LIBÂNEO, J. CARLOS; OLIVEIRA, JOAO FERREIRA ; TOSCHI, MIRZ MI RZA. A. EDUC EDUCA ACAO CAO ESCO ESCOL LAR POLI POLITI TICA CAS, S, ESTR ESTRU UTURA TURA E ORGANIZAÇÃO Educação e Educação escolar Muitas vezes nos deparamos com a indagação: o que é educação? Educação é a mesma coisa que sistema escolar? Antes responder à perg pergun unta ta,, va vamo moss faze fazerr uma brev brevee cara caract cter eriz izaç ação ão e, com com isso isso podemos melhor entender o alcance daquilo que se entende quando falamos em educação, sobre sistema educacional ou sistema escolar. Educação Podemos dizer que não encontramos um sentido unívoco para esse termo. Educação é algo tão abrangente quanto as relações humanas. Pode Podemo moss confi confirm rmar ar isso isso a part partir ir da afir afirma maçã ção o de C. R. Bran Brandã dão o (1985) que, nas primeiras linhas de "o que é educação", afirma: "Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação." (BRANDÃO, 1985, p. 7. grifos nossos) Partindo dessa afirmação já constatamos que educação ultrapassa o ambiente escolar, pois ela ocorre "em casa, na rua, na igreja ou na escola". Além disso, "todos nós envolvemos pedaços da vida com ela". Por que não escapamos, e por que todos nós temos "pedaços de vida" envolvidos envolvidos nela? Porque estamos todos os instantes instantes realizando realizando atos de aprendizagem e de ensino; pela educação desenvolvemos nossa capacidade e potencialidades para o "saber" e para o "fazer". Em tudo isso se manifesta uma de suas características que é o processo. Educação não é um ponto de chegada, mas um processo. Nesse processo está presente a dinamicidade das ações e relações entre as pessoas e grupos o que faz desse processo um mecanismo que pode produzir transformações sociais, mas que, em geral, reforça e mantém a sociedade estratificada. LIBANÊO, José Carlos. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo-SP: Cortez, 2003. p. 59 a 95Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. As transformações técnico – científicas, econômicas e políticas. Segundo pesquisadores acerca do tema, revolução técnico-científica, tam também bém é den denomin ominad adaa de rev evol oluç uçãão info inforrmaci macion onal al,, Terc Terceeira ira Revolução Industrial ou mesmo revolução tecnológica. Sendo que um dos dos dive divers rsos os fato fatore ress que que dese desenca ncade dear aram am tal tal acont aconteci ecime ment nto o foi foi a globa globaliliza zaçã ção o dos dos merc mercad ados os,, a prod produç ução ão flex flexív ível el,, o dese desemp mpre rego go estrutural, ou seja, fatos tanto na área econômica quanto política.
Tais Tais tran transf sfor orma maçõe çõess mostr mostram am a dive divers rsid idad adee e os contr contrast astes es da sociedade, sendo que elas resultam da ação concreta do homem, ou seja, seja, inte intere resse ssess conf conflilita tant ntes es que que se mani manife festa stam m no Esta Estado do e no mercado. A revolução técnico-científica está fundamentada em três aspectos inovad inovadore ores: s: a microe microelet letrôn rônica ica,, a microb microbiol iologi ogiaa e a energi energiaa termo termo nuclear. A energia termo nuclear pode ser comparada a primeira Revolução Revolução técnico - científica, científica, a qual houve houve a descoberta e utilização utilização da energia a vapor; a microeletrônica vem promovendo modificações nas necessidades, nos hábitos e nos costumes da sociedade através dos novo novoss “inst instru rum ment entos” os” apres presen enttados ados,, e a micr icrobio obiolo log gia é resp respon onsá sáve vell por por gran grande dess desco descobe bert rtas as da vida vida,, mas mas tamb também ém,, por por diversos perigos para a existência do homem e do planeta. Pode Pode-se -se compr comprov ovar ar algu alguns ns fato fatoss dessa dessa tría tríade de revo revolu lucio ciona nari riaa na sociedade, sociedade, como por exemplo, o decaimento decaimento do trabalho trabalho humano na agri agricu cult ltur uraa ou mesm mesmo o na indú indústr stria ia,, o qual qual são são subst substit ituí uído doss por por maquinários com um grande avanço tecnológico. É necessário também dar uma ênfase a Revolução Informacional a qual, foi possível promover o surgimento de uma nova linguagem comunicacional; divulgar os diferentes tipos de informação digital; ajudar no entretenimento e na educação social e também promover um maio maiorr acúm acúmul ulo o de info inform rmaç açõe õess acerc cercaa dos dos acon aconte teci cime ment ntos os sociais. Sendo que tal revolução gerou uma nova forma de divisão social e de exclusão, de um lado os que possuem o monopólio de informação e do outro, os excluídos de tal acontecimento. O surgimento da globalização está diretamente ligado ao capitalismo, pois pois atra atravé véss dele dele muit muitos os país países es do glob globo o come começa çara ram m a ter ter uma uma interação econômica, política, e em diversas outras áreas. Sendo que foi a partir da reestruturação do capitalismo ocorrida no Século XX que aconteceu um progresso técnico – científico em áreas como as telecomunicações e informática. E com esse processo de aceleração cien cienti tifi fica ca pode pode-se -se dize dizerr que que surg surgiu iu a glob global aliz izaç ação ão.. De tal tal modo modo,, considera-se que a globalização é uma estratégia de enfrentamento de cris crisee do capi capita talilism smo o e de cons consti titu tuiç ição ão de uma uma nova nova orde ordem m econômica mundial. Visu Visual aliz izaa-se se a glo globali baliza zaçã ção, o, por ex exem empl plo, o, nos nos proc proceessos ssos de tramitação da economia mundial, através de mercados comuns, como o MERCOSUL, ou ainda por meio de blocos econômicos como a UNIÃO EUROPÉIA, NAFTA, entre outros. Com isso, a globalização pressupõe uma submissão a uma racionalidade econômica baseado no mercado global competitivo. Ela é fortemente percebida em manifestações como: produtos de identidade nacional, implementação de programas de qualidade total, desem desempr preg egos, os, crise crise socia social, l, rece recessã ssão o e mini minimi miza zação ção das das polí políti tica cass publicas. A globalização traz consigo um conceito paradoxal, um conceito de inclusão, mas ao mesmo tempo de exclusão. A inclusão se dá pela
idéia de união entre os países capitalistas orientada pela ideologia do livr livree merca mercado do,, contu contund ndo o perce percebe be-se -se que que tal tal uniã união o real realme ment ntee só ocorre ocorre com países países desenvo desenvolvi lvidos dos.. Os países países emerge emergente ntes, s, conceit conceito o dado aos países em desenvolvimento, ficam excluídos de tal união direta, a participação dos mesmos ocorre de forma subjetiva, não possuem uma concreta participação nos acordos realizados entres os países desenvolvidos. Além da atuação econômica, a globalização também ocorre na esfera do poder. Como exemplo tem-se a política neoliberal iniciada nos Esta Estado doss Unid Unidos os,, que que é tamb também ém onde onde se inci inciou ou o capi capita talilism smo o e conseq conseque uent ntem emen ente te a glob global aliz izaç ação ão,, a qual qual preg pregaa uma uma polí políti tica ca de liberdade econômica, social e política, uma liberdade em todas as áreas da sociedade. Sendo que com essa política neoliberal, tem-se a possi ossib bilidade de haver uma maior intervenção ção dos países ses desenvolvidos, em relação aos subdesenvolvidos. Por um lado, tal fato é de relativa importância, pois promoveria uma maior abertura econômica para a sociedade subdesenvolvida, mas também impedira o crescimento da indústria nacional, fazendo com que o país ficasse refém de tal política. Gomes, CANDIDO ALBERTO. A EDUCAÇÃO EM NOVAS PERSPECTIVAS SOCIOLÓGICAS (TEMAS BASICOS DE EDUCAÇÃO E ENSINO) Este Este trab trabal alho ho refe refere re-s -see a uma uma pesq pesqui uisa sa de Inic Inicia iaçã ção o Cien Cientí tífi fica ca realizada enquanto bolsista PIBIC3/CNPq4, período 2008/2009. Os objetivos foram investigar como as crianças da escolarização inicial percebem a instituição escolar, as professoras e as ativ ativid idad ades es esco escola lare res, s, além além de ex exer erci cita tarr a anál anális isee de dado dadoss coletados guiando-nos através dos referenciais que nos possibilitaram o desc descen entr tram amen ento to da visã visão o adul adulto tocê cênt ntri rica ca sobr sobree as cria crianç nças as,, permitindo a visão de mundo pelo olhar infantil. A Sociologia da Infância cia e a Antropologia da Criança foram os referen rencia ciais nort nortea eado dore res, s, atra atravé véss dos dos quai quaiss compr compree eend ndem emos os a cria crianç nçaa como como sujeito social, analisadas como atores ativos no seu processo de socialização. Procuramos promover uma coleta e geração dedados atra atravé véss de dese desenh nhos os,, poes poesia ias, s, hist histór ória ias, s, prod produç ução ão de text textos os e narrat narrativa ivas, s, meios meios pelos pelos quais quais as crianç crianças as pudesse pudessem m expres expressar sar-se -se fazendo fazendo uso de vários vários tipos de linguagen linguagens. s. As crianças, crianças, através através de suas falas, nos mostram como poderiam participar na construção de um novo novo espaço escola escolar, r, mais mais lúdico lúdico,, no qual qual elas e sua infânc infância ia tivessem lugar. Constatamos que as crianças podem e têm muito a contribuir na gestão do espaço escolar, pois ainda são vozes ausentes dos currículos, dos planejamentos, das atividades, da organização dos espaços e dos tempos. Vimos que apenas deixara criança falar não não é sufic suficie ient nte, e, aind aindaa faz-s faz-see neces necessá sári rio o gara garant ntir ir a sua sua efet efetiv ivaa participação na escola.
Só assim, os projetos pedagógicos deixariam de ser apenas para as crianças, para serem definidos a partir das crianças e com elas, tornando o ambiente escolar mais democrático. Palavras-chave: escola, crianças, vozes infantis. O artigo apresentado é resultado de um trabalho de pesquisa de Inici Iniciaç ação ão Cient Científ ífica ica,, real realiz izad ado o enqu enquan anto to bolsi bolsist staa PIBI PIBIC/C C/CNP NPq q da Unijuí5. Nesse período, foram desenvolvidas atividades orientadas de pesquisa com vistas à qualificação da formação, universitária, com possibilidades de intensa participação nas atividades acadêmicas. O tema tema abordad abordado o no artigo artigo tem origem origem nas nas discus discussõe sõess do projeto projeto intitulado “‘Elas’ estão no Ensino Fundamental e na Educação Infantil: identidades culturais, vozes da escola”, desenvolvido e coordenado pela professora do Departamento de Pedagogia da Unijuí, Noeli V. Weschenfelder. Em tal projeto, “Elas” são as crianças, sujeitos da infância, mas também as professoras, sujeitos da instituição escolar investigada, sendo a infância e a docência elementos fundamentais do processo educativo. A discussão realizada no grupo de estudos ressalta a impossibilidade de se discutir a formação de professores/as sem ter como referência a criança, ambos sujeitos sociais, culturais e historicamente situados em seu tempo (WESCHENFELDER e BELTER 2009)6. Part Pa rtin indo do dest destas as disc discu ussõe ssões, s, foi foi dese desenv nvol olvi vido do o subp subpro roje jeto to “As “As ativ ativid idad ades es esco escola lare ress e as prof profes esso sora rass na visã visão o das das cria crianç nças as da escolarização inicial”, a temática principal foi investigar como as crianças na escola percebem a instituição escolar, as professoras e as ativid atividade adess escolar escolares es e, ainda, ainda, procur procurou ou exercit exercitar ar a anális análisee de dados coletados guiando-se por referenciais que procuram repensar a escolarização inicial, tendo por base a visão de mundo através do olhar infantil. A investigação seguiu a perspectiva que traz a criança como um ator social, reconhecendo que ela tem algo a dizer para contribuir com o debate pedagógico realizado no interior da escola. As questões que seguem explicitam alguns dos pontos de vista norteadores do estudo: Quais são os atributos de uma “boa” escola na visão das crianças? O que as crianças esperam das professoras? Quais seriam as atividades mais agradáveis e produtivas, na visão das crianças? Do que mais gostam na sala de aula e na escola? O que as desagrada? O que gostariam que fosse modificado na escola e na na sala de aula? Com as leituras realizadas, tanto no curso de Pedagogia, quanto no decorrer decorrer do projeto, projeto, vimos aprendendo aprendendo que é preciso romper com as “certezas” construídas sobre quem são e como são as crianças. Neste sentido, a Sociologia da Infância e a Antropologia da Criança são referenciais que estão nos trazendo um novo olhar sobre e para as crianças, um grupo considerado, pela própria Pedagogia moderna, como os “mudos” da história.
Os refe refere renc ncia iais is com os quai quaiss vimo vimoss trab trabal alha hand ndo, o, port portan anto to,, nos nos possibilitam entender as crianças como sujeitos sociais, sendo elas “analisadas como atores no seu processo de socialização e não não com como desti estin natár atário ioss pass passiv ivos os da soci sociaaliza lizaçã ção o adult dultaa...” ...” (SAR (S ARME MENT NTO, O, 2008 2008,, p. 20). 20). Segu Seguim imos os a pers perspe pect ctiv ivaa cultu cultura rall que que considera a criança não apenas produto da cultura, mas também prod produt utor ora, a, pres pressu supo posto sto que que perm permit itee o desce descent ntra rame ment nto o da visã visão o adulta sobre as crianças e a considera em seu protagonismo infantil. Vejamos o que ressalta o sociólogo acerca das transformações culturais na interação entre adultos e crianças: (.. (...) As cria crianç nçaas, na sua sua inte interraçã ação com com os adu adultos ltos,, rece recebe bem m continuamente estímulos para a sua integração social, (...) que, ao invé invéss de sere serem m inco incorp rpor orad ados os em sabe sabere res, s, comp compor orta tame ment ntos os e atit atitud udes es,, são são tran transf sfor orma mado dos, s,ge gera rand ndo o juíz juízos os,, inte interp rpre reta taçõ ções es e condutas infantis que contribuem para configuração e transformação das formas sociais. Deste modo, não são são apen apenas as os adul adulto toss que que inte interv rvêm êm junto junto das crianç crianças as,, mas mas as cria crianç nças as tamb também ém inte interv rvêm êm junt junto o dos dos adul adulto tos. s. As cria crianç nças as não não recebem apenas uma cultura constituída que lhes atribui um lugar e papéis sociais, mas operam transformações nessa cultura, seja sobre a forma como a interpretam e a integram, seja nos efeitos que nela produzem, a partir das suas próprias práticas. (idem, p.29). O exercício investigativo vem exigindo uma mudança de atitude e reconhecimento do nosso não saber sobre as crianças e seus modos de ser. ser. FezFez-se se nece necess ssár ário io nos nos desv desven enci cilh lhar ar das das imag imagen enss prépréconcebidas concebidas e entender entender a criança criança e seu mundo através através do seu próprio ponto de vista. Para nós adultos, é um desafio superar o entendimento que temos sobre a crianç criança, a, constr construíd uído o desde desde a modern modernida idade, de, sendo sendo elas elas conceb concebida idass como seres que ainda não são, mas que virão a ser (quando adultos): “O que você vai ser quando crescer?”. Segundo Trevisan, “(...) a nova definição da criança e da infância implica deixar de ver a criança por aquilo que ainda não é, por aquilo que ainda não faz, mas, sim, por aquilo que já é e por aquilo que já j á faz” ( 2007, p.44). Baseando-nos em estudos recentes de educadores e sociólogos da infância, acreditamos que as crianças já são e são capazes de refletir, dar opiniões sobre assuntos do seu interesse, como a escola, as professoras e as atividades oferecidas. Para conseguirmos perceber essa capacidade, é necessário dar voz à criança, compreender o que dizem a partir da sua voz, pois não basta apenas ouvir, mas escutar para entender o que que diz diz a crian criança ça.. É neces necessár sária ia uma uma escut escutaa aten atenta ta,, inte intere ressa ssada da,, sensível e de ser capaz de entender, nestas falas, “enunciados que supõe singularidades” (SILVEIRA, 2005), levando a sério o ator social que é a criança.
Porém, isto implica “romper com as noções de poder unilaterais entre adul adulto toss e cria crianç nças as e criar criar cont contex exto toss de rela relaçã ção o capa capaze zess de lhes lhes permitir fazerem ouvir as suas vozes e serem escutadas” (FERREIRA, 2008). O novo paradigma da Sociologia da Infância nos dá suporte para pensarmos uma uma Pe Peda dago gogi giaa mais mais volt voltad adaa para para a Infâ Infânc ncia ia e o aban abando dono no do paradigma da criança objeto: A infância é uma construção social; A infância é variável e não pode ser inteiramente separada de outras variáveis como classe social, o sexo ou o pertencimento étnico; As relações sociais das crianças e suas culturas devem ser estudadas em si; As crianças são e devem ser estudadas como atores na construção de sua vida social e da vida daqueles que as rodeiam; Os métodos etnográficos são particularmente úteis para o estudo da infância; A infância é um fenômeno no qual se encontra a “dupla hermenêutica” das ciências sociais, evidenciada por Giddens, ou seja, proclamar o novo paradigma no estudo da infância é se engajar num processo de reconstrução da criança e da sociedade (PROUT eJAMES, apud SARMENTO, 2008, p. 24). O desafio da investigação, portanto, foi fazer um estudo não sobre as cria crianç nças as,, mas mas com com as cria crianç nças as,, recon reconhe hecen cendo do-a -ass como como suje sujeit itos, os, ator atores es socia sociais is.. Tomam Tomamos os todo todo o cuid cuidad ado o para para sensi sensibi bililiza zarr nossa nossa escuta, tornando-a mais atenta e sensível para acolher as vozes dos sujeitos da investigação, trabalhando com uma concepção de criança para para além além do alun aluno. o. As leit leitur uras as most mostra rara ram m a nece necess ssid idad adee de descentrar a Pedagogia do ponto de vista dos adultos, para, então, cons consid ider erar ar legí legíti tima ma a voz voz das das cria crianç nças as,, além além de cons consid ider eráá-la lass construtoras, em conjunto, dessas práticas. Trata-se de levar a sério a voz das crianças, reconhecendo-as como seres dotados de inteligência capazes de produzir sentidos e com o direito de se apresentarem como sujeitos de conhecimento ainda que o possam expressar diferentemente de nós, adultos (...); trata-se de romper com concepções que aval av alia iam m as suas suas açõe açõess e conhe conheci cime ment ntos os como como impe imperf rfei eito toss e em erro,considerando-as como atores superficiais (FERREIRA, 2008, p. 147). Nossa intenção, intenção, com este estudo, foi colaborar colaborar para a reflexão reflexão sobre práticas pedagógicas desenvolvidas e planejadas por nós, adultos, junto junto às crianças, crianças, para que possamos possamos contribui contribuirr com mudanças mudanças de paradigmas a respeito da infância, partindo da maneira pela qual elas percebem a instituição que frequentam. Durante o período da investigação, convivemos em duas instituições escolares, sendo uma rural e outra urbana, ambas do município de
Ijuí/RS. A escola urbana é estadual e atende desde a Educação Infantil até o Ensino Médio noturno, num dos bairros da periferia urbana do município de Ijuí: os sujeitos infantis participantes da investigação foram crianças de uma segunda série com 23alunos/as, frequentando o turno da tarde, com idade entre 7 e 10 anos. Já a escola rural, igualmente estadual, atende a comunidade com uma turma de Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA e localiza-se no interior do município de Ijuí, região de pequenas propriedades agrícol agrícolas, as, mas com caract caracterí erísti sticas cas urbanas urbanas no núcleo núcleo central central da comunidade, e os sujeitos da pesquisa foram crianças com idade entr entree 7 e 10 anos anos.. É impo import rtan ante te obse observ rvar ar que que essa essa turm turmaa era era composta por apenas 6 crianças, numa escola com o número cada vez mais reduzido de alunos, fato que está se tornando comum entre as comunidades da zona rural do município de Ijuí. A inse inserç rçãão nas esco escola las, s, par para faz fazer a inve invest stig igaç açãão prop propo osta sta, caracterizou-se como um grandedesafio para o exercício de escuta, um período de grandes aprendizagens. Para um adulto poderentrar no mundo das crianças, primeiro, precisa ser aceito por elas e para tanto é necessário criarlaços de confiança e amizade, dado que para elas a relação com os adultos é sinônima de poder eautoridade, princi principal palmen mente te em context contexto o escolar escolar.. Portan Portanto, to, para para relati relativiz vizar ar as relações pedagógicaspredominantes, geralmente baseadas em fortes e desiguais relações de poder entre adultoprofessores/professores/as e crianças/alunos/as, coletar e gerar dados com elas foi necessária muit muitas asen ensi sibi bililida dade de,, desp despre rend ndim imen ento to da visã visão o adul adulto tocê cênt ntri rica ca,, paciência paciência e, principalme principalmente, nte, estudo estudo sobremetodol sobremetodologia ogia de pesquisa pesquisa com crianças. Durante a pesquisa, foi possível perceber e confirmar c onfirmar que a fala não é a únic únicaa mane maneir iraa pela pelaqu qual al as cria crianç nçaas se comu comuni nica cam, m, pois pois são são usuárias de várias outras formas de linguagem, expressando-se por gestos, desenhos, comportamentos, brincadeiras, interpretando uma históriaouvida, etc. Entendemos que há uma grande aprendizagem a ser ser feit feitaa e a obse observ rvaç ação ão sens sensív ível elto torn rnou ou-s -see uma uma ferr ferram amen enta ta de pesq pesqu uisa isa muit muito o impor mporttante ante,, assi assim m como como regis egisttro das das fala falas, s, dasinterações e relações entre as crianças e adultos que as ensinam, torna-se também uma importantefonte de análise. A metodologia utilizada para a geração de dados neste exercício investigativo tem por basepesquisas já realizadas com crianças por educadores, sociólogos e antropólogos que se dedicam aestudar a infância cia nas escola olas e em out outros cont ontextos sociocul culturais. Reafirmamos, com talmetodologia, a concepção teórica assumida, ou seja, a concepção de criança como sujeito, atorsocial, pois são vistas como como “prota “protagon gonista istass e repórt repórtere eress compet competent entes es das suas suas própri próprias as experiências e entendimentos” (FERREIRA, 2008).
Inicialmente, adotamos uma “estratégia de entrada reativa”, descrita por Corsaro (2007) emseus estudos com crianças. Esta estratégia ensina a nos inserirmos no cotidiano das crianças para pode poderm rmos os ouvi ouvi-la -lass sem força forçarr a inte intera raçã ção. o. Espe Esperá ráva vamo moss que que as crianças reagissem à nossa presença, diferenciando-nos, assim, de um adulto típico, o qual geralmente controla o início de uma interaçãocom as crianças. Após o período de observações e inserção no grupo, momento em que criamos os laços de confiança indispensáveis para coletar e gerar dados com crianças, outras estratégias metodológicas fora foram m adot adotad adas. as. Procu Procura ramo moss prom promov over er uma uma colet coletaa e gera geraçã ção o de dados dados utiliz utilizand ando-no o-noss de desenho desenhos,p s,poesi oesias, as, histór histórias, ias, produç produção ão de textos e narrativas, meios pelos quais as crianças pudessemexpressar-se fazendo uso de vários tipos de linguagens e, por último, a realização de entrevistas. Como complemento dos dados coletados e gerados com as crianças, efetuamos registrosfotográficos dos espaços utilizados pelas crianças na escola em seus momentos de lazer, recreio e aoar livre. Exercitando a escuta das vozes: direito das crianças... As leituras realizadas nos revelam que, historicamente, as escolas são instit instituiç uições ões prepar preparada adaspor spor adulto adultoss para para receber receber as criança crianças, s, havendo pouco lugar para sua participação na gestão deste espaço. Quase não há espaço para escuta de suas vozes, como tam também bém há restr estriç ição ão para ara outr outraasfor sforma mass expre xpress ssiv ivaas, out outras ras linguagens. A cultura infantil, muitas vezes, acaba inclusive sendo invisib sibilizada na escol cola, apesar sar de ela esta star presen sente nos documentos, objetivos e intenções. A faladas crianças, ao dizerem sobre o que gostariam de fazer na sala de aula, nos faz refletir sobre opapel de pedagoga. Constatamos, no interior da escola, nos anos iniciais, que os processos de apr aprendi endizzagem agem da leit leitu ura e escr escrit ita, a, toma tomam m muito ito tem tempo nas atividades propostas, sobrando poucotempo para outras linguagens. Nesta escuta, as crianças/alunos expressam seus desejos, agrados edesag sagrados, o que nos faz pensar sar sobr obre a neces cessid sidade da participação infantil na escola e na gestão da sala de aula. Não Nã o defendemos que as cri crianças sej sejam dona onas de verdades inquestioná inquestionáveis, veis, mas defendemosa defendemosa ideia de respeito respeito ao ser criança criança e a defesa de seu seus direitos nas escol colas. “O lugar da cri criança comoterritório da infância ainda está por ser construído na escola, e só o será com a participação daspartes interessadas” (WESCHENFELDER e BELTER, 2009). Para fazer a escuta de vozes infantis sobre a escola e os direitos da cria crianç nça, a, a estr estrat atég égia iame meto todo doló lógi gica ca util utiliz izad adaa foi foi a cont contaç ação ão de história,pois percebemos que as crianças sentem falta dehistórias, canções canções,, jogos jogos e brinca brincadei deiras ras.. Utiliz Utilizan ando do aparel aparelho ho de multi multimíd mídia, ia,
projet projetamo amoss num telãoh telãohistó istória riass digita digitaliz lizada adas, s, situaç situação ão em que as cria crianç nças as tive tivera ram m a opor oportu tuni nida dade de de ve verr os slid slides es dash dashis istó tóri rias as contadas, cuja temática foi a defesa dos seus direitos: Declaração Universal dos Direitosda Criança, de Maria Helena Zancan Frantz e Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha, deRuth Rocha. A discussão feita com as crianças teve, como questão central, quais seriam os direitosdelas na escola? Feita essa discussão, a proposta foi que as crianças se reunissem livremente em pequenos grupos para que pudessem conversar mais sobre o assunto e, após, registrassem porescrito suas representações sobre o tema. Desta forma, coletamos e geramos dados significativos no decorrer da pesquisa de campo ea análise revelou que, para as crianças, o mais importante na rotina escolar são os amigos e obrincar, em momentos de lazer como o recreio, a Educação Física e os passeios ao redor da escola. A discussão sobre os seus direitos na escola, além de fazer a escuta sensível do que pensam,objetivou realizar leituras e participar do deba debate te sobr sobree um novo novo para paradi digm gmaa de part partici icipa paçã ção o dascr dascria ianç nças as,, presente nos textos e pesquisas, especialmente dos sociólogos da infância, tanto dePortugal, como do Brasil. O para paradi digm gmaa da part partic icip ipaç ação ão cida cidadã dã aind aindaa é rece recent ntee no meio meio educ educac acio iona nal. l. Ele Ele “def “defen ende de quea quea cria crianç nçaa tem tem e pode pode ex expr pres essa sarr dife difere rent ntes es conce concepçõ pções es,, neces necessi sida dade dess e aspi aspira raçõe çõess rela relati tiva vame ment ntee aosadultos” (TOMÁS, 2007, p. 48). A autora assinala que existem muitas concepções e experiências nomundo da participação e alerta para o caráter ilusório de algumas práticas, nas quais apenas as cria crianç nças as deci decidi diri riam am sobr sobree as ativ ativid idad ades es esco escola lare res. s. A soci sociól ólog ogaa concebe a participação das criançasem níveis, como, por exemplo: Primeiro, a partilha de poderes entre adultos e crianças; segundo, aint aintro rodu duçã ção o de méto método doss e técni técnica cass que que perm permit itam am às cria crianç nças as a part partic icip ipar ar,, na estei esteira ra da trad tradiç ição ão de demo democr crac acia ia part partici icipa pati tiva va;; terceiro, a consideração deque a formulação de regras, direitos e deveres feitos por todos osparticipantes do processo; e quarto, o condicionamento efetivo dos meios,métodos e resultados do processo de participação (TOMÁS, 2007, p. 48). Os suje sujeit itos os da pesqu esquis isaa nos mostr ostrar araam tam também, bém, atr atrav avés és de desen desenho hos, s, como como pode poderi riam ampa part rtic icip ipar ar na constr construçã ução o de um novo novo espaço escolar, mais lúdico, no qual a criança e sua infância teriam lugar. Mais uma evidência de que as crianças nos dizem, atra atravé véss de vá vári rias as ling lingua uage gens ns,, como comogo gost star aria iam m de obte obterr maio maiorr participação na escola. As vozes infantis merecem e têm o direito dese deserrem ouvid uvidaas e con consid sidera eradas das para para que poss possaamos, os, com como educ educad ador oras as,, incl inclui uirr a part partic icip ipaç ação ão infa infant ntililno noss plan planej ejam amen ento toss escolares, exercitando os direitos da criança na escola. Sarmento também nosajuda a refletir sobre tais direitos: Os direitos das crianças no contexto educacional podem ser definidos como:
1) o direito à realização pessoal (enhancement), isto é, o direito ao desenvolvimento pessoal, intelectual e material, e “à experimentação dos limites”, através da qual se realiza a compreensão crítica do mundo e se descobrem novas possibilidades; 2) o direito à inclusão soci social al,, inte intele lect ctua ual, l, e cult cultur ural al,, que que perm permit itaa a cada cada cria crian nça ser ser autônoma autônoma no interior interior da respectiva respectiva comunidade, comunidade, sendo nela aceita e acolhida; 3) o direito à participação na prática e decisões coletivas. Esses direitos situam-se nos níveis individual, interativo e social e neles se realizam as dimensões, respectivamente, da confiança, da autonomia autonomia e da prátic práticaa cívica As duas escolas escolas em que que convivemos convivemos loca localiliza zamm-se se em locai locaiss geogr geograf afic icam amen ente te dist distin into tos, s, uma uma em um contexto rural e outra de periferia urbana, ambas do município de Ijuí. Nesses territórios de pesquisa, também procuramos conhecer um pouco ouco mais sob sobre os cont conteextos xtos de vida vida das cria crian nças, ças, na perspectiva proposta por Sarmento e Pinto. Exercitamos a “recolha da voz voz das das crian criança ças, s, a part partir ir dela delass própr própria ias” s” (1997 (1997,, p.26 p.26), ), nos nos moment momentos os de conver conversas sas inform informais ais,, entrev entrevist istas as e observ observaçã ação o das brin brinca cade deir iras. as. As cria crianç nças as inve investi stiga gada dass disse dissera ram m de si, si, de suas suas famílias, de suas vidas e sonhos, seus agrados e desagrados, falaram sobre o mundo e a escola em seus tempos e espaços e mostraram que criam ou reivindicam espaços para viver a infância. Novamente, buscamos outras linguagens como estratégia utilizada para desencadear as narrativas infantis. Escolhemos um livro para cria crianç nças as,, inti intitu tula lado do Crian Criança çass como como Você, Você, de Ba Barn rnab abas as e Anab Anabel el Kindersley, produzido em associação com o Unicef, que retrata de maneira alegre o dia adia e o contexto sociocultural de crianças em vari va riad adas as regi regiõe õess do plan planet eta, a, nos nos cinc cinco o dife difere rent ntes es conti contine nent ntes es e países. Nele as crianças contam como é sua vida na escola, mostram seus materiais de aula, as suas casas, apresentam as famílias, o trabalho que seus pais realizam e seus brinquedos preferidos. É um livro muito rico e estimulante que proporcionou muitas possibilidades de fala para as crianças entrevistadas. A utilização de tal estratégia permit permitiu iu trazer trazer à tona tona contex contextos tos pessoai pessoaiss e famili familiare ares, s, contare contarem m sobre si e seu mundo cotidiano. Tanto na escola urbana, como na rural, o cenário escolhido pelas crianças para a realização das entrevistas e, bem como para muitos dos momentos de observações e fotos, foi a pracinha, por ser o principal ponto de encontro entre as crianças, durante o recreio, nos horários de espera de transporte para ir para casa no final do turno, ou na espera por professores. Visivelmente, as crianças não apenas se sentiam muito mais à vontade neste local como expressavam-se com mais facilidade. Perc Pe rceb ebem emos os que que o espa espaço ço da prac pracin inha ha,, entr entree tant tantos os outr outros, os, foi foi transformado em um “lugar”para conversas, brincadeiras e refúgio, longe do controle dos adultos. Entendemos tratar-se de um“território de crianças”, assim como vimos em Coelho (2007), sendo que “o próprio ‘lugar’ é construído por intermédio das interações afetivas que
são impregnadas de valor, sentimentos e simbolismos, no instante em que o indivíduo vive o espaço pelos processos perceptivos”. Acreditamos ser nas escolas acompanhando o recreio, espaço de tempo no qual têm mais liberdade para brincar na pracinha, como sendo um dos lugares escolhidos para as interações afetivas das cri crianças, ças, e por isso tão foca ocado por elas. Outras sit situaçõe ções significativas foram vivenciadas nos momentos de “recolha das vozes infa infant ntis is”, ”, as quai quaiss conf confir irma mam m a prac pracin inha ha como como o espa espaço ço mais mais significativo na escola para as crianças. Algumas dessas situações permitem refletir sobre o cuidado especial na seleção do local e do horário para realizar as entrevistas. Ainda é necessário por parte do adulto, maior sensibilidade diante das crianças, o que possibilitará maio maiorr ou meno menorr part partic icip ipaç ação ão dela delass tamb também ém no que que se refe refere re à investigação. As crianças, ao falarem sobre a escola, pouca ou nenhuma referência fizeram sobre seus relacionamentos com os adultos com quem ali convi convive vem, m, ou seja seja,, as prof profes essor soras as.. Uma Uma ques questã tão o nos nos faz faz pens pensar ar porém, se tal ausência poderia ser um indício da falta de “acolhimento” por parte da escola às culturas infantis. Acreditamos que, quando as crianças têm boa relação com os adultos ensinantes na escola, sentem-se melhor, e têm a aprendizagem facilitada. Nas fala falass e repr repres esen enta taçõ ções es das das cria crianç nças as,, em amba ambass as esco escola las, s, a pref prefer erên ência cia é por espaç espaços os aber aberto tos, s, moti motivo vo pelo pelo qual qual busca buscamo moss comp compre reen ende derr porq porque ue elas elas pref prefer erem em fala falarr mais mais da prac pracin inha ha,, do recreio, dos amigos e do pátio e,menos, da sala de aula e das prof profes esso sora ras. s. Seri Seriaa em funç função ão de que, que, no minú minúsc scul ulo o temp tempo o do recreio,com os amigos e as brincadeiras livres, as crianças encontram na escola escola o seu seu “lug “lugar ar de afet afetiv ivid idad ade” e”,, do qual qual nos nos fala fala Coel Coelho ho (2007)? Nos Nos terr territ itór ório ioss de pesq pesqui uisa sa,, rura rurall e urba urbano no,, pude pudemo moss cons consta tata tarr também que a dicotomia entre campo e cidade, nos últimos anos, é cada vez menor. Essa é uma questão sobre a qual precisamos refletir no contexto da escola, especialmente com relação ao mundo infantil. As cria crianç nças as do meio meio rura rurall hoje hoje têm têm aces acesso so a muit muitos os dos dos bens bens culturais e informações disponíveis às crianças da cidade. A televisão é algo algo comu comum, m, por por isso sso, se não poss possu uem ace acesso sso aos ben bens de consum consumo, o, têm conhec conhecime imento nto deles deles atravé atravéss da mídia. mídia. Outro Outro fat fator or marcante é o deslocamento de crianças na escola, tanto rural,quanto urbana. Durante esse exercício investigativo, conhecemos crianças, nas duas escolas, que já realizaram, com suas famílias, transferência de residência entre bairros, ou entre municípios. Na escola rural, encontramos um caso de deslocamento de família da periferia da cidade para o centro da vila do distrito onde se situa a escola rural. Trata-se de uma pequ pequen enaa "fav "favel elaa rura rural" l" que que está está se const constit itui uind ndo, o, pare parecid cidaa com a periferia do município de Ijuí.
Embora não seja o foco de interesse neste texto o debate sobre a ques questã tão, o, regi regist stra ramo moss noss nossaa preo preocu cupa paçã ção, o, pelo pelo fato fato de que que os sujeitos/crianças que moram ali frequentam a escola e precisam ser acol acolhi hido doss e comp compre reen endi dido dos, s, por por isso isso cons consid ider eram amos os impo import rtan ante te conhe conhece cerr os conte context xtos os sóci sócio o cult cultur urai ais. s. As fala falass das das crian criança çass nos nos ajudam a compreender as culturas infantis, bem como as culturas locais e globais em interação no contexto da cultura escolar. Além disso, so, soc sociólo ólogos, com como Sarmento e Corsar saro, auxiliam no entendimento da concepção de outro conceito de socialização das crianças, assumindo a “alteridade” da infância enquanto categoria geracional, por isso é importante prestar atenção ao processo de construção de como as crianças se inserem nos espaços, de modo muito especial no espaço escolar. As culturas das crianças são “um conjunto estável de atividades ou roti rotina nas, s,ar arte tefa fato tos, s, va valo lore ress e idéi idéias as que que as cria crianç nças as prod produz uzem em e partilham em interação com os seus pares” (CORSARO & ÉDER, 1990 apud SARMENTO, p. 373, 2005). Estas atividades e formas culturais não nascem espontaneam espontaneamente ente;; elas constituem-se constituem-se no mútuo mútuo reflexo reflexo das produções culturais dos adultos para as crianças e das produções culturais geradas pelas crianças nas suas interações (SARMENTO, p.373, 2005). As cria crianç nças as atri atribu buem em signi signifi ficad cado o aos aos fato fatos, s, mome moment ntos, os, espaç espaços. os. Revelam forte relação afetiva com o lugar e expressam seus desejos e sonhos no que se refere ao que gostariam que mudasse na escola, como, por exemplo, o aumento do tempo livre para o recreio. Dur Durante ante o perío eríodo do de cole coletta de dado dadoss nas nas esco escola las, s, ima imagen gens fotográficas também foram utilizadas como instrumento de pesquisa. As poses foram registradas com uma máquina fotográfica digital e mostram vários momentos das crianças na escola, em diferentes espaç espaços, os, dent dentre re eles eles a prac pracin inha ha,, sala sala de aula aula,, quad quadra ra espo esport rtiv iva, a, corr corred edor ores es e préd prédio ioss da esco escola la.. As imag imagen enss foto fotogr gráf áfic icas as fora foram m utilizadas como recurso para mostrar os espaços da escola e sua estruturação física, como prédios e salas de aula, uma vez que o espaço foi o tema mais enfocado pelas crianças ao falar da escola. Foi concedida uma autorização individual de cada sujeito da pesquisa, para para além além do cons consen enti time ment nto o livr livree e escl esclar arec ecid ido o por por part partee dos dos familiares e da escola para realizar a pesquisa. Ao prov provoc ocar ar e aco acolher lher a fala fala da cria crian nça sobr sobree a esco escola la e seu seu cotidiano, lidamos com um procedimento de pesquisa com limitações, pois as falas das crianças são tão limitadas e polissêmicas quanto à dos adultos (SILVEIRA, 2005). Neste sentido, as fotografias serviram como omo com complemento daquilo que era dito por elas, e, mais, confirmaram não ser por acaso que a pracinha é o lugar preferido, território das crianças, pois neste local obtemos inúmeros registros foto fotogr gráf áfic icos os que que nos nos dizi diziam am que que as cria criança nçass semp sempre re conse consegu guem em ada adaptar tar-se -se ao con context texto, o, recri ecriaando ndo as poss possib ibililid idad ades es para para a brincadeira.
Compartilhamos das ideias de Pinto (2007) ao assinalar que, “na sociedade capitalista, onde a vida dos indivíduos é conduzida pela lógi lógica ca do trab trabal alho ho,, a escol escolaa acab acabaa assu assumi mind ndo o uma uma impo import rtân ânci ciaa significativa na socialização das crianças”. A autora nos convida a “rever o papel social da escola na nossa sociedade e revalorizá-lo enquanto espaço privilegiado da infância nos nossos tempos”. Para tanto, seria importante relativizar nossas concepções sobre a infância e o brincar na escola, uma vez que elas refletem nosso modo de tratar a criança, as atividades propostas e a organização do espaço escolar. Débora Silveira (2005) enfatiza que saber como as crianças veem a escola talvez possa nos ajudar na tarefa de pensarmos em melhorias nas instituições ou em uma nova forma de atendimento,organizado para para que que as cria crianç nças as poss possam am ser ser mais mais feli felize zes, s, vive vivenc ncia iand ndo o um processo educativo com mais qualidade. Os dados gerados e coletados nos mostram elementos importantes sob sobre o modo odo com como as cria crian nças ças ve veem em a si, si, à sala sala de aula aula,, à professora e à escola, o que nos faz refletir sobre o esquecimento, por parte dos educadores, da sua condição de criança c riança e, também, dos tempos e espaços adequados para brincar e estudar na escola. Ao ouvirmos as crianças, refletimos sobre os silêncios gerados na escola e as possibilidades de escuta das vozes infantis, sua participação na gestão da sala de aula, na organização dos espaços e dos tempos institucionais. Os dados obtidos através da escuta das vozes infantis, nos quais consideramos o contexto social em que estão inseridas, nos mostram como ainda temos que avançar nas discussões sobre a infância e as cria crianç nças as nas nas esco escola las. s. Que Que apen apenas as deix deixar ar a cria crianç nçaa fala falarr não não é suficiente, ainda faz-se necessário garantir a sua ativa participação. Efetivamente, ao garantir a escuta das vozes e a participação das crianças na gestão escolar os projetos pedagógicos deixariam de ser apenas para as crianças, para serem definidos a partir das crianças e com elas (Rocha, 2008, p.47), tornando o ambiente escolar mais democrático, mediante o diálogo entre os sujeitos da escola, adultos e crianças, os quais ocupam diferentes lugares sociais. Neste sentido, as crianças envolvidas em nosso exercício de pesquisa nos mostram como poderiam participar na construção de um novo espaço escolar, escolar, mais lúdico, no qual a criança criança e sua infância tenham tenham lugar. Como vimos, é comprovado que as crianças têm contribuições a dar para a melhoria das relações pedagógicas em instituições preparadas, somente pelos adultos, para recebê-las. As vozes infantis merecem e têm o direito de serem ouvidas, consideradas e refletidas, para que poss possam amos os,c ,com omo o educ educad ador oraas, incl inclui uirr a part partic icip ipaç ação ão infa infant ntilil nos nos plan planej ejam amen ento toss escol escolar ares es,, ex exer ercit citan ando do os dire direit itos os da cria crianç nçaa na escola, escola, promov promovend endo o um ambie ambiente nte mais mais democr democráti ático co e apropr apropriad iado o para receber e educar crianças.
LOPES, Alice Casimiro. ro. Resen esenh ha do livro Discip ciplinas e integração curricular: história e políticas, organizado por Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo (Rio de Janeiro: DP&A, 2002 2002). ). ** Profe Profess ssor ora a do Depa Depart rtam amen ento to de Educa Educaçã ção o da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RIO). A coletânea de textos organizada pelas professoras Alice Casimiro Lope Lopess e Eliz Elizab abet eth h Ma Mace cedo do reún reúnee arti artigo goss elab elabor orad ados os por auto autore ress bras brasililei eiro ross da Univ Univer ersid sidad adee Fede Federa rall de Mina Minass Gera Gerais is (U (UFM FMG) G),, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Inclui também a contribuição latinoamerica americana na represe representa ntada da pela pela Argent Argentina ina,, Univer Universida sidade de de Buenos Buenos Aires, e européia, representada pelas contribuições portuguesa da Universidade do Minho e francesa do Centro de Pesquisas Históricas (CNRS) e da Escola Superior de Altos Estudos em Ciências Sociais (Paris). As orga organi niza zado dora rass são são recon reconhe hecid cidas as pesq pesqui uisa sado dora rass do camp campo o do currículo e professoras em cursos de Graduação e Pós-Graduação na UFRJ e na UERJ, respectivamente. São também membros do Grupo de Trabalho de Currículo da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANDEP). Trata-se de uma coletânea composta por 8 artigos que têm em comum o foco no "conhecimento escolar" e sua organização nas políticas educacionais e no cotidiano das salas de aula. A intenção da obr obra é prob proble lema mati tiza zarr a rela relaçã ção o ent entre inte integr graç açãão cur curricu ricula larr e disciplinas escolares com base na história e na política. Os autores dos textos discutem o conhecimento escolar organizado em disciplinas (vistas ainda como indispensáveis instrumentos de sistematização de saberes e habilidades), mas não se restringindo mais mais aos limite limitess discip disciplin linare ares. s. Analis Analisam am o discur discurso so da integr integraçã ação o curricular que está sendo proposto e justificado por mudanças dos processos de trabalho e de organização do conhecimento no mundo global globaliza izado. do. Destaca Destacam m que a possíve possívell identi identifica ficação ção nas propos propostas tas curr curricu icula lare ress de ex expr press essões ões comun comunss àque àquela lass util utiliz izad adas as em outr outros os momentos históricos do passado não é garantia de que os mesmos senti sentido doss e sign signif ific icad ados os se repr reprod oduz uzam am,, nem nem que que estej estejam am send sendo o perseguidas as mesmas finalidades educacionais. A partir disso, faz-se urgente a interpretação dos discursos das atuais propostas curriculares oficiais, levando em conta a especificidade de cada um deles, assim como sua contextualização política, econômica, social e cultural. Fazer essa interpretação é uma das tarefas a que os autores dos artigos se propõem. Trabalhar com a História do Currículo é reconstruir a história a partir de múltiplas múltiplas versões, analisar analisar documentos, documentos, estabelecendo estabelecendo relações relações e correlações no sentido de reconstruir uma rede de significados. Ao faze fazerr essa essa reco recons nstr truç ução ão os auto autore ress enfr enfren enta tam m a tens tensão ão entr entree aspectos macro-sociais e as dimensões micro-referentes instituições
e as salas de aula onde o currículo se materializa. Se reduzirmos a anál anális isee a um dess desses es aspe aspect ctos, os, corre corremo moss o risco risco de mini minimi miza zarr a complexidade do fazer curricular, defendem os autores. Reler cada um dos documentos para reconstruir o cotidiano curricular não é tarefa fácil, pois ele se apresenta complexo, difuso, difícil de captar e desvelar o que está encoberto. A Hist Histór ória ia do Curr Curríc ícul ulo o poss possib ibililit itaa acomp compan anha harr a natu nature reza za das das mudanças curriculares, compreendendo a gênese e o dese desenv nvol olvi vime ment nto o de dete determ rmin inad adas as cate catego gori rias as que que hoje hoje estã estão o pres presen ente tes, s, muit muitas as das das ve veze zes, s, com outr outros os sign signif ific icad ados os.. Anal Analis isar ar polí políti tica cass curr curric icul ular ares es,, tend tendo o como como pano pano de fund fundo o a hist histór ória ia do curr currícu ículo lo,, é um dos dos obje objeti tivo voss dese desemp mpen enha hado doss com com suces sucesso so pela pela coletânea apresentada. Com base em nossa leitura e na introdução da obra feita pelas suas orga organi niza zado dora ras, s, Lope Lopess & Ma Mace cedo do,, faze fazemo moss um brev brevee resu resumo mo dos dos textos apresentados: O artigo de Luciano Mendes de Faria Filho, "Escolarização, culturas e prát prática icass escol escolar ares es no Bras Brasilil:: elem elemen ento toss teór teórico ico-m -met etodo odoló lógi gicos cos", ", defe defend ndee nova novass pers perspe pect ctiv ivas as para para a pesq pesqui uisa sa sobr sobree a escol escolaa em História da Educação. O fenômeno da escolarização é estudado pelo autor: de uma sociedade sem escolas no início do século XIX ao início do XXI com a quase totalidade de nossas crianças na escola. Tempos, espaços, sujeitos, conhecimentos e práticas escolares são focalizados como elementos-chave elementos-chave dessa análise. Ao analisar analisar a cultura cultura escolar o autor mostra o surgimento no currículo brasileiro da seriação e da orga organi niza zaçã ção o disc discip iplilina narr e quai quaiss as suas suas cons conseq eqüê üênc ncia iass para para a escolarização e, dessa, para a cultura social mais ampla. De acordo com o autor, "A escola vai-se constituindo, assim, não apenas no locus privilegiado da cultura e da formação humana, mas também como um grande mercado de trabalho e de consumo de inúmeros produtos da cada vez mais complexa e poderosa indústria editorial, entre outras" (p. 35). O artigo de Dominique Juliá, "Disciplinas escolares: objetivos, ensino e apro apropr pria iação ção", ", por por sua sua ve vez, z, discu discute te a pesqu pesquis isaa em hist histór ória ia das das disciplinas escolares, argumentando que esse campo de estudos deve leva levarr em conta conta os obje objeti tivo voss assoc associa iado doss não não apen apenas as às refe referi rida dass disciplinas, mas também às práticas reais de ensino e à apropriação dos conteúdos por parte dos alunos. O autor apresenta e discute os cuidados metodológicos que os historiadores do currículo devem ter ao substituir as análises macroscópicas pelo estudo dos func funcion ionam amen ento toss inte intern rnos os espec específ ífic icos os de cada cada escol escola. a. Essas Essas duas duas instân instância ciass vêm se comple complemen mentar tar,, oferec oferecend endo o ao pesqui pesquisad sador or um quad quadro ro de anál anális isee mais mais compl complet eto o e abra abrang ngen ente te.. O auto autorr conc conclu luii dize dizend ndo o que que resu result ltaa esse essenci ncial al rele relemb mbra rarr que que toda toda a histó históri riaa das das disciplinas escolares deve, em um mesmo movimento, considerar as finalidades óbvias ou implícitas buscadas, os conteúdos de ensino e a apropriação realizada pelos alunos, tal como pode ser medida por
meio de trabalhos e exercícios. Há uma interação constante entre esses três pólos que concorrem na constituição de uma disciplina e estaríamos incorrendo diretamente em graves erros se quiséssemos ignorar ou negligenciar qualquer um deles. (P. 51) Em seu artigo Dominique Juliá abarca esses três pólos. As organizadoras da obra, Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, são também autoras do artigo "A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências". Nele, levantam a hipótese de que, mesmo em currículos transversais (em que a matriz do conhecimento não é disci discipl plin inar ar), ), a forç forçaa dos dos proce processo ssoss de admi admini nist stra ração ção curr curricu icula larr acabaria acarretando a organização de disciplinas com finalidade de controle do trabalho docente e/ou para controle das atividades dos alunos. As autoras analisam o caso da disciplina ciências, em virtude de se tratar do exemplo de uma dessas tentativas de produzir uma integração pela via disciplinar. No artigo recorrem aos trabalhos de Ivor Goodson e Boaventura de Souza Santos, para argumentar que a disciplina escolar é diferente da disciplina científica. Silvina Givirtz et al., no artigo intitulado "A politização do currículo de ciências nas escolas argentinas (1870-1950)", argumentam que os conteúdos de ensino em ciências foram selecionados e organizados em disciplinas de modo a buscar resolver conflitos ideológicos. No sentido de sustentar sua argumentação, apresentam dois estudos sobre sobre as formas formas como como determ determina inados dos assunt assuntos os são introd introduzi uzidos dos e posi posicio ciona nado doss no curr curríc ícul ulo, o, busca buscand ndo o iden identi tifi fica carr os comp compon onen ente tess ideo ideoló lógi gico coss dess dessaa sele seleçã ção o e orga organ nizaç izaçãão. As autor utoraas trat tratam am especificamente dos campos da astronomia e da cosmografia e das teor teoria iass da ev evolu olução ção.. Conc Conclu luem em os auto autore ress que que "exi "exist stem em rela relaçõe çõess comp comple lexa xass entr entree as ciên ciênci cias as natu natura rais is,, a inst instit itui uiçã ção o esco escola larr e a política" (p. 9). O artigo de Elizabeth Macedo, "Currículo e competência", analisa como a utilização da noção de competências vem respondendo, na teorização curricular, a novas formas de organização do saber e do trab trabal alho ho na socie socieda dade de comte comtemp mpor orân ânea ea.. A part partir ir da anál anális isee dos dos documentos curriculares para a educação básica a autora identifica três inspirações principais: a tradição francesa de competência, o compor comportam tament entali alismo smo americ americano ano das teoria teoriass de compet competênc ência ia e as abordagens de conhecimento e mercado, que vêm dando destaque a saberes não-disciplinares. Compreendendo as políticas da elaboração curricular "como híbridos de muitas tradições em conflito", a autora defende a "necessidade de se buscar entender como se configuram os mecanismos de poder e quais as finalidades sociais de transição do currículo disciplinar para um currículo orientado por competências" (p. 9). A autora conclui o seu artigo defendendo que a centralidade na noção de competência, ainda que se utilizando variados elementos dos discursos educacionais construídos ao longo do último século e se apropriand apropriando o de reivindica reivindicações ções do próprio próprio campo, campo, está alicerçada nas demandas postas à escola por um novo perfil do mercado produtivo
(p. 141). O tema é instigante e a análise da autora é de extrema atualidade. No artigo de Alice Casimiro Lopes, "Parâmetros curriculares para o ensino médio: quando a integração perde o seu potencial crítico", o foco foco volt voltaa-se se para para as atua atuais is polít política icass curr curricu icula lare ress para para o ensi ensino no médio. A autora defende que o potencial crítico do discurso sobre curríc currículo ulo integr integrado ado encont encontrara-se se recont recontext extual ualiza izado do nos Parâme Parâmetro tross Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) a partir de processos de deslo slocal calização ção de suas matrizes teóricas cas originais e de relo reloca caliliza zaçã ção o por por hibr hibrid idiz izaç ação ão,, espec especia ialm lmen ente te,, com com os discu discurs rsos os deri deriva vado doss das das matr matriz izes es dos dos efici eficien enti tista stass socia sociais is (o curr currícu ículo lo por por competências), associados a princípios integradores completamente distanciados de uma perspectiva crítica (p. 148). No artig rtigo o de José José Augu August sto o Pa Pach chec eco, o, "Área Área de proj projec ecto to:: uma componente curricular não-disciplinar", é analisada a recente reforma curr curricu icula larr port portug ugue uesa sa do ensi ensino no secu secund ndár ário io,, no que que se refe refere re às formas de organização curricular. O autor trata especificamente da área do projeto, projeto, que privilegia privilegia a interação interação entre escola e realidade e prop propõe õe a inve invers rsão ão da lógi lógica ca curr curric icul ular ar da tran transm smis issã são o para para o questionamento. Esse artigo tem especial importância para nós, no Brasil, dado que os projetos têm sido propostos nas mais recentes reformas curriculares. Finalizando a coletânea, o interessante artigo de Alfredo Veiga-Neto, "Esp "Espaç aço o e cur currícu rículo lo", ", foca focaliliza za algu algum mas quest uestõe õess rela relati tiva vass à contribuição do currículo para a constituição do sujeito moderno. Na análise do autor, "é também pelo currículo que aprendemos a conferir senti sentido doss e faze fazerr uso uso do espaç espaço o e, de mane maneir iraa obri obriga gato tori riam amen ente te imbricado, do tempo" (p. 11). Segue o autor defendendo a idéia de que "a integração e a transversalidade devem ser entendidas como invenções curriculares que representam novas configurações" (p. ( p. 11). O tema é abordado com originalidade. Os estudo estudoss históri históricos cos sobre sobre currícu currículo lo transf transform ormam am nosso nosso foco de aten atençã ção o colo coloca can ndo novo novoss ques questi tion onam amen ento toss e nos nos inst instig igan ando do a contin continuar uar a pesqui pesquisa, sa, colabo colaboran rando do no desenv desenvolv olvime imento nto de outros outros estud estudos os,, na anál anális isee de prop propos osta tass curr curricu icula lare ress e na cons consta tant ntee e necessária reflexão sobre as práticas escolares em diferentes níveis e contextos. Entre os méritos da obra destacamos, em primeiro lugar, a utilização de uma linguagem clara, portanto de fácil compreensão, mesmo para os não iniciados no campo do estudo e da pesquisa sobre currículo. Em segu segund ndo o luga lugar, r, o desen desenvol volvi vime ment nto o de uma uma anál anális isee prof profun unda da utilizando autores consagrados no campo da história e da política. Dentre eles, destacamos a referência ao autor clássico na história do currículo, Ivor Goodson, que tem tentado, com sucesso, construir um arca arcabo bouço uço teór teóric ico o para para o estu estudo do da hist histór ória ia das das disci discipl plin inas as.. Seu Seu trab trabal alho ho desv desvel elaa o proc proces esso so pelo pelo qual qual dete determ rmin inad adas as área áreass do
con conheci hecime ment nto o são são tran transf sfor orma mada dass em disci iscip plina linass esco escola lare res. s. Finalm Finalment ente, e, destaca destacamos mos a import important antee e necess necessári áriaa reflex reflexão ão sobre sobre temas da atualidade no contexto atual de reformas. Nosso país vive hoje em processo de implantação de várias reformas curriculares e elas têm sido apresentadas como elementos fundamentais para o alcance da melhoria da qualidade da educação dada pelos sistemas de ensino. De um modo geral elas têm sido concebidas tendo como base base a visã visão o de espe especi cial alis ista tass e de cons consul ulto tore ress inte intern rnac acio iona nais is,, deixando em segundo plano a experiência dos seus reais implementadores – os professores dos diferentes níveis de ensino. As dificuldades de implantação e até mesmo de entendimento dessas novas propostas nos fazem analisar com maior cuidado o papel e a impo import rtân ânci ciaa do curr curríc ícul ulo, o, seu seu disc discur urso so e sua sua prát prátic icaa em noss nossaa realidade. Ao buscar subsídios teóricos para a análise desse quadro enco encont ntra ramo moss na colet coletân ânea ea de Lope Lopess & Ma Maced cedo o temá temáti ticas cas como como "parâm "parâmetr etros", os", "compe "competên tências cias"" e "proje "projetos" tos" analis analisada adass nos artigos artigos com base em autores de currículo vinculados aos paradigmas críticos e pós-críticos. Pelas razões acima descritas, recomendo enfaticamente o livro por possibilitar um entendimento mais profundo dessas reformas, suas conseqüências na prática diária de nossas escolas e na busca de alternativas na superação dos impasses apresentados. O livro traz importantes subsídios para essa tarefa. Por se tratar de obra de conteúdo crítico, apresenta-se como leitura indispensável para pesquisadores da área, professores da disciplina Currículo, estudantes de Pós-Graduação e de Graduação. Lembrando que a histó istóri riaa do cur currícu rículo lo é part partee da hist istória ória da edu educaçã cação o, recomendamos também o livro para professores e pesquisadores do campo. Sua leitura será certamente enriquecedora para sua reflexões e análises.
SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. 3ª ed. Camp Campin inas as:: Auto Autores res Asso Associa ciado dos, s, 2010 2010.. (M (Memó emória ria da Educação) O livr livro, o, que que rece recebe beu u o prêm prêmio io Jabu Jabutti em 2008, 008, na cat categor egoria ia Educação, constitui mais uma contribuição do professor Dermeval Saviani ao exame crítico do pensamento pedagógico brasileiro e é um frut fruto o do amad amadur ureci ecime ment nto o inte intele lect ctua uall do auto autor. r. Nã Não o se trat trataa de simp simple less ex expo posi siçã ção o orde ordena nada da de resu result ltad ados os de pesq pesqui uisa sa.. É, na verdade, resultante de uma vida de intensa elaboração da teoria da educação sob perspectiva crítica, de pesquisas e reflexões geradoras de novos conhecimentos difundidos em aulas, grandes conferências, muitos livros e artigos, na trajetória desse educador. Oferecendo uma visão de conjunto das ideias pedagógicas na história da educação brasileira ao longo de cinco séculos, o texto discute suas implicações para a teoria e a prática educativas. As idei ideias as peda pedagó gógi gica cass dife difere rem m subst substan ancia cialm lmen ente te da trad tradic icion ional al histó históri riaa do pens pensam amen ento to dos dos gran grande dess peda pedago gogo goss e, tamb também ém,, das das educaci educaciona onais, is, que se refere referem m amplam amplament entee à educaçã educação. o. As ideias ideias pedagógicas decorrem da análise do fenômeno educativo, na busca de explicá-lo, ou derivam de certa concepção de homem, mundo ou sociedade sociedade sob a qual é interpreta interpretado do o fenômeno fenômeno educativo. Segundo Segundo o autor, elas são "as ideias educacionais, não em si mesmas, mas na forma como se encar carnam no movimento real da educaçã cação o, orientando, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática prática educativa" educativa" (p.6). Como exemplo, podem ser considerad consideradas as as ideias pedagógicas dos jesuítas no Brasil, especialmente no chamado Perí Pe ríodo odo He Hero roic ico; o; estas estas não não se defi define nem m por por simp simple less deri deriva vaçã ção o da concep concepçã ção o reli religi giosa osa (cató (católilica ca)) do mund mundo, o, socie socieda dade de e educ educaç ação ão.. Deram origem a práticas educativas que concretizaram o necessário ajuste entre as ideias educacionais e a realidade específica da colônia brasileira. São, portanto, as ideias pedagógicas ao longo da educação brasileira, o fulcro do estudo apresentado. O livro resultou de um acurado processo de pesquisa conduzido pelo autor, autor, com financiame financiamento nto do Conselho Conselho Nacional Nacional de Desenvolvim Desenvolvimento ento Científico e Tecnológico – CNPq –, cujo propósito foi compreender a "evo "evolu luçã ção o do pens pensam amen ento to peda pedagó gógi gico co bra brasile sileir iro o a par partir tir da identificação, classificação e periodização das principais concepções educacionais (p.1-2). A investigação tomou como materiais básicos documentos escritos – livros, artigos e textos oficiais –, trabalhando com fontes primárias, no caso, documentos nos quais se encontravam as ideias pedagógicas dos principais protagonistas da educ educaç ação ão bras brasililei eira ra,, e font fontes es secun secundá dári rias, as, como como docum documen enta taçã ção o bibliográfica. Foi obtido assim um conjunto de informações de grande vulto que, no livro propriamente dito, se evidencia em cada um dos capítulos e é regi regist stra rado do em um tota totall de 351 351 font fontes es dire direta tame ment ntee refe referi rida dass e utilizadas na redação do texto. Além das obras mais conhecidas de
histór história ia da educaçã educação o brasile brasileira ira,, estão estão present presentes, es, no decorr decorrer er dos capítu capítulos los,, numero numerosas sas referê referênci ncias as aos estudo estudoss feitos feitos no Brasil Brasil nos últimos 20 anos por pesquisadores do campo históricoeducativo e publicados até 2006. São livros, artigos e outros materiais, inclusive os divulgados como teses, dissertações e até monografias de cursos de pós-graduação. Esses estudos de corte analítico, que incidiram sobre temas ou momentos específicos da educação brasileira, foram trab trabal alha hado doss pelo pelo auto autor, r, e, soma somado doss a muit muitas as outr outras as leit leitur uras as,, possib possibili ilitar taram am reflex reflexões ões e interp interpret retaçõe açõess substa substanti ntivas vas e síntes sínteses es amplas, com densidade explicativa, relativas às ideias pedagógicas existentes em longos períodos da história da educação brasileira ou em algumas de suas fases. Não foi relegado, contudo, o objetivo de oferecer aos leitores parte significativa das ricas informações obtidas pela pesquisa, que se referem a cada um dos momentos da educação brasileira; são apresentados assim, cuidadosos detalhamentos, tais como como biogra biografia fiass dos protag protagoni onista stass e datas datas comple completas tas de evento eventoss marcantes, para melhor esclarecer o leitor. Como outro resultado do trabalho de pesquisa, o autor construiu uma original periodização da evolução das ideias pedagógicas no Brasil. Buscou superar tanto as divisões no tempo, cuja base é a história político-adm político-administ inistrativ rativa, a, quanto quanto as que se cingiram cingiram principalme principalmente nte ao critério da determinação econômica, no esforço de compreender com maior rigor a história da educação brasileira. Assim, ao elaborar a periodização proposta, esclarece ter partido das principais concepções de educação, guiando-se pelo movimento real das ideias pedagógicas presentes no curso da história da educação. A Pedagogia Pedagogia Tradicional, Tradicional, nas vertentes vertentes religiosa e leiga, a Pedagogia Pedagogia Nova, a Pedagogia Tecnicista e a concepção pedagógica produtivista, estudadas em suas características nos trabalhos anteriores do autor, são as categorias que delimitam quatro grandes períodos, dentro dos quais se identificam as diferentes ideias pedagógicas. Cada período é subdividido em duas ou três fases, de acordo com o movimento dessas ideias no seu interior. O início e o fim de cada período foram determinados por eventos fundamentais. Assim, por exemplo, o 2º período, que vai de 1759 a 1932, e em que ocorre a "coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da Pedagogia Tradicional", tem início com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, e o térm términ ino o marc marcad ado o pela pela divu divulg lgaçã ação o do Ma Mani nife fest sto o dos dos Pion Pionei eiro ross da Educação Nova. Para Pa ra demo demons nstr trar ar que que o movi movime ment nto o das das idei ideias as peda pedagó gógi gica cass foi foi o efetivo "divisor de águas", nada mais elucidativo que a afirmação de que "o princípio princípio da periodizaçã periodização o tem por base a hegemonia" hegemonia" (p. 20). Term Termos os como como conf config igur uraç ação ão,, dese desenv nvol olvi vime ment nto, o, pred predom omin inân ânci cia, a, monopólio, equilíbrio, coexistência, crise e articulação, com referência às pedagogias, passam a ser utilizados nos títulos dos períodos e capítulos. Essas denominações indicam o modo pelo qual as ideias pedagógicas se apresentam em determinado momento histórico, sob
a form formaa de uma uma peda pedago gogi gia, a, ou concep concepçã ção, o, que que nasce nasce,, firm firma-s a-se, e, predominando ou coexistindo ao lado de outra, entrando em crise e sendo substituída ou não, pois pode ser reconfigurada sob novas base bases, s, num num movi movime ment nto o cons consta tant nte. e. São São anal analis isad adas as tamb também ém as cham chamad adas as idei ideias as e corre corrent ntes es não não hege hegemô môni nica cass e as peda pedago gogi gias as contra-hegemônicas, de "esquerda", que, em alguns períodos e fases da educação educação brasileira, brasileira, buscaram influenciar influenciar e ainda influenciam, influenciam, de algum modo, a ação educativa, educativa, especialmen especialmente te em anos recentes. Na estrutura geral do livro, a história das ideias pedagógicas no Brasil é apre aprese sent ntad adaa com com uma uma divi divisã são o em quat quatro ro perí períod odos os,, com com suas suas respectivas fases, em um total de 14 capítulos. Na introd introduçã ução, o, o profes professorsor-pes pesqui quisad sador, or, que coorde coordena na há algum algum tempo o, nacionalmente reconhecido, Grupo de Estudos e Pesquisas "História, Sociedade e Educação no Brasil" – Histedbr –, procura dar esclarecimentos sobre a perspectiva teórico-metodológica adotada, cujo cujo prin princí cípi pio o é o "car "carát áter er concr concret eto o do conhe conheci cime ment nto o hist histór óric icooeducacional" (p.3), que, para sua efetivação, exige ser complementa complementado do por outros. São ainda ainda examinada examinadass questões questões teóricas teóricas do campo da historiografia, entre elas, a tentação relativista e a sedução pela micro-história. Na análise de cada período há um capítulo introdutório que indica sinteticame sinteticamente nte as linhas linhas básicas básicas do momento momento histórico histórico determinan determinante te das das idei ideias as peda pedagó gógi gica cass corr corres espo pon ndent dentes es ao espa espaço ço de temp tempo o anal analis isad ado; o; a ele ele segu seguem em-s -see os capí capítu tulo loss que que corr corres espo pond ndem em às diferentes fases examinadas. Quanto ao conteúdo dos períodos e fases, dada a sua extensão e profundidade, somente uma leitura atenta atenta de toda a obra poderá permitir permitir a apreciação apreciação de sua qualidade qualidade e riqueza, inclusive da beleza e pertinência das ilustrações. Alguns aspectos serão destacados aqui, mais como um estímulo, um convite ao leitor. No 1º período (1549-1759), em que ocorre o monopólio da vertente religiosa da Pedagogia Tradicional, são de se mencionar tanto as explicações históricas, no cap 1, relativas ao atraso do dese desenv nvol olvi vime ment nto o capi capita talilist staa em Port Portug ugal al,, quan quanto to,, no cap. cap. 3, a apresentação da Ratio Studiorum jesuítica em sua complexidade. No 2º período (1759-1932), ainda sob a Pedagogia Tradicional, mas incl inclui uind ndo o a coex coexis istê tênc ncia ia de suas suas ve vert rten ente tess reli religi gios osaa e leig leiga, a, a propalada "desertificação" educacional após a expulsão dos jesuítas é confrontada no cap. 5, seja no que se refere à melhor compreensão dos novos novos propós propósito itoss políti político-e co-educ ducaci aciona onais is em vista vista da "máqui "máquina na mercante", seja no que diz respeito às reformas educacionais do despotismo esclarecido e às iniciativas como o Seminário de Olinda, no Brasil. No cap. 6, um alentado estudo das ideias pedagógicas e circ circun unst stân ânci cias as em que que se diss dissem emin inar aram am no Impé Impéri rio o e iníc início io do período republicano é feito mediante análise das propostas contidas na refo reform rma, a, dos dos méto método doss de ensi ensino no util utiliz izad ados os para para ex expa pand ndir ir a precária precária escolarização, escolarização, bem como, da nova organizaçã organização o das escolas.
As ideias pedagógicas republicanas são vistas em seus fundamentos positivistas e laicos. O 3º período (1932-1969) é aquele em que a Pedagogia Tradicional convive com a Pedagogia Nova e depois cede lugar a ela. Esta última predomina com ampla margem nesse intervalo de tempo. Já no final dos anos 60, a Pedagogia Tecnicista começa a articular-se. Esse movimento é descrito em quatro capítulos (7, 8, 10 e 14), com detalh detalhame amento nto de inform informaçõ ações es sobre sobre as lutas lutas polític político-ed o-educa ucacio cionai naiss então travadas e seus protagonistas e com o exame das questões pedagógicas que surgem. Pode ser considerado o mais abrangente. No 4º período (1969-2001), configurase a denominada concepção produtivista sta, mas também são são examinadas as concepçõe ções pedagógicas, as contribuições e o papel histórico de Paulo Freire "referência "referência de uma pedagogia pedagogia progressist progressistaa e de esquerda" esquerda" (cap. 10) e, no cap. 12, os estudos crítico-reprodutivistas em seu papel de arma teórica nos anos 70 e no seu aporte para a compreensão dos limites da ação escolar. Também são mencionados explicitamente os trabalhos mais recentes e as lutas de seus principais representantes, Bourdieu, Baudelot e Establet, contra a invasão neoliberal, na defesa da educação pública. Para o autor, no entanto, a concepção pedagógica produtivista parece ser de fato a hegemonia das ideias e práticas pedagógicas, desde os 69 até os nossos dias, sendo que, nos impactantes anos 90, teria havi havido do um surt surto o efici eficien enti tista sta em que que a raci racion onal alid idad adee econô econômi mica ca prev preval alec eceu eu sobr sobree a peda pedagó gógi gica ca.. Aqui Aqui se faz faz apen apenas as um únic único o comentário crítico. Enquanto as análises dos três primeiros períodos, mais mais distan distantes tes do movime movimento nto atual, atual, permit permitem em uma uma compre compreensã ensão o aprofundada dos movimentos "orgânicos e conjunturais", o mesmo não parece ocorrer em relação ao 4º período, especialmente nos cap. 13 e 14. Julga-se ainda necessário, no processo de análise da história das ideias pedagógicas, aguardar um tanto mais a decantação pelo tempo das "impurezas" que impedem uma percepção mais nítida do real movimento de explicitação e prevalência de ideias. Quem sabe as ideias ideias pedagó pedagógic gicas as contid contidas as nas nas pedago pedagogia giass contra contra-he -hegem gemôni ônicas cas possa ossam m ser ser mais ais reco recon nheci hecida das, s, no seu seu alca alcan nce teór eórico ico e nas rea realiza lizaçõ ções es prát rática icas duran rante os anos nos 80 e poste osterrior iores, es, e nas nas esperanças depositadas no início do séc. XXI. Para isso, não só o tempo, mas também estudos, reflexões e pesquisas são imprescindíveis. De modo semelhante tornase uma exigência afinar a compreensão crítica quanto aos fundamentos e influências na prática pedagó pedagógic gicaa do chamad chamado o neopro neoprodut dutivi ivismo smo e suas suas varian variantes tes:: neoneoescalonovismo, neoconstrutivismo, neotecnicismo (cap.14). Cabe destacar ainda, no livro, a reiterada afirmativa do autor de que sua imensa tarefa de pesquisa e síntese das ideias pedagógicas no Brasil seria vã, caso os conhecimentos obtidos resultassem apenas em um relatório técnico, para especialistas, e não chegassem até as
sala salass de aula aula pelo peloss prof profess essor ores es e dire direto tore res, s, e não não conse consegu guis isse sem m inte integr grar ar prog progra rama mass escol escolar ares. es. Send Sendo o assim assim,, a obra obra pers perseg egue ue o propósito de trazer mais coerência e consistência à ação educativa, como, no dizer do autor, "um primeiro esforço no sentido de pôr ao alca alcance nce dos dos prof profes essor sores es um recur recurso so que que lhes lhes perm permit itaa abor aborda darr a educação brasileira em seu conjunto, desde as origens até nossos dias" (p.18). Pelas razões apontadas e considerando de plena justiça o prêmio recebido pelo autor, é que se pode recomendar aos educadores a leit leitur uraa de mais mais este este livr livro o do dr. dr. Deme Demerv rval al Savi Savian ani, i, prof profes esso sorr e orie orient ntad ador or de gran grande de núme número ro de prof profes esso sore ress e pesq pesqui uisa sado dore ress bras brasililei eiro ross que que estão estão hoje hoje prod produz uzin indo do teór teórica ica e prat pratic icam amen ente te a educação no Brasil.
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GATTI, GATTI, BERNAR BERNARDET DETE E ANGELI ANGELINA. NA. PROFES PROFESSOR SORES ES DO BRASIL BRASIL IMPASSES E DESAFIOS Para Unesco, situação do professor é crítica - mostra mostra que cerca de 3 mil professores no país têm baixos salários e formação deficiente. Segund Segundo o o levant levantame amento nto,, elabor elaborado ado pelas pelas profess professora orass Bernar Bernardet detee Angelina Gatti e Elba Siqueira de Sá Barreto, metade ganha menos de R$ 720. No Nordeste, a realidade salarial é pior ainda: 50% do professorado ganh ganham am meno menoss de R$ 450. 450. Pe Pelos los dado dados, s, cole coleta tado doss na Pe Pesqu squisa isa Nacional por Amostra de Domicílio (Pnad) do Instituto Brasileiro de Geog Geogra rafi fiaa e Esta Estatí tísti stica ca (IBGE (IBGE)) de 2006 2006,, consta constata ta-se -se que que escol escolas as públicas pagam melhor que particulares. O salário mediano para o ensino médio é de R$ 1.300 nas públicas e de R$ 1.000 nas privadas. No ensi ensino no fund fundam amen enta tal, l, de R$ 745 745 nas nas públ públic icas as e R$ 525 525 nas nas privadas, enquanto no ensino infantil é de R$ 568 (públicas) e R$ 400 (privadas). Responsável pela concepção e supervisão do projeto, o professor Célio da Cunha, assessor especial da Unesco no Brasil, elogia os esfor esforço çoss do gove govern rno o fede federa rall que que resu result ltar aram am no Piso Piso Na Naci cion onal al de Salários dos professores, de R$ 950, mas não respeitado em todos os estados. Para ele políticas desse tipo precisam ter continuidade, não só no plano federal, mas também nos planos estaduais e municipais. “Estados e municípios têm autonomia e nem sempre respondem a esses esforços do governo”, diz. Este Este arti artigo go anal analis isaa tend tendên ênci cias as meto metodo doló lógi gica cass na pesq pesqui uisa sa em educação com ênfase na pesquisa sobre professores, descrevendo o movi movime ment nto o hist histór óric ico o das das pesq pesqui uisa sass em educ educaç ação ão no Bras Brasilil:: o tecnicismo dos anos 30, abrangendo o desenvolvimento psicológico das crianças e adolescentes; os estudos sobre as condições sociais de vida dos professores na década de 50; a natureza econômica das pesquisas da década de 60; o tecnicismo que chega aos anos 70 mescl mesclad ado o com com abor aborda dage gens ns huma humani nista stass para para nos nos anos anos 80 serem serem desen desenvo volv lvid idas as inte interp rpre reta taçõe çõess crít crítica icass do socia social, l, embo embora ra de rigo rigorr metodológico questionável; os anos 90, que trazem as questões de iden identi tida dade de do prof profes esso sorr já com com abor aborda dage gem m mais mais cult cultur ural alis ista ta e antr antrop opol ológ ógic ica. a. A auto autora ra apon aponta ta os prob proble lema mass meto metodo dológ lógic icos os de maneira geral na produção de conhecimentos em educação. Resumo - Este artigo expõe inicialmente alguns pressupostos que precisam ser considerados ao se discutir formação de professores: que que o fato fato edu educaci cacion onal al é cult cultur ural al;; que que o pape papell do prof profes esso sorr é absol absolut utam amen ente te cent centra ral; l; que que o núcle núcleo o do proc process esso o educa educati tivo vo é a form formaç ação ão do alun aluno; o; que que é preci preciso so consi conside dera rarr a hete hetero roge gene neid idad adee cultural e social de professores e alunos; que as práticas educativas insti institu tucio ciona naliliza zada dass dete determ rmin inam am em gran grande de part partee a form formaç ação ão de
professores. professores. Na seqüência, seqüência, colocam-se questões questões relativas relativas ao cenário cenário social atual, de desigualdades culturais excessivas, e, aspectos do curr curríc ícul ulo o esco escola larr em sua sua rela relaçã ção o com com a form formaç ação ão de doce docent ntes es,, encaminhando para um balanço sobre a formação real de professores tal tal como como se obse observ rvaa nas nas inst instit itui uiçõ ções es form formad ador oras as,, e, sobr sobree sua sua carreira, delineando perspectivas para essa formação. SARM SARME ENTO, NTO, Manue anuel; l; GOUVE OUVEIA IA,, Mari Maria a Crist ristin ina a Soar Soares es – ESTUDOS DA INFÂNCIA: EDUCAÇÃO E PRÁTICAS SOCIAISOs muitos jeitos de ser e de fazer das crianças: criação ou transgressão O olhar das crianças permite revelar fenômenos sociais que o olhar dos adultos deixa na penumbra ou obscurece totalmente Sarmento e Pinto Nos dias atuais são diversas as propostas que norteiam a prática de cuidado e de educação das crianças pequenas em espaços coletivos de educação. Dentre estas, pretendemos nos orientar, neste texto, pela pela propos proposta ta de constr construçã ução o de uma Pedago Pedagogia gia da Infância1 Infância1,, que tent tentaa dema demarc rcar ar as espe especif cifici icida dade dess do trab trabal alho ho com as crian criança ças, s, considerando-as como atores sociais e, portanto, sujeitos de direitos. A part partir ir da propo propost staa supr supraa refe referi rida da,, as prát prátic icas as marca marcada dass historicamente pela coerção e pelo dogmatismo na relação com as crianças, deveriam estar em um processo de superação, pois o que precon preconiza iza é que as crianç crianças as possam possam ocupar ocupar seu lugar lugar na histór história ia com como suje sujeit itos os comp compet eten ente tess par para dizer izer de si mesm mesmo o ativ ativos os e produtores de cultura, e não apenas consumidores. Compreendemos, naturalmente, que não se trata de uma cultura autônoma, descolada da cultura do mundo adulto, mas sim de uma produção que traz consigo os elementos pertencentes a esse mundo adulto e carrega tamb também ém a inve invenç nção ão,, rein reinve venç nção ão e recr recria iaçã ção o gera gerada da a part partir ir das das rela relaçõe çõess que que as cria crianç nças as trav travam am com os outr outros os sere seress huma humano noss (adu (a dult ltos os ou cria crianç nças as)) e que que são são rein reinte terp rpre reta tado doss ativ ativam amen ente te e reinscritos por elas no circuito da cultura em geral. Em nosso entender, ao reinscreverem, de forma ativa, estes elementos na cultura global, as crianças criam cultura. Esse processo de “rep “repro rodu duçã ção o inte interp rpre reta tati tiva va”” (Cors (Corsar aro, o, 2002 2002), ), refo reforça rça nossa nossa convicção de tomar as crianças como atores sociais e nos situa em um paradigma diverso daquele em que elas seriam dotadas da não razão, pois apesar da constatação empírica das singularidades da infância e de um vasto cabedal teórico sobre essa categoria social, ainda permanecem posturas que insistem em colocar em segundo plano os desejos, aspirações e idéias das crianças com o argumento da neces necessid sidad adee da manu manute tenç nção ão de uma uma cert certaa “ orde ordem m socia social” l”2. 2. Orde Ordem m essa, essa, muit muitas as ve veze zes, s, esta estabe bele lecid cidaa unila unilate tera ralm lmen ente te e sem sem diál diálog ogo o a part partir ir do pont ponto o de vist vistaa dos dos adul adulto toss que que cuid cuidam am das das
crianças e as educam. Assim, qualquer manifestação contrária aos desígnios desígnios de tal ordem é considerada considerada “subversiva”, “subversiva”, impossibilitando impossibilitando,, em muit muitos os caso casos, s, que que a cria crianç nçaa “vir “viree do av aves esso so”3 ”3 a estr estrut utur uraa orga organi niza zacio ciona nall e temp tempor oral al cria criada da pelo peloss adul adulto toss (e da qual qual esse essess adultos também são criaturas). Nessa ótica, muitos espaços coletivos de educação ainda são marc marcad ados os por por ritu rituai aiss diár diário ios, s, nos nos quai quaiss o temp tempo o cron cronol ológ ógic ico o se sobre sobrepõ põee ao temp tempo o da brin brinca cade deir ira. a. Aind Aindaa que que não não negu neguem emos os a necessidade de organizar-se a jornada cotidiana de tempo e espaço no trabalho pedagógico com as crianças, o que questionamos é a rigidez, a inflexibilidade e a formatação do dia-a-dia delas segundo moldes que não combinam com a vivência plena da infância. Dentro de um esquema desse tipo, a defesa dos direitos das crianças torna-se paradoxal, pois se cerceiam em vários momentos suas ações, mesmo aquelas que parecem triviais, como correr, pular, gritar, discordar, experimentar; ou ainda os direitos, como o de não querer dormir, de não querer comer salada, de não querer parar de brincar. São ações e direitos dessa natureza que dão a elas o poder de se expressa ssarem por meio das várias linguagens que as cons consti titu tuem em,, ou seja seja,, de sere serem m elas elas mesm mesmas as,, ou só não não sere serem, m, quando estiverem caracterizadas de algum personagem saído de seu repertório imaginativo e construído a partir de seu mundo simbólico, podendo ter assim, “o mundo que se quer, segredo das crianças e dos poetas”. (Schüler, 2005, p.60).4 Algumas vezes insistimos em fazer com que as crianças se comportem como “mocinhos”, que não se sujem, que não saiam da mesa sem antes comer tudo, que não conversem nos momentos das refeições, que não levem brinquedos para o refeitório ou para o parque, que falem somente quando autorizadas, que pintem apenas com a pontinha dos dedos, que se alegrem sem fazer barulho, que não fiquem conversando no banheiro, que não se toquem na “hora do sono sono”, ”, que que pesq pesqu uisem isem e desc descub ubra ram m apen apenas as aqui aquilo lo que que lhes lhes for for perm permit itid ido o, enfi enfim m, que apr aprenda endam m qua quando ndo fore forem m autor utoriz izad adaas, reforçando uma relação de subalternidade. Consideramos importante não aceitar estas relações de poder pura e simplesmente como “naturais”. Refletir se essa relação de poder não decorre, apenas, da necessidade do professor “facilitar” o controle sobre o grupo grupo de crianças, muitas muitas vezes, diante da inadequação dos espaços educativos, quer em relação à infra-estrutura física, quer em relação relação à sobrecarga sobrecarga de trabalho, trabalho, carga horária horária,, etc., que acabam acabam por comprometer comprometer o cotidiano, cotidiano, embora muitas vezes não percebamos percebamos ou admitamos a importância desses problemas. As crianças não são simplesmente um “objeto de condicionamento pass passiv ivo” o”5, 5, porq porque ue se movi movime ment ntam am e cria criam m form formas as de burl burlar ar e transgredir essas regras. Estamos entendendo esses jeitos, que as crianças crianças encontram encontram para para transpor transpor o que lhes é determinad determinado, o, como uma das especificidades da infância e como o cerne do processo de
inovação, inovação, de criação criação que, dialeticam dialeticamente ente articula articulado do ao processo de reprodução, é responsável pelas transformações sócio-culturais que empr empree eend ndem emos os ao long longo o do temp tempo o e, cons conseq eqüe üent ntem emen ente te,, pela pela instituição do novo. Nesse sentido, pode-se afirmar que os grandes aliados na luta pelo reconhecimento do direito das crianças viverem sua infância (inclusive o direito de transgredir) são elas mesmas, que resistem, reag reagem em,, ques questi tion onam am e disc discor orda dam m das das impo imposi siçõ ções es dos dos adul adulto tos, s, principalmente quando a justificativa para a manutenção da ordem é com complet pletaamen mente arbit rbitrrária ária e con contrá trária ria às nece necess ssid idad ades es e aos interesses das crianças. A não conformidade das crianças às normas pré-estabelecidas e a cria criaçã ção o de outr outros os jeit jeitos os de faze fazerr são, são, just justam amen entte, o que as diferenciam dos adultos. A disposição de experimentar esses outros jeitos de fazer sem preocupar-se com as conseqüências dos seus atos a médio e curto prazo é, em nosso entender, um ponto central na diferenciação entre crianças e adultos, talvez a base principal dessa capacidade de reagir à “ordem social” que falávamos acima. Aquilo que as faz terem outros mundos, instituindo outros elementos e expressando, assim, uma cultura infantil. Esse jeito de compor novas modas, de inventar estratégias para atender seus interesses e imprimir sua marca, amiúde faz dela uma transgressora sob a ótica do adulto. Ora! Então é preciso se questionar: Por quem são criadas as regras? A que interesses atendem? Quem as deve seguir? Com quem se debate a pertinência ou não não das normas normas estabelecidas? As diferenças são reconhecidas ou contempladas? Quais as justificativas para a criação dessas regras? Talvez as crianças, sujeitos de pouca idade, porém não com menos direitos, não se sintam contempladas naquilo que é estabelecido sem a sua participação mais efetiva e, portanto, busquem outros modos de fazer as coisas, e quem sabe não seja por isso que sorriem mais. Compreende Compreendemos mos que o debate em torno das relações de poder travadas na escola entre adultos e crianças merece ser ampliado e apr aprofu ofundado dado se de fat fato pens pensaamos mos na edu educaçã cação o como como pass passo o importante para a constituição de sujeitos autônomos e felizes. Para tanto faz-se necessário reconhecer a alteridade das crianças, ampliar os conh conhec ecim imen ento toss que que elas elas traz trazem em para para o cont contex exto to educ educat ativ ivo, o, resp respei eita tarr e esti estimu mula larr o repe repert rtór ório io imag imagin inat ativ ivo o que que ex expr press essam am e percebê-las como produtoras ativas de cultura, dando visibilidade às ações das crianças, às suas mil maneiras de ser, e ao que as torna tão diferentes e tão singulares: sua simultaneidade, sua imprev imprevisib isibili ilidad dade, e, sua origin originali alida dade, de, sua racion racionali alida dade, de, enfim, enfim, sua criatividade. Nesse sentido, organizar cenários para que as crianças possam ser cria crianç nças as,, possa possam m ampl amplia iarr suas suas ex expe peri riên ênci cias as afet afetiv ivas as,, socia sociais is e cognitivas, possam viver seu tempo, e não o tempo do adulto. É
preciso preciso organizar organizar e diversificar diversificar espaços para que as crianças possam se expressar com liberdade e não de maneira fortuita. É necessário valo va lori riza zarr as ações ações das das cria crianç nças, as, tent tentan ando do ente entend nder er a lógica lógica e a capacidade que elas têm de imitar uma minhoca, de observar o movimento das formigas, de se pintar como uma joaninha, ou ainda de perseguir uma lagarta, de se disfarçar como um casulo ou de se transformar numa borboleta, enfim, muito mais que isso, é preciso ouvi-las, conhecê-las, respeitá-las, e entender sua forma diferente de pensar, de imaginar, de criar, de sentir. Quem sabe assi ssim poss ossamos não mais entender como mera transgressão os jeitos de fazer das crianças. É urgente, portanto, busc buscar ar um melh melhor or ente entend ndim imen ento to sobr sobree os univ univer erso soss infa infant ntis is,, conciliando a conduta do professor com os interesses das crianças. Essa busca incessante de uma alteridade na relação com elas faz-se no sentido de melhor entendê-las, esforçando-se para nos abstrair do mundo adultocêntrico adultocêntrico , para melhor compreendê-las e torná-las torná-las mais felizes, felizes, tentando tentando garantir garantir assim, assim, um de seus seus direitos direitos básicos: básicos: o de viver como criança.
