misma de la U.S. Office of Education (1972 y 1985). Estas teorías se han mostrado como las más estables. La superdotación para ellos es la manifestación de un alto grado de talento, específico de la persona, aunque difieran en el nivel, factor, etc. También están de acuerdo en señalar la relación existente entre el potencial de la superdotación y su realización. Entre las ventajas de este modelo encontramos la permanencia en el tiempo; el temprano diagnóstico en los niños, que favorece la intervención, y el estudio de os factores que intervienen en el rendimiento. Como inconvenientes podemos citar el considerar la superdotación como una característica personal de origen innato y, por otra parte, manejan con cierta libertad, en cada ocasión, el margen entre el talento normal y superior. Modelos basados en el rendimiento Son más pragmáticos que los anteriores y exigen la demostración de las características y capacidades, frente a aquéllos, que se basaban en la consistencia del potencial individual. Una de las demostraciones es la de que la creatividad se compone de un conglomerado de capacidades independientes de la inteligencia. Se comprobó también que los rendimientos excepcionales no se correspondían con rasgos de personalidad o factores aislados. Elegido el rendimiento como criterio de validez del concepto de superdotación, ésta quedaba a merced de aquél. Esta postura derivó en la búsqueda de condicionantes del rendimiento y en la ayuda a los individuos para que consiguieran rendimientos óptimos. Entre los integrantes de estos modelos, Renzulli (1978) merece mención especial por su conocido modelo de los tres anillos y por su concepción de los tres campos de la personalidad en la génesis del rendimiento excepcional, así como por su contribución en el Congreso de Hamburgo (1985), sobre la identificación y la educación de los superdotados.
32
Modelo de enriquecimiento triádico o puerta giratoria de Renzulli
Citemos, entre otros, también a Gagné (1985) por su contribución al esclarecimiento conceptual. Propone emplear el término superdotación para la competencia y talento en el ámbito del rendimiento. Es más, su esfuerzo se centra en demostrarcómo la superdotación se convierte en talento y cómo para ello precisa de catalizadores, bien en el ambiente o/y en la personalidad. Igualmente concibe la creatividad, no como una característica ni como un atributo, sino como una capacidad a la altura de la inteligencia Superdotación Dominios de habilidades General
Talento Campos específicos de talento
Específico
Catalizador
Talentos
Intelectual Ambiente Motivación Actitudes Etc.
Creativo Socioemocio nal
Familia
Sensomotor Otros
Personalidad Modelos Intereses de identificación
Colegio
___A ___B ___C ___D ___E ___F ___G ___H ___I ___J ___K ___L ___M ___N ___O ___P ___Q ___R ___S ___Etc. ___
En síntesis, podemos decir de estos modelos que, de alguna forma, retoman el concepto anterior de superdotación sólo que desvirtuándolo con la apreciación a posteriori a partir del concepto de rendimiento. Es decir, que actúan como identificadores de superdotados más que como estudiosos de los mismos. Al no identificar al superdotado como una identidad estable, lo someten al albur de un continuo seguimiento y a expensas de las diversas interacciones. Al tiempo que el criterio de rendimiento hay que aplicarlo con reservas en épocas tempranas, por sus propias características. Modelos de componentes cognitivos 33
E
En los modelos anteriores no aparecen los procesos cognitivos que participan en la resolución de los productos finales de cualquier rendimiento, desde un test hasta una tarea escolar. Para Sternberg (1977, 1981 y 1982) los superdotados se diferencian de los sujetos normales sobre todo por las (resoluciones intuitivas) de las que distingue tres formas: a) Codificación selectiva de la información, es decir, seleccionar activa y selectivamente entre la oferta informativa; b) Combinación selectiva de la información, o ensamblaje de la información parcial disponible, para resolver los problemas; c) Comparación selectiva de la información. Para Sternberg, las disponibilidades de los superdotados sólo pueden ser descubiertas mediante tareas complejas y no mediantes simples test. Los superdotados se caracterizan por otros componentes cognitivos además de la inteligencia. La propuesta teórica de este autor es sugerente pero no está elaborada en múltiples aspectos, al igual que la de otros autores incluibles aquí (Borkowski, 1986; Rüppell, 1985; Jackson y Butterfield, 1986) Criterio de excelencia
Criterio de rareza
Criterio de valor Teoría pentagonal de Sternbegr
Criterio de productividad
Criterio de demostrabilidad
Los teóricos cognitivos hacen más hincapié en los procesos de orden superior y en las fases del procesamiento de la información que en el empleo de la expresión superdotación. Su atención está puesta en la elaboración de modelos y en el análisis de tareas. No se presta atención a las comparaciones interindividuales porque no disponen aún de instrumentos metodológicos configurados. Pero hay que insistir en que si los modelos anteriores actúan sobre el producto de la superdotación, los cognitivistas lo hacen sobre el proceso, descendiendo hasta las operaciones básicas. Modelos socioculturales 34
Los modelos hasta ahora expuestos no hacen especial hincapié en el contexto familiar y social, en las escalas de valores vigentes en el entorno del sujeto superdotado y en el influjo que puedan ejercer en él. Estos modelos pretenden destacar que el superdotado es un producto de la sociedad en la que vive y que ésta le potencia o le inhibe ciertas conductas y habilidades en una u otra dirección. A esto hay que añadir las condiciones del investigador y las de la propia ciencia en un momento dado. Para Tannenbaum (1983 y 1986) existen cinco funciones que condicionan el rendimiento superior: a) Capacidad general, descrita como factor (Terman). b) Capacidades especiales, como las habilidades mentales primarias (Thurstone y Guilford). c) Factores no intelectuales, como el autoconcepto, la motivación, etc. d) Influjos ambientales, como la presión motivacional, el dominio del lenguaje, condiciones generales del aprendizaje, etc. e) Factor suerte. Para el autor, estos cinco componentes son esenciales para un rendimiento excepcional, aunque cada uno de ellos ocupe distintos niveles en cada ocasión. Para Tannenbaum, la creatividad es sinónimo de superdotación y por tanto no la contempla aparte. En los niños estima potencial de superdotación, pero el producto sólo puede ser apreciado en los adultos. Lo social, en última instancia, es lo que califica al individuo como excepcional. Es la persona y no exclusivamente su rendimiento lo que se denomina superdotado. De entre las aportaciones a este apartado, podemos citar también las de Csikszntmihalyi y Robinson, Haensly, Reynols y Nash, Albert y Runco, etc. Tadas estas aportaciones son un reto para los defensores de los modelos basados en las capacidades porque cuestionan no sólo la estabilidad de los condicionantes del rendimiento, sino también la estabilidad de las posibilidades de exigencias y criterios sociales del mismo (Izquierdo, 1990:113). Los modelos socioculturales demuestran con claridad la necesidad de una favorable, para poder llegar a un rendimiento excepcional y llegar a ser catalogado como superdotado. Dominios del comportamiento universal Condiciones universales HISTÓRICAS Afecto I D E N T I D A D 35
Biológica
Amistad
Familia
Historia del preado_ lescente
Cognitiva Grupo de compañeros Colegio / trabajo
Sexualidad
Realización
Social Autonomía
SOCIOCULTURALES
Mönks (1983 y 1985), que para otros autores ha de incluirse entre los representantes de modelos socioculturales (Benito, 1996), propone la ampliación del modelo de Renzulli implicándolo dentro de un contexto social y de acuerdo con las condiciones personales del individuo, sobre todo en la adolescencia. Los grupos referenciales para Mönks son la familia, el colegio y los compañeros. La superdotación aparece como producto de la interacción de seis factores, entendiendo la superdotación como un fenómeno social, en el que el sujeto es el del mismo. Podemos concluir que los modelos que hemos ido citando no son alternativos, sino que han de estimarse como complementarios. La cuestión de fondo respecto a cuál de entre ellos es el más válido hay que referirla hacia su interés práctico, esto es, en cuanto a sus virtudes para la identificación e intervención de los sujetos superdotados. Quizá al primar el criterio de utilidad, se menosprecie el de validez, pero de suyo lo uno es consecuencia de lo otro.
6. REALIDAD Y MITOS
MITOS Los superdotados son débiles físicamente; socialmente ineptos; de interés estrechos; inestables emocionalmente Los superdotados son
REALIDAD A pesar de la amplia variabilidad individual, tienden a tener una salud excepcional; son socialmente atractivos y responsables moralmente No son ; tienen 36
Los niños se aburren en la escuela; tienen una conducta oposicionista hacia los responsables de su educación. Entre el 3 y el 5 por 100 de la población es superdotada
La superdotación es un rasgo estable, y se evidencia de forma constante a lo largo de toda la vida
El superdotado lo hace todo bien
Un superdotado es aquel que puntúa alto en los tests de inteligencia
El estudiante superdotado tiene éxito sin atención especial. Los estudiantes realmente superdotados sólo necesitan los incentivos y la educación apropiada para los otros niños
habilidades excepcionales en algunas áreas, pero también carencias Generalmente, les gusta la escuela y se adaptan bien a los profesores y compañeros El porcentaje depende de la definición adoptada. Algunas definiciones incluyen entre el 1-2 por 100 y otras el 15-20 por 100 Algunos superdotados desarrollan muy pronto su capacidad, estable durante toda la vida; otros no son detectados hasta la adultez; ocasionalmente, un niño que muestra una capacidad alta se convierte en un adulto Algunos actualizan habilidades superiores en todas las áreas; otros la aplican sólo en una El CI es sólo de los indicadores de la superdotación. La creatividad y la implicación en la tarea son indicadores tan importantes como la inteligencia general. Algunos tipos de superdotación y de talento no son evaluados sólo mediante tests de inteligencia Algunos superdotados pueden tener éxito notable sin ningún tipo de atención especial y frente a distintos obstáculos importantes. Pero la mayoría no logra desarrollar su potencial con la educación
Los superdotados son los que mejores notas sacan No es cierto. La creencia de que el superdotado es el alumno que saca todo sobresaliente y las mejores notas es un gran error. Puede ser que el superdotado, en algunos casos, saque buenas notas, pero en muchos otros suspende, llegando incluso a repetir curso. Puede suceder también que el superdotado pase cursos o etapas en las que saca muy buenas notas, pero hay otras en las que su rendimiento es bajo o muy bajo, y un gran número de ellos abandona los estudios antes de terminarlos. La causa: un sistema educativo que no está hecho para ellos, que no respeta su especial condición, cuando son alumnos que necesitan una educación especial. El sistema educativo está fracasando en la educación de nuestros talentos. 37
El superdotado en la mayoría de las ocasiones se aburre en el colegio, dado que su superior ritmo de aprendizaje no es tenido en cuenta y se ve obligado a disminuirlo o a inhibirlo, siendo su rendimiento mucho menor al que podría tener. Incluso en aquellos casos en que logra sacar buenas notas, su rendimiento no se corresponde con su potencial , ya que siempre está sometido a un sistema inadecuado, y a unas presiones sociales y emocionales por haber nacido diferente al resto, diferencia que suele ser evidente en la mayoría de los casos. Además, los superdotados suelen estar acostumbrados a sacar los primeros cursos sin esfuerzo, de manera que no desarrollan ningún hábito de estudio, dado que no lo necesitan. A medida que avanzan de curso, las materias son más difíciles y complicadas, y no pueden aprobarse sin estudiar. La falta de costumbre en el superdotado, hace que a la hora de prepararse un examen, lo tengan más difícil que otros alumnos que sí están acostumbrados a estudiar metódicamente y durante horas, mientras que ellos no. La superdotacion intelectual es envidiable Ser más inteligente de lo normal no ha de ser motivo de envidia. Esto es otro error. Una inteligencia elevada no sirve de nada si no se utiliza, y por el contrario, al ser inhibida y no poder expresar su alto potencial, puede dar lugar a graves problemas. Aunque tiene sus ventajas, son más los inconvenientes en países donde esta especial condición no es atendida, y donde el sistema educativo no contempla educación especial para ella; en este caso casi todo son obstáculos, quedando las ventajas inexistentes en su mayoría. El superdotado tiene muchos más problemas que los demás, en contra de lo que se cree, en una sociedad que desconoce este tema y en un sistema educativo donde un alumno inteligente normal lo tiene mucho más fácil que uno con alta dotación . Si se conociera la problemática real a la que se ven enfrentados los superdotados en su vida diaria, a nivel social, educacional y emocional, la envidia desaparecía automáticamente, porque no es una situación fácil ni deseable, salvo si se nace en países donde esta especial atención es considerada y tenido en cuenta y la sociedad tienen admiración y respeto hacia ella, tal como EEUU. Pero en países, como es el caso de España, donde estas personas se ve sometidas a una continúa crítica, a una envidia basada en el desconocimiento, a un sistema educativo mediocre e inadecuado, a una constante competencia con ellos, a continuos ataques por no aceptar su diferencia (que suele ser percibida sólo como superioridad), es mejor nacer muy inteligente, con una inteligencia brillante, pero sin superdotación alguna. Los superdotados no necesitan ayuda, pueden hacerlo todo solos Que un superdotado pueda hacer muchas cosas solo, no significa que no necesite ayuda, aunque no sea en el proceso de aprendizaje, sino en otros ámbitos, tal como el de la motivación. Un superdotado que no recibe la educación especial que necesita y que no recibe la motivación adecuada , no puede desarrollar ese alto potencial que posee, y 38
lo que podría ser una ventaja, se convierte en un gran problema. Por tanto, el superdotado sí necesita ayuda, aunque no sea la que nosotros consideramos normalmente, que es la de ayudar al que sabe menos y es más torpe. Los superdotados no nacen sabiendo, tienen que aprender, y aunque suelen ser autodidactas, necesitan que se les ayude desde un sistema adecuado para ellos. En un aula normal, es tal el grado de aburrimiento que puede alcanzar un superdotado, que le crea una auténtica frustración; ese superdotado necesita ayuda. También necesita ayuda para ser comprendido y para aprender a relacionarse con los que tienen mucha menor capacidad que ellos. Si a los superdotados se les agrupa o se incluyen en programas educativos especiales es algo elitista Para decir que algo es elitista, debemos primero conocer lo que significa elitismo. Según el diccionario de la Lengua, significa “sistema que beneficia a una minoría privilegiada, aunque sea en perjuicio del resto de la sociedad”. Pues bien, sin nos basamos en la definición de lo que es elitismo, ni los superdotados son una minoría privilegiada, porque carecen de privilegios aunque sean una minoría, ni es perjudicial en absoluto para la sociedad que se les dé la educación especial que necesitan y puedan desarrollar su alto potencial , porque es algo en beneficio de todos, los primeros ellos mismos, y para nada perjudica a nadie. Y he de aclarar aquí que una educación especial necesaria no es , en ningún caso, un privilegio, sino una necesidad que el sistema educativo está obligado a cubrir. Todos apreciamos a los grandes científicos, a los grandes inventores, a los grandes pintores, a los grandes literatos....muchos de ellos han sido personas superdotadas, y no creo que sea perjudicial para la sociedad ni elitista en absoluto que reciban nuestro apoyo desde el principio, para que puedan crear grandes obras o hacer descubrimientos que nadie más es capaz de hacer, utilizando su talento en beneficio de todos, si así lo eligen y lo desean. La ley reconoce actualmente que los superdotados necesitan una educación especial, tal como los infradotados. No pude haber elitismo alguno en dar a un niño la educación especial que necesita, tanto si la necesita por tener una capacidad inferior a la media como si lo es por tenerla muy superior. Pero mientras que para los infradotados existen colegios especiales y esto es considerado algo lógico y normal, cuando se habla de crear colegios para superdotados o clases especiales, se considera erróneamente que es elitismo, cuando para nada lo es. En nuestra encuesta sobre este tema, ha salido claramente una mayoría de encuestados (más del 60%) que creen necesarios los Centros especiales para superdotados, y tan sólo algo más del 13 % opinan que no. El sistema educativo actual (salvo en países que tienen en cuenta la superdotación dentro del mismo), está creado para personas con un ritmo de aprendizaje normal, y con una inteligencia media. A los alumnos que tienen un ritmo menor por nacer infradotados, no se les obliga a pasar por un sistema en el que es imposible que encajen, y existen colegios especiales para ellos. Sin embargo, a las personas con un ritmo muy superior por nacer superdotados, con el falso argumento del elitismo, entre otros, no se les ofrece educación especial alguna, y se les obliga a bajar su nivel hasta cotas que les resultan frustrantes, y a adaptarse a un sistema que no está hecho para ellos, ni tiene en 39
cuenta su superior capacidad en ningún aspecto. Es como si a cualquiera de nosotros se nos obligara a estudiar en el nivel educativo en un aula de infradotados ¿quién lo soportaría? ¿durante cuánto tiempo? ¿nos podríamos desarrollar normalmente?, pues eso es lo que les pasa a ellos en el aula, por poner un símil. Leamos la siguiente reflexión al respecto, que es importante. La diferencia de nivel intelectual entre cualquier persona (con un CI de 100, considerado como normal) y un subnormal o infradotado (con un CI de 70-80), oscila entre 20-30 puntos, mientras que la diferencia entre un superdotado (con un CI de 130, pudiendo llegar a alcanzar más de 200) y cualquier persona (con CI normal de 100), es mucho mayor, pudiendo alcanzarse una diferencia desde 30 hasta 100 puntos en los casos de superdotación más alta, por tanto, podemos imaginarnos la difícil situación de un superdotado entre personas de inteligencia normal. Es mucho menor la diferencia entre nosotros y los subnormales o infradotados, a nivel de pensamiento, de comportamientos, etc, que entre los superdotados y nosotros. No se le puede, por tanto, obligar a un superdotado a que se adapte a los que tienen menor capacidad, o mucho menor, como nosotros no podríamos adaptarnos con una sociedad que para nosotros fuese infradotada, al menos yo no podría. En conclusión: Ofrecer al superdotado una educación especial no es un privilegio ni una actividad elitista, sino una ayuda necesaria. Los superdotados saben que lo son Esto es falso. La mayoría de superdotados no saben que lo son, ni son detectados como tales, ni en el colegio, ni en la sociedad. Se percibe que son diferentes, que son inteligentes, pero nunca se piensa que sean superdotados, aunque actualmente, dado que se ha comenzado a difundir algo más el tema, son detectados algunos, generalmente casos muy evidentes y llamativos, pero siguen siendo muy pocos. El superdotado tiene conciencia de esa diferencia, se da cuenta de que es diferente a los demás niños de su edad, generalmente desde edad muy temprana, pero no sabe por lo que es. Esta diferencia puede ser interpretada como una cualidad, pero desgraciadamente en la mayoría de los casos es interpretada como un “defecto que hay que corregir”, especialmente por los padres y profesores, que quieren que el niño sea como los demás, y le obligan a adaptarse, cuando no puede y está sometido a una gran frustración por ello, dado que no se siente aceptado ni comprendido por ser como es. El ser diferente supone para el superdotado una carga, porque esa diferencia no es aceptada, ni comprendida, ni tolerada por los demás. Cuando un superdotado descubre que esa diferencia es por una alta dotación intelectual, no se lo cree, y le cuesta pensar que es así, dada la falsa idea que existe de que un superdotado lo tiene más fácil, cuando es todo lo contrario, y por la equivocada idea de que un superdotado es el mejor de la clase, y el mejor en todo, lo cual no resulta así en la realidad (aunque podría ser así si se les atendiese adecuadamente). Nadie cree que un alumno que suspende, incluso llegando a repetir, pueda ser superdotado, sin embargo, sucede así en muchos casos. Esta es la realidad. 40
Los superdotados no tienen más que ventajas y el éxito asegurado Al contrario de lo que se cree, el superdotado tiene tantos obstáculos con los que se enfrenta, que lo que podría suponer una ventaja, un inteligencia mucho más alta que la del resto, se convierte en un problema. Estas son sus “ventajas”: *Un sistema educativo totalmente inadecuado, al que no pueden adaptarse *Una sociedad que, por desconocimiento del tema, por incultura, y por ignorancia, les ataca, les muestra indiferencia, y no apoya en absoluto su talento. *La envidia de la que son objeto, y que suele ser en la mayoría de los casos con intención destructiva hacia ellos. * La incomprensión a la que se ven sometidos. * La marginación, por ser considerados raros y no compartir generalmente sus intereses. * La constante competencia con ellos, producto de una sociedad con complejos de inferioridad en una gran mayoría , que convierte al superdotado en una diana, compitiendo siempre con él, para intentar demostrar “que no es tan superior", cuando ellos nunca piensan que lo son, ni les gusta que se piense esto sobre ellos. * El sentimiento de soledad, por ser una minoría que no es reconocida ni bien aceptada socialmente, teniendo que ocultar que son superdotados, si no quieren ser objeto de ataques y desprecio por parte de los demás. Las ventajas, también existen, las tienen a veces en algunos casos, aunque son los menos, pero sobre todo si se marchan a otros países donde el talento tiene todo el apoyo, y no hay más que ventajas para que puedan desarrollar su alto potencial. Por eso se sigue dando la fuga de cerebros actualmente, de la que todos somos responsables. Un superdotado, en EEUU , con 14 años puede haber acabado una carrera y comenzar a investigar; sin embargo, en España, y otros países semejantes, esto es considerado algo elitista e inviable de llevar a cabo, y con 14 años, el superdotado se ha visto sometido ya a la inhibición de su alto potencial, y está posiblemente en camino de abandonar un sistema que es frustrante para él y que le machaca. Respecto al éxito, pueden llegar a tener éxito, sí, pero para ello tendrá que haberlo tenido primero fuera de nuestras fronteras, correr riesgos vitales difíciles de asumir para la mayoría, prepararse para tener a todo el mundo en contra, y realizar un esfuerzo sobrehumano en un país donde predomina la mediocridad sin que se aprecia al que nace altamente dotado. Ese éxito, si se llega a producir, no se basa principalmente en la ventaja de tener una alta inteligencia, sino fundamentalmente en un gran esfuerzo y sacrificio, en una gran capacidad de trabajo y entrega, y una personalidad dispuesta a aceptar riesgos que difícilmente serían aceptados por la mayoría. Ser superdotado, por tanto, no es en absoluto garantía de éxito, y para conseguirlo se necesitan grandes exigencias aparte de la alta dotación. 41
Para concluir, quiero expresar que todo lo expresado en este artículo es responsabilidad exclusiva de su autor, que las ideas aquí comentadas no tienen por qué ser compartida por el resto de miembros de este Distrito, ni por todos los superdotados, y que si se desea añadir o modificar algo del mismo, pueden ponerse en contacto con el autor para valorarlo.
6.1 Problemas asociados a los niños superdotados El síndrome de disincronía Se entiende por disincronía la falta de sincronización en el desarrollo intelectual, social, afectivo y motor de los superdotados. Disincronía interna: se produce debido a que los niños superdotados desarrollan irregularmente algunas de sus características. Dentro de esta categoría encontramos varios tipos: a) Disincronía intelectual-psicomotora: la mayoría de los niños superdotados aprenden con gran precocidad a leer; sin embargo, tienen problemas con la escritura puesto que su evolución motora es más lenta. Les es muy difícil coordinar los movimientos de la mano, aún torpes, con su gran agilidad mental. Azuzar a los superdotados para que empiecen a escribir sin estar preparados puede provocarles estados de ansiedad e insatisfacción. b) Disincronía del lenguaje y razonamiento: Los niños superdotados tienen mayor capacidad de razonamiento que de lenguaje. Al ser su comprensión muy rápida, dejan de memorizar lo que se está explicando, creyendo que basta con entenderlo. En consecuencia, cuando se les pide que expliquen dicha lección, lo harán con más torpeza que un niño normal que habrá estado más atento, por costarle más su entendimiento. Tiene por tanto que tenerse en cuenta dicha disincronía a la hora de la enseñanza. c) Disincronía afectivo-intelectual: La gran capacidad intelectual del niño superdotado puede producirle angustia, ya que emocionalmente aún es inmaduro. Tiene una riqueza intelectual extraordinaria, y sin embargo no puede procesarla de modo adecuado. Este estado puede llegar a un estado de neurosis. Debe intentarse razonar con los niños superdotados, con el fin de que expongan sus temores y así poder calmarlos, pero nunca ponérselo demasiado fácil, y obligarles a que se arriesguen; de lo contrario se consigue que el superdotado se aburra, y caiga en depresiones. Disincronía social: es el resultado de las relaciones del niño superdotado con la sociedad que le rodea. a) Disincronía en la escuela: el desarrollo mental de un superdotado es mayor a la del resto de la clase. Si un niño superdotado no es identificado rápidamente y no se adecua el currículum a sus necesidades, se logra que sus capacidades naturales se deterioren, con lo que su rendimiento escolar puede llegar a ser en la mayoría de casos, incluso menor al de un niño normal. 42
Generalmente en la escuela los niños superdotados buscarán para los juegos exteriores a niños de su misma edad, pero no así para juegos de interior o para conversar, en las que buscarán gente mayor, a la que considerarán más interesante. Si en su misma escuela hay niños de su edad también superdotados, su interés por los estudios será mucho mayor. b) Disincronía en la familia: Aunque son los padres los que generalmente se dan cuenta de la precocidad de sus hijos, muchas veces no están preparados para responder a todas sus preguntas. Esto crea una gran angustia en los niños superdotados, que se ven forzados a tomar una decisión drástica: contentarse con lo que ya saben y no buscar más respuestas, con lo que sus capacidades intelectuales se ven restringidas, o dar rienda suelta a ellas buscando el conocimiento fuera de la familia, con el consiguiente sentimiento de culpabilidad. El efecto Pygmalion Negativo El efecto Pygmalion negativo se da cuando un niño superdotado permanece sin identificar, tanto en la escuela como en la familia. Las bajas expectativas que sobre él se tienen ocasionan su conformidad. En la escuela se aburren, y se concentran tan solo en las tareas que consideran interesantes, cometiendo errores en las tareas más simples. El niño se siente culpable de su precocidad, e intenta ser igual a los otros niños, incluso a veces compulsivamente, actuando e incluso provocando un descenso cada vez mayor de su rendimiento, tan solo para que no se les vea diferentes.
6.2 Los superdotados inadaptados Podemos escuchar en cualquier momento afirmaciones como “la inteligencia no puede perderse” o “el talento es indestructible”. Pero esto no tiene ninguna base si observamos la realidad. Aunque la mayor parte de los niños con un potencial intelectual muy alto consiguen, ya sea por medio de cursos especializados, ya gracias a la ayuda de su entorno, su pleno desarrollo intelectual, existen categorías de niños dotados que, por razones diversas, no siguen el mismo camino. A estos niños se les suele denominar “disminuidos” o “inadaptados”. Entre otros, se añaden a este grupo los siguientes: 1-Sujetos de coeficiente intelectual general elevado. Son individuos con un coeficiente intelectual general muy alto que no pueden adaptarse al mundo de los no superdotados. Dadas las exigencias de su nivel perturban tanto la vida familiar como la escolar. Sus compañeros de clase los rechazan, y, en la mayoría de los casos, estos sujetos, prefieren olvidar su superdotación para evitar esta marginalidad. Esto conlleva la aparición de una serie de trastornos. Cuando no se les apoya ni se les dedica una atención especial, sus actuaciones se resienten y entonces se aprecian muy mal sus capacidades reales. Según los estudios que realizó Lou Endean en el estado de Queensland (Australia), estos 43
niños presentan tres clases de trastornos: a) Problemas de comportamiento, que no son controlables y van desde la payasada hasta la conducta agresiva o destructiva. b) Actuaciones por debajo de su nivel o incluso malos resultados para los superdotados tranquilos o apagados a los que sólo los tests permiten identificar. Se comprueba así que hay una gran separación entre su potencial y su actuación. c)Una incapacidad de aprendizaje específica para alumnos superiormente brillantes que padecieron algún problema como dislexia...y sólo han atraído el interés por su afección y no por sus capacidades excepcionales. Pero estos niños suelen necesitar sólo unos meses de ayuda. Gallaher afirma que muchos superdotados fracasan en su escolaridad debido a que presentan algunas características negativas como la falta de confianza en sí mismos, la incapacidad para perseverar en una tarea, la falta de motivación o también sentimientos de inferioridad y perturbaciones debidas a conflictos familiares. En Estados Unidos estos niños reciben una educación especial paralelamente al programa normal de la clase según dos vías principales. La primera intenta aminorar sus sentimientos de inferioridad y consolidar su imagen propia por medio del consejo y la ayuda psicológica. La segunda crea un entorno educativo más permisivo y atrayente a fin de modificar sus esquemas negativos de respuestas. Pero los efectos de estos métodos aún son insuficientes. 2-Los creativos. Aquí sólo plantearemos los problemas de este grupo y algunas propuestas para atenuar sus dificultades. Los niños creativos son los que más perturban su entorno por su diferente manera de ver las cosas, y, por tanto, los que más sufren; son mal comprendidos y rechazados y se ganan la desconfianza de los maestros que a menudo los reprenden. La originalidad de su funcionamiento intelectual hace que den la impresión de que no se toman nada en serio o que parezcan raros. Torrance afirma que la desorganización de su comportamiento se debe a las diferencias entre él y sus compañeros y maestros. Las dificultades de estos niños según Torrance “nacen de la incompatibilidad entre sus aptitudes y modo de aprendizaje; por una parte, y los métodos de enseñanza y el sistema de los estímulos de la escuela por otra”. Si los superdotados creativos estuviesen agrupados y se les diese una oportunidad de utilizar sus capacidades únicas, dejarían de ser unos inadaptados. Cuando la enseñanza que se les ofrece es apropiada a sus aptitudes e intereses, sus actuaciones escolares se elevan y desaparecen los trastornos de su comportamiento. 3-Los niños culturalmente diferentes.
44
Son superdotados culturalmente diferentes superdotados en cierto modo a su manera, que no son considerados como tales a causa precisamente de la especificidad y de los valores del grupo al que pertenecen y que una sociedad anclada en sus criterios propios no quiere o no puede admitir. Uno de los reproches que a menudo se hacen a los tests de coeficiente intelectual es que se basan principalmente en las aptitudes verbales; lo que reduce considerablemente las oportunidades de los sujetos procedentes de medios incultos o culturalmente diferentes. Por esto hay que tener en cuenta que ser culturalmente diferente no significa en modo alguno ser culturalmente inferior. Torrance afirma que los culturalmente diferentes abordan la escuela con los medios de que disponen, con las ventajas y los inconvenientes que ello implica. Algunas de las ventajas serían una mayor libertad de exploración, menos inhibiciones, menos compromisos con las normas establecidas, ventajas que deberían ser aprovechados y explotados por los programas que se ofrecen a estos niños. Los niños negros, según Burch, dan pruebas de una inteligencia social superior (originalidad, motivación para el juego, la música...) y de una mayor lealtad al grupo. Cook y Baldwin comprueban que el déficit de los niños negros superdotados en los tests estandarizados de coeficiente intelectual es una evidente subestimación de sus capacidades en diversos dominios y, en especial, de su aptitud superior para tratar las informaciones. Además, los programas escolares estereotipados, basados en la cultura europeo-occidental, explicarían su fracaso relativo. Una reciente investigación sobre los niños chicanos y los aborígenes de Australia demostró que sus modos de percepción y conocimiento podrían enriquecernos mucho, aunque nuestros tests todavía no estén preparados para apreciar su gran madurez, facilidad oratoria particular, etc. A causa de las diferencias étnicas y culturales considerables que existen en este país, la única solución sería realizar cambios en el sistema educativo . Muchos autores denuncian las presiones alienantes que sufren estos niños, a nivel de sus características étnicas o culturales específicas. Según Bernal, los dos errores que no hay que cometer son adoptar una postura supercompensadora y buscar simplemente integrar a estos niños. Todo programa acertado debe permitir a los alumnos estudiar de una manera productiva y no solamente de manera receptiva. Es necesario adquirir informaciones pero también exponerse, aceptar riesgos, tener el derecho de fracasar, de soñar, de reflexionar; cada participante debe emplearse en los proyectos que considere importantes para él, tanto en el trabajo propio como en la organización de este trabajo. 4-El superdotado físicamente disminuido. Hablaremos ahora de los niños físicamente disminuidos y a la vez dotados de capacidades intelectuales o artísticas notables. El niño precoz, en general, con frecuencia tiene dificultades en asumir el carácter excepcional de su situación; el niño físicamente disminuido y precoz vive dos estados excepcionales, origen ambos de tensiones y frustración, que tiene que asimilar. Si para el superdotado físicamente normal encontrar fuentes de satisfacción intelectual es a menudo algo problemático, para el 45
disminuido físico superdotado es, como se adivina, prácticamen-te inhumana, si tenemos en cuenta los pocos medios apropiados de que dispone y la reticencia de muchos adultos en instruir a esta clase de sujetos que, aunque involuntariamente, hacen la misión más ardua. Por ello es fácil imaginar el desconcierto y la decepción del que sufre ya por su imperfección y que, por añadidura, se queda intelectualmente hambriento. En los Estados Unidos actualmente se identifican y se prestan especialmente adaptados a los superdotados a los superdotados disminuidos mediante programas conocidos con el título de RAPYHT (Retrieval and acceleration of promising young handicapped and talented) recientemente desarrollados bajo el patrocinio del departamento de educación de los disminuidos.
7. IDENTIFICACIÓN. 7.1. Detectando la superdotación. Es muy importante detectar la superdotación en un niño a la edad más temprana posible, pero en todo caso, aunque ya haya pasado la etapa de la niñez, es igualmente importante reconocerla. Es muy importante detectar la superdotación en un niño a la edad más temprana posible, pero en todo caso, aunque ya haya pasado la etapa de la niñez, es iguamente importante reconocerla. La mayoría de los padres no saben que tienen en casa a un pequeño o joven talento, el cual va a sufrir las consecuencias, a veces graves, de este desconocimiento. No es bueno no recomendable ignorar este hecho, ni mirar para otro lado, pretendiendo con ello querer que el superdotado sea un niño como los demás, cuando es un niño que nace siendo diferente, y ese hecho no se puede cambiar, de forma que debemos ayudarle y educarle adecuadamente. Hay una serie de puntos clave en los que casi todos los niños o jóvenes superdotados coinciden, y por medio de los cuales los padres podrían detectarlos, para realizarles un estudio posterior que determine con certeza si es un superdotado o no. Deben estar alerta si observan que su hijo corresponde con una gran parte de las siguientes características (no son ondicativas de sobredotación tomadas independientemente, o en un bajo porcentaje) y tomar conciencia de lo importante que es descubrir la verdad, puesto que si la superdotación no es tratada adecuadamente, o ni siquiera nos percatamos de que existe, el niño se verá sometido a una problemática que suele manifestarse en trastornos a nivel social, emocional y escolar, que pueden ser irreversibles, y que debemos evitar ayudándole a un correcto desarrollo. Estas son las principales características observables: Suelen ser niños precoces. Comienzan a hablar muy pronto, aprenden a leer muy rápidamente, realizan tareas que no corresponden con su corta edad. Su precocidad suele llamar la atención a quienes le rodean. Pero la precocidad por sí sola no es indicativo de superdotación, porque hay casos en los que ésta no se da (uno de los más conocidos, el de Einstein, que creían que era un niño retrasado porque comenzó a hablar muy tarde): Un niño puede ser precoz sin ser superdotado, y un niño superdotado puede no ser precoz, pero es frecuente que se de en ellos esta característica, aunque no siempre. 46
La lectura es una necesidad vital para ellos. Leen constantemente todo tipo de libros y enciclopedias de los más diversos temas y muestran continuamente un gran interés por aprender. Pero pueden pasar a veces rachas sin leer, generalmente alternándolas con otras que sí. Les interesan múltiples áreas del saber, aunque habitualmente suele darse un interés especial por todas las relacionadas con el mundo de la Ciencia y la Naturaleza (química, física, medicina, bioquímica, genética, matemáticas, cosmología...). Les suele apasionar la investigación. Todo ello desde edad muy temprana. Aunque son niños muy inteligentes, y destacan por ello, académicamente suelen tener un rendimiento escolar bajo o muy bajo. Estos niños rinden por debajo de su capacidad. Suelen suspender en el colegio en un alto porcentaje (al menos un 60%); algunos de ellos incluso repiten curso. Esto puede comenzar a suceder a cualquier edad. En el caso de que saquen buenas notas, sus dificultades pueden centrarse en el aspecto afectivo y en la relación con los demás y con el entorno. Son etiquetados, tanto por profesores como por los padres, como niños distraídos, lentos, hiperactivos, difíciles, ociosos...sin ser capaces, casi siempre, de relacionarlo con su superdotación y detectarla. Suelen suponer un problema para el colegio y los profesores. Son hipersensibles. A veces lloran con facilidad por cosas de relativa importancia y todo les afecta más que a un niño de capacidad normal. Son muy observadores, con una gran capacidad de análisis y razonamiento, y con una gran intuición, que a veces sorprende, por su capacidad de predicción con respecto a hechos o personas. Tienen una gran curiosidad, hacen multitud de preguntas de los mas diversos temas, y algunas de estas preguntas sorprenden a quienes les rodean, por ser preguntas que no corresponden a su edad y de temas tales como la muerte, el universo, el origen de la vida... y otros temas semejantes. Poseen una alta capacidad creativa. Les atrae inventar, crear, idear cosas nuevas. Muestran preocupación por la moralidad y la justicia. Suelen ser muy humanitarios. problemática.
Suelen tener baja autoestima, producto de sus dificultades y
Suelen tener problemas de relación con los demás niños de su edad. Les cuesta hacer amigos. En muchas ocasiones buscan la soledad y la prefieren. Eligen la compañía de personas mucho mayores que ellos. Suelen sentirse rechazados y con falta de aceptación. 47
Son perfeccionistas. Pueden dejar de realizar una actividad por el temor a no hacerla suficientemente bien (por ejemplo, suele suceder con el dibujo).
Son muy independientes.
No acatan normas, a no ser que se les de una explicación lógica, y suelen ser considerados niños rebeldes y desobedientes. Suelen ser indisciplinados. Se aburren en el colegio, puesto que en éste no se les da la educación especial que necesitan para poder desarrollar su alta capacidad. Muestran un gran desinterés por ir a clase, y por actividades que no estén relacionadas con sus intereses. Sufren al verse obligados a ir y muchas veces se rebelan contra ello. Aunque siempre hay algunos en los que esto no se maifiesta y aceptan el colegio con resignación, porque la capacidad de adaptación de cada persona es diferente. Las niñas suelen adaptarse mejor que los niños y camuflan mejor su superdotación. (Efecto Pigmalion Negativo). Suelen padecer disincronías, debido al desfase existente entre el nivel intelectual del niño, que percibe la realidad como si fuese un adulto, y el nivel afectivo y la personalidad, en los que el niño percibe esta misma realidad y la vive con su verdadera edad y se comporta como corresponde a la misma. Cuando su alta capacidad no encuentra los cauces por los que desarrollarse, y se ve limitado y frenado su alto potencial, por lo cual puede suceder que lleguen a padecer depresión u otros trastornos semejantes. Hemos de evitar llegar a esto. Podría hablarse más ampliamente de cada una de estas características, pero en su conjunto muestran el retrato de lo que sería un niño de altas capacidades o superdotado. Si se reconoce este perfil en un niño, hay que informarse en profundidad, contactando con personas que conozcan este tema, para realizar un estudio de su capacidad y determinar si es una persona de altas capacidades o talentosa, porque de ser así, se necesitará orientación para su educación, y se deberá tomar las medidas oportunas lo antes posible para evitar que se vea enfrentado a la problemática que se ha mencionado, y que suele ser frecuente. Como una advertencia importante podríamos decir que en España no hay expertos en superdotación, salvo contadas excepciones, y son pocos los profesionales que conocen este tema. Esto es debido a que en la Universidad no se estudia este tema, salvo en alguna asignatura optativa y sin relevancia; tan solo si se ha estudiado el tema en el extranjero, además de conocer el tema desde la experiencia y vivencia diaria, alguien podría calificarse como experto. La mayoría de profesionales se dedican a lucrarse con este tema, y a conseguir con él prestigio y un nombre, con la publicación de libros, dar conferencias y obtener subvenciones de la administración, que utilizan exclusivamente en beneficio propio. En los colegios, los orientadores igualmente suelen desconocer el tema por completo. Muchos de los que lo conocen, es mínimamente, cometen muchos 48
errores con él, y se ha de tener mucha cautela. No debemos nunca fiarnos por completo del profesional, salvo de las contadas excepciones a las que nos hemos referido. 7.2. Estrategias de identificación. Las estrategias de identificación son diversas y las descubriremos en los siguientes párrafos, aunque tienen ciertos aspectos en común: a) La estrategia debe estar orientada hacia la detección de cualquier indicio o prueba de superdotación o talento. Especialmente en el caso de los talentos, se deben comprobar múltiples vías de acceso, dado que pueden no manifestarse en alguna de ellas. b) Realización, tanto de las funciones de discriminación respecto del grupo normal como de las de evaluación de las características del grupo excepcional. c) Ubicación de los sujetos identificados en el subgrupo excepcional adecuado (tipos de talento, por ejemplo). Así, las principales estrategias de identificación serían las que vemos a continuación: _Identificación basada en medidas informales. En este tipo de estrategias, se utilizan los cuestionarios o auto-informes como primera fase del proceso, para pasar a las medidas formales e individuales en la segunda. La principal ventaja de este planteamiento es que se consigue una gran economía de tiempo y esfuerzo en la primera identificación, además de ciertos indicios sobre el perfil excepcional del sujeto que pueden también facilitar la segunda fase del procedimiento. De todos modos, estos puntos favorables dependen muy claramente de los instrumentos informales. En este sentido, este tipo de cuestionarios y autoinformes son muy sensibles a las diferencias de tipo cultural y/o poblacional, de manera que suelen ser poco generalizables (Genovard, 1989). Por otra parte, suele ser bastante factible que existan distorsiones y sesgos en las respuestas a los mismos, tales como comprensión de los enunciados o de algunos términos implicados, precisión de las definiciones, etc. Finalmente, dado que su principal ventaja es la economía de tiempo, es necesario que sean forzosamente limitados, es decir, de poca extensión. Por lo tanto, podemos concluir que esta estrategia es la más adecuada si se dispone de medidas informales debidamente ajustadas al tipo de población con que se trabaje, lo que implica que deberá invertir en la validación y fiabilización sistemática de dichos instruye _Identificación basada en medidas formales. 49
Esta modalidad basada difiere de la anterior en que el proceso de identificación se inicia ya con medidas de tipo formal, por lo que se evalúan directamente los diferentes componentes implicados en la excepcionalidad. La aplicación se lleva a cabo sobre toda la población, es decir, no se conoce aún qué sujetos son supuestamente excepcionales. En este caso se suele prencindir de las medidas contestadas por otras personas (padres, maestros, compañeros), dado que no tienen mayor utilidad. Además, la segunda fase de la identificación se reduce enormemente, pues la mayor parte de la información ya había sido obtenida en la primera fase. Sin embargo, esta estrategia es desaconsejable, a no ser que no se disponga de instrumentos informales debidamente validados y fiabilizados. _Análisis individualizados. Este tipo de procedimiento se aparta de los estudios más experimentales o poblacionales y se centra en el análisis de las caracterísitcas específicas de los sujetos, abarcando los datos conjuntos de los dos apartados anteriores, y además, obtienen informaciones de tipo biográfico. Normalmente, este tipo de estrategias sólo se utiliza en planteamientos de investigaciones muy expecíficas cuyo objetivo se centra en los aspectos que han propiciado cierto tipo de excepcionalidad. Estos tres procedimientos constituyen las estrategias básicas empleadas para los procesos de identificación.
8. INTERVENCIÓN. Desafortunadamente, la investigación ha demostrado que un número significativo de estos estudiantes (sobre todo las chicas) no terminan B.U.P., y que un alto porcentaje no accede a la Universidad, aunque todos ellos triunfarían allí, probablemente, con poco esfuerzo. Estos niños y jóvenes requieren "ayudas educativas" para el normal desarrollo de sus dotes excepcionales. Pero no requieren, por definición, estar segregados en colegios especiales, con sus profesores especiales; tampoco requieren un currículo completamente nuevo; ni necesitan ser comparados continuamente con lo demás. REQUIEREN profesores que conozcan BIEN sus habilidades, talentos y necesidades educativas y que estén dispuestos a colaborar con ellos. Estos profesores no han de ser necesariamente especialistas, pero deben estar abiertos a ideas nuevas y distintas, dispuestos a permitir que los estudiantes, a veces, sigan adelante con independencia y tener la habilidad de dirigir los esfuerzos individuales de los estudiantes hacia su máxima realización. Si queremos enseñar apropiadamente a un niño superdotado, debemos ayudarle a encontrar y a utilizar los recursos que tenemos a mano, abrir puertas y derribar obstáculos en su aprendizaje. El profesor es u director que orienta al estudiante, no necesariamente su fuente de conocimiento. 50
Desarrollo del currículum. Los niños y jóvenes superdotados destacan sobre aquellos que no son superdotados en: Su avanzada habilidad de aprender cómo hacer las cosas. Su avanzada hailidad para planificar qué hacer y cómo hacerlo. Su avanzada habilidad para realizar realmente aquello que han aprendido y planificado hacer (Es decir, que por contraste con la mayoría de nosotros, los individuos superdotados simplemente hacen más cosas y terminan lo que han empezado). Frecuentemente, los profesores buscan expertos en un área determinada para juzgar la calidad del trabajo del alumno: un artista, un músico, un escritor, etc. Estos expertos no estarán siempre disponibles, por ello, el profesor de un determinado curso puede pedir consejo a otro profesor de un curso superior. Otros, consultarán con sus colegas. Lo mejor será obtener siempre el máximo de opiniones de diferentes personas que hayan tenido la oportunidad de corregir y valorar los trabajos del alumno en cuestión. La cantidad y naturaleza de los datos de identificación que un profesor tiene que obtener dependerá de: El tipo de ayuda eduativa que quieran suministrar. Si el tipo de ayuda va a ser suministrada informalmente o, por el contrario, se quiere formalizar a través de cambios drásticos en el programa educativo del colegio, etc. El tiempo y recursos disponibles. Cuál es el tipo de alumno que quiere incluir en el programa de ayudas especiales. Por lo tanto, los profesores no deben perder el tiempo obteniendo información que no va a ser utilizada. Si se quiere crear un programa de "ayuda" educativa, a alumnos superdotados se deberá buscar información sobre:
Los trabajos habituales del alumno. Su inteligencia. Su historial académico. La opinión de sus padres, sus compañeros y del alumno mismo.
Si se puede involucrar a más personas para iniciar y participar en el desarrollo de adaptaciones especiales para los alumnos, se contará con más recursos e ideas y, consecuentemente, con más probabilidades de éxito. Es importante que cada profesor busque a otra persona, por lo menos (entre otros profesores, el director del colegio, padres, etc.), para formar un grupo de desarrollo, aplicación y vigilancia del proceso de identificación elegido. 51
La existencia de un grupo eliminará la posibilidad de que en una sola persona recaiga toda la responsabilidad de seleccionar a los estudiantes que accedan al programa de ayuda especial. Se tiene que considerar, ante todo, que cualquier ayuda o adaptación especial que se haga facilite no sólo el desarrollo de los alumnos especialmente dotados, sino también el de toda la clase. Estas adapticiones deberán: Ofrecer oportunidades estimuladoras para los alumnos que demuestran mucho potencial. Ofrecer oportunidades para que los alumnos conozcan mejor sus habilidades y a ellos mismos. Ofrecer oportunidades a los padres para comprender mejor las características y necesidades de sus hijos. Hay gran cantidad de modelos para ayudar en la educación de alumnos superdotados, que han variado durante los últimos años de acuerdo a los recursos disponibles y a las prioridades educativas. Las más importantes son: a) La "aceleración". Durante años, la aceleración en los cursos del colegio era la forma más utilizada para responder a las necesidades de los niños y jóvenes superdotados. En Primaria, ha significado sustituir el curso del alunmno por uno más avanzado (el alumno salta un curso). La admisión en el primer curso a una edad más temprana de lo estipulado es otra forma de aceleración. En Secundaria, la aceleración generalmente consistía en ofrecer cursos adicionales; condensar dos cursos en uno; dar cursos universitarios o convalidar en la Universidad el trabajo realizado en cursos del colegio. Aunque la aceleración ha sido utilizada de modo extensivo, siempre ha tenido detractores. Ventajas Si los alumnos superdotados permanencen en clases donde no se sientan estimulados académicamente, les pueden sobrevenir problemas sociales y emocionales. Si un grupo de alumnos son acelerados todos a la vez, la posibilidad de inadaptación por causa de inmadurez social será mínima. La aceleración permitirá a los superdotados responsabilidades propias de adultos más tempranamente.
adoptar
Desventajas Los alumnos menores no pueden competir con los mayores en muchas áreas y, por eso, pueden sufrir presiones sociales y emocionales 52
innecesarias. Los alumnos menores que están "adelantados" no obtienen una enseñanza individualizada, sino que reciben el mismo programa habitual del típico alumno mayor. Saltarse partes de una asignatura puede provocar futuros problemas en el dominio de ésta. Los alumnos superdotados no presentan un avance de conocimientos por igual en todas las asignaturas; por lo tanto, debemos preguntarnos sobre la conveniencia de una aceleración de golpe en todas las asignaturas, y avanzar un curso completo. La aceleración puede destacar las diferencias de habilidad entre los alumnos y provocar rechazo hacia el alumno superdotado. El programa habitual de enseñanza puede ser suficientemente completo, el problema está en la manera de impartirlo. El profesor debería aprovechar al máximo el currículo con los alumnos superdotados. b) Modelo de aula de apoyo Se fundamenta en la contratación, por parte del colegio o la comunidad, de profesores especialistas. El colegio y la comunidad, junto con los especialistas, deciden el tipo de ayuda que se va a ofrecer a los alumnos superdotados, y desarrollan los criterios de identificación que consideran convenientes para determinar qué estudiantes participarán de ayudas especiales y con qué intensidad. Dependiendo de su magnitud, del criterio de selección y del número de alumnos a los que se les permita participar, estos servicios o ayudas a disposición de los alumnos, individualmente, bajo unas determinadas condiciones. Por ejemplo: una o cuatro horas a la semana, tres veces al mes, etc. Durante esos períodos los participantes serán relevados de sus obligaciones en las clases. Ventajas Los niños superdotados tienen la oportunidad de trabajar y relacionarse con otros estudiantes seleccionados por características similares. Los especialistas pueden estimularles en el desarrollo de habilidades e interés, en áreas específicas que los profesores, sin la necesaria especialización, no serían capaces de desarrollar. Los estudiantes pueden ayudarles a desarrollar determinados procesos de aprendizaje precisos para sus necesdades particulares. Los estudiantes son separados de sus clases habituales únicamente por cortos períodos de tiempo. Desventajas 53
Su éxito dependerá tanto de la existencia de especialistas, así como de la posibilidad de contratarlos por parte de la escuela, que también deberá proporcionarles el aspecto necesario y las medidas necesarias para realizar su trabajo. Los estudiantes que dejan sus clases para participar en programas de apoyo especial, a menudo son considerados com privilegiados ("enchufados"), loque puede contribuir a desarrollar características antisociales y de rechazo hacia los participantes, y también resentimiento entre los alumnos no elegidos. A menudo, el profesor exige que el alumno cumpla exactamente con sus clases y deberes habituales, además de asistir a los programas de apoyo especiales. Por ello, el alumno elegido tendrá la desventaja de tener que realizar doble trabajo. Entonces, los alumnos deciden no seguir asistiendo a los programas especiales. c) El aula habitual La opción más desarrollada recientemente como ayuda a las necesidades de los niños y jóvenes superdotados es la de mantenerlos en sus clases regulares o aulas habituales, junto con el resto de sus compañeros. Ventajas Los estudiantes necesitan educarse dentro de grupos heterogéneos, con diversidad de talentos y habilidades, sin tener en cuenta la superioridad o inferioridad particulares. El profesor habitual puede adaptar y modificar el programa de enseñanza, y de ese modo responder a las necesidades de los pocos superdotados que estén en su aula. Los procedimientos eduativos considerados esenciales por los expertos para los superdotados tienen el mismo proceso estructural que los diseñados para el aprendizaje de todos los alumnos. Este sistema no obliga a los profesores a identificar a ciertos estudiantes para que reciban un trato especial, eliminando al resto. En su lugar, cada estudiante tendrá la oportunidad de recibir ayuda especial en aquellas ocasiones donde se demuestre dicha necesidad. Desventaja Los superdotados no estarán suficientemente motivados para trabajar o esforzarse más y se conformarán con estar en los primeros puestos de la clase, con el mínimo esfuerzo. No existe un perfecto modelo de programa que sea la solución para resolvar las necesidades especiales de los superdotados y satisfacer a la vez a profesores, padres y especialistas. Aún así en la actualidad se tiende a la adaptación del 54
currículo dentro del aula habitual ya que contribuye a que todos y cada uno de los alumnos alcancen su máximo nivel de productividad y autosatisfacción. Proyectos de ampliación del currículum. Si lo que se quiere es lograr un ambiente de aprendizaje con oportunidades para que cada alumno pueda desarrollar sus propias habilidades, se tendrá que adaptar el currículo de forma que complemente estas habilidades; para ellos será necesario contar con cierta información específica sobre los alumnos. a) Concreción de sus capacidades El foco de atención para individualizar la ayuda a los alumnos, debe estar centrado en sus diferentes capacidades. Ante todo, definir sus capacidades específicas, y analizar la información que ya se tenga (calificaciones, observaciones, conversaciones con los padres, alumnos y otros profesores, muestras de trabajos de los alumnos, etc.). Con cada alumno debemos preguntarnos lo siguiente: ¿En qué área obtiene las puntuaciones más elevadas y consistentes? ¿Bajo qué condiciones? ¿Con qué amplitud o escasez aparecen las habilidades avanzadas? ¿En qué aspectos significativos se diferencian las habilidades de ese alumno de las que se presentan otros de su misma edad y experiencia escolar? ¿Hay confirmación o discrepancia sobre alguna habilidad en particular? ¿Hay concordancias y/o discrepancias en las opiniones de nuestros colaboradores sobre la curiosidad, motivación, liderazgo, perseverancia, iniciativa, etc., del alumno? Con el estudio de sus habilidades y unas muestras de sus trabajos se podrá precisar cuáles son las áreas donde el alumno demuestra una especial habilidad y así poder hacer las adaptaciones curriculares en esas áreas, sin poner en peligro otras que no necesiten de una adaptación especial. b) Concreción de sus áreas de interés Simplemente porque un estudiante destaque en un área determinada, ello no significa que esté interesado en profundizar en el estudio de dicha área. Es igualmente cierto que los chicos tienden a divertirse persiguiendo actividades y estudiando temas en aquellas áreas del programa escolar que mejor dominan. Como cualquier modificación escolar y/o actividades enriquecedoras que el profesor pudiera diseñar para un alumno requerirá tiempo y trabajo, se debe intentar averiguar la naturaleza e intensidad de esos intereses con anterioridad. Un cuestionario, diseñado con el fin de ayudar a los estudiantes a examinar sus intereses vocacionales actuales y futuros, es el "análisis de los intereses", en el que los estudiantes deben responder a un número de situaciones hipotéticas. 55
c) Concreción de su estilo de aprendizaje Así como los profesores prefieren utilizar ciertas estrategias más que otras, y pueden elegir estrategias específicas para enseñar ciertas asignaturas, los estudiantes también tienen sus preferencias con respecto a esos mismos procesos educacionales. Los estudiantes pueden preferir una estrategia específica porque les divierta el proceso (una discusión) o porque aprenden más y mejor bajo determinadas condiciones (estudiando independientemente). Algunas veces, un estudiante destaca en una asigantura (historia) porque el profesor asigna siempre grupos de estudio (preferencia) y nunca lecturas (no preferencia) como sucede en la clase de Literatura. El objetivo es armonizar las condiciones de las actividades con aquellos métodos de enseñanzabajo los que el estudiante responda más favorablemente. Se puede determinar el estilo de enseñanza preferido por el estudiante, formal o informalmente. Informalmente, por la experiencia que el profesor ha adquirido dando clase, con lo que tiene una idea ya formada de los métodos preferidos por sus alumnos. Formalmente, mediante una serie de inventarios y listas de comparación que han sido desarrollados para ese propósito.
El "Inventario de Estilos de Aprendizaje" (Learning Styles Inventory, Renzulli y Smith, 1978) presenta al estudiante una seria de 65 ejemplos para obtener datos sobre su actitud frente a nueve diferentes métodos de aprendizaje. Los mayores deben responder por escrito. Con los alumnos más jóvenes, el profesor discutirá de palabra las opciones de aprendizaje. Una vez conocida la naturaleza y el nivel de preferencias, en sus áreas de dominio, y las condiciones bajo las que disfruta aprendiendo, el profesor estará preparado para designar actividades y/o adaptaciones específicas en el programa de enseñanza ordinario. d) La "condensación (adaptación) del currículo" Adaptando y perfilando el programa habitual, los profesores pueden "robar" tiempo de estudios de un alumno para ayudarle a profundizar en un tema de su interés, justo allí donde demuestre talento y habilidad. Una técnica de enseñanza individualizada desarrollada por el doctor Renzulli es la denominada "la condensación". Condensar es:
Asegurarse de que un estudiante sabe la lección que el resto de la 56
clase va a estudiar. Sustituir el tiempo que emplearía en asistis a esa clase por una actividad de enriquecimiento o una actividad de profundización. Cuando se crea adecuado y exista la posibilidad es muy valioso condensar el programa en la forma en que se cumplan las dos condiciones antes descritas; es esencial que el demuestre dominio tanto en los temas del libro cualquier otra materia o actividad de enriquicimiento de su interés, como en aquellas materias que sean su fuerte. Los pasos a seguir serían: Recolección de datos: 1. Lista de capacidades del estudiante (recursos: inventarios, observaciones, opiniones de los profesores, muestras de trabajos y calificaciones). 2. Lista de los intereses del estudiante (recursos: estudios, muestras de trabajos anteriores, opinión de los padres, etc.). 3. Identificación del estilo de aprendizaje del estudiante (recursos: entrevista, discusión, realizaciones anteriores, informes, etc.). Centrarse en la actividad y adaptación del currículum: 1. ¿Qué temas podrían tratarse en la clase en relación con el área de capacidad del alumno? 2. ¿El alumno ha demostrado tener conocimientos sobre el tema en cuestión? ¿Podría el alumno dominar rápidamente el tema? ¿Podrá condensar el contenido del tema? ¿Y eliminarlo? 3. Determinar de qué manera el alumno puede demostrar el suficiente dominio exigido para el tema en cuestión. 4. Ver qué actividades avanzadas y/o enriquecimiento se le pueden proporcionar. Un profesor nunca debe opinar que un alumno está lo suficientemente preparado en una asignatura como para consentir que pase ésta por alto, y permitirle hacer otra cosa. El profesor no tiene por qué desarrollar un currículo totalmente nuevo para dicho alumno. La condensación del currículo es algo que NO se debe estar realizando constantemente. Es una actividad periódica que el profesor hará cuando el tiempo y las circunstancias lo aconsejen. A un estudiante se le puede beneficiar condensando su currículo sí:
Acaba siempre las tareas con rápidez. Termina de leer sus tareas antes que los demás. 57
Parece aburrido durante la clase. Tiene siempr emuy buenas notas en una o varias asignaturas. Se busca sus propias lecturas. Saca muy buenas notas en los exámenes, pero su trabajo en la clase es sólo regular. Hace preguntas de un nivel avanzado. Sus compañeros le piden ayuda constantemente. Usa un vocabulario y una expresiones propias de personas adultas. Manifiesta interés en profundizar ciertas materias. e) Valoración del producto Renzulli y Reis (1985) desarrollaron un formulario para valorar el producto del alumno (Student Product Assessment Form), que se utiliza para poder evaluar tanto actividades individuales como de grupos. El profesor, generalmente, completa el formulario junto al alumno, una vez que el producto esté terminado. El "EBY Evaluation Instrument" (1984) pone el énfasis en la existencia de creatividad y dedicación en el trabajo del alumno. Sobre todo, es necesario animar al alumno a que evalúe la calidad de sus propias actividades y trabajos. f) Calificación de la "parte condensada" Los profesores dan calificaciones sobre la parte condensada del currículo. La calificación estará fundamentada en el dominio del tema o en su contenido, y no en el tiempo empleado. g) Acción complementaria: proporcionar actividades estimuladoras En el programa habitual podrá incluir la totalidad de los temas de posible cabida dentro de una asignatura para el logro de unos estudios que abarquen más extensión. Consecuentemente, puede pasar que el alumno que se sienta atraído orifundamente, y tenga capacidad, hacia un área específica no encuentre "el objeto de su devoción" en el currículo, o por falta de tiempo insuficiente. Asimismi, ningún profesor podrá responder totalmente con conocimientos, materiales, ideas y recursos suficientes como para enriquecer la particular devoción de cada alumno y en cada tema. Con tiempo y colaboración, tanto por parte de padres como de otros profesores, se podrían identificar áreas de enriquecimiento, e identificar aquellos recursos que pudieran existir para el enriquecimiento ya sea en el colegio o en la comunidad, planificar el desarrollo de activdades, ayudar a relacionar estudiantes con similitud de intereses, a través deactividades y recuros personales; todo ello mediante:
Conferencias. Concursos. Ferias y competiciones. Exposiciones. 58
Excursiones.
Las actividades estimulatorias no son apropiadas para todos los estudiantes de todos los cursos. El grupo será quien deberá determinar la audiencia adecuada para cada caso y asegurarse de que, a lo largo del tiempo, todos los cursos cuenten con suficientes oportunidades de participación. Apoyo familiar. ¿Cuál es la reacción de los padres cuando se les dice (o ellos así creen) que su hijo es superdotado? A menudo, expresan preocupación y frustración, en lugar de alegría y entusiasmo. Frecuentemente, comienzan a programar actividades adicionales, clases, lecciones y tutores particulares, para evitar que su hijo se "aburra". Dichos padres están confusos sobre su papel frente al colegio y sobre la clase de programa especial adecuado para su hijo. Por otro lado, los profesores, a veces, tienen la opinión de que los padres de niños superdotados suelen ser agresivos, egoístas y "metomentodo", que se caraterizan por su insatisfación tanto con los esfuerzos de la escuela como en los de los pofesores, que están continuamente exigiendo más atención, más asistencia, más instrucción y más recursos para sus hijos. En definitiva, tiene fama de presionar continuamente a sus hijos para esforzarlos más y más. Padres y profesores deben estar dispuestos a colaborar porque: Los padres son los que mejor pueden identificar la superioridad y creativida de su hijo (Jacobs, 1971), y la escuela puede no darse cuenta de las aptitudes y habilidades no académicas del niño. Los padres saben bien de las necesidades y deseos de sus hijos, y pueden compartir su información para ayudar al profesor en la elaboración de las actividades educativas. Si los profesores permiten a los padres colaborar en la planificación de actividades para sus hijos, tendrán en ellos su mayor apoyo, puesto que desean que el profesor tenga éxito. Muchos padres suelen tener acceso a recursos adicionales de la comunidad, que podrían enriquecer muchas de las actividades educativas a programar y ayudar a los profesores para que puedan responder a las necesidades de sus alumnos. Los profesores deben aceptar la necesidad de los padres a ser informados, desde el principio, de lo que el profesor está planificando. Desde la escuela se debe: Enviar información a sus casas, o convocar una reunión de padres para explicares lo que pretenden hacer, para aquellos alumnos que pueden ser considerados como necesitados de algún programa especial a causa de alguna habilidad fuera de lo común. Integrar a los padres en el proceso de identificación: invitarles a completar inventarios o cuestionarios. Compartir con los padres el resultado de cualquier evaluación y 59
observación, haya sido formal o informalmente efectuada. Requerir su participación en definir exactamente las capacidades y áreas de interés de sus hijos. Comunicar cualquier adaptación del currículo o actividades enriquecedoras que se esté planeando llevar a cabo. Invitar a los padres a participar en actividades enriquecedoras y solicitarles ayuda en proporcionar otras. Implicarles en la valoración de las actividades especiales, proyectos y productos de sus hijos. Tenerles informados de los progresos de sus hijos en todas las áreas del currículo. Sugerirles posibles actividades que puedan llevar a cabo en casa, con sus hijos. Y sobre todo: darles la oportunidad de que digan qué piensan sobre lo que se está haciendo Conjuntamente con su participación en las actividades educativas, existen otras acciones que los padres pueden realizar en casa, como parte de "un papel como padres": Aceptarlos tal como son. Estimularlos sin forzarlos. Dedicar tiempo a investigar con ellos. Dejarlos pensar por su cuenta. No perder la paciencia ante su insaciable curiosidad. Animarlos a resolver sus problemas sin temor a fracasar: Estos niños deben aceptar que no pasa nada si una solución no es la correcta y el buscar nuevas salidas. Ayudarlos en la planificación de sus proyectos y tareas, y, posteriormente, asegurarse de que las han terminado. No interrumpir su concentración. Ser flexibles y respetuosos con su trabajo. No esperar que destaquen en todo. Los elogios son importantes para todos: ellos no son una excepción. Y, por último, los padres de un superdotado han de tener siempre presente que su hijo, ante todo, es un niño. Estrategias de entrenamiento. Se va a tratar el tema centrándose en la enseñanza primaria, ya que es muy importante que desde un principio se estimule a los niños para que generen ideas, analicen problemas y piensen. El profesor deberá orientar el proceso de enseñanza hacia el desarrollo de habilidades y procesos básicos de pensamiento. Para ello debe:
Enseñar habilidades y contenidos. Organizar el aula proporcionando un ambiente motivador. Favorecer el uso de estrategias de estructuración e interacción.
Promover la metacognición a través de estrategias, haciendo al 60
niño consciente de sus propios conocimientos. Proporcionar instrucciones para la aplicación de lo aprendido. Hay distintos métodos para lograr una mejora cognitiva; algunos de ellos son: Secuenciar: potenciar habilidad para establecer el orden lógico en la organización de las cosas. Permitirá al niño organizar las ideas. Es una habilidad importante para la planificación. Directrices generales:
Identificar el propósito de los resultados de la ordenación. Decidir que objetos van primeros y cuáles detrás. Ordenar los objetos y hechos en un orden correcto. Comprobar si se ha dejado alguno sin ordenar. Extraer conclusiones. Práctica guiada:
Ordenar unos dibujos para componer una historia. Ordenar objetos del más corto al más largo. Como se hace un bocadillo: primero... después... y finalmente. Transferencia:
sucesos.
Lengua: escribir los pasos seguidos cuando se hace una tarea. Matemáticas: ordenar dinero según su valor. Ciencias Sociales: utilizar una línea del tiempo para secuenciar
Comparar: favorece la habilidad de observar detenidamente para descubrir semejanzas y diferencias. Es la base para la clasificación. Directrices generales: comparar.
Examinar objetos para compararlos y definir para qué se quiere Identificar las formas de establecer semejanzas. Describir semejanzas y diferencias. Resumir las conclusiones extraídas. Práctica guiada:
entre ellas.
Mostrar dos piezas de fruta, e identificar semejanzas y diferencias Comparar bolas de nieve y cubitos de hielo. Transferencia:
Lengua: comparar personajes de un cuento Matemáticas: comparar formas geométricas 61
Ciencias Naturales: comparar dos o más rocas
Clasificar: desarrollar la capacidad para organizar conceptos, objetos y hechos. Ayuda al niño a ordenar y clarificar ideas y datos dentro de una estructura. Directrices generales: comparten.
Examinar todos los datos para identificar sus características. Seleccionar las bases para establecer la agrupación Clasificar los datos, objetos o conceptos según los rasgos que Nombrar los grupos basados en rasgos comunes Justificar el porqué se han incluido en una u otra clase. Práctica guiada:
Usar cajas para clasificar lápices y objetos de clase Proporcionar a los niños objetos familiares para que los clasifiquen según criterios que elijan. Transferencia: alimentación
Lengua: clasificar cuentos que se hayan leído o contado en clase Matemáticas: clasificar figuras geométricas Ciencias Naturales: clasificar distintos animales según su
Relación causa-efecto: favorecer la capacidad para anticipar hechos y evitar imprevistos al tomar decisiones. Directrices generales: que ocurre
Saber establecer el efecto de los hechos nos permite conocer lo Las causas nos dicen lo que pasó Buscar causas y efectos exige hacerse preguntas sobre las mismas Práctica guiada:
aula? plazo. asignatura.
¿Por qué llegamos tarde a la escuela? ¿Cuáles serían las causas y efectos si no tuviéramos papel en el ¿Qué ocurriría si alguien sin pensar atraviesa la calle? En los tres casos, buscar las consecuencias inmediatas y a largo Transferencia: Lengua: causas y efectos de que no se aprendiera a leer Matemáticas: causas y efectos de sacar malas notas en la
62
Listado de atributos: enseñar a relacionar las palabras con las imágenes mentales, porque exige clasificar, nombrar y etiquetar. Es importante para adquirir y construir vocabulario. Directrices generales: Examinar cosas para nombrarlas con exactitud Analizar modelos familiares Analizar cosas desde su generalidad hasta su especificidad (de árbol hasta manzano) Buscar la imagen mental de la palabra. Práctica guiada: Seleccionar un dibujo con varios elementos y demostrar oralmente cómo se podrían denominar los mismos. Discutir formas de agrupación de los elementos. Transferencia: Ciencias Naturales: nombrar partes del cuerpo humano. Ciencias Sociales: enumerar distintos miembros de la familia y realizar un árbol genealógico. Organización del pensamiento: Facilitar el procedimiento que sirva para organizar ideas, conceptos y temas dentro de la idea principal. Directrices generales: Poner el tema principal en el centro del diagrama Colocar los subtemas alrededor de la idea principal Poner los detalles en organizaciones más pequeñas Los subtemas han de estar directamente relacionados con el tema principal, y aquellos con los detalles. Transferencia: asignaturas.
Realizar diferentes diagramas para los temas de las distintas
Es importante también, a su debido tiempo, orientar las habilidades de los niños hacia un pensamiento crítico. Su objetivo será enseñar al alumno a pensar con claridad y que sus razonamientos estén justificados lógicamente. Algunas estrategias de entrenamiento para lograr un mayor pensamiento crítico son: Razonamiento lógico: analogías: Enseñar a los niños a usar el lenguaje en sentido figurativo, y usar las analogías, para analizar desde distintas perspectivas. Buscar analogías ayuda a construir habilidades de vocabulario y pensamiento flexible. Existen diferentes tipos de analogías: 63
sinónimos y antónimos todo-parte o parte-todo funcionamiento de las cosas característica esencial de las cosas producto-cosa o cosa-producto. Directrices generales:
Establecer la relación entre pares de palabras Práctica guiada: Concluir frases del tipo
Comenzar es a desconectar como empezar es a (acabar - opuesto) Ojo es a vista como oreja es a (oído - funcionamiento) Veloz es a ciervo como lento es a (tortuga - característica especial) Manzana es a fruta como lechuga es a vegetal
Planificación: enseñar a diseñar el camino a seguir para lograr el objetivo preestablecido. Jerarquizar las acciones considerando las opciones. Ayuda a ahorrar tiempo y aumenta la eficiencia, orienta la atención hacia lo que se desea obtener, reduce la energía mental, y optimiza la calidad de los productos que se generan. Directrices generales: Identificar el proyecto con todos los detalles para poder explicar los objetivos a lograr. Enumerar los materiales necesarios para realizar el proyecto. Buscar los problemas o dificultades que pueden surgir. Práctica guiada:
Organizar una fiesta de cumpleaños Preparar un experimento
Enfocar ideas: pensar y expresar los puntos positivos, negativos, e interesantes para analizar ideas y situaciones. Permite enseñar a analizar las cosas con profundidad. Directrices generales:
Enseñar a distinguir todos los puntos positivos Enseñar a considerar todos los puntos negativos Enseñar a destacar todos los interesantes Antes de tomar cualquier decisión, se han de sopesar las alternativas. Práctica guiada:
Imagina que se obligara a todos los niños a llevar uniforme para ir al colegio. 64
Considerar todos los factores (CTF): consiste en explorar todos los factores que se deben tomar antes de analizar una situación. Se enseña a los niños a hacer un buen análisis de todas las variables de un problema, así como les ayuda a estructurar el pensamiento y tomar decisiones de forma reflexiva. Directrices generales: Hacer un CTF antes de tomar cualquier decisión Considerar todos los factores y después decidir cuál es el más importante Considerar que los compañeros pueden ver factores que no se han incluido Contrastar puntos de vista diferentes Práctica guiada: 1.
¿Cuáles serían las consecuencias? 1.1 Me bajaría la nota 1.2 ¿Se enfadará el profesor? 1.3 ¿Perderé el recreo?
2. ¿Por qué no puedo hacerlos? 2.1 Estoy cansado después de la escuela 2.2 Quiero ver un programa de la TV 2.3 Me olvidé el trabajo en la escuela Pensar y considerar los errores: debatir y considerar los propios errores y subsanarlos. Es importante cuando se confunden hechos y opiniones, se utiliza la emoción en vez de la evidencia para demostrar algo, se confunden conceptos reales e imaginarios, y cuando existe solo un camino para hacer las cosas. Práctica guiada: Utilizar anuncios para analizar las técnicas de la propaganda y los razonamientos falsos sobre las que se fundamentan. 8.1. Técnicas de grupo para profesores de superdotados. Son numerosísimas las técnicas que existen y también es muy poco lo que se conoce de la aplicación de estas técnicas específicamente con superdotados. Y al hablar de aplicación con superdotados, abarcamos también a la familia y maestros del superdotado. 1. Ámbitos de aplicación de las técnicas de grupo Dentro de las técnicas de grupo, lo primero que haremos será definir "grupo"; según Shaw "el grupo se define como dos o más personas que interactúan mutuamente de modo tal que cada persona influye en todas las demás y es influida por ellas". La interacción abarca una extensa gama de relaciones sociales y son muy variadas las formas que pueden tomar: interacción física, verbal, emocional, etc. Los grupos desarrollan su actividad interna en tres frentes: 65
a) El nivel temático (contenido de lo que hablan o tarea que realizan los miembros del grupo). b) El nivel funcional (modo de funcionamiento del grupo; como actúa cada miembro). c) El nivel afectivo (fuerzas emotivas y sentimentales que se ponen en juego en cualquier interacción). Las diversas técnicas o actividades grupales toman uno u otro de estos niveles o algunos de los aspectos de un nivel. Sin embargo, debido a la interdependencia de los niveles, los técnicos no prescinden por completo de los demás, sino que lo que hacen es concentrarse más en uno de ellos. Técnicas grupales y psicoterapia son dos términos estrechamente unidos ya que en las técnicas grupales se encuentran implicados miedos, frustraciones, emociones, tensiones, mecanismos de defensa, etc. Ahora vamos a realizar una división de las técnicas de grupo en tres apartados: 1_ Académicas o escolares, en el que las actividades potencian, favorecen, ayudan... al trabajo escolar de los superdotados. 2_ Interpersonales, que inciden en aspectos de relaciones interpersonales, necesidades emocionales y sociales, identidad personal, percepción interpersonal... de los alumnos superdotados y de sus compañeros de clase. 3_ Los propios padres y profesores. 2. Los maestros ante los superdotados Los profesores tienen ante sí la responsabilidad de la educación de sus alumnos. En la actualidad, por muy diversos motivos, resulta aún más ardua, plantea más conflictos y requiere mayor capacidad de entrega y comprensión. Hay diferentes posturas y recciones por parte del profesor ante la superdotación. Cada vez que un profesor tiene que ponerse al frente de un grupo de alumnos, surgen en su interior una serie de sentimientos que podríamos dividir en dos: - Positivos: ilusión, esperanza, espectación, esfuerzo... - Negativos: inseguridad, miedo, desconfianza, en definitiva, ansiedad. La tarea docente produce ansiedad. Existe un tipo de alumno que suele provocar mayor carga de ansiedad: el chico o la chica superdotada. Para un porcentaje considerable de porfesores el tener en su clase uno o varios superdotados, supone una verdadera fuente de preocupación y ansiedad, básicamente por tres razones: 1_ Porque la superdotación es desconocida, y todo aquello que se desconoce provoca temor, ansiedad. 2_ Porque los niños superdotados suelen presentar un comportamiento que se podría calificar de más "incómodo" para el profesor. 3_ Porque los profesores suelen adoptar una actitud muy dramática ante 66
los niños con elevadas capacidades intelectuales. Explicando el segundo punto (comportamiento "especial" del superdotado), está claro que el niño superdotado posee unas conductas derivadas de sus especiales características. Algunas de estas características son las responsables de un aumento de ansiedad del profesor, tales como captar enseguida las explicaciones, por lo que se suelen aburrir en el colegio y de ahí el mal comportamiento; sus críticas, a veces mordaces, ponen en apuros al profesor. Cualquier error es detectado y sacado a la luz. En definitiva, los superdotados con su capacidad de observación, de crítica, de análisis, de incredulidad, de perfeccionismo... hacen que los profesores se sientan amenazados. En relación al tercer punto (actitud dramática de los maestros), otras veces, los maestros poseen información sobre la superdotación, pero hacen una interpretación "dramática" de esta información. En cierto sentido podría hablarse de pensamientos catastróficos. El niño superdotado es para ellos un ser complejo y frágil, al que le puede resultar mortal el más pequeño descuido o negligencia, y por ello, asumen la responsabilidad de la perfección en su papel de celosos educadores/protectores. Podemos dividir los pensamientos en dos bloques: a) Pensamientos positivos: nos hacen sentir bien. b) Pensamientos negativos: nos hacen sentir mal. A su vez, estos dos grandes bloques de pensamientos pueden ser divididos en otros sub-bloques: a) Pensamientos racionales: se basan se basan en la realidad. b) Pensamientos irracionales. Por lo tanto, encontramos cuatro tipos de pensamientos según estas divisiones: - Pensamientos racionales positivos. - Pensamientos irracionales positivos. - Pensamientos racionales negativos. - Pensamientos irracionales negativos. Dentro de los pensamientos irracionales negativos destacan 4 tipos: Pensamientos generalizados: se saca una conclusión de un hecho aislado. Pensamientos filtrados: se interpreta una situación, se juzga a alguien, a partir de una pequeña parte. Pensamientos polarizados: no hay términos medios, todo es interpretado de manera extremista. Pensamientos catastrofistas: se exageran al máximo las consecuencias de los hechos. Para identificar, analizar y modificar estos tipos de pensamientos, los psicólogos han elaborado diversas técnicas, y una ellas es bastante conocida y se llama Reestructuración Cognitiva, que consiste en reflexionar sobre las repercusiones de estos pensamientos en la conducta, tomar conciencia de que estos pensamientos están sin demostrar. 67
3. El grupo como apoyo El grupo puede resultar tremendamente positivo y enriquecedor para todos. Merece destacarse la importancia de la figura del coordinador o terapeuta grupal, el cual tiene que tener una cierta experiencia en el campo de las dinámicas grupales, y tiene que poseer las características personales necesarias para conducir eficazmente las sesiones. 4. Sugerencias de actividades grupales Me alegro de tener alumnos superdotados porque...- Se forma un grupo o varios, no muy numerosos (4-7 componentes). Se entrega a cada miembro del grupo un papel en el que aparece escrita la siguiente frase tres veces: "Me alegro de tener alumnos superdotados porque..." seguidas de un pequeño espacio en blanco. La tarea consiste en rellenar cada uno de los espacios en blanco. Una vez completadas las tres frases, cada persona las leerá en voz alta al resto del grupo. La siguiente tarea es elegir una frase de cada papel, y las elegidas se doblan y se meten en un recipiente, del que cada miembro extrae un papel y lo lee en voz alta y luego el grupo elige una o dos frases de todas las elegidas y se realiza un mural que queda expuesto en la sala de reuniones. Este ejercicio se puede modificar como uno quiera. Cambio o representación de papeles.- Consiste en representar papeles distintos, en este caso unos profesores pueden representar a los alumnos superdotados, otros a los profesores..., en diversas situaciones conflictivas. Son infinitas las situaciones que con este ejercicio se pueden representar, desde situaciones cotidianas y extremadamente sencillas hasta interrelaciones más profundas, conflictivas o complejas: conversaciones entre profesor/alumno, expresar sentimientos de agrado y felicitación por tareas bien hechas, expresar desagrado por lo contrario, negarse a una petición, etc. 8.2. ¿Necesitan los niños con alta capacidad maestros superdotados? Esta es una pregunta que desde el campo educativo y desde el familiar se hacen a menudo muchas personas. Tanto los estudios históricos como los empíricos han demostrao que no. Las personas que educan al niño superdotado, tanto si son profesionales de la enseñanza como si se trata de padres o familiares, deben prepararse ya que, la educación de los hijos es una asignatura difícil, y mas si se trata de niños diferentes. Además los profesores deben poseer unas características y comportamientos personales que en ocasiones son tan importantes o mas que sus conocimientos para su trabajo, por ejemplo: Flexibilidad personal. Permite que el alumno utilice su propio estilo de trabajo o haga las cosas a su manera. Entusiasmo por su propio trabajo y por el de sus alumnos. Animar a los niños a probar nuevas ideas. Preguntar de tal forma que el alumno busque y llegue a la solución, es decir, evitar las soluciones programadas. 68
Sensibilidad y respeto hacia los problemas de los alumnos. Potenciar el pensamiento independiente, etc.
8.3. El fracaso del sistema educativo con los superdotados. La primera y fundamental idea, que queremos destacar, es que el único fracaso que existe es el del Sistema Educativo y el de los que lo conforman, y no el del superdotado como se pretende hacer creer. Es falso que el superdotado esté fracasado en los estudios, como se nos dice, en porcentajes que son alarmantes (60%), puesto que es el que nace mejor dotado intelectualmente, y no es lógico ni creíble que fuese así. Por tanto ES EL SISTEMA EDUCATIVO EL QUE FRACASA. Cuando en un sistema educativo el superdotado no logra alcanzar los objetivos cuando los demás en su gran mayoría lo hacen, hay que buscar el fallo en el Sistema, y no en él, puesto que no sería lógico que fracase quien nace dotado de una inteligencia mucho mayor. Pero ¿qué es el sistema educativo? ¿Quiénes lo forman? ¿Cuáles son y cuáles deben ser sus objetivos? Para mejorar un sistema, criticarlo y buscar sus fallos, es necesario responder primero a estas cuestiones, cosa que vamos a hacer. 1. ¿Qué es el Sistema Educativo? Existen numerosas definiciones de lo que es el sistema educativo, aunque la mayoría de ellas son algo utópico y no real, ya que una cosa son las definiciones en la teoría, y otra bien distinta los hechos. El sistema educativo actual se basa fundamentalmente en dotar a los alumnos de unos conocimientos, gran parte de ellos memorísticos, y en aprobar exámenes que demuestren que esos conocimientos han sido adquiridos. No importan cosas tan importantes como que el alumno tenga bien su autoestima, que adquiera seguridad en sí mismo, que emocionalmente se sienta feliz, que pueda desarrollar su creatividad... y en definitiva, que sea una persona feliz y formada íntegramente. Es un sistema que actualmente fomenta más bien todo lo contrario: Nuestros niños y jóvenes pasan los cursos compitiendo, para ver quien saca mejores o peores notas, y basan en esto su autovaloración (el tonto y el listo de la clase), siendo por tanto su autoestima baja si no aprueba o no saca buenas notas. La seguridad en sí mismos depende de sus calificaciones principalmente, cuando debería fomentarse independientemente de éstas, y enseñar al alumno a que la base en dar lo mejor de sí mismo. La creatividad es inexistente, salvo en asignaturas de plástica que tienen los más pequeños o alguna semejante tal como el dibujo en cursos superiores, siendo la asignatura con menor consideración, consideradas incluso inútiles por algunos. No se les enseña a pensar por sí mismos. Y como última prueba de su fracaso, está la situación actual que se está descubriendo de agresividad y violencia en las aulas, con acosadores y 69
víctimas. TENEMOS UN SISTEMA EDUCATIVO INADECUADO PARA TODOS 2. ¿Cuáles son o deberían ser sus objetivos? El objetivo principal de todo sistema educativo deber ser dar una formación íntegra al alumno, aunque la realidad es hoy en día bien distinta. Para mí, el sistema educativo debería dar esa formación íntegra, de forma que además de adquirir conocimientos, al mismo tiempo, le fomentara la seguridad en sí mismo y la autoestima, le enseñase a ser tolerante con la frustración y a aceptar los resultados negativos, le enseñase a relacionarse con los demás, le enseñase unos valores sobre los que sustentarse, le enseñase a ser independiente y creativo, y le diese todas las herramientas necesarias, además de las mencionadas, para poder ser una persona feliz, que después de todo es lo que importa. Para que el sistema educativo pueda ser así, es necesario que tenga en cuenta el distinto nivel que tienen los alumnos, tanto en su maduración (por edad, que es lo único contempla el nuestro), como de su capacidad (no es lo mismo un infradotado que una persona de CI normal, como no es lo mismo un infradotado que un superdotado). Pero esto último, el distinto nivel de capacidad, no es tenido en cuenta en el sistema educativo que tenemos, siendo un grave error, y la principal causa de que todos nuestros talentos no puedan adaptarse a él, siendo el sistema el responsable. Nuestro sistema educativo, en España, se ha creado para personas que tienen un nivel de inteligencia medio. A los que lo tienen por debajo de lo considerado normal, se les hacen Centros educativos especiales, pero ¿y a los que lo tienen por encima?. Para los que lo tienen por encima de la media no existe nada, ni centros, ni aulas especiales, ni ninguna atención a su superior capacidad, pese a que la ley ya reconoce que son personas que, al igual que los infradotados, necesitan una educación especial. Es un sistema que no permite la integración de las personas que están por debajo de la media para el que ha sido creado, lo cual lo entendemos todos, y lo comprendemos, lo vemos lógico, pero sin embargo, no se entiende que sucede exactamente igual con las personas que están por encima de dicha media intelectual, que son los superdotados, y que es imposible o muy difícil que se adapten. El error de pretender que el superdotado sea en el aula como los demás niños, y que se adapte, sin tener en cuenta que él ha nacido diferente, ni su superior capacidad, es como pretender que un infradotado cambie y que aprenda a hacer integrales. No es posible ese cambio en ninguno de los dos casos, salvo alguna contada excepción, y es un error pretenderlo, porque podemos dañar al niño. Imaginemos que ponemos a un niño de 15 años en un aula de niños de 6 años todo un curso , ¿cómo creéis que sería para él?. Pues esto es lo que le sucede a un superdotado en un aula normal, que su edad mental es muy superior a la de los que le rodean, a pesar de tener la misma edad cronológica, y por eso se aburrirá, no tendrá motivación alguna, le costará hacer amigos y relacionarse, y la clase es para él como una gran carga, ya que se es repetitiva cada día, y emocionalmente no encontrará lo que necesita. Ahora imaginemos lo contrario, un niño de 6 años, al que ponemos en un aula de niños de 15. Este sería el ejemplo de un infradotado. Pero en este ejemplo 70
seguro que vemos todos más claro cual sería la dificultad y la comprendemos, mientras que en el ejemplo que sería del superdotado, no pensamos en ello. La diferencia entre ambos ejemplos en la realidad, es que en el segundo el niño es sacado de estar con los que tienen una edad mental muy superior a la suya y puesto en un aula adecuada para él, en centros especiales creados para tal propósito, mientras que al superdotado (el primer ejemplo), se le obliga a permanecer en el aula, sin dar ninguna solución a esa diferencia y obligándole a que se adapte, cuando no puede. Creo que con esto queda suficientemente aclarado este punto. ES NECESARIO CREAR UN SISTEMA QUE ATIENDA LA SUPERDOTACION 9. PRACTICA. 9.1. Instrumentos de identificación. Los instrumentos utilizados en la identificación de excepcionales pueden clasificarse en dos grandes grupos: las medidas objetivas y las subjetivas. Las primeras se ajustan a los test psicométircos que habitualmentese encuentran en el mercado; las segundas abarcan los cuestionariose iventarios dirigidos a padres, amigos, maestros o los propios sujetos. Pruebas objetivas a) Test de inteligencia general Este tipo de pruebas han sido el sistema clásico de identificación de superdotados (Khatena, 1982), a pesar de que no ha habido un acuerdo unánime en qué límite se podía poner la superdotación, es decir, a partia de qué valor se podía considerar un sujeto como superdotado. Además, existe cierta divergencia entre las medidas de diferentes test de inteligencia (Alvino, McDonnel y Richert, 1982). Por otra parte, ya se ha discutido la carga cultural y, sobre todo, académica de dichos test, de forma que acaban resultando una buena medida de talento académico o, a lo sumo. de aquellos componentes intelectuales implicados en las tareas de aprendizaje cognitivo (De Vega, 1984). En realidad, representan una medida incompleta de la inteligencia propiamente dicha, y la supuesta generalidad de aplicación de esta capacidad es justamente por su relación con el aprendizaje. Test habitualmente usados, dentro de esta categoría, serían, entre otros:
WICSC-R (individual) Lorge-Thornsdike (colectivo) Test de Factor G de Cattell o Eysenck Test de Raven Etcétera. 71
b) Tests de aptitudes específicas Estos instrumentos suelen estar compuestos por una batería de subtest en la cual se miden diferentes aptitudes o capacidades de los sujetos (Degen, 1985). Por su naturaleza, son especialmente adecuados para la medición de talentos específicos. Su origen radica en los modelos factoriales y jerárquicos (Khatena, 1982). Este tipo de instrumentos son bastante complejos de aplicar; en especial, cuanto más exhaustivos sean en la medición del mayor número de campos de talento. En cambio, aportan información muy completa sobre el perfil del sujeto. Se han diseñado test que, prescindiendo del formato de batería, se han centrado en ciertas aptitudes socialmente relevantes.Así, se pueden citar, antre algunos otros (Anastasi, 1968; Genovard, 1982):
Test de talento musical de Seashore. Test de aptitud mecánica de Stenquist. Test de aptitud artística de Mayer.
C) Test de creatividad Este tipo de instrumentos, a pesar de que deberían considerarse como test de talento específico, lo consideramos en un apartado independiente, a causa de la importancia que este componente ha tenido en la investigación de la excepcionalidad intelectual (Torrance, 1962). Se trata de instrumentos creados para medir la capacidad de inventar e innovación de los sujetos. Se suelen considerar dos formas básicas de medir la creatividad (Castelló, 1986): 1_ A través de medidas cognitivas relacionadas con el pensamiento divergente. 2_ A partir de inventarios actitudinales y/o conductuales. d) Test de ejecución Estos instrumentos se basan en el rendimiento del sujeto, prescindiendo, en la mayoría de los casos, de especulaciones sobre la capacidad de los mismos. Resultan especialmente útiles para la identificación, especialmente la individualizada, del talento académico, dado que suelen estar relacionados con los contenidos de los programas escolares. En este sentido, evalúan el nivel de conocimientos o aprendizaje y no las capacidades o aptitudes (en este caso, medidas indireccionalmente o supuestas en el rendimiento). Normalmente se trata de una batería de test que abarcan todos los campos de materias escolares. Pruebas subjetivas
72
a) Informes de los maestros Aparte de ser uno de los métodos más antiguos, puede llegar a facilitar enormemente la eficacia de la identificación (Denton y Postlehwaite, 1984). De hecho, en términos generales, suelen estar enmascarados por criterios de rendimiento escolar, al mismo tiempo que acostumbran a presentar concepciones distintas del superdotado. b) Informes de los padres Los padres pueden ser una buena fuente de información al repecto de las conductas de los niños, especialmente en edades muy tempranas. Por otra parte, suelen estar más tiempo con su hijo que el masetro, añadiéndose a este punto que las actividades que el niño realiza en casa son mucho más relajadas y apartadas del contexto escolar, por lo que pueden observar conductas que raramente aparecerán en la escuela (Freeman, 1979). Estas características los convierten en una fuente de información bastante fiable, especialmente en lo que afecta a los aspectos evolutivos y aptitudinales del niño. c) Nominaciones de los compañeros de clase Los miembros de una clase escolar suelen tener una información muy detallada respecto de las capacidades de sus compañeros (Hagen, 1980). En este sentido, también representan una fuente perfectamente válida de obtención de información. d) Autonominaciones e inventarios biográficos Teóricamente, las autonominaciones intentan cubrir el vacío de identificación de aquellas actividades o conductas excepcionales que, por la razón que fuere, no se manifiestan delante de otras personas. e) Test de personalidad e intereses Estos materiales se suelen utilizar de forma especialmente en situaciones de asesoramiento y orientación.
complementaria,
9.2. Recursos psicométricos para la identificación del superdotado. a) Test de inteligencia A pesar de la existencia de formas alternativas para apreciar el nivel de inteligencia, muchas personas necesitan confirmar y solidificar sus propias observaciones sobre un niño superdotado, con un test. Para aquellos que prefieren, o que consideran necesario, valorar la habilidad intelectual de un alumno, se recomienda únicamente la utilización de los test de inteligencia y no de grupos. Entre los test existentes, se recomienda la 73
posible utilización de tres de ellos: (WPPSI).
The Stanford-Binet Test of Intelligence. The Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R). The Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
De éstos, el más recomendado por investigadores, directores de colegios, psicólogos y profesores es el Stanford-Binet. Da más confianza, tiene mejor capacidad de predicción y distingue las facultades avanzadas con mayor exactitud. Por otra parte, estos test tienen que ser aplicados por profesionales capacitados para ello. Los resultados de los test se deben complementar con otros datos adicionales. Si los resultados obtenidos son utilizados conjuntamente con información complementaria sobre el alumno, el peligro de error disminuirá significativamente. b) Test de rendimiento (actuación académica) Para conocer el nivel de rendimiento académico del alumno podemos utilizar test estándar. En los primeros cursos, los mejores test son aquellos que centran la atención en el lenguaje, lectura y matemáticas. Para cursos más avanzados, debemos incluir las ciencias, historia y geografía en los test que utilicemos. Puede ser importante obtener algunos datos de valoración de la actuación académica de los estudiantes. Martinson (1972), basándose en un estudio de más de 1.000 alumnos superdotados, en los Estados Unidos de América, obtuvo las siguientes conclusiones: Entre los alumnos de preescolar, el nivel medio de rendimiento de los superdotados era comparable al nivel típico de alumnos de segundo grados. El nivel medio de rendimiento de alumnos superdotados de los grados cuarto y quinto era más elevado que el nivel típico de alumnos de séptimo grado. El nivel medio de rendimiento de alumnos superdotados de octavo era igual o superior al correspondiente al típico alumno del duodécimo grado. Esto significa que, de acuerdo con dicho estudio, los estudiantes superdotados en los Estados Unidos de América mostraban un nivel de realización tres o cuatro años más avanzado que el de sus compañeros. c) Test de creatividad Los test de creatividad no han demostrado ser válidos para medir la creatividad artística o musical. Las características sobre creatividad en un alumno son difíciles de apreciar por uno mismo. No sólo porque persisten muchos conceptos erróneos al respecto, sino también porque a los profesores y 74
padres frecuentemente les falta experiencia para prestar la atención necesaria al tema de la creatividad. La apreciación de la creatividad es aún más complicada para el profesor novel si no ha tenido la oportunidad necesaria para estudiar y analizar el trabajo de un gran número de alumnos de diferentes edades y durante un período estimable de tiempo. Entre los test estándar de creatividad exixtentes, el mayor número de investigaciones ha nsido realizadas con el llamado Torrance Test if Creative Thinking (Torrance, 1966). Este test comprende dos partes: una figurativa y otra verbal. Se compone de uan gran variedad de preguntas y se pide del alumno que sea lo más original posible. Ejemplo: Parte verbal Hacer una lista de todos los usos que puedas imaginar para un LADRILLO. Apunta todos los empleos interesantes e inusuales que puedas. No te limites por el tamaño del ladrillo. Utiliza tantos ladrillos como quieras. Parte figurativa Si añades líneasa las figuras incompletas de la página, podrás obtener objetos o dibujos muy interesantes. Intenta obtener un objeto o dibujo tan original que nadie pudiera pensar en él. Trata de que tu dibujo pueda contar una historia interesante. Ponle un título interesante y escríbelo en el cuaderno al lado del número correspondiente. Un segundo test, muy popular es el Test of Creative Potential (Hoepfner y Hemenway, 1973). Incluye tres tipos de pruebas, cada una con su tiempo limitado. Se pide al alumno que escriba y dibuje tantas respuestas correctas como pueda, dentro del límite de tiempo. Ejemplo: 1. Escribir el mayor número de palabras que signifiquen lo mismo que un modelo dado: por ejemplo, BASTÓN (palo, etc.) 2. Escribir el mayor número de palabras que incluyan unas letras determinadas: por ejemplo, PES. Las letras deben aparecer en el mismo orden. pescado pescar
prestar préstamo
pensión
75
3. Sobre dos modelos iguales de un mismo dibujo, se deben decorar ambos con diseños, colores, etc., tan diferentes como sea posible. Un tercer test para medir la creatividad, también muy utilizado, es el llamado Khatena-Torrance Creative Perception Inventory (Khatena y Torrance, 1976). Está compuesto de dos partes: La primera se titula: "¿Qué clase de persona eres?". El alumno debe seleccionar, de entre una lista de 50 pares de definiciones, la que mejor le corresponde según él. (ej. 1.- aventurero; 20.- siempre haciendo preguntas; 31.- puntual en el trabajo, etc.) La segunda parte se denomina: "Algo sobre mí". El alumno debe elegir, entre 50 situaciones, aquella que más se acerque a su personalidad. (ej. 11.cuando tengo un problema, trato de plantear soluciones originales; 12.- pienso por mí mismo, a pesar de que no siempre acierto). En los tres casos se busca directa o indirectamente "indicios" sobre originalidad, respuestas "divergentes" de las habilidades, etc. 9.3. Ejemplos de inventarios y cuestionarios. Cuestionario para profesores: Sobre las características de "motivación" para alumnos de cualquier edad. Sobre las características del lenguaje, habilidades psicomotrices y creatividad, para alumnos preescolares. Cuestionario para padres de alumnos de Primaria E.G.B. Cuestionario para alumnos:
Preescolar y Primaria de E.G.B. Alumnos de Secundaria.
Cuestionario autobiográfico. Inventarios de las características de comportamiento de estudiantes superdotados Apellidos y nombre Fecha Colegio Curso Edad Profesor ¿Desde cuándo conoce al estudiante? Instrucciones: Estas escalas están diseñadas para obtener las estimaciones que el profesor hace, sobre las características del estudiante, en las áreas de Aprendizaje, Motivación, Creatividad y Liderazgo.
76
Hay que considerar cada característica por separado e indicar un grado de presencia o ausencia. Como cada dimensión, de las cuatro existentes, indicará un comportamiento diferente; debemos valorarlos individualmente. Para valorar, colocar una "X" en el lugar correspondiente, de acuerdo a la siguiente escala de valores: 1. 2. 3. 4.
Si has observado esa característica muy raramente o nunca. Si has observado esa característica de vez en cuando. Si has observado esa característica frecuentemente. Si has observado esa característica casi siempre.
Ejemplos para características del área de Motivación 1 2 3 4 1. Suele concentrarse y complicarse con ciertos tipos de problemas; es muy perseverante para encontrar soluciones. (A veces es difícil de convencer para cambiar de tema). 2. Se aburre fácilmente haciendo tareas rutinarias. 3. Necesita poca motivación externa para trabajar en algo que inicialmente le entusiasma. 4. Perfeccionista, autocrítico. No está satisfecho fácilmente con los resultados que obtiene. 5. Prefiere trabajar solo. Requiere muy poca ayuda por parte de los profesores. 6. Interesado en problemas "adultos", religión, política, sexo, discriminación, etc., más que sus compañeros de clase. 7. Es, a menudo, enérgico y/o agresivo en sus opiniones. 8. Le gusta organizar cosas, personas y situaciones. 9. Preocupado con bueno y malo, correcto e incorrecto; a menudo emite juicios sobre personas, cosas y situaciones. Cuestionario para alumnos preescolares (un extracto) Poner una "X" donde mejor se defina la realidad del alumno. LENGUAJE 1. ¿Puede leer? 2. ¿Su forma de comunicarse indica que está listo para empezar a leer? 3. ¿Comprende la relación entre palabras como: arriba-abajo; grandepequeño; cerca-lejos; dentro-fuera? 4. ¿Puede cumplir instrucciones de tres frases? 5. ¿Puede realizar una misma tarea durante veinticinco minutos como mínimo? HABILIDADES PSICOMOTRICES 1.
¿Puede botar, lanzar y atrapar un pelota? 77
2. ¿Puede repetir un ritmo de cinco compases? 3. ¿Puede dibujar una figura humana? 4. ¿Puede completar, con la adecuada perspectiva, un dibujo incompleto? 5. ¿Puede reproducir un dibujo tridimensional? 6. ¿Percibe similitud y diferencias entre palabras muy parecidas, tales como: lata-pata; loco-poco? CREATIVIDAD 1 = Raramente 3 = Frecuentemente 2 = De vez en cuando 4 = Casi siempre 1. ¿Interpreta cuentos o dibujos con palabras propias y personales? 2. ¿Pronostica posibles finales para cuentos o historias? 3. ¿Crea versos con significado? 4. ¿Ofrece soluciones a problemas tratados en la clase? 5. ¿Demuestra gran curiosidad? 6. ¿Investiga soluciones nuevas y da ideas y caminos alternativos y originales? 7. ¿Actúa muy independientemente? Los padres suelen ser muy objetivos y precisos en sus juicios; no suelen considerar superdotado a su hijo que, a veces, lo es. Existen más padres con hijos superdotados que no lo saben, que padres que creen que su hijo es superdotado sin serlo. Cuestionario para padres (Primaria - E.G.B.) Alumno Padres
Edad Curso Colegio
Instrucciones: Comparándolo con un niño típico de su entorno o vecindad, asignar un número a cada item de acuerdo al siguiente baremo: 5. 4. 3. 2. 1. 5 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Se le atribuye un nivel muy alto. Se le atribuye un nivel más elevado que el de un niño típico. Se le atribuye un nivel similar al de un niño típico. Se le atribuye un nivel menor que el de un niño típico. No se le atribuye. 4
3
2
1
Vocabulario avanzado. Pensamiento rápido. Recuerda datos fácilmente. Quiere comprender como funcionan las cosas. Capaz de leer antes del primer curso. Encuentra conexiones entre ideas no relacionadas. 78
7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
Se aburre fácilmente. Pregunta todo. Le gusta estar entre personas adultas. Muy curioso. Aventurero. Gran sentido del humor. Impulsivo. Dominante. Perseverante. Muy capaz físicamente. Independiente. Muy consciente de su entorno. Presta mucha atención. Siempre quiere actuar sin ayuda.
Los compañeros y el potencial del alumno son elementos de ayuda para identificar estudiantes que muestran comportamientos del superdota. Suelen ser muy precisos y suelen localizar a aquellos estudiantes que los profesores pudieran pasar por alto. A veces, sus opiniones confirman nuestras sospechas y observaciones. Cuestionario para los alumnos Alumnos de Preescolar y de Primaria (E.G.B.) Imagínate que tu clase ha encontrado un perro durante el recreo. a) ¿Quién pensará en muchos nombres para el perro? b) ¿Quién pensará en un nombre muy raro para el perro? c) ¿Quién escribirá una historia sobre el perro? d) ¿Quién podría enseñar al perro nuevos trucos? e) ¿Quién convencerá al profesor para permitir tener el perro en la clase? Alumnos de Secundaria En tu clase: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
¿Quién es el más curioso? ¿Quién da más ideas y soluciones a problemas? ¿Quién es arriesgado y especulativo? ¿Quién es muy sensible con los demás? ¿Quién tiene el mejor sentido del humor? ¿Quién se preocupa más por lso detalles? ¿Quién expresa muchas dudas?
Otro componente, muy útil, del proceso de identificación es el "AUTOINFORME" o "AUTO-RELATO". Preguntando a los alumnos sobre ellos mismos, se pueden sacar datos acerca de sus intereses, de sus aspiraciones, actividades y aficiones fuera del colegio. No pueden utilizarse auto-relatos, por escrito, con alumnos pequeños, pero sí, a cambio, entresvistas bien preparadas. 79
Un inventario biográfico es una opción excelente para utilizar con alumnos mayores. El inventario debe centrarse en las actividades y experiencias, actuales y pasadas, del alumno. Autobiografía Nombre Edad
Profesor Curso
Contesta las siguientes preguntas, para escribir tu "autobiografía". Deja las preguntas que no quieras contestar. Tu "autobiografía" será confidencial. 1. ¿Qué carrera piensas estudiar? ¿Por qué? 2. ¿Qué obras de arte (libros, películas, teatro, música, etc.) te han impresionado más y por qué? 3. ¿Qué significado y valor tiene la amistad para ti? 4. ¿Qué actividades y situaciones te han proporcionado mayor alegría y satisfacción? ¿En cuáles has sufrido más? 5. ¿Qué concepto tienes de la educación? ¿Cómo aprendes mejor? 6. ¿Cuáles son los mayores retos de la Humanidad actualmente? Estos tipos de inventarios pueden ayudar a: Investigar la presencia de comportamientos imposibles de valorar por medio de test, como: motivación, persistencia, entusiasmo, originalidad, etc. Complementar, confirmar o refutar la puntuación de los test. No es apropiado conceder al alumno una sola oportunidad para observarlo ya que nadie va a evidenciar comportamientos superdotados continuamente. En su lugar, se le debe proporcionar, durante un tiempo, diversas oportunidades para que pueda demostrar sus facultades de "superdotado".
80
