La relación entre discapacidad y problemas en el aprendizaje no tiene carácter de necesidad Norma Filidoro * Este artículo artículo fue publicado publicado en Actualidad Actualidad Psicológica, Psicológica, Año Año XXXIII, XXXIII, N° 362, Abril de 2008
No todos los niños con una discapacidad tienen problemas en el aprendizaje. Los problemas en el aprendizaje nunca son la consecuencia directa, inmediata y necesaria de un daño en la estructura biológica. Los problemas en el aprendizaje de los niños con fallas orgánicas no son ni obvios ni naturales, esto es, no devienen automáticamente del diagnóstico médico. Esta afirmación no implica, de manera alguna, negar la irreductibilidad de lo real. La biología impone ciertos límites a todos y cada uno de los sujetos en situación de aprendizaje pero esos límites no están anticipados en el nombre de un diagnóstico médico ni constituyen, en sí mismos, un problema en el aprendizaje. Todos los sujetos construyen conocimientos y aprenden desde unas condiciones individuales y a partir de ciertas restricciones iniciales que abren algunas posibilidades y cierran otras. La biología constituye sólo una -y nada menos que una- de las dimensiones de esas condiciones individuales. Por eso, las restricciones que impone la estructura biológica no emergen de manera directa en los procesos de aprendizaje ni, en consecuencia, devienen necesariamente problemas en el aprendizaje… El dato estadístico de que muchos, o aún la mayoría de los niños con una discapacidad presenta problemas en el aprendizaje, no permite atribuirles a esos problemas un carácter necesario. Un niño con síndrome de Down (o sordo o con parálisis cerebral) que aprende a partir de sus posibilidades, que construye conocimientos a partir de los instrumentos cognitivos de que dispone, un niño con síndrome de Down (o ciego o con mielomeningocele) que es curioso, que pregunta y puede pedir ayuda… no tienen problemas en el aprendizaje aunque no pueda dividir por dos cifras. Tiene síndrome de Down (o de Noonan o de Kinsbourne)… y de allí no podemos derivar consecuencias acerca ni de los instrumentos para conocer ni del proceso de aprendizaje. Un niño con síndrome de Down (o con XFragil o con West) que conoce el mecanismo de la división por dos cifras, que lo aplica correctamente cada vez que se le presenta un algoritmo... Pero a la vez, un niño que ha adquirido mecanismos automáticos sin apropiarse del conocimiento… Un niño que no puede disponer de esos mecanismos para resolver situaciones problemáticas… Ese niño tiene problemas en el aprendizaje… tenga o no tenga un síndrome genético o una enfermedad neurometabólica o una disminución visual o auditiva o cualquier otro diagnóstico médico. Propongo una clínica psicopedagógica que piense al niño con una discapacidad a partir de su singularidad. Pensar en términos de singularidad es pensar en términos de aquello que escapa al cálculo; es renunciar a pensar en términos de déficit1. Solo desde esta perspectiva es lícito preguntarse porqué Baltazar o Federico o Renata no aprenden matemática o a leer o a escribir, sin que la respuesta esté anticipada en un diagnóstico médico que nos
explica cómo es de “viscoso” el pensamiento del niño con síndrome de Down o cuáles son los “trastornos espacio-temporales” de los niños con parálisis cerebral; un diagnóstico médico que nos anticipa que los niños sordos “son lingüísticamente pobres, intelectualmente primitivos y concretos, socialmente aislados y psicológicamente inmaduros y agresivos”. Ello no implica que el psicopedagogo pueda desentenderse del síndrome ni de la parálisis ni de la sordera ya que de esos diagnósticos pueden (deben) derivarse cuestiones técnicas específicas que habrá que tener muy en cuenta y que hacen a la especificidad de la intervención clínica en niños con problemas en el desarrollo que presentan una discapacidad. Veamos a través de algunas viñetas qué es lo que estas afirmaciones quieren decir: Baltazar
- Baltazar, decime cuáles de estas cosas que ves acá se pueden comer. - Manzana, queso, tomate… ¿este pollo? - Si, es una pata de pollo. - Se puede. La pelota no… tijera no… pantalón no… - Muy bien Baltazar. Ahora te pido que pegues en el plato todo lo que se puede comer… vas a pegar en el plato todo lo que se come… Baltazar pone en el plato absolutamente todas las tarjetas: las que muestran alimentos y las que no. - Baltazar, ¿te acordás que yo te dije que tenías que poner en el plato sólo lo que se puede comer? - Retame, poneme en la penitencia. Su maestro dice: “Esto es constante, así no avanza porque ahí nos trabamos. Lo puede hacer mal mil veces… parece tildado. Lo hace mal una y otra vez aunque sepa perfectamente cómo lo tiene que hacer… Es inteligente, pero llega un momento en que ya no estoy seguro… Y lo peor es que al final me enojo y lo reto”. Baltazar tiene seis años y está terminando el preescolar. Tiene síndrome de Down. Y si no puede aprender no es porque no disponga de recursos cognitivos para resolver la tarea que el docente le propone sino que se trata de un niño que sólo encuentra una forma de representación en el reproche, en la queja y en la acusación del adulto. Un nene que pide “la penitencia” en tanto escena que le permite localizarse y ser. Es casi obvio que existe una relación entre su tener síndrome de Down y este lugar simbólico en el que queda representado para el otro, pero esta relación no reviste carácter de necesidad. Baltazar tiene un problema en el aprendizaje pero su problema en el aprendizaje no es el síndrome de Down ni se deriva del síndrome de manera automática. Federico
Federico lee: “Un amigo tiene pegadas en su álbum las figuritas de 5 jugadores de Boca. En el equipo hay 11 jugadores. ¿Cuántas figuritas le faltan para completar las de Boca? - ¿Qué tengo que hacer? Decime… decime…
- Vamos a ver… ¿Qué dice el problema? - Que tiene figuritas de Boca. - ¿Cuántas? - Cinco - ¿Y cuántas son todas las de Boca? - Once. - Sí, muy bien. Ahora tenés que averiguar cuántas figuritas le faltan para tener las 11 figuritas. - ¿Qué tengo que hacer? Decime… decime… - A ver Fede… ¿Cómo podemos hacer para averiguarlo? Su maestra particular termina el relato contando que “Ahí se larga a llorar. En cuanto se le plantea la más mínima dificultad, el obstáculo más pequeñito, se angustia y llora y tarda mucho rato en poder reponerse y volver a la tarea”. Federico tiene ocho años y está en 2° grado. Tiene una parálisis cerebral. Y si no aprende matemática no es porque no haya construido las nociones de tiempo y espacio requeridas para organizar los datos del problema ni porque no disponga de una matriz aditiva que le permita resolver el problema por conteo ni porque no entienda el enunciado verbal de la situación problemática. Pero aún cuando Federico no dispusiese de estos recursos, ello podría no constituir, por sí mismo, un problema en el aprendizaje: podría suceder que se tratase de las restricciones con las que aborda la situación problemática y entonces, la intervención consistiría en elaborar las adecuaciones curriculares que le permitieran bordear esos obstáculos: por ejemplo, presentarle el problema a partir de una imagen. O sea, una perspectiva es la que nos da pensar la problemática desde las restricciones para el aprendizaje (que ¡claro! tienen su historia) y otra es pensar en términos de la relación recursos cognitivos / proceso de aprendizaje (partiendo de la premisa de que los recursos cognitivos se construyen en el proceso mismo de aprendizaje, en un contexto de negociación de significaciones). Volviendo a Federico, si no puede aprender matemática es porque a este niño todo obstáculo se le transforma en imposibilidad, todo obstáculo es un “nunca más”. En la historia de Federico todo error es un fracaso irreversible. En la historia de Federico, no poder responder a la demanda del otro lo deja, imaginariamente, expuesto a su odio y su violencia. Renata
Renata tiene nueve años y cursa 3° grado. Escribe: Montruo tiene ojos feos cara gorda asco diente comillo mata gentes.
Renata es un niña sorda con un implante coclear. Su maestra integradora dice: “No deja que la ayude. Me rechaza… Dice que sabe y hace lo que quiere o no hace nada”. Por su lado, la mamá reflexiona acerca de
su escritura: “También habla así… como telegrama… ¿¡Cómo no va a hablar así si le enseñamos a hablar a los dos años haciéndole repetir listas de palabras!? Todos los días, todo el día. A veces volvíamos tarde de una salida y antes de dormir no era un cuento, era un listado de frutas”. Los problemas en el aprendizaje de esta niña no son la consecuencia directa y necesaria de su sordera. Hay toda una historia de intercambios, de modos de dirigirse a ella, de hablarle, de escucharla. Una historia en la que “dar lenguaje” se redujo a dar el código de la lengua2, una historia que ahora se muestra en sus efectos. Claro que esto no hubiese ocurrido si Renata no hubiese nacido con una sordera bilateral profunda… pero este problema en el aprendizaje no es del orden de la “naturaleza”, no es una consecuencia “lógica” de su sordera sino el efecto de una construcción en la que la condición biológica de la niña es una y sólo una de las dimensiones -centrales- que deberemos considerar a la hora de la intervención clínica. Cambiar las preguntas
Las preguntas clásicas interrogan, antes que nada, acerca de la causa del problema en el aprendizaje, intentando discriminar entre aquello que es del orden biológico y aquello que corresponde al orden de la subjetividad (“¿Es orgánico o emocional?”). Una vez establecida la causa, la pregunta se dirige al modo, a la modalidad que adopta el proceso de aprendizaje en los niños, agrupados según un diagnóstico (“Cómo aprende el niño con síndrome de Down… sordo… con parálisis cerebral…”) Las respuestas a la pregunta por la causa entrañan sus riesgos: el primero, quedar apresados del lado de las restricciones que su sistema biológico establece. Esto es, quedar presos, por ejemplo, del “pensamiento viscoso” de los chicos con Síndrome de Down o de la “pobreza lingüística y el pensamiento concreto” de los chicos con sordera o de “los trastornos en la organización espacio-temporal” de los niños con parálisis cerebral. Esto es, quedar apresados por el discurso de las causas orgánicas, por el discurso de la neurobiología, por el discurso de los “trastornos”. El segundo riesgo no es menos grave: quedar apresados del lado del desconocimiento o de la desmentida de las restricciones que introduce el sistema biológico (información genética, estructura del SNC, funcionamiento neurológico, metabolismo, percepción) por la vía de un deslizamiento que va de ubicar que las diferencias no son propiedades del sujeto sino efecto de un discurso a negar las condiciones individuales del sujeto. El carácter discursivo de la discapacidad no implica en absoluto poner en cuestión su existencia3. El tercero de los riesgos, por ser el más seductor, es el más peligroso: consiste en quedar atrapados del lado de las explicaciones “redondas” de las causas múltiples y convergentes a las que nada se les escapa… excepto el sujeto en su singularidad… Entonces, no se trata de cambiar la respuesta a la pregunta de cómo aprenden los niños con discapacidad (los niños sordos, los niños con síndrome de Down, los niños con parálisis cerebral) sino de cambiar la pregunta de manera que en ella no se anticipe un supuesto saber acerca de ese niño o niña4.
Las preguntas acerca de los problemas en el aprendizaje de un niño con discapacidad requieren que ubiquemos que todos los problemas en el aprendizaje son en el desarrollo en tanto lo simbólico y lo biológico constituyen una “unidad múltiple”5. Hablar de unidad múltiple o “unidad heterogénea”6 nos permite salir del dualismo sin desconocer la dualidad, sin caer en la negación de los términos en tanto se trata de fenómenos mutuamente intraducibles para los cuales no existe ninguna síntesis común7. Se trata de una unidad heterogénea cuyo funcionamiento no se encuentra determinado por el funcionamiento de las propiedades de sus componentes sino por el operar que transcurre a partir de sus relaciones dialécticas8. Estructura subjetiva y estructura biológica: dos subsistemas de un sistema complejo. No son independientes. Ninguno preexiste al otro. No mantienen entre sí interacciones mutuas sino que se definen mutuamente9. Intervenciones clínicas: diagnóstico
El proceso diagnóstico parte, justamente, de una pregunta. No es lo mismo partir de saber cuáles son las características del pensamiento de los nenes con síndrome de Down para constatarlas y medirlas en Baltazar; no es lo mismo partir de conocer las características de la organización espacial y temporal en los chicos con parálisis cerebral para constarlas y medirlas en Federico; no es lo mismo partir de saber cuáles son las características del lenguaje en los niños sordos para constatarlas y medirlas en Renata… En definitiva, no es lo mismo partir de un supuesto conocimiento acerca de las condiciones individuales del niño para preguntarse por las particularidades y cantidades con que cada una de esas características se presenta en “un individuo del grupo al que pertenece según su diagnóstico”, que partir de lo que se ignora acerca del niño para, desde allí, interrogarlo. Preguntarse por los problemas en el aprendizaje de Baltazar o Federico o Renata nos deja expuestos a la imperiosa necesidad de una definición: la ineludible definición de la posición de quien mira. Posición teórica, clínica y ética que regirá las intervenciones con el niño, con sus padres, con la escuela. El diagnóstico psicopedagógico es un proceso de investigación clínica, esto es, que construye conocimientos novedosos acerca de lo singular: conocimiento acerca de las condiciones y procesos que condujeron a la situación actual; conocimiento acerca la configuración actual en términos de aprendizaje; conocimiento acerca de los cambios que se consideran necesarios para que el niño pueda aprender sin problemas, esto es, a partir de sus posibilidades y necesidades atendiendo al hecho de que cuando trabajamos con niños con discapacidad, la presencia de “lo imposible” cobra un valor específico al que se hace necesario atender, justamente, en su especificidad. El diagnóstico psicopedagógico se aboca a producir conocimiento acerca del funcionamiento del niño en el contexto del aula para ubicar allí los problemas en el aprendizaje. Al mismo tiempo y por el mismo acto, la situación actual del niño sólo cobra sentido en tanto corte transversal de un proceso, de una historia;
sólo toma su significación al ser ubicada en relación a un eje diacrónico que, hacia atrás nos permite construir hipótesis sobre las condiciones y procesos que condujeron a la configuración actual y hacia delante, abrir un espacio prospectivo en el que se definen recursos para intervenir no sólo con el niño en situación de tratamiento sino también en la escuela, con los docentes y con los padres. Pensar el diagnóstico en términos de complejidad10 nos permite, en principio, poner en discusión la exigencia de una explicación en términos de factores causales. Si nos ubicamos en el punto de vista de los sistemas complejos parece plausible considerar que “la causa (en un sentido figurado) de la novedad [cognoscitiva] es equivalente a su producción o al funcionamiento del sistema que se postula para dar cuenta de su aparición” (Castorina, J. A. & Baquero, R., 2005: 258). Así, podemos postular que tanto el funcionamiento del sistema nervioso central como el proceso de constitución de la subjetividad y el contexto de negociación de significados son constitutivos del funcionamiento de los sistemas de construcción de los conocimientos académicos que la escuela propone al niño en posición de alumno. Cambiar las preguntas trae consecuencias: la primera y más urgente será la imposibilidad de pensar en un problema en el aprendizaje “de causa orgánica”, y ello independientemente del diagnóstico médico que el niño presente. La pregunta acerca de si se trata de lo orgánico o de la subjetividad, pierde sentido en tanto se postula la existencia de “una unidad que se caracteriza por una heterogeneidad cuya vida transcurre en el operar de su componentes pero sin encontrarse determinada por las propiedades de ellos” (Marturana, R. & Varela, F., 2003: 54). En segundo lugar, si no podemos pensar en términos de “causas orgánicas” tampoco hay lugar para una “base orgánica sobre la que se instala el discurso”… sea el discurso social, de los padres, o del Otro. En tanto partimos de la hipótesis de que lo originario corresponde a una “unidad heterogénea”, entonces no existe un “al principio era el organismo”. Tercero y como contrapartida de lo anterior, tampoco tendría cabida un sujeto (pre)determinado por el lenguaje: el “sujeto anticipado en la estructura del lenguaje” es condición de subjetividad, no determinación (en tanto el lenguaje anticipa, justamente, nada). O sea, ni “base orgánica” ni “sujeto anticipado / determinado por el discurso de la pareja parental”, al menos no como eventos independientes. Una cuarta consecuencia se relaciona con la decisión acerca de el o los tratamientos que surgirán del diagnóstico como indicación. Este es un punto fundamental cuando se trata de niños con discapacidad ya que de una posición teórica que sostiene la existencia de eventos independientes se desprende, casi necesariamente, la necesidad de varios tratamientos que se dirijan a cada una de esas series de eventos considerados como independientes. En cambio, si pensamos la clínica en términos de la complejidad, la intervención se dirige a la trama en su totalidad aunque se sostenga desde un ámbito disciplinario específico. De dónde derivamos una quinta consecuencia: el trabajo interdisciplinario tiene aquí un carácter necesario y
no accesorio en tanto “el estudio de los sistemas complejos exige de la investigación interdisciplinaria” (García, R. 2006:33)11. Justamente, lo que caracteriza a la interdisciplina no es la integración de los resultados de diferentes estudios sobre una problemática común sino que la integración tiene lugar en la delimitación del problema (justamente, en la formulación de las preguntas). Por último, desde este pensamiento, la necesidad de una intervención psicopedagógica no se traduce automáticamente en tratamiento para el niño. La indicación de que un chico tenga un tratamiento psicopedagógico que le implique la asistencia a una, dos o tres sesiones semanales es sólo una posibilidad entre otras: entrevistas con los padres; entrevistas sistemáticas con la escuela en función de, por ejemplo, la elaboración de adecuaciones curriculares; entrevistas con los padres y entrevistas con los docentes; acompañamiento o supervisión del trabajo de la maestra de apoyo o de la maestra integradora; interconsultas con otros profesionales intervinientes (psicólogo, fonoaudiólogo, psicomotricista, pediatra, neurólogo); entrevistas de seguimiento con el niño (que pueden ser una vez al mes, o cada tres meses, o dos veces al año)… o cualquier combinación de estas posibilidades. En la escuela
Las intervenciones en las escuelas a las que los niños asisten, sean comunes o especiales, forman parte de las intervenciones clínicas y presentan múltiples aspectos que no agotaremos en este texto. Por ejemplo, frente al enojo del docente de Baltazar podemos abrir un espacio para ubicar aquellas cuestiones imaginarias que obstaculizan el aprendizaje para luego pasar a pensar juntos sobre los recursos que podrían facilitar a Baltazar y al docente salir de ese circuito de castigos que no hace sino dar consistencia a la posición del niño. Pudimos pensar, por ejemplo, que no se trataba de simplemente “levantarle la penitencia” o dejarlo sin una sanción cuando transgredía ya que ello lo dejaba sin el único lugar para ser en el que Baltazar quedaba representado… Fue a partir de estas reflexiones que su maestro comenzó a cambiar su modo de significar las producciones del niño. Así, cuando Baltazar en lugar de pintar con témpera vaciaba la paleta sobre el piso y pedía “Retame, poneme en la penitencia”, su maestro le respondía: “No aprendiste a pintar, tenés que aprender, yo te voy a enseñar”. Se producía así un pasaje de ser “el que se porta mal y merece castigo” a ser “el que no aprendió y merece ser enseñado”. El docente le ofrecía así un lugar diferente en el que quedar representado. Las intervenciones en la escuela y con los docentes son fundamentales en tanto producen efectos en la subjetividad del niño, esto es, en los modos de ser y estar en la escuela: en el caso de Baltazar, las palabras del docente lo ubican, ni más ni menos, en un lugar de alumno del que el niño, a partir de las necesarias intervenciones clínicas en el tratamiento y del trabajo con los padres, se podrá ir apropiando. Ahora bien, estas intervenciones deben ir acompañadas a la vez que sostenidas de otras intervenciones a las que podemos ubicar como “técnicas” y que tienen que ver con aquellas hipótesis
diagnósticas relativas, por ejemplo, a lo que Baltazar puede hacer con su sistema de pensamiento; o hipótesis acerca de lo que Baltazar comprende del lenguaje verbal. Bien podría haber sido que Baltazar pudiera decir qué se puede comer y qué no pero que no comprendiera la consigna de poner en el plato “lo que es para comer” ya que se trata de dos operaciones de muy diferente orden (comprender una consigna verbal y pasar a la acción demanda procesos mentales diferentes a los implicados en la realización de una dicotomía a partir de un criterio dado). Esta discriminación (a la que recurro como ejemplo) es absolutamente necesaria ya que si la intervención con el docente no se realizara a partir de este conocimiento estaríamos salteándonos el hecho de que Baltazar se ubica en el lugar del castigo toda vez que no puede responder al otro en tanto no dispone de los recursos cognitivos necesarios. La reacción de Baltazar de pedir un castigo no puede ser significada de la misma manera si entendió la consigna que si no pudo comprender lo que le estaban pidiendo. Tampoco será igual la intervención del docente en uno y otro caso. Más aún: podría suceder que Baltazar comprendiese la consigna verbal pero que ella no lo orientase en cuanto a las acciones a realizar. El docente no cuenta con los instrumentos diagnósticos requeridos para llevar a cabo estas precisiones diagnósticas y es responsabilidad de psicopedagogo ubicar estas cuestiones. En el caso de Renata nos encontramos con que esta niña, que nació con una sordera profunda y fue equipada con audífono y con implante coclear entre los dos y los cuatro años y que actualmente tiene dificultades en el lenguaje expresivo y comprensivo, se presenta frente a los docentes y los pares con una posición desafiante y descalificadora de todo saber con la que intenta ubicar la mirada del otro en el lugar lo más alejado posible de su sordera. En este caso, hacer visibles las dificultades de la niña en cuanto a la comprensión verbal, le permitió a la maestra integradora reconocerla en su condición de alumna con problemas específicos en el lenguaje y adecuar las propuestas de manera que Renata pudiera acceder al sentido de aquello que se estaba trabajando en el aula. Compartir con la escuela hipótesis diagnósticas acerca de Renata es necesario pero no suficiente: la escuela necesita que se le brinden recursos para la intervención. Trabajar con la escuela acerca de la construcción de recursos técnicos específicos no implica “darle” recursos a la escuela (de los que, además, en este caso en particular, la escuela ya disponía) sino trabajar con la docente sobre el sentido y los efectos de la implementación de estos recursos de manera que se pueda apropiar de ellos, reflexionar sobre su práctica y evaluar los resultados de su estrategia didáctica en relación con esta niña en particular y con el grupo en general. Una cosa es darle a Renata los textos o los temas para que cuando vaya a la escuela “ya sepa” (habiendo “aprendido” en otro lado) y otra, muy diferente, es anticipar un texto o un tema con el sentido de brindarle a Renata un marco referencial, una macro-estructura para que cuando su maestra explique, escriba, pregunte, lea o de consignas de trabajo, ella pueda construir sentidos posibles a partir de poder referir lo que escucha a ese marco referencial previamente construido (marco referencial que los alumnos construyen y
reconstruyen, en la mayoría de los casos, de manera simultánea a las explicaciones de la docente, a la resolución de tareas, a la lectura de textos). En definitiva, no se trata de trabajar sobre el recurso técnico en sí mismo (al menos, no solamente) sino fundamentalmente sobre los objetivos, sentidos e intenciones con que el docente orienta su tarea ya que de lo que se trata es de intervenir para que el niño quede incluido en el proyecto del docente… Es decir, para que incluya a Renata en su representación de ese grupo de alumnos. En términos generales podríamos decir que la intervención psicopedagógica en la escuela y con los docentes tiene como finalidad crear condiciones para alojar a un sujeto, esto es: instituir subjetividad, hacerse cargo de la apropiación de los contenidos por parte del niño, posibilitar el lazo social con pares. Con los padres: la elección de una escuela
Una de las consultas más frecuentes es la consulta por la escolaridad: lo que hace de una escuela una alternativa posible para que un niño curse su escolaridad es el particular entramado que se teje entre la condición individual del niño, el proyecto pedagógico de la escuela y la significación que la elección tiene en función de una historia familiar que incluye el lugar que ese niño ocupa en la subjetividad de sus padres. No importa cuál sea el motivo por el que los padres elijan una escuela… el motivo es, en todos los casos, el que tiene, para esa familia, el mayor peso, la mayor importancia, en ese momento y para ese hijo. Podemos decir que siempre hay algo del deseo de los padres que se juega en esa decisión. Y un niño no puede sostenerse sino en el deseo de sus padres. Es el deseo de la pareja parental en relación al hijo lo que lanza al niño en una búsqueda que, finalmente y si todo sale bien, permitirá que allí se constituya un sujeto que podrá ser más allá del deseo de los padres. La elección de la escuela cumple allí un papel singular tanto en cuanto a sostener un proyecto para el niño como en cuanto a producir cortes (diferencias) en ese proyecto. O sea, tanto en el sentido de filiación como en el sentido de la separación. Quiere decir entonces que la escuela ocupa un lugar fundamental en el proceso de la constitución de un sujeto12. Porque a pesar de su fragilidad actual la escuela sostiene su lugar como institución que ofrece a los chicos la posibilidad de realizar los ideales que sus padres tejieron para ellos. Pero también y simultáneamente, la escuela es el primer espacio no familiar que, como tal, ofrece a esos mismos chicos la posibilidad de no quedar atrapados en el lugar de ser (exclusiva y textualmente) lo que los padres esperan de ellos. O sea: la escuela introduce la diferencia en el mismo acto por el que ofrece al niño la posibilidad de desarrollar un proyecto entramado en la intimidad de la historia familiar. Por eso, la elección de la escuela se encuentra obstaculizada, la intervención psicopedagógica se torna crucial tanto en el sentido de restituir a los padres la posibilidad de ofrecer a su hijo un proyecto posible como en el sentido de crear condiciones para que la escuela pueda alojar a un sujeto. ¿Qué sería en este contexto una intervención psicopedagógica? No se trata de de la intervención de un experto que “sabe” lo que al niño le conviene frente a unos padres que, supuestamente, “no aceptan los
problemas de su hijo” sino que la intervención se dirige a que los papás puedan introducir una pregunta que los interrogue en su saber. No se trata de indicar a los padres cuál es la mejor escuela para su hijo sino de acompañarlos de manera de hacer posible la elección de la escuela que ellos consideren adecuada. Y no se trata de saber cuál es la mejor escuela para cada niño sino de hacer de la escuela que los padres eligen, un lugar posible para ese niño. Niños en tratamiento
El tratamiento psicopedagógico no se ocupa de compensar déficit intelectuales ni déficit en el aprendizaje sino de permitir al sujeto la apropiación de los objetos de conocimiento que en cada momento de su historia como alumno sea capaz de construir a partir tanto de sus posibilidades como de sus necesidades. No se trata de que Baltazar acceda al pensamiento operatorio sino de que pueda disponer de su sistema de pensamiento para resolver situaciones problemáticas… Y para ellos será necesario trabajar para que encuentre otro lugar para ser que no sea el del castigo. En los primeros tiempos del tratamiento Baltazar jugaba con muñecos play-movil que siempre terminaban en la cárcel maltratados por un policía. Baltazar me asignaba a mí el rol de cuidadora / castigadora mientras se reservaba para sí personajes que cometían todas las transgresiones posibles. En el juego fuimos construyendo otros lugares y otros modos de ser y estar. El maltrato del policía fue, de a poco, deslizando hacia una enseñaza. En consonancia, Baltazar pasó del “¡Retalo!” al “¡Enseñale a portarse bien!”. El policía devino, casi, un maestro y la cárcel se transformó en una especie de escuela…13 El movimiento fue acompañado en la escuela por el docente que pasó del reto casi constante a intentar significar la acciones de Baltazar como del orden del… “tenés que aprender… Yo te voy a enseñar…”. Y también fue acompañado por lo padres que a partir del trabajo realizado en las sucesivas entrevistas pasaron de un tiempo en el que reivindicaban vehementemente su sistema de premios y castigos a decir: “Me doy cuenta que al final, lo que hacemos es castigarlo porque tiene síndrome de Down”. El tratamiento psicopedagógico no se ocupa de que los niños aprendan tal o cual contenido escolar pero sí, muy fundamentalmente, de que puedan construir conocimientos, reconocerse en sus producciones y cobrar en ellas una forma de representación que les permita circular socialmente. En el caso de Renata, que rechazaba toda ayuda, que desestimaba a todo aquel que se presentara como enseñante, que destituía a todo aquel que se presentara sabiendo y que descalificaba todo conocimiento, la imposición, acordada con la escuela y con los padres, de hacer las tareas escolares exclusivamente en el espacio del tratamiento permitió abrir un lugar para los intercambios en el que ser sorda, no escuchar o escuchar mal, no entender o entender mal pudo comenzar a desplegarse en varios sentidos. Fundamentalmente, Renata pudo hablar de su malestar, de la vergüenza que sentía frente a sus
compañeros y, a partir de allí, empezar a preguntar, a pedir ayuda, a aceptar que se le brindaran recursos adecuados a sus necesidades. Por el lado de la escuela, el movimiento fue acompañado proveyendo al docente de los recursos necesarios para elaborar adecuaciones curriculares. Por el lado de los padres, la intervención se dirigió a acompañarlos de manera que pudieran sostener a una niña que ante la caída de la máscara con la que se presentaba ante el otro bajo los modos del desafío, la insolencia y el desenfado, comenzó a transitar momentos de reflexión acerca de su historia y de su porvenir desde dónde los interrogaba provocando situaciones no exentas de angustia. Las intervenciones psicopedagógicas a lo largo de un tratamiento están sostenidas en las hipótesis diagnósticas acerca de un problema en el aprendizaje que ha sido conceptualizado como tal. Jugar a la doctora o hacer tarea no es una disyuntiva válida desde esta manera de conceptualizar la clínica. Se trata de la posición y no de la actividad en sí misma... Pensar la intervención en términos de déficit nos conduce a una posición re-educativa que no es clínica porque no atiende a la singularidad del sujeto sino a la "objetividad" del déficit. Durante un tratamiento podemos leer, jugar a la maestra, armar rompecabezas, jugar a la oca, hacer cuentas, jugar al fútbol, pegar figuritas, escuchar música, cocinar o hacer las tareas escolares. El problema no es qué hacemos sino desde qué posición -como profesionales psicopedagogosubicamos al niño en qué lugar. El tema es si vamos a pensar el tratamiento psicopedagógico como un dispositivo mecánico que no da lugar a lo incalculable, a lo imprevisible, a lo inesperado, como un dispositivo de cálculo y repetición que reeduca funciones o si lo vamos a pensar como un espacio en el que el problema en el aprendizaje es pensado desde la singularidad de la trama que se teje entre la condición individual del niño, su historia familiar y la propuesta pedagógica escolar para, desde allí, lanzarlo a un destino, también singular. Esto es: que Baltazar se aleje de los modos en que escriben los chicos con síndrome de Down; que Federico resuelva los problemas de matemática como no lo hace ningún otro nene con parálisis cerebral; que Renata tenga sus propios problemas en la lectura y no los que tienen los chicos sordos.
es Lic. en Ciencias de la Educación (UBA). Magíster en Psicopedagogía Clínica (Univ. de León). Supervisora del Equipos de Psicopedagogía de Hospitales y Centros de Salud del Gobierno de la Ciudad de BsAs. Asesora de escuelas públicas y privadas. Miembro del equipo de FEPI y de Fundación Cisam. *Norma Filidoro
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Norma Filidoro (2004), Psicopedagogía: conceptos y problemas, Buenos Aires: Biblos. Giuliani, Noemí & Baralo, Fernando (1993), Reflexiones sobre la adquisición del lenguaje. Camino hacia los pronombres personales, Revista Escritos de la Infancia n° 1, Buenos Aires: FEPI. 3 Barrett, Michèle (2003), Ideología, política, hegemonía: de Gramsci a Laclau y Mouffe, en Ideología. Un mapa de la cuestión, Žižek, S. (comp), Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 4 Pseudo saber acerca del otro que permite la proliferación de textos acerca de “Cómo aprende el niño con parálisis cerebral” o “Método para enseñar a leer y escribir a los niños con Síndrome de Down”… Pseudo saber acerca del otro que constituye un acto de arrogancia. 5 Morin, Edgard (1994), Introducción al pensamiento complejo, Barcelona: Gedisa. 6 Dabas, Elina (comp) (2006), Viviendo Redes, Buenos Aires: Ciccus. 7 Žižek, Slavoj (2006), Visión de paralaje, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 8 Marturana, H. & Varela, F. (2003), El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano, Buenos Aires: Lumen / Editorial Universitaria. 9 Castorina, J.A. & Baquero, R. (2005), Dialéctica y psicología del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky, Buenos Aires: Amorrortu. 10 Filidoro, Norma (2008), Diagnóstico Psicopedagógico. Los contenidos escolares: la lectura, Buenos Aires: Biblos. 11 García, Rolando (2006), Sistemas Complejos, Barcelona: Gedisa. 12 Filidoro Norma (2003), Nuevas formas de exclusión, en Revista Ensayos y Experiencias n° 49, Buenos Aires: Novedades Educativas. 13 ¡Y todo lo hizo Baltazar sin siquiera haber oído hablar de Foucault! 2
