PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO GARLEY EN ALUMNOS DE PRIMARIA DE CHOCOPE

FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO GARLEY EN ALUMNOS DE PRIMARIA DE CHOCOPE

TESIS PARA OBTENER EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA AUTOR: Br. UCAÑÁN ROBLES, DAVID ELÍAS

ASESORES: Mg. AZABACHE ALVARADO, KARLA ADRIANA Mg. AGUILAR ARMAS, HAYDEE MERCEDES

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: PSICOMETRÍA

TRUJILLO – PERÚ 2014 i

Página del jurado

Mg. Azabache Alvarado, Karla Adriana Presidente del Jurado

Mg. Aguilar Armas, Haydee Mercedes Secretario de mesa del jurado

Mg. Rodríguez Julca, José Francisco Tercer miembro del jurado

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Dedicatorias

Agradezco, en primer lugar a Dios por sus gratas bendiciones, por mantenerme con buena salud y por su respaldo divino cada día, para culminar mis estudios. A mis queridos padres Héctor y Martha, por ese apoyo constante, consejos y por la confianza que depositaron en mí durante todos mis años de estudio. A mis hermanos, quienes siempre estuvieron respaldándome con palabras de ánimo, y por su ejemplo de vida de estudio constante. A todos aquellos que con sus oraciones y sus palabras de ánimo me bendecían constantemente, gracias por esa amistad incondicional. A mis amigos y compañeros, con quienes aprendí, y compartí gratos momentos de estudio, son experiencias que nunca olvidaré desde el primer ciclo.

Br. David Ucañán Robles

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Agradecimiento

A mis padres, por el apoyo y la confianza que depositaron mí, los cuales permitieron que esta investigación se logre. A mis asesores, quienes me brindaron su tiempo, conocimiento y orientación para el desarrollo óptimo de la investigación. A los directores de las instituciones educativas de esta investigación, por permitir el acceso para aplicar los cuestionarios de esta investigación. A los estudiantes y profesores de las instituciones educativas que colaboraron en esta tesis, quienes brindaron unos minutos de su tiempo para participar y colaborar con la investigación.

El autor.

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Declaración de Autenticidad

Yo, Ucañán Robles, David Elías identificado con DNI Nª 47110831, a efecto de cumplir con las disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo, Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología, declaro bajo juramento que toda la documentación que acompaño es veraz y auténtica. Así mismo, declaro también bajo juramento que todos los datos e información que se presenta en la presente tesis son auténticos y veraces. En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad, ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de información aportada por lo cual me someto a lo dispuesto en las normas académicas de la Universidad César Vallejo.

Trujillo, 24 de Setiembre del 2014

Br. Ucañán Robles, David Elías

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Presentación

Señores miembros del jurado, presento ante ustedes la tesis titulada: Propiedades psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto GARLEY en alumnos de primaria de Chocope la misma que someto a vuestra consideración y espero que cumpla con los requisitos de aprobación para obtener el título Profesional de Licenciado en Psicología

El autor

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Índice Página del jurado.......................................................................................................................................ii Dedicatorias ............................................................................................................................................. iii Agradecimiento ........................................................................................................................................ iv Declaración de Autenticidad .....................................................................................................................v Presentación............................................................................................................................................. vi Resumen.................................................................................................................................................... x Abstract .................................................................................................................................................... xi I.INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 12 1.1. Problema ................................................................................................................................ 19 1.2. Objetivos ................................................................................................................................ 19 1.2.1. General ......................................................................................................................... 19 1.2.2. Específicos .................................................................................................................... 19 II.MARCO METODOLOGICO.................................................................................................................... 20 2.1. Variables ................................................................................................................................. 20 2.2. Operacionalización de variables............................................................................................. 20 2.3. Metodología ........................................................................................................................... 21 2.4. Tipos de estudio ..................................................................................................................... 21 2.6.1. Población objetivo ........................................................................................................ 22 2.6.2. Muestra ........................................................................................................................ 22 2.6.3. Muestreo ...................................................................................................................... 23 2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ................................................................. 24 2.7.1. Técnica de recolección de datos. ................................................................................. 24 2.7.2. Instrumento de recolección de datos: ......................................................................... 24 III.RESULTADOS ...................................................................................................................................... 30 3.1. Resultados sobre la validez de constructo del CAG ............................................................... 30 3.2. Resultados sobre la confiabilidad del CAG ............................................................................. 32 3.2.1. Normas Percentilares ................................................................................................... 33 IV.DISCUSIÓN ......................................................................................................................................... 35

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V. CONCLUSIONES .................................................................................................................................. 39 VI.RECOMENDACIONES .......................................................................................................................... 40 VII.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ......................................................................................................... 41 VIII.ANEXOS ............................................................................................................................................ 43 Análisis de la Normalidad ....................................................................................................... 53 Análisis de las Diferencias ....................................................................................................... 54

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Índice de Tablas

Tabla 1. Distribución De La Población Total ........................................................................................................... 22 Tabla 2. Distribución De La Muestra Por Estratos .................................................................................................. 24 Tabla 3 . Índices De Ajuste Del Modelo Estimado Al Modelo Teórico Según AFC .................................................. 30 Tabla 4. Índices De Validez Dimensión –Test Del CAG ........................................................................................... 31 Tabla 5. Intercorrelaciones Entre Las Dimensiones Del CAG.................................................................................. 31 Tabla 6. Índices De Consistencia Interna Del CAG .................................................................................................. 32 Tabla 7. Normas Generales Y Específicas Tipo Percentil De Las Dimensiones Del CAG ......................................... 33 Tabla 8. Categorías Diagnósticas del CAG .............................................................................................................. 34 Tabla 9. Correlación Entre Autoestima (Ses De Rosenberg) Y Dimensiones De Autoconcepto ............................. 45 Tabla 10. Correlación De Sperman Entre Dimensiones Del Autoconcepto Y Elecciones Sociometrías .................. 45 Tabla 11. Correlaciones De Pearson Entre Dimensiones Del Autoconcepto (Cag) Y Habilidades Mentales (BadygM Renovado) Y Notas Del Curso. N = 102 Sujetos De 11 A 17 Años ..................................................... 46 Tabla 12. Estadísticos De Fiabilidad Del Cag Según García (2001) ......................................................................... 46 Tabla 13. Puntuaciones Centiles Para 3º Y 4º De Ed. Primaria ............................................................................... 47 Tabla 14. Puntuaciones Centiles Para 5º Y 6º De Ed. Primaria ............................................................................... 48 Tabla 15. Puntuaciones Centiles Para 1º Y 2º De ESO ............................................................................................ 49 Tabla 16. Puntuaciones Centiles Para 3º Y 4º De ESO ............................................................................................ 50 Tabla 17. Correlación Ítem Test En La Prueba Piloto.............................................................................................. 52 Tabla 18. Prueba De Normalidad De Las Dimensiones Del CAG Según Sexo ......................................................... 53 Tabla 19. Prueba De Normalidad De Las Dimensiones Del CAG Según Grado ....................................................... 53 Tabla 20. Prueba De Diferencias En Las Dimensiones Del CAG Según Sexo ........................................................... 54 Tabla 21. Prueba De Diferencias En Las Dimensiones Del CAG Según Grado ........................................................ 54

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Resumen

La presente investigación se llevó a cabo con el propósito de determinar las propiedades psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto de Garley en estudiantes de nivel primario de tres colegios nacionales del Distrito de Chocope, siendo una investigación de tipo tecnológico y diseño psicométrico; para la cual se determinó una muestra de 409 estudiantes a través del muestreo probabilístico Estratificado. Los resultados obtenidos con respecto a la validez de constructo que se trabajó a través del análisis factorial confirmatorio indican un indicie mayor al .90. Así también en la correlación dimensión – test se observan resultados entre .58 y .87, lo cual es considerable. Con respecto a la confiablidad por consistencia interna, el instrumento alcanzó una puntuación de .83 y sus sub escalas una confiabilidad entre .42 y .71. Además se construyeron baremos percentilares por sexo y grado encontrándose diferencias significativas. Finalmente se establecieron puntos de corte y niveles descriptivos.

Palabras claves: Autoconcepto, propiedades psicométricas, validez, confiabilidad, baremos.

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Abstract

This research was conducted in order to determine the psychometric properties of the Garley SelfConcept Questionnaire in elementary students from three national Chocope District Schools. It was a technological and psychometric design investigation; for which a sample of 409 students was determined through stratified probability sampling. The results obtained with respect to the construct validity to be worked through confirmatory factor analysis indicate a higher index than .90. So, in the correlation dimension - test results were observed between .58 and .87, which is considerable. With respect to reliability by internal consistency, the instrument reached a score of 83 and its subscales reliability between .42 and .71. Also percentile scales were constructed by gender and grade because significant differences were found. Finally, cutoffs and descriptive levels were established.

Keywords: Self-concept, psychometric properties, validity, reliability, scales.

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I. INTRODUCCIÓN García (2001, p.5) menciona que el autoconcepto es: “La opinión que tiene la persona sobre si misma…la valoración subjetiva del propio individuo desde el interior.” Lo cierto es que el autoconcepto en un niño o adolescente está conformado por un conjunto de dimensiones; dentro de su propuesta él menciona a cada una de sus 6 dimensiones; autoconcepto físico, social, familiar, intelectual, autoevaluación personal y sensación de control; llegando a ser una propuesta amplia y completa para medir el autoconcepto. Es por ello que, resulta interesante conocer acerca de esta variable por lo que el propósito de la presente investigación es, establecer las propiedades psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria en algunas I.E estatales del Distrito de Chocope.

Con respecto a lo anteriormente dicho; García (2001) ejecutó una investigación con el objetivo de medir el Autoconcepto en Madrid - España con una muestra normativa de 957 alumnos entre 3°E.P a 4°ESO, de entre 7 a 18 años de edad, empleando el Cuestionario CAG (Cuestionario de Autoconcepto de Garley) presentando un nivel de confianza de .87 mediante la fórmula Alpha de Cronbach, mientras que para hallar la validez de utilizó el método de validez convergente con el SES de Rosenberg obteniendo índices de correlación entre (.10 y .59); también se utilizó correlaciones de Spearman entre dimensiones del autoconcepto y elección sociométricas obteniendo índices de correlación entre (-.20 y .39); y también se realizó correlaciones de Pearson entre dimensiones del autoconcepto (CAG) y habilidades mentales (BadyG-M renovado) obteniendo índices de correlación entre (-.10 y .43).

De igual forma Matalinares (2011), realizó una investigación titulada: Factores personales de resiliencia y autoconcepto en estudiantes de primaria de Lima metropolitana, con una muestra de 420 estudiante de entre 10 y 12 años de edad en ambos sexos (5to 6to grados de primaria), procedentes de diferentes centros educativos estatales en Lima metropolitana, utilizando el inventario de factores personales en resiliencia propuesta por Salgado (como se citó en Matalinares 2011, p.187). Y el cuestionario de Autoconcepto de Garley propuesto por García (2001), con una validez de .68 y un coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach de .87.

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Del mismo modo Cruz (2013), realizó una investigación denominada: Propiedades Psicométricas del Cuestionario Autoconcepto Garley en Adolescentes del Distrito de Chocope, con una muestra de 417 alumnos de 11 a 15 años (1ro a 4to de secundaria) con un margen de error al .03 y un nivel de confianza de 95%, obteniendo una confiabilidad de Alpha de Cronbach al .91, y una validez constructo obteniendo resultados entre .38 y .47 situándose por encima del .20 (Kline, 2006).

A su vez Pichón (2013), realizó una investigación titulada: Propiedades Psicométricas del Cuestionario Autoconcepto Garley en Adolescentes del Distrito de Florencia de Mora con una muestra de 520 alumnos con edades fluctuantes entre 11 y 15 años, con un margen de error al .003 y un nivel de confianza al 95%, obteniendo una confiabilidad de Alpha de Cronbach que oscila entre .66 y .76, y una validez de constructo ubicándose por encima del .20 (Kline, 2006) teniendo una validez entre .79 y .83.

Esta Investigación constituye un aporte al campo de la psicometría que será útil para la evaluación del niño, en cuanto al autoconcepto; facilitando a otros investigadores como un antecedente que les permita diseñar y ejecutar estudios posteriores en el ámbito escolar del Distrito de Chocope; y contribuirá como herramienta esencial para psicólogos clínicos y educativos como una herramienta que permita detectar casos con dificultades de autoconcepto en instituciones educativas.

A fin de profundizar en el estudio de la variable se detallan algunas nociones teóricas como el concepto del autoconcepto en la cual García (2001, p.5) menciona que es: “La opinión que tiene la persona sobre sí misma…la valoración subjetiva del propio individuo desde el interior”. Otro de los conceptos es mencionado por Matalinares (2011), mencionado que el autoconcepto está compuesto por actitudes, sentimiento, valoraciones que cada persona se realiza a sí mismo, producto de su relación con los demás y con la interacción con ellos.

Para profundizar mencionamos que el autoconcepto conforma una estructura o soporte psicológico en el que cada persona va organizando y reestructurando la información que va recibiendo de su entorno. Así también Bandura (como se citó en Pichón 2013) define al autoconcepto como la visión global de uno mismo que se forma a partir de la experiencia directa y

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de las evaluaciones de otras personas significativas. En este sentido, el autoconcepto se evalúa preguntando a las personas en qué medida determinadas afirmaciones descriptivas de atributos pueden ser aplicadas a ellas mismas.

Con respecto a lo anterior dicho, el Gobierno de Canarias (2014) menciona que existe 3 etapas del desarrollo de autoconcepto, siendo la primera la etapa del sí mismo primitivo (Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años), esta etapa se da desde el momento del nacimiento en el que el niño empieza a relacionarse interactivamente con sus padres, en mayor medida con la madre. A partir de esas relaciones va desarrollándose el proceso de percibirse a uno mismo como una realidad diferente de los demás, logrando cada día ser un poco más autoconsciente. Alrededor del año llega al reconocimiento visual de sí mismo, frente al espejo. Alrededor de los 18 meses comienza a referirse a sí mismo, pero en tercera persona.

A sí mismo la segunda etapa es del sí mismo exterior (Desde los 2 años hasta los 12, aproximadamente), en esta edad, el menor ya puede dar información de sí mismo. Poco a poco empieza añadiendo elementos y precisión a su visión de sí mismo. Comienza a evaluarse en un sentido positivo y negativo. Esta etapa es decisiva desde el punto de vista de la imagen personal, porque es la más abierta a la entrada de información. Aquí son decisivas las experiencias de éxito, fracaso y las interacciones con los adultos. Es por ello que es importante que los educadores sean lo más positivos posibles al dar al niño retroalimentación acerca de sí mismo. En esta etapa, el niño se define a sí mismo y diferenciándose de los otros con sus rasgos físicos. Entre los 8 y 9 años comienza la definición personal, basándose en algunos rasgos psicológicos. En esta edad se hacen notorios los sentimientos de estar avergonzado u orgulloso de sí mismo.

El sentimiento de sí mismo, que se obtiene en esta etapa, resulta difícil de cambiar o modificar posteriormente. Al final de esta etapa hay un acrecentamiento de la autoconciencia: presentan un mayor reconocimiento de sí mismos y una mayor conciencia de cómo son percibidos por los otros.

Finalizando las tres etapas del desarrollo del autoconcepto, se menciona a la etapa del sí mismo interior, (Desde los 12 años en adelante), el adolescente busca describirse a sí mismo en términos de identidad y esta definición se va haciendo más diferenciada y menos global. Este proceso

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empieza alrededor de los 12 años y a través de él se intenta contestar a la pregunta: ¿quién soy yo? Los cambios cognitivos, a partir de los 15 años, especialmente en relación al pensamiento abstracto y crítico, afectan su autoconcepto. En esta etapa los adolescentes son muy vulnerables en términos de autoestima, tanto por el cuestionamiento personal como por la influencia de la crítica externa. Una vez comenzado a diferenciar su yo como una realidad diferente de las otras personas, se empieza también a percibir los efectos que sus acciones despiertan en las personas que lo rodean y, los demás empiezan a ser como espejos que lo reflejan y le dan información importante acerca de sí mismo.

Existen 6 dimensiones del autoconcepto en la cual García (2001), menciona al Autoconcepto Físico como primera dimensión; dicha dimensión es la que se incluye en todas las pruebas de autoconcepto por su influencia en la autoestima. Desde el punto de vista evolutivo es el primer aspecto que en su mayoría consideran los alumnos, y es también interesante por las oscilaciones que pueden causarse durante la pubertad y adolescencia. Suelen presentar diferencias entre sexos.

La segunda dimensión es la Aceptación Social esta dimensión es la que se incluye en todos los cuestionarios. Desde la perspectiva teórica se considera que la capacidad de relacionarse bien con los iguales y la aceptación de los compañeros están en el origen de la autoestima. Es decir es dificultoso aceptarse a sí mismo si uno no se siente aceptado por los demás. Durante la niñez y la adolescencia la aceptación de los compañeros y amigos sirve para predecir el ajuste personal y la salud psíquica.

La tercera dimensión es el autoconcepto familiar; esta dimensión no está incluida en algunas pruebas de autoconcepto. Por ello, en años anteriores se tuvo que incluir más de una prueba para la evaluación de autoconcepto, ya que ninguna incluía todas las dimensiones que se necesitaban estudiar. No obstante, todas estas teorías consideran muy importante para el desarrollo de la autoestima las vivencias familiares. Esto es especialmente cierto en las edades que consideramos. Como sucede en el caso de la aceptación social, la aceptación familiar afecta la visión general de sí mismo y el ajuste personal.

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La cuarta dimensión es el autoconcepto Intelectual; en esta dimensión se incluye el rendimiento académico; los alumnos al poco tiempo de su ingreso a la escuela, y quizá como consecuencia de la evaluación que sus profesores hacen permanentemente de su actuación, comienzas a incluir el autoconcepto cognitivo entre los otros factores que explican su autoestima.

La quinta dimensión es la Autoevaluación Personal; aquí se puede considerar como un factor que abrevia las autoevaluaciones en distintos aspecto de sí mismo. En su refinación, con carácter más actitudinal que puramente cognitivo. La autoevaluación en las otras dimensiones se refleja en esta.

La sexta dimensión es la Sensación de Control; esta es la única dimensión completamente novedosa en la pruebas de autoconcepto Desde hace años Bandura (como se citó en García 2001, p.14) viene insistiendo en la importancia de una variable que afecta la autoestima y que sería la conciencia del saber que se sabe cómo hacer algo y que se puede hacer.

La creencia del control, o representación subjetiva de la capacidad de ejercer control es, también para Flammer (como se citó en García 2001, p.14), una vivencia clave en autoestima. Las creencias de control están compuestas por creencias de contingencia (Bandura lo llama “expectativa de resultado”) y creencias de competencia (Bandura lo llama “expectativa de eficacia”) las primeras son creencias sobre qué acciones conducen (con cierta probabilidad de éxito) a que consecuencias.

Las segundas se refieren si es posible llevar a cabo personalmente esas acciones. Flammer ( como se citó en García 2001, p.14), distingue entre control propiamente dicho, control potencial, que sería controlar o regular un proceso si es necesario, control directo, que es cuando un objetivo se controla mediante objetivos intermedios, ejemplo: conquistar a la persona que tiene control de objetivo principal), control vicario o identificación con los controladores y control secundario que se produce cuando es imposible cambiar el mundo hacia los propios deseos y se intenta cambiar las propias demandas para hacer satisfactoria la relación individuo-mundo.

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Existen Factores que determinan el autoconcepto, Resines (2007) menciona a los siguiente factores que determinan el autoconcepto; en primero es la actitud o motivación; es la tendencia a reaccionar frente a una situación después de evaluarla positiva o negativamente. Es la causa que impulsa a actuar, por tanto será importante los motivos de nuestras acciones para no dejarnos llevar simplemente por la inercia o ansiedad. El segundo es el esquema corporal; aquí se habla sobre la imagen que tenemos de nuestro cuerpo a partir de los estímulos y sensaciones. Esta imagen está muy influenciada y relacionada por las relaciones sociales, los complejos, las modas o sentimientos hacia nosotros mismos. El tercero es las aptitudes; son las capacidades que tiene cada persona para realizar algo adecuadamente: inteligencia, razonamiento, habilidades, etc. El cuarto es la valoración externa; es la apreciación que hacen las demás personas sobre nosotros. Son los refuerzos sociales, halagos, contacto físico, expresiones gestuales, reconocimientos sociales, etc.

Es por ello que ante la realidad problemática, Maddio (2008) menciona que en el marco de las competencias infantiles se destaca la importancia del autoconcepto como una capacidad para autorregular las emociones y conductas, y que es fundamental en la infancia y la adolescencia. Esta situación no es ajena a los alumnos de Chocope en quienes se ha observado lo siguiente: conductas de retraimiento, “alumnos que no aparentan la edad que tienen” es decir, alumnos que lloran, que requieren acompañamiento de la madre antes de ingresar a su institución educativa, que no hablan mucho, además, alumnos que suelen ser agresivos, según refieren los docentes.

Ante estos hechos, han surgido diversos instrumentos que tratan de medir el autoconcepto; y hoy en día existen múltiples instrumentos que logran medir el autoconcepto, uno de ellos es la Escala de Autoconcepto de Piers Harris que consta de 80 frases con respuestas dicotómicas, y constituye 5 dimensiones (conductual, intelectual, físico, social y felicidad). Existe otro instrumento llamado Cuestionario de Autoconcepto Garley (CAG), el cual es una herramienta utilizada para la evaluación del autoconcepto, con una conformación de 48 ítems, que constan de 6 dimensiones (Física, social, intelectual, familiar, sensación de control y personal); este instrumento permite evaluar a alumnos desde los 7 hasta los 18 años de edad, siendo un instrumento válido, confiable y de fácil aplicación.

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La presente investigación, ofrece un instrumento dirigido a examinar el autoconcepto en alumnos de primaria, lo cual es de especial importancia debido al limitado número de instrumentos válidos y confiables para la evaluación de tales conductas.

Por esta razón, el interés de realizar la presente investigación reside en el hecho de que no se ha efectuado ningún estudio psicométrico en la población de primaria del Distrito de Chocope, para de esta manera, tener a disposición herramientas que permitan evaluar cada vez más distintos aspecto de la conducta en diversas poblaciones, como es en este caso la población de alumnos. Esto permitirá contar con variados instrumentos que sean afines con nuestra realidad, y para el campo de la investigación.

Por lo tanto, el problema central en este estudio es la ausencia de un estudio psicométrico del Cuestionario de Autoconcepto Garley (CAG) en alumnos de primaria del Distrito de Chocope.

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1.1.

Problema Esta investigación se dirige a responder la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las propiedades psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de primaria de instituciones estatales del Distrito de Chocope?

1.2.

Objetivos 1.2.1. General Establecer las propiedades psicométricas del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones Educativas estatales del Distrito de Chocope. 1.2.2. Específicos Establecer la validez por constructo mediante el análisis factorial confirmatorio y la correlación dimensión – test del Cuestionario del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones Educativas estatales del Distrito de Chocope. Establecer la confiabilidad por consistencia interna del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones Educativas estatales del Distrito de Chocope. Establecer los baremos percentilares por grados y sexo del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones Educativas estatales del Distrito de Chocope. Establecer los puntos de corte y niveles descriptivos para los factores del Cuestionario de Autoconcepto Garley en alumnos de 3ro a 6to grados de primaria de instituciones Educativas estatales del Distrito de Chocope.

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II. MARCO METODOLOGICO

2.1.

Variables Autoconcepto: García (2001, p.5) menciona que el autoconcepto es: “La opinión que tiene la persona sobre si misma…la valoración subjetiva del propio individuo desde el interior.”

2.2.

Autoconcepto: Variables cuantitativa

Variable

Operacionalización de variables

Definición conceptual Autoconce pto: García (2001, p.5) menciona que el autoconce pto es: “La opinión que tiene la persona sobre si misma…la valoración subjetiva del propio individuo desde el interior.”

Definición operacional

Indicadores

Escala de medición

Medido a I. Autoconcepto Físico: “Evalúa el grado de Intervalo: través del aceptación y satisfacción con el propio “…permite puntaje aspecto o apariencia física” (García, 2001, establecer directo y p.10). comparacio convertido del (Ítems: 1,7,13,19,25,31,37,43) nes precisas Cuestionario II. Aceptación social: “Indica cómo se percibe entre los de valores el sujeto en cuanto a su habilidad para ser Autoconcepto aceptado por los otros y para tener amigo” asignados a de Garley varios (García, 2001, p.10). individuos (Ítems: 2,8,14,20,26,32,38,44) un III. Autoconcepto Familiar: “Permite conocer en cómo se relaciona el sujeto con su familia y mismo el grado de satisfacción que le proporciona atributo su situación familiar” (García, 2001, p.10). medido, y entre los (Ítems: 3,9,15,21,27,33,39,45) IV. Autoconcepto Intelectual: “Muestra cómo valores se evalúa el sujeto respecto a sus atribuidos a capacidades intelectuales y a su un mismo rendimiento académico. (García, 2001, individuo en la medición p.10). de (Ítems: 4,10,16,22,28,34,40,46) V. Autoevaluación Personal: “Es una diferentes valoración global como persona. Es un atributos” plano de abstracción superior al de las (Alarcón, dimensiones anteriores…” (García, 2001, 2008, p.266) p.10). (Ítems: 5,11,17,23,29,35,41,47) VI. Sensación de Control: “El sujeto valora en el plano de los objetos, de las personas y del pensamiento en qué grado cree que controla esa realidad” (García, 2001, p.10). (Ítems: 6,12,18,24,30,36,42,48)

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2.3.

Metodología Se utilizó el método inductivo; Rodríguez (2005, p.29) menciona que: “El método inductivo es un proceso en el que, a partir de estudios de casos particulares, se obtiene conclusiones o leyes universales que explican o relacionan los fenómenos estudiados”

2.4.

Tipos de estudio Para la Investigación psicométrica se ha tomado en cuenta que el Tipo de estudio a desarrollar corresponde a la Investigación Tecnológica, siendo aquella cuyo objetivo de investigación es más práctico que teórico y cuyos instrumentos son científicos (Rodríguez, 2005); por esta razón, esta investigación también se encauza a “los logros psicométricos” (Rodríguez y Cuevas, 1995, p. 56).

2.5.

Diseño Las referencias más claras al hablar de diseño psicométrico es la que proporciona Lluch, M. y Roldán, J. (2007) para referirse a uno de los tipos de diseño de investigación. Desde esta perspectiva, Alarcón (2008) ha considerado esta investigación psicométrica como relativa a la construcción y adaptación de test psicológicos, de habilidades, aptitudes especiales, inventarios de personalidad, de intereses vocacionales y escalas de actitudes. La meta u objetivo de estos estudios es poder desarrollar instrumentos de medición, y que reúnan los requerimientos de validez y confiabilidad, de suerte que sean buenos predictores de la conducta. Comprende, también, el desarrollo de normas para interpretar las puntuaciones individuales, debido a que las ejecuciones particulares sólo pueden valorarse en cuanto se les compara con resultados obtenidos por el grupo del que forma parte.

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2.6.

Población, muestra y muestreo 2.6.1. Población objetivo La población objetivo está constituida por 493 alumnos del 3ro a 6to grados del nivel primario de ambos sexos, de instituciones educativas del distrito de Chocope.

Tabla 1. Distribución de la población total I.E “J.G.F” “S” “M.C” TOTAL

N 332 79 82 493

% 67 16 17 100

2.6.2. Muestra Con respecto a ello (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 175) mencionan que “La muestra es, en esencia, un subgrupo de la población. Por lo tanto es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que llamamos población.”

Fórmula: La siguiente formula ha sido obtenida de la Página Web del Instituto Datakey (2013).

Dónde: n: Tamaño de muestra Z: Nivel de confianza p: Proporción de la población sin la característica deseada (éxito)

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q: Proporción de la población sin la característica deseada (fracaso) e: Nivel de error dispuesto a cometer N: Tamaño de la población

La muestra con un nivel de error al 2% para este estudio se constituyó por 409 alumnos del 3ro al 6to grados del nivel primario, de ambos sexos, de instituciones educativas del distrito de Chocope. 2.6.3. Muestreo El muestreo es de tipo estratificado; según Sánchez y Reyes (2006), “Este tipo de muestreo es empleado cuando se considera que una población posee subgrupos o estratos que pueden presentar diferencias en las características que son sometidos a estudio” (p.145).

En el presente estudio se hizo uso de un muestreo estratificado, tomando en cuenta la cantidad de alumnos por cada institución educativa de acuerdo al año académico y sexo para lo cual se utilizó la siguiente fórmula para conseguir el porcentaje del muestreo.

n: es muestra N: población objetivo

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Tabla 2. Distribución de la muestra por estratos Instituciones Educativas Nacionales

Población Grado

M

F

Muestra Total

3° 4° 5°

41 38 79 37 50 87 “J.G.F." 46 37 83 51 32 83 6° 3° 9 8 17 4° 11 14 25 “S” 5° 11 12 23 6° 9 5 14 3° 8 10 18 4° 16 18 34 “M.C.” 5° 8 7 15 6° 7 8 15 Total 254 239 493 Fuente: Archivo nóminas de las Instituciones Educativas

2.7.

M

F

Total

34 31 38 42 7 9 9 7 7 13 7 6 211

31 41 31 27 7 12 10 4 8 15 6 7 198

66 72 69 69 14 21 19 11 15 28 13 13 409

Técnicas e instrumentos de recolección de datos 2.7.1. Técnica de recolección de datos. Las técnicas de recolección de datos son psicométricas; con respecto a ello Fernández (como se citó en Cardona, Chiner y Lattur, 2006, p.74) menciona que las técnicas psicométricas incluyen: “aquellos test de evaluación y diagnostico que han sido elaborados utilizando procesamientos estadísticos, altamente calificados y con material rigurosamente estandarizado y tipificado, en sus tres fases fundamentales: Administración, corrección e interpretación.” 2.7.2. Instrumento de recolección de datos: Cuestionario de Autoconcepto (CAG) de Belén García Torres (2001); asesora Estadística: Rosario Martínez Arias; siendo la forma de aplicación: Individual y Colectiva; y el tiempo de aplicación: Variable, aproximadamente 15 – 20 minutos; también que el ámbito de aplicación: Se puede aplicar a alumnos y a adolescentes desde que pueden leer con fluidez (7 – 8 años) hasta el final de la escolarización (17 –

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18 años); Se aplica colectivamente a menos que haya algún impedimento en el sujeto examinado, en cuyo caso se puede aplicar individualmente. (Ver anexo Nº1) En relación a la validez del Cuestionario de Autoconcepto (CAG) se analiza la estructura de la prueba, con respecto a ello García (2001, pp.17-19) menciona que: Para explorar la validez convergente, y en algunos casos la de criterio, se presentan correlaciones entre las dimensiones de autoconcepto y variables en tres ámbitos de estudio. En primer lugar con una prueba clásica de autoestima, después con una prueba sociométrica diseñada para servir de criterio externo a algunas de la dimensiones del autoconcepto como la física, la social, la intelectual y, en cierto modo, la personal. Finalmente, presentamos el comportamiento de las dimensiones en relación con ciertas capacidades intelectuales. En este último caso la dimensión intelectual es la que esperamos que presente coincidencias con algunas aptitudes intelectuales. La prueba muestra correlaciones de las dimensiones de autoconcepto con una de las pruebas de autoestima más difundidas: el Self – EsteenScale de Rosenberg (1979). Ello se hace considerando por separado edades y sexo. (Ver anexo Nº2) La prueba de autoconcepto se ha pasado a todos los sujetos de la muestra unida a una prueba sociometría que los alumnos pasan en clase, diseñada para validar algunas de las dimensiones. Las preguntas son las siguientes:

Para la dimensión física: ¿Qué compañeros son los más guapos o atractivos? Los sujetos podían mencionar a tres varones y a tres mujeres. Para ello se les mostraban tres casillas separadas. Para la social: ¿Quiénes son los más simpáticos y sociables? Además, de forma más indirecta pero también relacionada con la aceptación social y las capacidades de la relación social, se preguntaba: ¿A quiénes les contarías tus problemas más íntimos?

25

Para la dimensión intelectual la pregunta más directa es: ¿Quiénes son, a tu juicio, los más inteligentes? Va acompañada de otro más sutil: ¿Con qué personas de clase te gusta estudiar porque te aportan algo? Además, nos interesó tener alguna información sobre las influencias en el aula de ciertos sujetos que podrían ser elementos que colaboren para mejorar la autoestima de sus compañeros o que, por el contrario, los humillen y desvaloricen. Las dos preguntas son: ¿Quiénes hacen que te sientas más importante y mejor? Y ¿Qué compañeros hacen que te sientas mal por las cosas que dicen o hacen? (Ver anexo Nº3) Teniendo en cuenta las limitaciones que producen cuando se utiliza el método de las nominaciones, que solo permite mencionar para cada pregunta a tres sujetos, y que trabaja por lo tanto con una escala de variación limitada, encontramos que las dimensiones social e intelectual presentan con las preguntas correspondientes correlaciones de .30 y .39 respectivamente. Como era previsible, la dimensión física, que abarca mucho más que belleza y atractivo, presenta una correlación más baja (.13), aunque sea también significativa. La tabla permite observar otras relaciones que no han sido objeto directo de este estudio. La última de las preguntas del sociométrico, “sufren”, se refiere a la pregunta: ¿Quiénes crees que tienen problemas psicológicos y sufren más de lo corriente? Por último, en una muestra más reducida (N=102) se ha observado la relación de las dimensiones con algunas habilidades mentales de BradyG-M (renovado) (YUSTE, 1998) y las notas de curso de los sujetos. Como era de esperar las correlaciones más fuertes se establecen con la dimensión intelectual del autoconcepto. Observamos también que el autoconcepto intelectual presenta relaciones significativas y relativamente altas con todas las habilidades mentales estudiadas, a excepción de encajar figuras que según el autor de la prueba es una habilidad relativamente fácil de aprender. En cuanto a las relaciones con las notas de curso, el orden es de .43 en matemática, .36 en lengua y .34 en sociales, orden que corresponde con la dificultad relativa de estas materias en el currículum escolar. (Ver anexo Nº4)

26

En relación a la confiabilidad del Cuestionario de Autoconcepto (CAG) se analiza la confianza de la prueba, con respecto a ello García (2001, p.16) menciona que:

La fiabilidad de la prueba se ha obtenido mediante el coeficiente a de Cronbach y arroja un valor de .87 que se puede considerar indicativo de alta consistencia interna. Las subescalas muestran unos valores variables de consistencia interna. Era de esperar que las subescalas física, intelectual y social presentaran los niveles más altos, seguidos del personal. La consistencia interna de la dimensión familiar y de sensación de control, que abarcan un aspecto más amplio de situaciones y conductas presentan una consistencia interna más baja. En la tabla 2 se presentan los coeficientes de fiabilidad. (Ver anexo Nº5) a)

Normas de calificación Para obtener la puntuación directa de las dimensiones, debe sumar la puntuación de los ítems por cada dimensión: 

1 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (1=Nunca)



2 puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (2=Pocas veces)



3 puntos si ha seleccionado la respuesta No sabría decir (3=No sobria decir)



4 punto si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (4=Muchas veces)



5 si ha seleccionado la respuesta Siempre (5= Siempre)

En algunos casos la puntuación es inversa; es decir, el puntaje se emplea de 5 a 1 en los ítems (3,8,11,16,17,20,33,39,41,45,48) y el puntaje directo sería: 

5 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (5=Nunca)



4 puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (4=Pocas veces)



3 puntos si ha seleccionado la respuesta No sabría decir (3=No sobria decir)



2 punto si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (2=Muchas veces)



1 si ha seleccionado la respuesta Siempre (1= Siempre)

27

b)

Normas de interpretación García (2001) menciona que: Al respecto el manual menciona una forma de interpretación, mediante el sistema penta, a continuación se desarrollara: Para establecer los niveles categóricos, presencia de menor o mayor grado de autoconcepto en los alumnos, a fin de clasificar e interpretar los puntajes directos obtenidos en las dimensiones de autoconcepto, se ha estimado la distribución de los puntajes directos en función de los valores percentilares. Esta categorización se lleva acabo teniendo en cuenta la forma original de calificación del instrumento, que está diseñado para establecer el grado de autoconcepto, en cinco niveles mediante el sistema penta. Los niveles categóricos son los siguientes:

c)



1

: Nunca.



2

: Pocas veces.



3

: No sabría decir.



4

: Muchas veces.



5

: Siempre.

Baremos Baremos percentilares por sexo distribuidos en 4 niveles educativos (Nivel I: 3º y 4º de Primaria; (Nivel II: 5º y 6º de Primaria); (Nivel III: 1º y 2º de ESO); (Nivel IV: 3º y 4º de ESO). El sistema de puntuación es por centiles: -Sistema penta: 5 categorías (Nunca, pocas veces, no sabría decir, muchas veces y siempre) (Ver anexo Nº6)

28

2.8. Métodos de análisis de datos Se hizo uso de estadística descriptiva e inferencial. De la estadística descriptiva se utilizará frecuencias absolutas simples y porcentuales, medidas de tendencia central (media, moda), medidas de dispersión (desviación estándar), medidas de asimetría (coeficiente de asimetría), medidas de posicionamiento (percentiles). De la estadística inferencial se utilizará medidas de consistencia interna (Alfa de Cronbach), índices de validez (coeficiente de correlación de Pearson), análisis factorial confirmatorio, la prueba de normalidad de kolmogorov –Smirnov para decidir el test estadístico para realizar el análisis comparativo por grado (ANOVA Unifactorial o H de Kruskal Wallis) y sexo (t-Student o U de Mann Whitney).

2.9. Aspectos éticos 

Se solicitaron los permisos correspondientes a cada I.E con el documento formal emitido por el decanato.



Se aplicó el consentimiento informado a cada tutor de aula y/o profesor para que sepan que la información recogida en cada uno de los cuestionarios será en forma confidencial, amparado en el código de ética (Ver anexo Nº7)

29

III.

RESULTADOS 3.1.

Resultados sobre la validez de constructo del CAG

Tabla 3 . Índices de ajuste del modelo estimado al modelo teórico según AFC Índices de Ajuste Promedio de los residuos estandarizados Diagonal Fuera de la diagonal Existencia de correlaciones entre ítems X2 Gl Sig. Índices de ajuste ad hoc CFI Índice de ajuste comparativo GFI Índice de bondad de ajuste RMSEA Error cuadrático medio de aproximación **p<,01

Resultados del AFC ,041 ,049

3873,053 1128 ,000**

,94 ,92 ,051

En la tabla 3, se aprecian los resultados del análisis factorial confirmatorio, estimados mediante el método de máxima verosimilitud y bajo el supuesto de seis factores relacionados, evidenciando mínimas diferencias entre el modelo estimado y el modelo teórico propuesto. Además se encontró evidencia estadística altamente significativa (p<.01) de la existencia de muchas correlaciones entre los Ítems, dentro de cada dimensión, haciendo posible la formación de seis factores. Finalmente los índices de ajuste (CFI y GFI), evidenciando un buen ajuste entre el modelo estimado y el modelo teórico, confirmándose la validez del constructo propuesto en el CAG por García (2001).

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Tabla 4. Índices de validez dimensión –test del CAG Dimensiones Autoconcepto físico Aceptación social Autoconcepto familiar Autoconcepto intelectual Autoevaluación personal Sensación de control Nota: r: Coeficiente de correlación de Pearson.

-

Test Prueba completa Prueba completa Prueba completa Prueba completa Prueba completa Prueba completa

r ,82 ,58 ,73 ,63 ,59 ,87

En la tabla 4, se aprecian índices de validez que varían entre .58 y .87, indicando un buen grado de relación entre lo que miden las dimensiones con los que se pretende medir en la prueba total.

Tabla 5. Intercorrelaciones entre las dimensiones del CAG Dimensiones Físico Social Familiar Intelectual Personal **p<,01

Social ,31**

Familiar ,44** ,36**

intelectual ,34** ,45** ,40**

Personal ,34** ,18** ,43** ,28**

Control ,89** ,32** ,49** ,40** ,38**

En la tabla 5, se observan intercorrelaciones positivas, de grados medios y altamente significativos en su mayoría y una correlación positiva, de grado débil y altamente significativa entre las dimensiones aceptación social y autoevaluación personal.

31

3.2.

Resultados sobre la confiabilidad del CAG

Tabla 6. Índices de Consistencia interna del CAG Dimensiones

Alfa de Cronbach rtt ,63

N de Ítems

M

30,99 8 Autoconcepto físico 29,23 ,48 8 Aceptación social 32,78 ,59 8 Autoconcepto familiar 29,94 ,71 8 Autoconcepto intelectual 32,53 ,42 8 Autoevaluación personal 26,46 ,43 8 Sensación de control 181,93 ,83 48 Prueba completa Nota: M: Media; DE: Desviación estándar; EEM: Error estándar de medición

DE

EEM

5,54

3,37

5,15

3,72

5,09

3,27

6,21

3,32

4,35

3,33

5,04

3,81

21,34

8,74

En la tabla 6, se aprecia una buena confiabilidad en la prueba completa (,83), una confiabilidad respetable en la dimensión de autoconcepto intelectual (,71) y una confiabilidad moderada (,40≤rtt<,60) en las dimensiones de autoconcepto físico, social, familiar, personal y sensación de control, las cuales presentan una desviación estándar superior al error estándar de medición.

32

3.2.1. Normas Percentilares Tabla 7. Normas generales y específicas tipo percentil de las dimensiones del CAG

Pc

Físico

H 99 45 95 42 90 40 85 39 80 38 75 37 70 36 65 -60 35 55 -50 34 45 -40 33 35 32 30 31 25 30 20 29 15 28 10 27 5 25 1 14 N 210 M 33,6 Mo 35 DE 5,1 Asim. -,28 EE Asim. ,17 Mín. 14 Máx. 45

M 45 42 41 39 37 36 35 -34 33 32 -31 30 29 28 27 26 25 22 14 199 32,3 31 5,8 -,18 ,17 14 45

Social -40 39 38 37 -36 -35 -34 33 32 32 31 30 29 28 26 23 14 409 32,8 36 5,1 -,99 ,12 14 40

Personal H 40 35 33 32 31 -30 29 28 -27 26 -25 -24 23 22 21 19 14 210 26,9 24 4,9 ,13 ,17 14 40

M 38 36 33 32 30 29 -28 27 -26 25 -24 23 -22 21 19 17 14 199 26,0 22 5,1 ,20 ,17 14 38

Familiar 3 40 -39 37 36 35 34 33 -32 31 31 -30 29 28 27 25 24 21 16 93 31,0 31 5,3 -,38 ,25 16 40

4 -40 38 36 35 34 33 -32 31 -29 28 27 26 24 23 21 20 17 11 121 29,1 32 6,7 -,39 ,22 11 40

5 -40 39 38 37 36 35 34 -33 32 -30 29 28 -25 24 21 20 17 102 30,8 32 6,1 -,35 ,24 17 40

Intelectual 6 40 39 38 37 36 34 33 32 31 30 29 28 -27 25 24 23 22 21 19 17 93 29,1 38 6,3 -,01 ,25 17 40

3 40 38 37 -36 35 --34 33 32 -31 -30 29 28 27 26 25 22 93 31,8 30 4,2 -,22 ,25 22 40

4 40 39 -38 37 36 -34 33 32 --31 30 --29 28 27 24 16 121 32,0 29 4,5 -,35 ,22 16 40

5 -40 38 -37 --36 -35 34 -33 32 31 -30 29 27 25 19 102 33,1 36 4,3 -,78 ,24 19 40

Control 6 -40 39 38 -37 -36 -35 33 -32 -31 30 29 -28 26 22 93 33,3 31 4,3 -,24 ,25 22 40

80 75 71 70 68 66 65 -64 62 60 59 58 57 56 54 53 51 48 45 32 409 60,2 64 9,1 -,32 ,12 32 80

Nota: M: Media, Mo: Moda, DE: Desviación estándar, Asim.: Coeficiente de asimetría de Fisher, EE Asim.: Error estándar de la Asimetría, Min.: Mínimo., Máx.: Máximo.

En la tabla 7, se aprecia una asimetría positiva (con una media superior a la moda) en la dimensión de autoevaluación personal y una asimetría negativa (media inferior a la moda) en las dimensiones de autoconcepto físico, social, familiar, intelectual y sensación control.

33

Tabla 8. Categorías diagnósticas del CAG NIVEL

ALTO

MEDIO

BAJO

Pc

76-99

26-75

1-25

H

38-45

31-37

14-30

M

37-45

29-36

14-28

37-40

31-36

14-30

H

31-40

25-30

14-24

M

30-38

23-29

14-22

3º

36-40

29-35

16-28

4º

35-40

25-34

11-24

5º

37-40

26-36

17-25

6º

35-40

25-34

17-24

3º

36-40

30-35

22-29

4º

37-40

30-36

16-29

5º

37-40

31-36

19-30

6º

38-40

38-40

22-30

68-80

56-66

32-54

Físico (Por sexo) Social (General) Personal (Por sexo)

Familiar (Por grado)

Intelectual (Por grado)

Control(General)

En la tabla 8, considerando como puntos de corte de referencia a los rangos percentil 25 y 75, se propone una escala de valoración de los niveles o categorías diagnósticas del Autoconcepto, así los alumnos que obtengan un puntaje correspondiente a un rango percentil menor o igual a 25 se encuentran en un nivel bajo, con rangos percentiles de 26 a 75 se encuentran en un nivel medio y con rangos percentiles mayores de 75 se encuentran en un nivel alto en cada uno de los factores del autoconcepto.

34

IV.

DISCUSIÓN El presente estudio psicométrico tuvo como objetivo general determinar las propiedades psicométricas del cuestionario de Autoconcepto Garley (CAG); con respecto a ello Fernández (como se citó en Cardona, Chiner y Lattur 2006, p.74) menciona que las técnicas psicométricas incluyen: “aquellos test de evaluación y diagnóstico que han sido elaborados utilizando procesamientos estadísticos, altamente calificados y con material rigurosamente estandarizado y tipificado, en sus tres fases fundamentales: Administración, corrección e interpretación. Además García (2001) define al autoconcepto como la opinión que tiene una persona sobre sí misma, o también la valoración de uno desde el interior. En este sentido el objetivo de la investigación se cumple en su totalidad, estableciendo la validez de constructo mediante el análisis factorial confirmatorio, la correlación dimensión – test; la confiabilidad por consistencia interna, los baremos percentilares por grados y sexo y los puntos de corte; en una muestra de 409 alumnos de instituciones educativas del Distrito de Chocope.

Antes de proceder a la discusión de resultados propiamente dicha, cabe señalar que García (2001) plantea 6 dimensiones del autoconcepto: 1. Física: siendo la que evalúa el grado de aceptación y satisfacción con el propio aspecto o apariencia física. 2. Social: Es la que indica cómo se percibe el sujeto referente a su habilidad para lograr ser aceptado por los otros y para tener amigos. 3. Intelectual: Es la que muestra cómo se evalúa el sujeto respecto a sus capacidades y a su rendimiento académico. 4. Familiar: Es la que permite lograr conocer cómo se relación el sujeto con su familia y el grado de satisfacción que le llega a proporcionar su situación familiar. 5. Sensación de Control: Es la dimensión más novedosa y la que ofrece una aportación personal a los cuestionarios de autoconcepto, donde el sujeto valora en el plano de los objetivos, de las personas y del pensamiento en qué grado cree que controla esa realidad. 6. Personal: Es una valoración global de la persona.

Es pertinente mencionar que la evaluación se llevó a cabo en una muestra de 409 alumnos, siendo un 62.1% Hombres y 58.5% mujeres, del 3ro a 6to grados de primaria en varias instituciones educativas en ambos sexos, por lo cual esta muestra fue obtenida mediante un muestreo estratificado teniendo en cuenta criterios de sexo y grado.

35

El paso previo para determinar las propiedades psicométricas, fue aplicar un proceso de validación mediante una prueba piloto seleccionando a los evaluados de manera aleatoria simple para determinar si había un adecuado nivel de comprensión de los ítems. Se aplicó la correlación ítem test obteniéndose índices mayores a .20 (Kline, 2006) que evidenciaba un adecuado nivel de compresión; en otras palabras, si los evaluados podían entender las indicaciones, las preguntas y cómo marcar en la hoja de respuestas. Para ello los participantes del estudio piloto fueron 49 alumnos entre 3ro y 6to grados de primaria en I.E del Distrito de Chocope; dando como resultado que los ítems de la prueba eran entendibles (ver Anexo 8). Los resultados analizados, tanto en la prueba piloto como en la aplicación general, permitieron fundamentar de forma válida y confiable a nivel teórico y metodológico el presente instrumento (CAG) acorde a esta realidad, tanto para fines dentro del ámbito psicológico así como para el desarrollo aplicable a la construcción, implantación y evaluación psicológica; de tal modo que pueda ser utilizado dentro de un modelo integrador de investigación (Kline, 2006).

A fin de evaluar el primer objetivo específico sobre la obtención de la validez de constructo del Instrumento, Cuestionario de Autoconcepto Garley (CAG); se utilizó el método del Análisis Factorial Confirmatorio que en adelante se señalará con las siglas AFC, mostrando un índice de ajuste mayor o igual al .90, mediante procedimiento de máxima verosimilitud y bajo el supuesto de seis dimensiones relacionados. Esto coincide con lo que planteó el autor (García, 2001) del instrumento en su versión original al emplear el Análisis Factorial Exploratorio usando el método de extracción mediante componentes principales y el método de rotación (Normalización Promax con Kaiser) dando como resultado la existencia de 6 dimensiones, tal como se ha corroborado en la presente investigación. Lo antes mencionado indica que hay mucha semejanza entre la muestra aplicada en Chocope y la muestra original en la prueba. Todo esto indicaría que según el enfoque teórico planteado por el autor es correcto asumir la existencia de 6 dimensiones que contribuyen al constructo, mediante el análisis factorial exploratorio.

36

Además se utilizó el procedimiento de correlación dimensión - test en el cual se obtuvieron índices entre .58 y .87. Para la aplicación del procedimiento estadístico, se realizó la prueba de normalidad (Kolmogorov-Smirnov) determinando que es una muestra de distribución no paramétrico, empleando el estadístico de Spearman. Estos resultados son similares a los hallados por Matalinares (2011), en la investigación: Factores personales de resiliencia y autoconcepto en estudiantes de primaria de Lima metropolitana, en una muestra de 420 alumnos de 10 a 12 años, obteniendo resultados similares teniendo una validez al .68. Del mismo modo Cruz (2013), quien investigó con alumnos de 11 a 15 años de edad con 417 de muestra, realizó un análisis ítem - test, obteniendo resultados entre .38 y .47 situándose por encima del .20 (Kline, 2006); así también Pichón (2013), realizó una investigación con alumnos de entre 11 a 15 años de edad con una muestra de 520, mediante un análisis dimensión - test, obteniendo resultados similares, ubicándose por encima del .20 (Kline, 2006) teniendo una validez entre .79 y .83. Esto significa que cada una de las dimensiones contribuye al concepto planteado por el autor.

Al hacer un análisis comparativo entre los resultados de la prueba y la de la presente investigación se señala que son similares a los planteados por el autor. Esto corrobora la teoría del Autoconcepto planteado por García (2001), asumiendo que el enfoque teórico de autoconcepto es la suma de las 6 dimensiones, como se sustenta en el instrumento elaborado, el cual efectivamente mide lo planteado.

Con la finalidad de poder cumplir el segundo objetivo, se determinó la confiabilidad mediante el análisis de consistencia interna haciendo uso del método Alfa de Cronbach, considerando lo mencionado por Alarcón (1991), quien refiere que este método es una de las mejores medidas de la homogeneidad de un test. La confiabilidad, referida al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Alcanzando, en esta investigación, un nivel general de .83.

Es por ello lo que al comparar la confiabilidad obtenida por García (2001) (.87) con el Alpha de la prueba completa de este estudio, se obtiene resultados al .83 encontrando resultados similares, en este sentido Vellis (1991) propone que estos rangos están entre la apreciación

37

buena y muy buena. De igual forma al comparar los resultados obtenidos con los de Matalinares (2011) siendo .87, con la presente investigación, se puede concluir que son similares. Así mismo al comparar los resultados con los de Cruz (2013) en una población etaria similar, en la cual la confiabilidad obtenida fue .90, ello demuestra que también son cercanos al presente estudio, esto es sustentado por Vellis (1991) al ser apreciaciones entre buena y elevada. Pichón (2013) investigó en una población etaria similar a la muestra de estudio, obtuvo resultados al .91, lo que demuestra que los resultados son próximos al presente estudio, siendo sustentado por Vellis (1991) al ser apreciaciones entre buena y elevada. Una posible explicación concerniente a estos datos estaría en torno a las similitudes en los estratos sociales, y las condiciones económicas, tales como el nivel de aprendizaje y el nivel de instrucción.

Con la finalidad de cumplir el tercer objetivo, para hallar los baremos generales por sexo y grados, se trabajaron las fórmulas U de Mann-Whitney y Kruskal Wallis; apreciándose diferencias significativas (p<,05) en las dimensiones de autoconcepto físico y autoevaluación personal según sexo, a favor de los varones; y también diferencias significativas (p<,05) en las dimensiones de autoconcepto familiar e intelectual según grado. Estos datos son corroborados a los mencionados por el autor, García (2001), sin embargo éste autor no plantea diferencias a nivel de sexo; en este sentido se podría explicar que se cree que existen diferencias socioculturales debido a que el instrumento es de origen Español y la investigación de propiedades psicométricas realizada actualmente es Peruana, de zona rural, con cultura machista; además en los antecedes nacionales se observan también diferencias por sexo, lo cual fue corroborado por el procesamiento estadístico.

Para cumplir el cuarto objetivo específico de los puntos de corte y niveles descriptivos, se obtiene que la distribución de puntajes correspondiente a un rango percentil menor o igual a 25 se encuentran en un nivel bajo, con rangos percentiles de 26 a 75 se encuentran en un nivel medio y con rangos percentiles mayores de 75 se encuentran en un nivel alto en cada uno de los factores del autoconcepto, esta información contribuye como un aporte importante para la presente investigación.

38

V.

CONCLUSIONES

Las conclusiones que se desprenden de los resultados hallados en la presente investigación son las siguientes:

Se determinaron las propiedades psicométricas de Cuestionario de Autoconcepto Garley en una muestra de 409 alumnos entre 3ro y 6to grados de primaria en el Distrito de Chocope.

En el Cuestionario de Autoconcepto de Garley (CAG) se obtuvo la validez de constructo mediante el análisis factorial confirmatorio con índices de ajuste mayor a .90.

En el Cuestionario de Autoconcepto de Garley (CAG) tiene una validez de constructo a través del análisis de correlación dimensión-test en una muestra de 409 alumnos entre 3ro y 6to grados de primaria en el Distrito de Chocope, alcanzado niveles entre .58 y .87.

El Cuestionario de Autoconcepto de Garley (CAG) demostró ser confiable, alcanzando un nivel de .83 haciendo uso del método de consistencia interna por medio del Alfa de Cronbach.

Debido a las diferencias entre géneros y de grados, se proporcionan baremos percentilares para poder identificar adecuadamente a los sujetos en próximas aplicaciones.

Se elaboraron los puntos de corte y niveles descriptivos.

39

VI.

RECOMENDACIONES Finalmente se llegó a las siguientes recomendaciones:

Continuar realizando investigaciones con el Cuestionario de Autoconcepto de Garley (CAG), de tal manera que se puedan crear puntos de referencia para la comparación de los resultados acerca de las propiedades psicométricas de este instrumento sirviendo de diagnóstico y planificación de acciones psicológicas.

Realizar estudios de casos psicológicos grupales a partir de los baremos presentados, puesto que los resultados aplicados son muestra de la realidad situacional en los alumnos del Distrito de Chocope.

Se propone trabajar otros tipos de análisis de las propiedades psicométricas como la validez convergente para corroborar la información obtenida en la prueba original, además otros tipos de confiabilidad como test – retest, en otras poblaciones del Cuestionario de Autoconcepto de Garley (CAG), además de los efectuados en la presente investigación.

40

VII.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Alarcón, R. (2008). Métodos y diseños de investigación del comportamiento (2ª ed.).Lima: Universidad Ricardo Palma. Cardona, C., Chiner, E., y Lattur, A. (2006). Diagnóstico Psicopedagógico. San Vicente: Editorial Club Universitario. Cruz, J. (2013). Propiedades Psicométricas del Cuestionario Autoconcepto Garley en adolescentes del Distrito de Chocope. Universidad Cesar Vallejo - UCV García, B (2001). Cuestionario de Autoconcepto GARLEY CAG. Versión 1.0. Instituto de Orientación Psicológica EOS – Madrid. España. Gobierno de Canarias. Desarrollo del autoconcepto. Recuperado el 07 de Marzo de 2014, de http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/WebC/lujose/auto7.htm Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista P. (2010). Metodología de la Investigación. (5ta. Ed). México: Mc Graw-Hill Instituto Datakey. Calculadora de muestra. Recuperado el 30 de Octubre de 2013, de http://www.datakey.es/muestra.html Kline, R. B. (2006). Principios y práctica de modelado de la ecuación estructural. New York: Guildford Press. Lluch, M. y Roldán, J. (2007). Diseños de proyectos de investigación en enfermería de salud mental y adicciones. Protocolos subvencionados, desarrollados por la Red de Investigación en Enfermería de Salud Mental y Adicciones durante el período 20002007.Barcelona: Universidad de Barcelona Maddio, S. (2008). Solución de problemas interpersonales en alumnos: Generación de Pensamiento Alternativo y su relación con autoeficacia y autoconcepto. Tesis de doctorado para la obtención del título de Doctor en Psicología. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Matalinares, M (2005). Factores personales de resiliencia y autoconcepto en estudiante de primaria de Lima Metropolitana. Revista IIPSI: Facultad de Psicología. UMMSM. Pichón, D. (2013). Propiedades Psicométricas del Cuestionario Autoconcepto Garley en adolescentes del Distrito de Florencia de Mora. Universidad Cesar Vallejo - UCV

41

Resines, R. Qué es la autoestima, Factores que determinan el autoconcepto. Recuperado el 07 de Marzo de 2014, de http://www.xtec.cat/~cciscart/annexos/autoconcepte2.htm. Rodríguez, E. A. (2005). Metodología de la investigación. La creatividad, el rigor del estudio y la integridad son factores que transforman al estudiante en un profesionista de éxito (1ª ed.). México: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Rodríguez, E. (2005). Metodología de la Investigación. Universidad Juárez. Autónoma de Tabasco. México referencia del libro Rodríguez, F. J. y Cuevas, L. M. (1995). Psicología diferencial. Lecturas para una disciplina. Oviedo: Universidad de Oviedo. Sánchez, H. y Reyes, C. (2006). Metodología y diseños en la investigación científica (4a. ed). Lima: Visión Universitaria. Vellis, R.F. (1991). Scale Development: Theory and Applications. Newberry Park, Sage USA.

42

VIII. ANEXOS Anexo Nº1: Protocolo Centro educativo:

CUESTIONARIO AUTOCONCEPTO - CAG Grado:

Sexo:

M

F

INSTRUCCIONES A continuación te presentamos una serie de afirmaciones para que des tu respuesta, poniendo una X en la casilla que mejor representa lo que a ti te ocurre o lo que tú piensas de ti, teniendo en cuenta en que estos aspectos no existen respuestas correctas o incorrectas. No pienses excesivamente las respuestas y responde con sinceridad. Hagamos un ejemplo para comprender mejor la forma de responder. SOY UNA PERSONA SIMPATICA POCAS NO SABRÍA MUCHAS NUNCA VECES DECIR VECES Aquí debes poner una (X) en la casilla que mejor represente tu opinión. ¿Alguna duda? En esta prueba no se controla el tiempo. Adelante. Físico Social Familiar Intelect. Personal Control P.D. P.C.

Nunca 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

SIEMPRE

No Pocas Muchas sabría Siempre Veces veces decir

Tengo una cara agradable. Tengo muchos amigos. Creo problemas a mi familia. Soy lista (o listo). Soy una persona feliz. Siento que, en general, controlo lo que me pasa. Tengo los ojos bonitos. Mis compañeros se burlan de mí. Soy un miembro importante de mi familia. Hago bien mi trabajo intelectual. Estoy triste muchas veces. Suelo tener mis cosas en orden. Tengo el pelo bonito. Me parece fácil encontrar amigos. Mis padres y yo nos divertimos juntos muchas veces. Soy lento (o lenta) haciendo mi trabajo escolar. Soy tímido (o tímida). Soy capaz de controlarme cuando me provocan. 43

Nunca 19 20 21 22 23

No Pocas Muchas sabría Siempre Veces veces decir

Soy guapa (o guapo). Me resulta difícil encontrar amigos. En casa me hacen mucho caso. Soy un buen lector (o buena lectora). Me gusta ser como soy.

24 Cuando todo sale mal encuentro formas de no sentirme tan desagraciado (a). 25 Tengo un buen tipo. 26 Soy popular entre mis compañeros. 27 Mis padres me comprenden bien. 28 Puedo recordar fácilmente las cosas. 29 Estoy satisfecho conmigo mismo (o satisfecha conmigo misma). 30 Si no consigo algo a la primera, busco otros medios para conseguirlo. 31 Me gusta mi cuerpo tal como es. 32 Me gusta la gente. 33 Muchas veces desearía marcharme de casa. 34 Respondo bien en clase. 35 Soy una buena persona. 36 Puedo conseguir que otros hagan lo que yo quiero. 37 Me siento bien con el aspecto que tengo. 38 Tengo todos los amigos que quiero. 39 En casa me enfado fácilmente. 40 Termino rápidamente mi trabajo escolar. 41 Creo que en conjunto soy un desastre. 42 Suelo tenerlo todo bajo control. 43 Soy fuerte. 44 Soy popular entre la gente de mi edad. 45 En casa abusan de mí. 46 Creo que soy inteligente. 47 Me entiendo bien a mí misma (o a mí mismo) 48 Me siento como una pluma al viento manejada por otras personas.

44

Anexo Nº2: Tabla 9. Correlación entre autoestima (SES de Rosenberg) y dimensiones de autoconcepto Muestra

Físico

Social

Familiar

Intelectual

Personal

Control

Completa N = 960

.38**

.38**

.39**

.47**

.53**

.49**

(Varones) N - 462

.32**

.38**

.33**

.48**

.47**

.48**

(Mujeres) N = 450

.44**

.37**

.44**

.45**

.59**

.49**

8-9-10 años N = 389

.42**

.39**

.41**

.48**

.55**

.47**

(Varones) n = 189

.39**

.38**

.40**

.51**

.50**

.51**

(Mujeres) n = 200

.41**

.40**

.42**

.45**

.59**

.44**

11-12-13 años N = 357

.36**

.43**

.42**

.53**

.56**

.49**

(Varones) n = 194

.39**

.38**

.40**

.51**

.50**

.51**

(Mujeres) n = 164

.41**

.40**

.42**

.45**

.59**

.44**

14-15-16 años N – 164

.43**

.17**

.26**

.31**

.41**

.49**

(Varones) n - 79

.32**

.13

.10

.26**

.24**

.39**

(Mujeres) n - 85

.52**

.19**

.38**

.36**

.54**

.54**

Fuente: García (2001, p.17) **. La correlación es significativa con p < .01 *. La correlación es significativa con p < .05

Anexo Nº3: Tabla 10. Correlación de Sperman entre dimensiones del autoconcepto y elecciones sociometrías. Estudio

Intimo

Mal

Mejor

Simpático Inteligente

Guapos

Sufren

Físico

.02

.06

.13**

.07*

.08*

.06*

.13**

.01

Social

.21**

.22**

.03

.34**

.30**

.19**

.20**

-.20**

Familiar

.11**

.09**

.04

.10**

.08

.10**

.06

-.09**

Intelectual

.25**

.13**

.04

.17**

.17**

.39**

.20**

-.21**

Personal

.19**

.11**

.02

.19**

.19**

.16**

.14**

-.18**

Control

.11**

.06*

-.00

.15**

.15**

.12**

.12**

-.16**


45

Anexo Nº4: Tabla 11. Correlaciones de Pearson entre dimensiones del autoconcepto (CAG) y habilidades mentales (BadyGM renovado) y notas del curso. N = 102 sujetos de 11 a 17 años. Habilidades mentales Autoconcepto Analogías verbales Físico .12

Notas del curso

Matrices lógicas -.10

Encajar figuras .08

Memoria visual .21**

Matemáticas

Lengua

Sociales

.04

.02

-.03

Social

.06

.08

.09

.09

-.03

-.04

-.11

Familiar

.02

-.06

-.06

.08

.14

.00

.06

.31**

.27**

-02

.32**

.43**

.36**

.34**

Personal

.16

-.03

.15

.09

.14

.08

-.04

Control

.17

.04

.06

.20

.20

.20

,11

Intelectual


Anexo Nº5: Tabla 12. Estadísticos de fiabilidad del CAG según Garcia (2001) Estadístico

Alpha

Prueba

DIMENSIONES

Completa

Físico

Social

Familiar

Intelectual

Personal

Control

.87

.74

.68

.42

.73

.59

.50

Coeficiente de confiabilidad de la prueba de CAG y sus dimensiones Fuente: García (2001, p.17)

46

Anexo Nº6: Baremos Tabla 13. Puntuaciones centiles para 3º y 4º de Ed. Primaria Físico

Social

Familiar

Intelectual

Personal

Control

263

259

263

263

259

263

Media

33,32

31,08

32,61

31,00

33,25

28,17

Mediana

34,00

32,00

33,00

32,00

34,00

29,00

Desv. Típ

5,45

5,91

5,24

5,49

4,71

5,19

Asimetría

-,867

-,699

-,783

-,419

-1,199

-,075

Error típ. de asimetría

,150

,151

,150

,150

,151

,150

5

22

20

23

21

24

19

10

26

23

25

24

27

22

15

28

25

27

25

29

22

20

29

27

28

26

30

23

25

30

28

29

27

32

24

30

31

28

30

28

32

25

35

32

29

31

29

32

26

40

32

31

32

30

33

28

45

34

31

33

30

33

28

50

34

32

33

32

34

29

55

35

32

34

32

34

29

60

36

33

35

33

35

30

65

37

34

36

34

35

30

70

37

35

36

34

36

31

75

38

36

36

35

36

32

80

38

36

37

36

37

33

85

39

37

38

37

38

34

90

40

38

39

38

39

35

95

40

39

40

39

40

36

N

Válidos

Percentiles

47

Tabla 14. Puntuaciones centiles para 5º y 6º de Ed. Primaria Físico

Social

Familiar

Intelectual

Personal

Control

385

384

383

385

380

384

Media

31,02

31,51

33,22

29,98

33,05

28,67

Mediana

31,00

32,00

34,00

30,00

34,00

29,00

Desv. Típ

5,80

6,07

4,44

5,34

4,48

4,81

Asimetría

-,544

-,900

-,695

-,280

-,926

-,297


,124

,125

,125

,124

,125

,125

5

19

20

25

21

25

20

10

24

24

28

23

27

22

15

25

25

29

24

28

24

20

27

27

30

25

30

25

25

27

28

31

26

31

25

30

28

29

32

27

31

26

35

29

30

32

28

32

27

40

30

31

33

29

32

28

45

30

32

33

29

33

28

50

31

32

34

30

34

29

55

32

33

34

31

34

30

60

33

34

35

32

35

30

65

34

35

35

32

35

31

70

35

35

36

33

36

31

75

36

36

36

34

36

32

80

37

37

37

35

37

33

85

38

38

38

36

38

34

90

39

39

39

37

38

35

95

39

40

40

38

39

36

N

Válidos

Percentiles

48

Tabla 15. Puntuaciones centiles para 1º y 2º de ESO Físico

Social

Familiar

Intelectual

Personal

Control

114

114

114

114

114

114

Media

30,09

31,38

30,82

28,08

32,63

27,96

Mediana

30,00

31,00

31,00

28,00

33,00

29,00

Desv. Típ

7,42

5,24

5,44

6,05

5,00

4,98

Asimetría

1,834

-,562

-1,864

-,910

-,1,190

-,764


,226

,226

,226

,226

,226

,226

5

20

22

22

18

22

17

10

23

24

25

21

26

22

15

24

27

26

22

28

24

20

25

28

27

24

30

24

25

26

28

28

25

30

25

30

27

29

29

25

31

26

35

27

30

30

26

32

27

40

28

30

30

27

32

27

45

29

31

31

27

33

28

50

30

31

31

28

33

29

55

30

32

32

29

34

29

60

31

33

32

30

35

30

65

32

34

33

31

35

30

70

33

35

34

31

36

31

75

34

36

35

32

36

31

80

35

36

35

34

36

32

85

36

37

36

34

37

33

90

38

37

36

35

38

34

95

40

39

39

38

40

35

N

Válidos

Percentiles

49

Tabla 16. Puntuaciones centiles para 3º y 4º de ESO Físico

Social

Familiar

Intelectual

Personal

Control

150

148

150

150

150

150

Media

27,03

29,07

28,23

25,72

30,89

27,49

Mediana

28,00

29,50

28,00

26,00

31,00

28,00

Desv. Típ

5,47

5,30

5,36

4,73

4,16

4,38

Asimetría

-.485

-,432

-.272

-,106

-,091

-,213


,198

,199

,198

,198

,198

,198

5

17

19

20

18

24

20

10

20

22

21

19

25

23

15

22

23

22

21

26

23

20

23

24

24

22

27

24

25

24

25

25

23

28

25

30

25

26

25

23

28

26

35

25

27

26

24

29

26

40

26

28

27

25

30

27

45

27

29

27

25

30

27

50

28

30

28

26

31

28

55

28

31

29

26

31

28

60

29

31

30

27

32

29

65

29

32

31

28

33

29

70

30

32

32

28

33

30

75

30

33

33

29

33

30

80

31

34

33

29

34

30

85

32

35

34

30

36

31

90

34

36

35

32

37

33

95

35

37

37

34

38

35

N

Válidos

Percentiles

50

Anexo Nº7: Consentimiento informado CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA TUTORES Y/O PROFESORES Estimado tutor y/o profesor: La referida investigación es conducida por David Elías Ucañán Robles, estudiante del último ciclo de la carrera profesional de Psicología, perteneciente a la Facultad de Humanidades – Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo de Trujillo. Este estudio se realizará en el distrito de Chocope con alumnos de instituciones educativas estatales, con la finalidad de elaborar una investigación para adaptar a nuestra realidad un cuestionario que permita evaluar el Autoconcepto en alumnos de 3° a 6° primaria. Los resultados de este estudio serán parte de una Tesis y a la vez servirán para ayudar a mejorar los programas de detección de alumnos que presenten síntomas de Acoso escolar, así como también ser una herramienta útil para los psicólogos de nuestra localidad Si usted está de acuerdo en permitir que participen sus alumnos(as), le pediremos a él/ella que complete un cuestionario en los próximos días. La duración de toda la evaluación no llevará más de 20 minutos previamente coordinados con la dirección de la institución educativa. Las encuestas se reponen de forma anónima. La información recopilada acerca de sus alumnos (as) se tratará en forma confidencial. La información se usará para fines del estudio y sin ningún otro propósito. Los padres de familia, el personal de la escuela y otros estudiantes no tendrán acceso a esta información. No se usarán los nombres de sus alumnos (as) en ninguno de los reportes. Para que sus alumnos (as) participen en el estudio, AMBOS, usted y sus alumnos (as), deben estar de acuerdo en participar. Su decisión sobre la participación de alumnos (as) en este estudio es completamente voluntaria. La presente investigación está autorizada por el Director del centro educativo. De tener preguntas sobre la participación de los menores en este estudio, puede contactar a David Elías Ucañán Robles al celular 947849694. POR FAVOR COMPLETE ESTA PARTE DEL DOCUMENTO Lee la información a continuación y marque uno de los recuadros. ACEPTO que mis alumnos (as) participen en las encuestas para esta investigación. NO ACEPTO que mis alumnos (as) participen en las encuestas para esta investigación. Firma del Tutor y/o profesor: ___________________________________________________ Nombre del Tutor y/o profesor: _________________________________________________ Fecha: ____________________ Desde ya le agradecemos la participación de sus alumnos.

51

Anexo Nº8: Resultados prueba piloto Tabla 17. Correlación ítem test en la prueba piloto Ítems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Correlaciones .37 .34 .32 .43 .57 .27 .28 .37 .53 .50 .47 .39 .50 .54 .54 .30 .45 .49 .32 .37 .35 .54 .49 .65

Ítems

Correlaciones

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48

.38 .42 .46 .46 .28 .42 .40 .32 .53 .50 .43 .30 .25 .45 .58 .61 .38 .55 .38 .27 .66 .39 .74 .29

52

Anexo Nº9: Resultados sobre la construcción de normas Análisis de la Normalidad

Tabla 18. Prueba de Normalidad de las dimensiones del CAG según sexo Sexo

Dimensiones

Varones

Mujeres

Z de K-S ,088

Sig. ,000 **

Z de K-S ,046

Aceptación social

,109

,000 **

,128

,000 **

Autoconcepto familiar

,092

,000 **

,078

,005 **

Autoconcepto intelectual

,116

,000 **

,078

,005 **

Autoevaluación personal

,073

,009 **

,076

,007 **

Sensación de control

,069

,017 *

,053

,200

Autoconcepto físico

Sig. ,200

**p<,01;*p<,05 En la tabla 18, se aprecian diferencias estadísticas entre la distribución de las dimensiones del autoconcepto con la distribución normal en las submuestras de varones y mujeres.

Tabla 19. Prueba de Normalidad de las dimensiones del CAG según grado Grado

Dimensiones

3

4

5

6


Z ,12

Sig. ,002 **

Z ,06

Sig. ,200

Z ,10

Sig. ,015 *

Z ,10

Sig. ,021 *

Aceptación social

,13

,000 **

,11

,002 **

,12

,001 **

,13

,001 **


,08

,132

,09

,016 *

,11

,007 **

,08

,190


,11

,008 **

,10

,002 **

,13

,000 **

,12

,004 **


,08

,098

,09

,023 *

,12

,001 **

,07

,200


,08

,158

,07

,093

,06

,200

,10

,034 *

**p<,01;*p<,05 En la tabla 19, se aprecian diferencias estadísticas entre la distribución de las dimensiones del autoconcepto con la distribución normal en las submuestras por grado.

53

Análisis de las Diferencias

Tabla 20. Prueba de diferencias en las dimensiones del CAG según sexo Sexo

Dimensiones

Varones

U de Mann-Whitney Mujeres


RP 218,5

SR 45892,0

RP 190,7

SR 37953,0

U 18053,0

Z -2,38

Sig. ,017 *

Aceptación social

200,5

42097,5

209,8

41747,5

19942,5

-,80

,424


206,8

43429,5

203,1

40415,5

20515,5

-,32

,750


208,0

43670,0

201,9

40175,0

20275,0

-,52

,603


216,3

45427,0

193,1

38418,0

18518,0

-1,99

,046


216,0

45370,0

193,3

38475,0

18575,0

-1,94

,052

*

Nota: RP: Rangos promedio; SR: Suma de rangos. *p<,05 En la tabla 20, se aprecian diferencias significativas (p<,05) en las dimensiones de autoconcepto físico y autoevaluación personal según sexo, a favor de los varones.

Tabla 21. Prueba de diferencias en las dimensiones del CAG según grado Kruskal Wallis

Rangos promedio por Grado

Dimensiones Autoconcepto físico

3 191,5

4 190,9

5 215,2

6 225,6

X2 6,553

gl 3

Sig. ,088

Aceptación social

183,3

206,9

224,4

203,0

5,985

3

,112


222,9

191,1

222,1

186,5

8,245

3

,041

*


184,2

189,4

224,0

225,2

10,390

3

,016

*


199,6

196,1

203,2

224,0

3,314

3

,346


188,5

194,1

216,3

223,3

6,004

3

,111

*p<,05 En la tabla 21, se aprecian diferencias significativas (p<,05) en las dimensiones de autoconcepto familiar e intelectual según grado.

54

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO GARLEY EN ALUMNOS DE PRIMARIA DE CHOCOPE

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