PERSPECTIV PERSPECTIVA AS TEORICAS TEORICAS
INTRODUCCION
La Psicología es una ciencia que trata la conducta y los procesos mentales de los individuos y es una de las disciplinas más fascinantes, debido a que intenta explicar los mecanismos mentales y los mayores misterios de la conducta humana. A lo largo de la historia y la evolucin del hombre, el estudio de la mente se ha diversificado y la Psicología ha adoptado diferentes metodologías y formas de aborda!e, dividiendo su disciplina en diferentes corrientes. Los enfoques y teorías difieren en la importancia que se le da a ciertos aspectos del homb hombre re y su real realid idaad" mient ientra rass algu lgunos nos espera perann halla llar resp respue uest staas en los los comportamientos y las conductas, otros las buscan en el relacionamiento con los demás o en una exploracin más interna y personal. #xisten muchas teorías, que sin lugar a duda han logrado un gran aporte a la psicología, pero en el presente traba!o solo hablar$ de cinco de ellas" %onductista, %ognitivismo, &umanista, 'ist$mica y el Psicoanálisis.
ÍNDICE 2
La Psicología es una ciencia que trata la conducta y los procesos mentales de los individuos y es una de las disciplinas más fascinantes, debido a que intenta explicar los mecanismos mentales y los mayores misterios de la conducta humana. A lo largo de la historia y la evolucin del hombre, el estudio de la mente se ha diversificado y la Psicología ha adoptado diferentes metodologías y formas de aborda!e, dividiendo su disciplina en diferentes corrientes. Los enfoques y teorías difieren en la importancia que se le da a ciertos aspectos del homb hombre re y su real realid idaad" mient ientra rass algu lgunos nos espera perann halla llar resp respue uest staas en los los comportamientos y las conductas, otros las buscan en el relacionamiento con los demás o en una exploracin más interna y personal. #xisten muchas teorías, que sin lugar a duda han logrado un gran aporte a la psicología, pero en el presente traba!o solo hablar$ de cinco de ellas" %onductista, %ognitivismo, &umanista, 'ist$mica y el Psicoanálisis.
ÍNDICE 2
INTRODUCCIÓN 2 1. TEOR TEORIA IA CO COND NDUC UCTI TIST STA A
)
*.*.+ undamentos del conductismo
)
*.2.+ -ipos de aprendia!e en la teoría teoría conductual / *.(. *.(.++ 0e 0epre present sentaante ntes de del co conduc nducti tism smoo *.(.*.+ ohn 3atson
1
1
*.(.2.+ rederic '4inner 5 *.(.(.+ 6van Pavlov
**
2.- TEORIA CONGNITIVA
**
2.*.+ 0epresen 0epresentante tantess y sus sus teorías teorías ** 2.*.*.+ ean Piaget
**
2.*.2.+ Lev '. 7y 7ygots4y gots4y y la 8ona de 9esarrollo 9esarrol lo Prximo 2.*.(.+ 2.*.(.+ ;runner ;runner y el Aprendi Aprendia!e a!e por 9escubrim 9escubrimiento iento */ 2.*.:.+ 2.*.:.+ 9avid 9avid Ausubel Ausubel y el Ap Aprendi rendia!e a!e 'ignificat 'ignificativo ivo *<
3.- TEORIA HUMANISTA *< (.*.+ %aracterísticas
*1
(.2.+ (.2.+ 0epre 0epresen sentan tantes tes &umani &umanista stass *5 (.2.*.+ Abraham =aslo> (.2.2.+ %arl 0ogers
*5
22
4.- TEORIA SISTEMICA SISTEMICA 2) :.*. :.*.++ -e -eoría oría gene genera rall de de sis siste tema mass
2)
:.2. :.2.++ -eoría oría de la comu comuni nica caci cin n
21
:.(.+ :.(.+ #l surgimien surgimiento to de la terapia terapia familiar familiar (? :.:. :.:.++ #l #l cic ciclo lo vita vitall de de la la fam famil ilia ia
(*
:.). :.).++ La prim primer eraa entr entrev evis ista ta en tera terapi piaa fami familia liarr :./.+ :./.+ -$cnicas -$cnicas del proceso proceso de tratamient tratamientoo ()
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4.- PSICOANALISIS PSICOANALISIS
(1
:*
:.*. :.*.++ La La te teoría oría del del psi psiccoanál anális isis is de 'ig 'igm mund reu reud :.2.+ @iveles de la conciencia
:*
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:.(.+ #structura de la Personalidad :( :.:.+ =e =ecanismos de de 9efensa
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:.). :.).++ #tap #tapas as del del desa desarro rrollo llo Psic Psicos osex exua uall
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CONCLUSIONES :5 LINKOGRAFÍA
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BIBLIOGRAFÍA
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PERSPECTIVAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS TEÓRIC AS
:
1. TEORIA CONDUCTISTA %orriente de la psicología inaugurada por ohn ;. 3atson *1<1B*5)1C que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable la conductaC, considerando el entorno como un con!unto de estímulos respuesta. #l enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filsofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría dar>iniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacían hincapi$ en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio o ambienteC. %uando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como estímulo respuesta refuero, aprendia!e lo que suele dar la idea de un esquema de raonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalengua!e científico sumamente Dtil para comprender la psicología La base del Conductismo se encuentra en su concepto del hombre y de cómo este aprende.
1.1.
Fun!"#n$%& D#' C%nu($)&"%
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir Eood y ;rophy, *55?C. 7e a la mente como una ca!a negra en el sentido de que las respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, 3atson, -horndi4e y '4inner.
I#!& G#n#*!'#&
-iene sus raíces en el 0ealismo =oderno descubrir la realidad basada en
una investigacin científica modernaC %oncuerda con los realista que el cuerpo es materia en movimiento. La conducta es el producto de las interacciones con el ambiente. 0echaa la autonomía humana y el libre albedrío de la filosofía. #l conductismo se propone como una teoría psicolgica que toma como ob!eto de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio ob!etivo y toma como base la observacin dentro de los lineamientos del m$todo científico.
)
%onocer, es realmente conocer como el ambiente cultural y físico actDa sobre el ser humano. 'e percibe, se conoce, en la medida en que se responde a estímulos ambientales, tanto a lo puramente físico como a los culturales.
1.2.
T)+%& # !+*#n),!# #n '! $#%*! (%nu($u!' #n general, el aprendia!e dentro de la teoría conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refle!a una adquisicin de conocimientos o habilidades a trav$s de la experiencia. #s decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduracin. #stos cambios en el comportamiento deben ser raonablemente ob!etivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos. 9entro de la teoría conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendia!e"
condicionamiento
clásico,
asociacin
por
contigFidad,
condicionamiento operante y observacin e imitacin.
A/ C%n)()%n!")#n$% C'0&)(% #l condicionamiento clásico es el proceso a trav$s del cual se logra que un comportamiento+ respuesta que antes ocurría tras un evento determinado estímulo ocurra tras otro evento distinto. #l condicionamiento clásico fue descrito por el fisilogo ruso 6van Pavlov *1:5+*5(/C a partir de sus estudios con animalesG en sus investigaciones, asoci el ruido de una campanilla estímulo neutroC a la comida estímulo incondicionadoC de un perro, y logr que el perro salivara al escuchar la campanilla que se transform en un estímulo condicionadoC. =ás adelante, ohn 3atson *1<5+*5)1C, considerado el Hpadre de la psicología conductualI, aplic estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados HinstintosI eran aprendidos o innatos. 3atson estudi las conductas de temor en beb$s y niJos pequeJos, y encontr que los niJos muy pequeJos casi no tenían temores por e!emplo a ratas, gatos, etc.C, mientras que, al avanar la edad, el nDmero de temores que presentaban los niJos era considerablemente mayor.
/
B/ E' C%n#)%n)&"% #l conexionismo fue propuesto por #d>ard -horndi4e *1<:+*5:5C, quien plantea que la forma más característica de aprendia!e, tanto en animales inferiores, como en
hombres, se produce por ensayo y error, o por seleccin
y conexin, como lo llam más tarde. 'us principales experimentos fueron con gatos. Por e!emplo, el poner un gato hambriento encerrado en una ca!a con un mecanismo oculto que se mueve por medio de una palanca. 'i el gato manipula correctamente la palanca la puerta se abre y el animal alcana la comida que está afuera.
C/ A+*#n),!# A&%()!$)% Propuesto por el americano #d>in Euthrie *11/+*5)5C, el cual se desprende de los postulados de -horndi4e y Pavlov. #ste autor explica la asociacin de dos estímulos +en ausencia de respuesta o estímulo incondicionado+ por medio del principio de contigFidad. #ste principio establece que cuando dos sensaciones ocurren !untas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurre slo una de estas sensaciones estímuloC, la otra sensacin tambi$n es evocada respuestaC. #s así como la combinacin de estímulos que ha ocupado a un movimiento, al volver a presentarse, tenderá a ir seguido por este movimiento.
D/ C%n)()%n!")#n$% O+#*!n$# #l condicionamiento operante o instrumental, descrito por #d>ard -horndi4e *1<: K *5:5C y ;. rederic '4inner *5?: K *55?C, es el proceso a trav$s del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable refueroC, con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. #l condicionamiento operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es reforado. #sta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento está determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas +el ambiente y la historia de vida+ las que explican la conducta del ser humano
E/ E' !+*#n),!# &%()!'
<
Los tericos del aprendia!e social, conocidos, sobre todo, por la obra del canadiense Albert ;andura, *5/5C, si bien validan los mecanismos de aprendia!e anteriormente planteados, sugieren que existe además otro tipo de aprendia!e de vital importancia para el desarrollo de la personalidad, el cual es" #l Aprendia!e por bservacin o 7icario. #sta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fueras ambientales, más que internas, tal como planteaban los conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de representacin de la informacin, que son centrales para que se genere el aprendia!e. Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la informacin implicado en el aprendia!e, el cual se realia mediante procedimientos de tipo cognitivo.
1.3.
R#+*#&#n$!n$#& #' C%nu($)&"%
1.3.1. %n B*%!u& 5!$&%n @aci en *1<1 y muri en *5)1, obtuvo el primer título de doctor en psicología que otorg la Mniversidad de %hicago y fue el fundador de la escuela de psicología que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en los países anglosa!ones. 3atson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos refle!os y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la asociacin estímulo+respuestaG esto mediante un acondicionamiento A 3atson se le atribuye el t$rmino conductismo.
E' E+#*)"#n$% D# 5!$&%n 3atson demostr el condicionamiento clásico con un experimento en el que particip un niJo de algunos meses de nacido de nombre AlbertC y una rata blanca. #l experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeJo animal, pero al comenar a hacer, de repente un fuerte ruido cada ve que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comen a mostrar temor por la rata aDn sin hacer el ruido debido al condicionamientoC. #ste miedo se generali para otros animales pequeJos.
1
3atson despu$s extingui el miedo presentando la rata al niJo en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmente observado #n realidad los m$todos de investigacin usados por 3atson en la actualidad serían cuestionados, su traba!o demostr el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estímulos. #sto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias y pre!uicios que desarrollan las personas. Para 3atson, el lengua!e se adquiere por condicionamiento. #l niJo oye asociar a un ob!eto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el ob!eto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es slo pronunciada en vo ba!a, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples Nhábitos de laringeN. 3atson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un con!unto de hábitos de laringe. #n el plano terico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendia!es comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni inter$s cognoscitivo.
1.3.2.F*##*)( S6)nn#* Eran propulsor del conductismo contemporáneo %onsidera irrelevante todo aquello que no se comprueba experimentalmente. #stablece el %oncepto de %ondicionamiento perante #l individuo responde cuando su conducta es recordada. #s mediante el constante refuero que el individuo aprende.
T#%*)! D# S6)nn#* Al 6gual que Pavlov, 3atson y -horndi4e, '4inner creía en los patrones estímulo+respuesta de la conducta condicionada. 'u historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas.
5
#l traba!o de '4inner difiere de sus predecesores condicionamiento clásicoC, en que $l estudi la conducta operatoria conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entornoC. #l sistema de '4inner al completo está basado en el condicionamiento operante. #l organismo está en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en t$rminos populares significa que está irrumpiendo constantementeG haciendo lo que hace. 9urante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforador, o simplemente reforador. #ste estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante esto esG el comportamiento que ocurre inmediatamente despu$s del reforadorC. #sto es el condicionamiento operante" el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturalea de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro.
E+*#&)7n V#*8!' :n S6)nn#*; La comunicacin lingFística expresa al hombre interior que cada uno lleva por dentro el yo personalC. Al hombre interior slo se le conoce cuando actDa y su actuar está condicionado por el ambiente. 'omos controladores controlados, que en otras palabras significa que nos comportamos conforme a nuestra percepcin propia, fruto de dos procesos evolutivos, el proceso biolgico y el proceso cultural. #l hombre queda controlado por su ambiente, pero debemos recordar que se trata de un ambiente en su mayor parte producto del hombre mismo
1.3.3.I0n P!'% <1=4>?1>3@/ isilogo conocido por sus estudios sobre el comportamiento refle!o. Pavlov es reconocido por sus traba!os precursores sobre la fisiología del coran, el sistema nervioso y el aparato digestivo. 'us experimentos más famosos, que reali en el *151, demostraron la existencia de refle!os condicionados y no condicionados en los perros y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías
*?
psicolgicas conductistas, fisiolgicamente orientadas durante los primeros aJos desde el siglo OO.
2. TEORIA COGNITIVA Apareci a mitades del siglo OO. 'e dedica a estudiar procesos tales como la percepcin, memoria, atencin, lengua!e, raonamiento y resolucin de problemas. #s decir, los procesos involucrados en el mane!o de la informacin por parte del su!eto. #l inter$s en estos procesos, aplicado al estudio de cmo aprende al ser humano, dio origen a varias e importantes teorías cognitivas del aprendia!e. A partir de $stas, el cognitivismo está presente hoy con gran fuera en la psicología de la educacin, especialmente a trav$s de conceptos tales como la importancia de los aprendia!es previos, el aprendia!e significativo, el rol activo del su!eto como constructor de su conocimiento y el desarrollo y la estimulacin de estrategias cognitivas y metacognitivas.
2.1.
R#+*#&#n$!n$#& &u& T#%*!& 2.1.1.#!n P)!9#$ #l bilogo y psiclogo sueco ean Piaget *15/ K *51?C estudi los mecanismos básicos del desarrollo cognitivo llegando a plantear la llamada -eoría Een$tica, la cual, a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interioriacin del entorno social, sino que predomina la construccin realiada por parte del su!eto. Piaget creía que los niJos creaban su conocimiento cuando sus predisposiciones biolgicas interactDan con su experiencia, siendo la construccin entonces, un mecanismo de interaccin entre la herencia y la experiencia que produce conocimiento.
M#(!n)&"%& 80&)(%& #' #&!**%''% (%9n)$)% A!+$!()7n # In$#')9#n()! 'egDn Piaget *5)/C, la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptacin de los esquemas del su!eto al mundo en que se desenvuelve. l entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales
de
la
cognicin
humana,
que
consisten
en
representaciones del mundo que rodea al su!eto, construidos por $ste. #l esquema es una unidad indivisible entre el su!eto y el ob!eto.
**
La adaptacin, a su ve, es el proceso que explica el desarrollo y aprendia!e.
sta
se
produce
por
medio
de
dos
procesos
complementarios" asimilacin y acomodacin.
A&)")'!()7n #ste proceso consiste en incorporar nueva informacin en un esquema preexistente, adecuado para integrarla comprenderlaC. #sto significa que, cuando un su!eto se enfrenta con una situacin nueva, $l tratará de mane!arla de acuerdo a los esquemas que ya posee y que parecan apropiados para esa situacin. %omo resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturalea, sino que se amplía para aplicarse a nuevas situaciones.
A(%"%!()7n Al contrario de la asimilacin, la acomodacin produce cambios esenciales en el esquema. #ste proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin nueva, que sería incomprensible con los esquemas anteriores.
Eu)')8*!()7n #l impulso para el crecimiento y el aprendia!e no proviene, segDn Piaget, enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso está dado por la equilibracin, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido.
T#%*! #' D#&!**%''% C%9n)$)% La teoría del desarrollo cognitivo o modelo de estadios del desarrollo intelectual de Piaget es, probablemente, la fuente de mayor influencia en el estudio sobre el desarrollo cognitivo del niJo. #ste modelo fue publicado por primera ve en *5:< en su libro La Psicología de la 6nteligencia, donde plantea la existencia de cuatro etapas cualitativamente distintas del desarrollo cognitivo. Las cuatro etapas corresponden a una etapa =otora 'ensorial ? a 2 aJosC, etapa preoperacional 2 a < aJosC, etapa operacional concreta < a *2 aJosC y una etapa llamada de las operaciones formales *2 aJos en adelanteC.
*2
%ada etapa está marcada por la posesin de estructuras lgicas de diferente y creciente comple!idad, en que cada una de ellas, permite la adquisicin de habilidades para hacer ciertas cosas y no otras, y para tratar de diferentes formas con la experiencia. #l paso por las etapas estaría definido por los intercambios su!eto+ob!eto, en la medida que cada ve devienen más comple!os y elaborados.
E$!+! M%$%*! S#n&%*)!'; durante esta etapa, la adquisicin de esquemas se centra fundamentalmente en el área sensorio+motora, lo cual se caracteria por que el lactante aprende y coordina una gran variedad de destreas conductuales. #l ob!etivo central de este período es adquirir la capacidad de internaliar el pensamiento. %omo esta capacidad no se tiene desde el nacimiento, durante este período la inteligencia es necesariamente externa y
conductual. E$!+! P*#%+#*!()%n!'; el inicio de esta etapa está marcado por la presencia de funcin simblica representacinC. #sta capacidad se puede apreciar a trav$s del !uego simblico, la imitacin diferida y el lengua!e, que hacen su aparicin en esta etapa. Piaget califica el pensamiento preoperacional como intuitivo" ya que el niJo se centra más en los estados finales que en las transformaciones que los producen, no es capa de volver al punto de partida de una operacin, compensando las acciones realiadas con otras a la inversa. 'e basa entonces, para predecir los resultados de las acciones, en experiencias previas con los estados finales de esas acciones, y no en un conocimiento de las transformaciones que median entre dichos estados. #l ob!etivo central del desarrollo de la inteligencia durante este período
es hacer la inteligencia menos egoc$ntrica y más socialiada. E$!+! # '!& O+#*!()%n#& C%n(*#$!&; se caracteria por la habilidad para tratar efectivamente con conceptos y operaciones. #l niJo puede compensar las transformaciones con otras a la inversa, es decir, su pensamiento se torna reversible, pues puede representarse las transformaciones y no solamente los estados finales de las cosas. 'in embargo, las operaciones que domina son concretas, no abstractas. Por ello durante esta etapa, la habilidad para generaliar el aprendia!e es limitada, pues lo que se aprende en un contexto no es transferido fácilmente a otro contexto.
*(
#l ob!etivo central de este período es guiar la inteligencia con las leyes de la lgica y las matemáticas, una inteligencia operacional. #n este período los niJos adquieren las habilidades de raonamiento como la
propiedad de conservacin, la transitividad y la inclusin de clases. E$!+! # '!& O+#*!()%n#& F%*"!'#&; consiste en el dominio de conceptos y operaciones abstractas. #n esta etapa es posible aplicar el raonamiento y las habilidades para la resolucin de problemas en contextos diferentes a aquellos en los cuales fueron adquiridos. #l ob!etivo cognitivo es extender el raonamiento lgico y matemático adquirido en el estadio anterior, hacia un novel simblico más abstracto con la ayuda del lengua!e. #l raonamiento ha de convertirse reflexivo y analítico.
2.1.2. L# S. V9%$&6 '! %n! # D#&!**%''% P*7)"% <DP/ Mn psiclogo sovi$tico, que traba! hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendia!e y desarrollo, criticando la posicin comDnmente aceptada, segDn la cual el aprendia!e debería equipararse al nivel evolutivo del niJo para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por e!emplo, que la enseJana de la lectura, escritura y aritm$tica debe iniciarse en una etapa determinada. 'in embargo, observa 7ygots4y, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendia!e. #l autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. #sta concepcin se basa en el constructor de %n! # D#&!**%''% P*7)"% propuesto por 7ygots4y. #n su teoría sobre la ona de desarrollo prximo 89PC, el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos" Mn primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niJo, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. #s el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niJos. 'e parte del supuesto de que Dnicamente aquellas actividades que ellos pueden realiar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales. si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendia!e.
*:
#l segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que
el niJo no puede solucionar por sí solo, pero que es capa de resolver con ayuda de un adulto o un compaJero más capa. Por e!emplo, si el maestro inicia la solucin y el niJo la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaJeros. #sta conducta del niJo no era considerada indicativa de su desarrollo mental. @i siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niJos hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. #l concepto de 89P enfatia que el aprendia!e es interpersonal, es un evento social de carácter dial$ctico, en que el aprendia!e depende tanto de las características individuales como de las del contexto. La relacin de colaboracin que se establece entre el niJo y el adulto, generan un plano intersub!etivo en el cual el niJo emplea signos que voluntariamente aDn no puede e!ercer, pero que, gracias a la colaboracin entre las partes, podrá internaliar pronto, apropiándose de ellos. #l niJo reconstruirá de manera interna una operacin externa, transformándola del plano interpersonal a uno intrapersonal que contendrá los significados sociales adquiridos de su contexto sociocultural gracias al lengua!e que actDa como herramienta mediadora.
2.1.3.B*unn#* #' A+*#n),!# +%* D#&(u8*)")#n$% #l psiclogo norteamericano erome ;runer *5*)C, tambi$n se dedic al estudio del desarrollo intelectual de los niJos, surgiendo de este inter$s además una teoría del aprendia!e. ;runer tambi$n postula que el aprendia!e supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realia a su manera. #l individuo, para ;runer, atiende selectivamente a la informacin y la procesa y organia de forma particular. Las ideas de ;runer sobre el aprendia!e son sintetiables en los siguientes enunciados" #l desarrollo se caracteria por una creciente independencia de la
reaccin respecto de la naturalea del estímulo. #l crecimiento se basa en la internaliacin de estímulos que se conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. #s decir, el niJo comiena a reaccionar frente a los estímulos
*)
que ha almacenado, de manera que no solo reacciona frente a los
estímulos del medio, sino que es capa de predecirlos en cierta medida. #l desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno mismo o con los demás, ya sea por medio de
palabras o símbolos. #l desarrollo intelectual se basa en una interaccin sistemática y
contingente entre un maestro y un alumno. #l lengua!e, facilita enormemente el aprendia!e, en tanto es un medio de intercambio social y una herramienta para poner en orden el
ambiente. #l desarrollo intelectual se caracteria por una capacidad cada ve mayor para resolver simultáneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo momento y para organiar el tiempo y la atencin de manera apropiada para esas exigencias mDltiples.
Para ;runer *5//C, más relevante que la informacin obtenida, son las estructuras que se forman a trav$s del proceso de aprendia!e. ;runer define el aprendia!e como el proceso de Hreordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensin o insight nuevosI.
2.1.4.D!) Au&u8#' #' A+*#n),!# S)9n))(!$)% #l norteamericano 9avid Ausubel propone una explicacin terica del proceso de aprendia!e segDn el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además factores afectivos tales como la motivacin. Para $l, el aprendia!e significa la organiacin e integracin de informacin en la estructura cognoscitiva del individuo. Al igual que otros tericos, Ausubel parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la informacin. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organiado el conocimiento previo a la instruccin. #s una estructura formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideracin al planificar la instruccin, de tal manera que puedan servir de ancla!e para conocimientos nuevos, en el caso de ser apropiados o puedan ser modificados por un proceso de transicin cognoscitiva o cambio conceptual. Ausubel centra su atencin en el aprendia!e tal como ocurre en la sala de clases, día a día, en la mayoría de las escuelas. Para $l, la variable más importante que influye en el aprendia!e es aquello que el alumno conoce
*/
H...determínese lo que el alumno ya sabe y ens$Jese en consecuencia...IC. @uevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendi que sirvan para establecer una determinada relacin con la que se suministra.
3. TEORIA HUMANISTA 'urge a mediados del siglo OO. @ace como una alternativa a las dos fueras principales" el conductismo y el psicoanálisis. Para dar una respuesta diferente, abordando los problemas del ser humano, ofreciendo una perspectiva desde el ámbito de la salud, más que de la enfermedad. #l enfoque humanista ensala la salud mental y todos los atributos positivos de la vida. 'e considera a la persona como un ser individual, al que es preciso atender de forma multidimensional y personaliada. Las raíces de la psicología humanista, se encuentran en la corriente filosfica del existencialismo europeo, con autores como" #!n P!u' S!*$*# H#l hombre nace libre, responsable y sin excusasI. #!n !(u#& R%u&&#!u H#l hombre es bueno por naturalea, es la sociedad la que lo corrompeI. E*)( F*%"" H'i soy lo que tengo y lo que tengo lo pierdo, entonces RQui$n soySI. V)6$%* F*!n6' H#l hombre se autorrealia en la misma medida en que se compromete al cumplimiento del sentido de su vidaI. #stos autores tienen una visin de la condicin humana basada en la libertad, el significado de la vida, las emociones y la responsabilidad. %onsideran al individuo como un ser responsable de su vida y de sus actos, capa de encontrar su propio camino hacia la libertad.
3.1.
C!*!($#*&$)(!& %ontempla una perspectiva amplia y holística" es decir, se caracteria por ver a la persona en su con!unto, de forma global. -eniendo cada uno de los aspectos la misma relevanciaG los pensamientos, el cuerpo, las emociones y el ámbito espiritual. #stos aspectos se interrelacionan y confluyen mutuamente. 'on la principal vía para que el individuo se encuentre así mismo.
*<
La existencia humana ocurre en un contexto interpersonal, por ende es muy importante y necesaria la relacin con los demás, teniendo en cuenta el
contexto en el que se produceG para el desarrollo individual del ser humano. Las personas poseen la capacidad de tomar sus propias decisiones, de responsabiliarse de sí mismos, y de emprender un desarrollo y despliegue
de sus propias potencialidades. 'e promueve y facilita el desarrollo personal. #l psiclogo sirve de herramienta para la persona, para que ella misma, mediante sus propias
capacidades, pueda llegar a comprenderse y desarrollarse. Las personas tienen una tendencia innata a la autorrealiacin. #l ser humano puede confiar en la sabiduría que parte de su interior, toda sanacin se encuentra en sus propias respuestas. Para ello es preciso entender que no es necesario controlar el entorno ni controlar las propias emociones reprimi$ndolas.
La psicología humanista se centra en el individuo desde una visin global. #ntendiendo que todos los aspectos que componen al ser humano son importantes. 'e le considera un ser Dnico, responsable de su propia experiencia, capa de tomar conciencia de sus propios recursosG para desarrollarse, llegar a la autorrealiacin y descubrir sus potencialidades.
3.2.
R#+*#&#n$!n$#& Hu"!n)&$!& 3.2.1.A8*!!" M!&'% ue un psiclogo estadounidense conocido como uno de los fundadores y principales exponente de la psicología humanista. =aslo> plantea una forma muy sencilla de concebir las necesidades de una persona, la !erarquía se ordena desde los niveles más ba!os y básicos hasta los niveles más altos. ormula en su teoría una !erarquía de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades más básicas de la pirámide, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados. #l concepto central en la psicología de =aslo> es el de autorrealiacin, entendida como culminacin de la tendencia al crecimiento que =aslo> define como la obtencin de la satisfaccin de necesidades progresivamente superiores y, !unto a esto, la satisfaccin de la necesidad de estructurar el mundo a partir de sus propios análisis y valores.
*1
P)*0")# # M!&'% La escala de las necesidades se describe como una pirámide de cinco niveles" los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades de d$ficit al nivel superior lo denomin autor+realiacin motivacin de crecimiento, o necesidad de ser.
La slo
idea se
necesidades
básica
es"
atienden superiores
cuando se han satisfecho las necesidades inferiores, es decir, todos aspiramos a satisfacer necesidades superiores. Las fueras de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la !erarquía, mientras que las fueras regresivas empu!an las necesidades prepotentes hacia aba!o en la !erarquía. 'egDn la pirámide de =aslo> dispondríamos de"
N#(#&)!#& )&)%'79)(!& 'on necesidades básicas para mantener la vida humana como" respirar, alimentarse, dormir, mantener una temperatura corporal adecuada, además se incluyen las necesidades de evitar el dolor, mantener el equilibrio, expulsar los desechos del cuerpo y mantener relaciones sexuales. %uando estas necesidades no son satisfechas por un largo tiempo la satisfaccin de las otras necesidades pierde su importancia.
N#(#&)!#& # u*)! % +*%$#(()7n 'e refieren a sentirse seguro y protegido, necesidades de tener estabilidad, necesidad de mantener un orden, de proteccin y dependencia, necesidades de proteger tus bienes y activos casa, dinero, auto, etc.C, seguridad de recursos disponer de la educacin, transporte, y sanidad para vivir como dignidadC, seguridad física un refugio que nos protege del clima, seguridad de salud asegurar la alimentacin futuraC.
*5
N#(#&)!#& # !)')!()7n 'e concentran en los aspectos sociales en los que casi todo el mundo, concede valor a las relaciones interpersonales y de interaccin social. #l ser humano por naturalea siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organiaciones sociales. #ntre $stas se encuentran" la amistad, el compaJerismo, el afecto y el amor. stas se forman a partir del esquema social.
N#(#&)!#& # *#(%n%()")#n$% % #&$)"! =aslo> describi dos tipos de necesidades de estima" La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confiana, competencia, maestría,
logros, independencia y libertad. La estima ba!a concierne al respeto de las demás personas" la necesidad de atencin, aprecio, reconocimiento, reputacin, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.
La necesidad de autoestima, es la necesidad del equilibrio del ser humo, ya que este se puede convertir en una persona exitosa o en un hombre abocado hacia el fracaso, el cual no puede lograr nada por sus propios medios La carencia de estas necesidades refle!a una ba!a autoestima y el comple!o de inferioridad al igual que el exceso de muchas de ellas, tambi$n es un origen de graves psicopatologías en muchos individuos.
N#(#&)!#& # !u$%**#!'),!()7n #ste es el Dltimo nivel =aslo> utilio diferentes nombre para denominarlo como" motivacin de crecimiento, necesidad de ser y autorraliacion. #s la necesidad más elevada del ser humano, y es a trav$s de su satisfaccin que se encuentra una !ustificacin o un sentido valido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. 'e llega a esta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanados, al menos hasta cierto punto.
3.2.2. C!*' R%9#*&
2?
Las teorías de %arl 0ogers abarcan no slo las interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que la terapia rogeriana contrasta con las perspectivas
psicolgicas
reudianas
y
sociales. #s por ello, que la teoría de 0ogers es de las clínicas, basada en aJos de experiencia con pacientes. 0ogers comparte esto con reud, por e!emplo, además de ser una teoría particularmente rica y madura bien pensadaC y lgicamente construida, con una aplicacin amplia. 'in embargo, no tiene nada que ver con reud en el hecho de que 0ogers considera a las personas como básicamente buenas o saludables, o por lo menos no malas ni enfermas. #n otras palabras, considera la salud mental como la progresin normal de la vida, y entiende la enfermedad mental, la criminalidad y otros problemas humanos, como distorsiones de la tendencia natural. #n este sentido, la teoría de 0ogers está construida a partir de una sola Hfuera de vidaI que llama la tendencia actualiante. #sto puede definirse como una motivacin innata presente en toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor límite posible. 0ogers entendía que todas las criaturas persiguen hacer lo me!or de su existencia, y si fallan en su propsito, no será por falta de deseo. Además, 0ogers resume en esta gran Dnica necesidad o motivo, todos los otros motivos que los demás tericos mencionan. @os pregunta, Rpor qu$ necesitamos agua, comida y aireSG Rpor qu$ buscamos amor, seguridad y un sentido de la competenciaS RPor qu$, de hecho, buscamos descubrir nuevos medicamentos, inventar nuevas fuentes de energía o hacer nuevas obras artísticasS 0ogers responde" porque es propio de nuestra naturalea como seres vivos hacer lo me!or que podamos. T#*!+)! #' C')#n$# La investigacin más significativa de 0ogers fue la de la terapia del cliente, además es me!or conocido por sus contribuciones en el área terap$utica. #s por ello, que su terapia ha cambiado en un par de ocasiones al nombre a lo largo de su evolucin" al principio la llam no+directiva, ya que $l creía que el terapeuta no debía guiar la paciente, pero sí estar ahí mientras el mismo llevaba el curso de su proceso terap$utico
2*
A medida que madur en experiencia, %arl se dio cuenta que mientras más Hno+ directivoI era, más influía a sus pacientes precisamente a trav$s de esa postura, en otras palabras, los pacientes buscaban una guía en el terapeuta y lo encontraban aunque $ste intentara no guiarles. 9e manera que cambi el nombre a centrada en el paciente tambi$n llamada terapia centrada en el cliente. @.-.C. #n este sentido, 0ogers seguía creyendo que el paciente era el que debía decir lo que estaba mal, hallar formas de me!orar y de determinar la conclusin de la terapia aunque su terapia era Hcentrada en el pacienteI, reconocía el impacto del terapeuta sobre el pacienteC. Actualmente, a pesar de que los t$rminos Hno+directivaI y Hcentrada en el pacienteI se mantienen, la mayoría de las personas simplemente le llaman terapia rogeriana. Mna de las frases que 0ogers utiliaba para definir su terapia es Hde apoyo, no reconstructivaI y se apoya en la analogía de aprender a montar en bicicleta para explicarlo" cuando ayudas a un niJo a aprender a montar en bici, simplemente no puedes decirle cmo, debe intentarlo por sí mismo, y tampoco puedes estarle su!etando para siempreG ya que, llega un punto donde sencillamente le de!as de sostener, y si se cae, se cae, pero si le agarras siempre, nunca aprenderá. #ntonces, $l decía que era lo mismo en la terapiaG si la independencia autonomía, libertad con responsabilidadC es lo que quieres que un paciente logre, no lo logrará si se mantiene dependiente de ti como terapeuta. Por otra parte, los pacientes deben experimentar sus introspecciones por sí mismos, en la vida cotidiana, fuera de la consulta de su terapeuta. Mn aborda!e autoritario en la terapia parece resultar fabuloso en la primera parte de la terapia, pero al final solo crea una persona dependiente. @o obstante, existe solo una t$cnica por la que los rogerianos son conocidos" el refle!o. #l refle!o es la imagen de la comunicacin emocional" si el paciente dice HTme siento como una mierdaUI, el terapeuta puede refle!ar esto de vuelta dici$ndole algo como HVa. La vida le trata mal, RnoSI Al hacer esto, el terapeuta le está comunicando al paciente que de hecho está escuchando y se está preocupando lo suficiente como para comprenderle.
22
-ambi$n el terapeuta está permitiendo que el paciente se d$ cuenta de lo que $l mismo está comunicando. Msualmente, las personas que sufren y dicen cosas que no quieren decir por el hecho de que el sacarlas las hace sentir me!or. Por e!emplo, una ve una mu!er entr a la consulta de 0ogers y le di!o HTdio a los hombresUI Le refle! dici$ndole" HRdia a todos los hombresSI en lo que #lla contest" H;ueno, quiás no a todosI, #sto quiere decir, que #lla no odiaba a su padre, ni a su hermano y por continuidad, ni a mí. 6ncluso con esos hombres a los que HodiabaI, se dio cuenta luego que en la gran mayoría de ellos no sentía hasta el punto de lo que la palabra HodioI implica. 9e hecho, mucho más adelante se percat de que lo que sentía era desconfiana hacia los hombres y de que tenía miedo de que le trataran como lo hio un hombre en particular. 9e todas formas, el refle!o debe usarse cuidadosamente. =uchos terapeutas novatos lo usan sin sentirlo o sin pensarlo, repitiendo como loros las frases que salen de la boca de sus pacientes. Luego creen que el cliente no se da cuenta, cuando de hecho se ha vuelto el estereotipo de la terapia rogeriana de la misma manera en que el sexo y la madre lo han hecho en la terapia freudiana. #l refle!o debe surgir del coran genuino, congruenteC. #sto conduce a los famosos requerimientos que segDn 0ogers debe presentar un terapeuta. Para ser un terapeuta especial, para ser efectivo, un terapeuta debe tener tres cualidades especiales"
%ongruencia" 'er genuinoG ser honesto con el paciente. #mpatía" La habilidad de sentir lo que siente el paciente. 0espeto" Aceptacin, preocupacin positiva incondicional hacia el paciente.
0ogers decía que estas cualidades son Hnecesarias y suficientesI, es decir, que si el terapeuta muestra estas tres cualidades, el paciente me!orará, incluso si no se usan Ht$cnicas especialesI. 'in embargo, si el terapeuta no muestra estas tres cualidades, la me!oría será mínima, sin importar la cantidad de t$cnicas que se utilicen.
4. TEORIA SISTEMICA
2(
Los conceptos que hacen referencia a este modelo están basados en la -eoría Eeneral de 'istemas, -eoría de la %omunicacin y la cibern$tica
AM-0
4.1.
-#06A
;#0-ALA@,,V
-eoría Eeneral de 'istemas.
36#@#0
%ibern$tica.
2A%W'@
-eoría de la %omunicacin
T#%*! 9#n#*!' # &)&$#"!& AC '6'-#=A" es un con!unto de elementos en interaccin dinámica en funcin de una finalidad de que se compone un sistema ue concebida por ;#0-ALA@V en la d$cada de *5:?, con el fin de constituir un modelo práctico para conceptualiar los fenmenos. La -eoría Eeneral de 'istemas distingue"
#l N'6'-#=AN #l N'MP0A'6'-#=AN amilia extensa, amigos, vecinosC Los N'M;'6'-#=A'N componentes del sistemaC
Los sistemas pueden ser" '6'-#=A A;6#0-" 0elacin permanente con su medio ambiente. 6ntercambia energía, materia, informacin. 6nteraccin constante entre el sistema y el medio ambiente. #!." la familia, un grupo social. '6'-#=A %#00A9" &ay muy poco intercambio de energía, de materia, de informacin, etc., con el medio ambiente. Mtilia su reserva de energía potencial interna. ;C P0P6#9A9#' 9# L' '6'-#=A' A;6#0-'
--AL69A9 H#l NtodoN constituye más que la simple suma de sus partesN Aplicada a la situacin de la terapia familiar, la cualidad de totalidad describe no slo al sistema familiar, sino a la nueva totalidad formada por el grupo familiar el terapeuta familiar, que constituye el Nsistema terap$utico.
2:
;#-67 %omo las familias son sistemas sociales, están por naturalea orientados y dirigidos hacia un ob!etivo. %uando el terapeuta trata a un sistema familiar, lo hace para ayudarlo a redirigirse hacia la realiacin de su Dnica meta.
#QM66@AL69A9 #l funcionamiento de una familia como un todo, no depende tanto de saber qu$ ocurri tiempo atrás, ni de la personalidad individual de los miembros de la familia, sino de las reglas internas del sistema familiar, en el momento en que lo estamos observando.
#QM6P-#@%6AL69A9 #sto implica la imposibilidad de hacer predicciones deterministas en el desarrollo de las familias, porque un mismo inicio podrá llevar a fines distintos. #l pasado no sirve y el futuro es impredecible. #n las familias ocurriría lo mismo que en el te!ido cerebral Nse permitiríaN a las partes restantes asumir funciones de las partes extinguidasN. -ras el fallecimiento del padre, el hi!o mayor adoptaría las funciones parentales.
%C 0#-0AL6=#@-A%6X@" P'6-67A V @#EA-67A -oda retroalimentacin tendría en cuenta las informaciones sobre acciones pasadas, y con ellas decidiría las acciones posteriores a seguir, creándose una causalidad circular de estructura más comple!a que la lineal. Mn movimiento similar se produciría entre la familia y el terapeuta, el cual recogería las informaciones de los miembros del sistema tras cualquier intervencin, para pensar en la estrategia siguiente. #l traba!o del terapeuta deberá ir encaminado a introducir informacin en el sistema, o a reenfocar la informacin que este ya posee. La retroalimentacin puede ser positiva o negativa.
0#-0A%%6X@ ##9+;A%WC P'6-67" crecimiento de las
divergencias de!ada a ella misma conduce a la destruccin del sistema. 0#-0A%%6X@ @#EA-67A" termostatoC conduce a un comportamiento adaptativo o teniendo una finalidad, un fin.
Los sistemas interpersonales grupos de desconocidos, pare!as matrimoniales, familias, relaciones terap$uticas o incluso internacionales, etc.C pueden
2)
entenderse como circuitos de retroalimentacin, ya que la conducta de cada persona afecta la de cada una de las otras y es, a su ve, afectada por $stas. 9C &=#'-A'6' V =0E@#'6' A=6L6A0 La NhomeostasisN es el estado interno relativamente constante de un sistema que se mantiene mediante la autorregulacin retroalimentacin negativaC La homeostasis, tambi$n llamada N=0'-A'6'N, A%W'@, en *5)<, fue el primero en aplicar este concepto a los sistemas familiares. Ms el t$rmino de homeostasis para describir sistemas familiares. La homeostasis es un mecanismo autocorrectivo. 'e refiere fundamentalmente a la preservacin de lo que es, contra los ataques de factores externos de stress. Posteriormente, se desarroll en terapia familiar el concepto de crecimiento llamado tambi$n morfog$nesisC, un concepto que fue considerado superficialmente a causa de que los primeros terapeutas familiares estaban excesivamente concentrados en el concepto de la homeostasis. #n contraste con la homeostasis, que es, como se ha visto, Nun mecanismo protector de lo que esN, los mecanismos morfog$nicos se refieren a las modificaciones y al crecimiento. ##=PL 9# &=#'-A'6' #l incremento de la intensidad de las discusiones entre una pare!a parental puede ser detenido por la demanda de ayuda de un hi!o sintomático por e!emplo, mediante la manifestacin aguda del síntomaC. 9e esta forma, el feedbac4 negativo que proporciona el síntoma mantiene la organiacin del sistema familiar impidiendo que las discusiones entre la pare!a parental alcancen un punto de ruptura. ##=PL 9# =0E#@#'6' Los miembros de una familia apoyan activamente la decisin de una hi!a adolescente de marchar un aJo al extran!ero por cuestiones de estudios, cosa que fomenta una postura de mayor independencia mutua.
4.2.
T#%*! # '! (%"un)(!()7n A)%"!& # '! (%"un)(!()7n
2/
Mn axioma es un enunciado básico que se establece sin necesidad de ser demostrado. Las dos características que poseen los axiomas son" indemostrabilidad y evidencia. Los axiomas no son verdaderos ni falsos en sí mismos" son convenciones utiliadas como principios de derivacin de los demás enunciados de una teoría. Los cinco axiomas que a continuacin vamos a mencionar, son propiedades simples de la comunicacin que encierran consecuencias interpersonales básicas. 3atla>ic4 y colaboradores los han desarrollado concretándolos del siguiente modo"
E& )"+%&)8'# NO COMUNICARSE. -oda actividad humana es comunicacin, y aunque sí que es posible no emitir conductas, no es posible no tener actividad. %ualquiera que sea la actividad estar inmvil, dormirse, irse, desmayarse, etc.C tiene valor de mensa!e. T%! (%"un)(!()7n $)#n# un n)#' # CONTENIDO un n)#'
RELACIONAL. -oda comunicacin poseerá un contenido lo que decimosC y una relacin a qui$n y cmo se lo decimosC A trav$s de la comunicacin, todos podemos expresar nuestra forma de ser y la visin de la relacin la otra persona
L! n!$u*!'#,! # un! *#'!()7n #+#n# # '! %*"! # PUNTUAR PAUTAR #n una secuencia prolongada de intercambios, las personas puntDan la secuencia de modo que uno de ellos o el otro tiene iniciativa, predominio, dependencia, etc. Así, a una persona que se comporta de determinada manera dentro de un grupo, la llamamos NlíderN y a otra NadeptoN, aunque resultaría difícil decir cuál surge primero o que sería del uno sin el otro. La falta de acuerdo con respecto a la manera de puntuar secuencia de hechos es la causa de incontrolables conflictos en las relaciones. #!emplo esposa que critica a esposo de pasivo, y $l se retrae porque mucho lo regaJan. A veces, resulta difícil creer que dos individuos puedan tener visiones tan dispares de muchos elementos de su experiencia en comDn.
2<
L!& +#*&%n!& u$)'),!n $!n$% '! (%"un)(!()7n DIGITAL (%"% '! ANALÓGICA. aC 9igital" el que se transmite a trav$s de símbolos lingFísticos o escritos, y será el vehículo del contenido de la comunicacin. bC Analgico" vendrá determinado por la conducta no verbal tono de vo, gestos, etc.C y será el vehículo de la relacin Mna persona puede estar diciendo digitalC. @o estoy enfadadoN, y sin embargo, su tono de vo, su expresin facial y sus gestos expresan aut$ntica agresividad analgicoC.
T%%& '%& )n$#*(!"8)%& (%"un)(!()%n!'#& &%n SIMTRICOS % COMPLEMENTARIOS :n #&$n 8!&!%& #n '! )9u!'! % #n '! )#*#n()!. #n una relacin complementaria hay dos posiciones distintas" uno de superior y otro de inferior. #!emplo" sadomasoquismo. #n una relacin sim$trica no existen dos posiciones ya que está basada en la igualdad. La relacin sim$trica puede estar definida por el contexto social, como por e!emplo, la relacin entre hermanos, entre amigos, entre marido y mu!er, etc.
4.3.
E' &u*9)")#n$% # '! $#*!+)! !")')!* La terapia familiar no nace de la mano de un genio creador sino que empiea a practicarse por parte de distintos investigadores y terapeutas, en diversos puntos de los ##. MM., en la d$cada de los cincuenta. Los e!emplos más representativos si tenemos en cuenta sus publicacionesC son el grupo de Lid en Vale, ya mencionado tambi$n como antecedente, y el de 3ynne en el @6=&+@ational 6nstitute of =ental &ealth, así como Ac4erman, de quien tambi$n hemos hablado, tambi$n hemos hablado, y algunos otros. Pero el que más destaca es el equipo de Palo Alto. %iertamente, en esos aJos parecía que había llegado el tiempo para el tratamiento con!unto de la familia. 'in embargo, el nuevo formato de intervencin requería tambi$n de un nuevo marco conceptual. Las teorías psicoanalíticas imperantes en la actividad clínica de la $poca más bien eran un obstáculo para el verdadero traba!o con!unto. ueron las aportaciones del equipo de Palo Alto, y la inspiracin intelectual de su líder, Eregory ;ateson, las que
21
supusieron el nacimiento de un nuevo modelo, el sist$mico, al mismo tiempo que aparecía el nuevo formato de la terapia familiar. #L #QM6P 9# PAL AL- A este grupo se debe la aplicacin de los conceptos sist$micos a la comprensin de la familia y, por tanto, la adopcin del modelo sist$mico para fundamentar la terapia familiar. #n *5:5 ;ateson fue contratado como etnlogo en el &ospital de la Administracin de 7eteranos de la ciudad californiana de Palo Alto. 9esde allí consigui financiacin de la undacin 0oc4efeller para estudiar la comunicacin y sus niveles. 'e centr en la esquiofrenia en virtud de su anterior colaboracin con 0uesch, y por tratarse de un problema social acuciante, para el que se disponía de fondos para realiar la investigacin. Para llevar a cabo el proyecto, convoc a unos !venes e inquietos investigadores interesados en el tema" *. ay &aley licenciado en comunicacin por 'tandford, posteriormente psicoterapeuta familiarC 2. ohn 3ea4land antroplogo, posteriormente psicoterapeuta familiarC (. 3illiam ry psiquiatraC #n *5): se les uni el prestigioso psiquiatra 9on ac4son, y siguieron !untos hasta *5/2, financiados intermitentemente por diversas fundaciones. Podemos destacar las siguientes características de este grupo"
6nterdisciplinar" su ob!eto de estudio es un problema clínico, la esquiofreniaG pero su metodología y su concepcin terica es mucho
más amplia que la de la psiquiatría o la psicología. %entrado en la investigacin" no se plantea como intento por desarrollar una nueva modalidad de psicoterapia. La terapia es parte de la investigacin. La respuesta de la familia a las propuestas de los terapeutas es una observacin tan Dtil como la observacin más
naturalista tambi$n practicada. 6nter$s terico más allá de la clínica o la psicología" la comunicacin como patrn de comportamiento de los seres vivos.
25
4.4.
E' ()('% )$!' # '! !")')! #n la psicología tradicional se considera el ciclo vital del individuo, desde que nace e incluso como fetoC hasta su muerte. Pero el modelo sist$mico se centra en la familia como sistema que se transforma con el tiempo. 9esde esta perspectiva, el ciclo vital más allá del individuo. #l ciclo vital de una familia se concibe como una serie de transiciones familiares en las que ocurre una re+negociacin de las reglas interaccionales. Para la familia más típica o normativa padre, madre, hi!osC se describen las siguientes etapas"
C%*$#%; en esta etapa se da un a!uste entre dos pautas de interaccin, dos visiones del mundo, la de cada miembro de la pare!a, que representa
en cierto modo el sistema de su familia de origen. P*)"#*%& !J%& # "!$*)"%n)%; es el tiempo en que se forma la aliana conyugal, se establecen las reglas de interaccin distribucin de tareas, roles, etc.C, y se regula la relacin con familias de origen de ambos
cnyuges. N!()")#n$% +*)"#*%& !J%& # '%& )%&; se re+organian las tareas y roles, empiean a aparecer las tríadas alianas, coalicionesC, se re+
definen las relaciones con NabuelosN. H)%& #n #! #&(%'!*; es la etapa de la socialiacin de la familia, formacin de rituales y se estipula la participacin de los hi!os en las
tareas familiares. A%'#&(#n()! #"!n()+!()7n # '%& )%&; se requiere una re+definicin de la relacin entre los padres y el !oven adulto, supone tambi$n un cierto re+encuentro de la pare!a, al mismo tiempo que se convierten en
cuidadores de sus familias de origen. R#$)*% ##,; una ve los hi!os han creado sus propias familias se produce el llamado síndrome de Nnido vacíoN, los padres deben re+ organiar su vida en tareas no laborales, y con la edad pasan de ser cuidadores a precisar cuidados.
#s claro, que estas etapas hablan de generalidades que hay que a!ustar a cada familia en concreto. 9e hecho, cada día son menos las familias tradicionales y más variadas las formas de convivencia familiar. Algunas de estas variaciones del ciclo vital normativo deben tener en cuenta situaciones como el divorcio y las familias reconstituidasC, las familias monoparentales, la adopcin, las pare!as
(?
inter+$tnicas, las pare!as homosexuales y, por supuesto, la muerte, la enfermedad y el duelo. #n cualquier caso, lo que debe quedar claro es que el modelo sist$mico intenta contextualiar el problema en el momento del ciclo vital que se produce, e investigar si cumple alguna funcin para estabiliar el sistema ante la transicin vital que corresponda. Por e!emplo, un !oven adulto que tiene un problema serio psicosis, drogas, etc.C puede congelar el ciclo vital y hacer que los padres tengan que seguir haciendo de padres, impidiendo el avance del ciclo de vida a la fase en la que $l sale de casa y forma una nueva familia.
4..
L! +*)"#*! #n$*#)&$! #n $#*!+)! !")')!* FASES DE LA PRIMERA ENTREVISTA Mna sesin inicial puede dividirse en cuatro etapas" AC P06=#0A #-APA #n esta etapa la preocupacin del terapeuta es lograr que la familia se sienta cmoda. 'e presenta y ayuda a la familia a presentarse ante $l. %uando la familia toma asiento, el terapeuta familiar debe prestar atencin al modo en que se ubican. Les dirá que se sienten donde quieran, estando las sillas colocadas en forma semicircular. A menudo, su ubicacin puede proporcionar algunos datos acerca de los vínculos existentes en la familia. #l terapeuta puede utiliar los primeros minutos para charlar informalmente. 'i se utilia algDn equipamiento especial, como grabadores o filmadoras, debe explicar de qu$ se trata. @o permitirá que nadie empiece a comentar el problema hasta tanto no haya obtenido de cada miembro alguna respuesta NsocialN. ;C '#EM@9A #-APA
(*
#l terapeuta interroga a cada miembro de la familia acerca de cuáles son en su opinin los problemas de la familia. Por e!emplo, puede decir" N;ueno, veamos qu$ es lo que los ha traído aquíN o de una manera más personal" R#n qu$ puedo serles DtilSN. tra forma consiste en decirles" NQuise que hoy vinieran todos los miembros de la familia para ver qu$ opina cada uno de ustedes sobre la situacinI. #l terapeuta presta una atencin especial a las seme!anas y diferencias de la forma en que cada miembro presenta los problemas. -ambi$n, está atento al contenidoN de la presentacin del problema por parte de la familia, pero sobre todo, observa el modo en que se comporta la familia. #n esta segunda etapa el terapeuta slo quiere conocer la opinin de cada entrevistado. Por tanto, todos deben tener oportunidad de manifestarse. %C -#0%#0A #-APA 'e explora la estructura familiar favoreciendo la interaccin entre los miembros. Así como en la etapa anterior el terapeuta mane!aba directamente la conversacin, para pedir a cada miembro su visin del problema, en la tercera etapa el terapeuta debe de!ar de ser el centro y conseguir que todos dialoguen sobre el problema. #s decir, deberá procurar que todos los miembros se NtrencenN cada ve más en la conversacin. Aunque el terapeuta familiar presta atencin a lo que dicen los miembros de la familia, su principal preocupacin es la de intentar comprender el modo en que funciona la familia. Al orientar a determinados miembros para que hablen entre sí pone a prueba sus NhiptesisN acerca del modo en que la familia funciona. 9C %MA0-A #-APA La familia !unto con el terapeuta elige los ob!etivos. Al final de la primera entrevista es importante obtener de la familia una formulacin suficientemente clara de los cambios que quieren alcanar mediante la terapia.
(2
#l problema a ser resuelto por el terapeuta debe ser uno que la familia desee solucionar, pero planteado en forma tal que lo haga resoluble. Mna de las raones por la que debe especificarse claramente el problema es que así podremos saber si se ha conseguido el ob!etivoG si este es confuso, tambi$n lo será la evaluacin de los resultados. 'i al t$rmino de la primera entrevista se tiene una idea lo suficientemente clara del problema, se pueden fi!ar otros elementos del contrato terap$utico como son la duracin, frecuencia y nDmero de sesiones.
%on respecto a la duracin de la terapia, más que hablar de un tiempo en meses, es aconse!able fi!ar un nDmero concreto de sesiones.
4.@.
T(n)(!& #' +*%(#&% # $*!$!")#n$% AC A%=9A%6X@. 'egDn
=inuchin, hace referencia a las acciones del terapeuta tendentes
directamente a relacionarse con los miembros de la familia, y a *as adaptaciones del terapeuta tendentes a lograr la aliana. Para aliarse a un sistema familiar, el terapeuta debe aceptar la organiacin y estilo de la familia y fundirse con ellos. Podemos enumerar, siguiendo a =inuchin, tres tipos de intervenciones que pertenecen a la acomodacin" =antenimiento, 0astreo y =imetismo.
=antenimiento. =ediante la t$cnica del NmantenimientoN proporcionamos un apoyo programado a la estructura familiar, tal como el terapeuta la percibe. #l terapeuta puede comentar, por e!emplo cuán perceptivo es un niJo al describir una situacin, destacar una metáfora adecuada que un miembro de la familia utili, ensalar la lgica de la discusin de otra persona o elogiar la habilidad con la que alguno enfrent una situacin.
((
0astreo.
=ediante la t$cnica del rastreo el terapeuta sigue el contenido de las comunicaciones y de la conducta de la familia y los alienta para que continDen. %uando el terapeuta anima a seguir hablando a trav$s del sonido parsimonioso Num+humN, que emiteG cuando se hace un comentario que estimula la prosecucin de lo que se diceG cuando se recompensa la intervencin de un miembro de la familia con nuestra actitud de inter$sG cuando realiamos una pregunta para clarificar lo que un miembro ha
dicho. =imetismo. 'e acomoda a un estilo familiar y a sus modalidades efectivas. Las operaciones de NmimetismoN seJalan que tanto el terapeuta como los miembros de la familia son, antes que nada, seres humanos. Los terapeutas experimentados realian operaciones mim$ticas sin siquiera percibirlo. Así, por e!emplo, cuando el terapeuta asume una actitud !ovial y expansiva, con una familia tambi$n !ovial.
;C 0##'-0M%-M0A%6X@. Las operaciones de 0##'-0M%-M0A%6X@ son las intervenciones terap$uticas que una familia debe enfrentar en el intento de lograr un cambio terap$utico. La terapia no puede lograrse sin la NacomodacinN, pero $sta no tendrá $xito sin la NreestructuracinN. #l terapeuta debe acomodarse a la familia, pero tambi$n debe mantenerse en una posicin de liderago dentro de la unidad terap$utica. 9ebe resistir su absorcin dentro del sistema familiar. 9ebe adaptarse en grado suficiente a la organiacin familiar para ser capa de incorporarse a ella, pero tambi$n debe conservar la libertad de intervenir de un modo que cuestione la organiacin de la familia, obligando a sus miembros a acomodarse a $l de un modo que facilitará el movimiento en direccin de los ob!etivos terap$uticos. A
continuacin,
reestructurantes"
(:
mencionaremos
distintos
tipos
de
intervenciones
6ntervencin en las pautas transaccionales Puede ser sumamente Dtil que la familia actDe en lugar de describir. Las instrucciones deben ser explícitas, tales como" Nhabla con tu padre acerca de estoN. #ste tipo de argumento minimia la tendencia a centraliar en el terapeuta y ayuda a los miembros de la familia a experimentar sus propias transacciones con una mayor conciencia.
6ntensificacin del stress La habilidad del terapeuta para producir stress en diferentes partes del sistema familiar les proporcionará a $l, y en algunos casos a los propios miembros de la familia un indicio acerca de la capacidad de la familia para reestructurarse cuando las circunstancias cambian.
0eencuadrar 0eencuadrar significa cambiar el propio marco conceptual o emocional, en el cual se experimenta una situacin, y situarla dentro de otra estructura. #n el reencuadre se produce una modificacin de los Nmapas internosN.
6ntervenciones parado!ales. #l uso de la parado!a terap$utica está motivado por el hecho de que existen con frecuencia familias que solicitan ayuda pero que al mismo tiempo parecen rechaar todo ofrecimiento en este sentidoG el terapeuta termina por lo tanto envuelto en un !uego en el cual su intento de ubicarse como agente de cambio es anulado por el grupo familiar.
%C P0#'%06P%6@#' Las prescripciones o tareas seJalan las nuevas posibilidades de reestructuracin de la familia. Las tareas tambi$n constituyen un medio adecuado para poner a prueba la flexibilidad familiar. Las NprescripcionesN, NtareasN o NdirectivasN impartidas a los individuos y familias tienen varias finalidades" aC #l ob!etivo principal de la terapia es hacer que la gente se comporte de manera diferente, para que tenga así experiencias sub!etivas diferentes. Las directivas son un medio de provocar esos cambios. inalidad terap$uticaC
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bC 'e usan para obtener informacin. La manera en que reacciona la gente al recibir una prescripcin es esclarecedora con respecto a ellos mismos y a cmo responderán a los cambios deseados. inalidad diagnosticaC cC 'e las emplea para intensificar la relacin entre pacientes y terapeuta" al decirles a aquellos qu$ deben hacer, el terapeuta entra a participar en la accin y adquiere importancia, porque el individuo debe hacer o no hacer lo que $l le dice. 'i deben hacer algo durante la semana el terapeuta permanece ligado a sus vidas durante todo ese lapso de tiempo. inalidad relacionarC
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E&(u#'!& *#+*#&#n$!n$#& A/ ESCUELA DE PALO ALTO #n *5)1, 9on ac4son fund el Mental
Research Insititute
=06C en Palo
Alto, en el mismo edificio, y como parte de la misma organiacin de salud mental Palo Alto Medical Research FoundationC que el #quipo de Palo Alto. #l =06 funcion paralelamente a dicho equipo hasta la disolucin del segundo en *5/*. @aci como necesidad de canaliar los intereses más clínicos, de formacin y de asistencia, orientado al desarrollo de nuevas t$cnicas terap$uticas basadas en el modelo sist$mico que daba sus primeros pasos. La principal aportacin conceptual de esta escuela consiste en el particular análisis del problema que realian en funcin del patrn interaccional en el que se inserta. -omando el esquema de la causalidad circular, investigan la secuencia de interacciones que rodean al problema. ;ásicamente, les interesa determinar qui$n hace algo cuando aparece el problema, y qu$ hace, para intentar solucionarlo. 9e hecho, ellos consideran los problemas, o me!or dicho las dificultades, como parte esencial e inevitable del desarrollo humano. #l ciclo vital supone afrontar innumerables dificultades, algunas más normativas o generales p. e!., el control de esfínteres, conseguir independiarse de los padres, el nido vacíoC y otras características slo de algunas evoluciones familiares duelo, divorcio, enfermedad, etc.C, pero al fin y al cabo naturales, propias de la vida.
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#stas dificultades se van resolviendo o aceptandoC de forma tambi$n natural, con los propios recursos de la persona que las afronta o con la ayuda de la familia o de otras personas de su medio o red social. @o tienen por qu$ convertirse en problemas, aunque en ocasiones puedan generar malestar y dolor. 0epresentantes" Paul 3atla>ic4, Antonio erreira, 0ichard ish, ane ;eavin, Art ;odin, Lynn &offman, y Lynn 'egal entre otros.
B/ ESCUELA ESTRUCTURAL 'us líderes más destacados son ay &aley, por parte de la escuela estrat$gica, y 'alvador =inuchin, por la estructural. 9e hecho, ambos autores traba!aron !untos por un tiempo en la Philadelphia %hild Euidance %linic centro base de =inuchinC compartiendo sus ideas, por lo que no es de extraJar esta agrupacin. ay &aley, particip del equipo inicial de Palo Alto, dirigido por ;ateson, y luego durante unos aJos formo parte del =06. 0eali frecuentes visitas y estudi con detalle el traba!o de =ilton #ric4son tanto en hipnosis como en psicoterapia. 'alvador =inuchin, inici su andadura como terapeuta familiar e investigador a principios de los aJos sesenta en un suburbio de @ueva Vor4, traba!ando en una institucin para delincuentes de entre ocho y doce aJos, cuyas familias eran pobres, desorganiadas y multiproblemáticas. Para estas escuelas es central estudiar la estructura y organiacin de la familia viendo si $sta es suficientemente clara para el desarrollo de los miembros de la familia tra cuestin a considerar es la de las fronteras o límites entre subsistemas. stas sirven para definir qui$n participa de qu$ y cmo. %uando estas fronteras son muy rígidas e impermeables, los miembros de la familia funcionan con independencia unos de otros, sin interesarse demasiado por lo que les sucede a los demás. #llo puede suponer un d$ficit con respecto a las
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necesidades socio+afectivas de sus miembros, indispensables para su desarrollo. A estas familias se les llama tambi$n desligadas. #n el caso contrario, cuando las fronteras son difusas o borrosas, poco definidas, no existen límites claros entre los miembros de la familia. #s como si todos pudieran hacer todo, pero no se pudiera hacer algo sin contar con el resto de los miembros. #n cierta manera, todos creen saber lo que los otros piensan, sienten, harían... Así, es muy difícil tener intimidad personal o en un subsistema en particular por e!emplo, entre los padres o entre los hermanosC. %oloquialmente, los estructurales llaman a estas familias Hde puertas abiertasI. #n ellas no parece estar bien visto cerrar la puerta de la habitacin y es fácil que unos se entrometan en los asuntos de los otros. 9e esta forma, las necesidades de apoyo, afecto y proteccin se satisfacen en demasía. 'in embargo, las de independencia e individuacin no se respetan de forma suficiente. A estas familias se las conoce como familias aglutinadas, y $ste es uno de los rasgos de las familias psicosomáticas que estudiaron los terapeutas de la escuela estructural.
C/ ESCUELA DE MILN 'u origen se sitDa ya en la d$cada de los sesenta, por parte de un grupo de destacados psicoanalistas de =ilán, que empearon a estudiar la sist$mica que venía de ##. MM. -uvieron intensos contactos con 3atla>ic4 y otros miembros de la escuela interaccional del =06, y realiaron una lectura muy fiel y profunda de ;ateson, hasta que su fascinacin por el modelo sist$mico fue tan intensa que cuatro de ellos fundaron el %entro per il 'tudio della amiglia. =ara 'elvini Palaoli, Eiuliana Prata, Eianfranco %ecchin, y Luigi ;oscolo simultanearon durantes unos aJos su traba!o individual psicoanalítico con las sesiones familiares con!untas con las que fueron encontrando su propio estilo. Los pacientes que tratan en este formato familiar son los más graves" trastornos alimentarios y psicticos. #n su traba!o de *51?, el equipo de =ilán describe su m$todo de entrevista, que ha sido una guía maestra para gran parte de los terapeutas sist$micos. #l
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proceso se inicia ya en el mismo contacto para la peticin de consulta. =ediante una ficha telefnica se recoge informacin básica sobre el derivante y la familia que permita elaborar una hiptesis circular inicial acerca de la funcin específica que para cada miembro de la familia cumple el síntoma del paciente identificado. Aunque sea slo un contacto telefnico inicial, su análisis detallado puede aportar elementos orientadores acerca de las expectativas que tiene la familia del tratamiento a veces relacionadas con el mensa!e que ha dado el derivanteC y, por tanto, de sus parámetros organiativos. 9e esta forma, las sesiones de terapia comienan con una hiptesis previa el equipo acerca de los motivos por los que la familia busca ayuda, y lo que espera de la terapia en funcin de su estructura actual. #sta hiptesis inicial se revisa en el transcurso de la sesin, de modo que gran parte de las preguntas del terapeuta van dirigidas a confirmar o refutar la hiptesis inicial. #l hecho que una parte del equipo se mantenga detrás del espe!o unidireccional permite asegurar en gran medida el logro de la condicin de neutralidad del terapeuta respecto de la familia, considerada como indispensable, tro aspecto innovador del m$todo de este equipo es que el intervalo entre sesiones es de un mes. Lo !ustifican sugiriendo que los efectos de la entrevista y de la intervencin final deben digerirse lentamente. %on el tiempo su efecto es más visible puesto que, dada las interconexiones circulares entre los miembros de la familia, los pequeJos cambios en uno de ellos afectan a los demás, y luego a la inversa, hasta que se genera una serie de cambios en cadena, que precisan cierto tiempo para desarrollarse.
. PSICOANALISIS #l psicoanálisis es el con!unto de teorías que toman como base las teoriaciones de 'igmund reud concebidas a partir de su praxis para el tratamiento de enfermedades mentales. Lo distintivo del psicoanálisis es el traba!o sobre un inconsciente reprimido.
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#l psicoanálisis histricamente ha sido considerado por los psicoanalistas como una disciplina dotada de un estatuto científico pero que utilia un m$todo diferente al m$todo científico. 'us críticos, en cambio, lo consideran una pseudo+ciencia por pretender ser una ciencia sin a!ustarse al m$todo científico.
.1. L! $#%*! #' +&)(%!n0')&)& # S)9"un F*#u 'igmund reud es considerado Nel padre del psicoanálisisN. reud fue un m$dico que se dedic a estudiar sistemática y acuciosamente el área de la neurología. La sociedad vienesa de su $poca era una sociedad represiva y mo!igata en lo que respecta al ámbito de la sexualidad. reud se interesa por estudiar una patología muy frecuente en su tiempo" La histeria. %omiena con t$cnicas hipnticas a tratar de aliviar la sintomatología de quienes padecen de este mal, y en su camino, descubre un m$todo terap$utico. reud inicialmente va a describir minuciosamente una t$cnica, un procedimiento, que histricamente conocemos como psicoanálisis. #l psicoanálisis es inicialmente un instrumento para tratar personas que padecen de esta patología. 'i bien en sus inicios se aboca exclusivamente a la cura de las parálisis hist$ricas sufridas en una gran mayoría por el sexo femeninoC, luego abarca otro tipo de neurosis, como la paranoia, la neurosis obsesiva o las fobias. Pero los caminos de quienes se atreven a indagar en el espíritu humano muchas veces nos conducen a destinos inesperados. #n ese afán hercDleo de descifrar el enigma del alma humana, reud se va a encontrar con mDltiples elementos que pretenden clarificar el origen de la conducta, las emociones, los pensamientos, las motivaciones, los sueJos y en fin, de la existencia del hombre. Lo que inicialmente se perfila slo como un instrumento terap$utico, va a llegar a alcanar niveles de lo que en filosofía se suele llamar un sistema de pensamiento. @o obstante, cabe destacar que el psicoanálisis no es ni intenta ser de ninguna manera una cosmovisin, y que, a pesar de la considerable amplitud alcanada por su espectro terico su Dnico fin fue la cura de las neurosis.
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N)#'#& # '! (%n()#n()! La conciencia es la cualidad momentánea que caracteria las percepciones externas e internas dentro del con!unto de los fenmenos psíquicos.
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#l t$rmino inconsciente se utilia para connotar el con!unto de los contenidos no presentes en el campo actual de la conciencia. #stá constituido por contenidos reprimidos que buscan regresar a la conciencia o bien que nunca fueron conscientes y su cualidad es incompatible con la
conciencia. #l preconsciente designa una cualidad de la psique que califica los contenidos que no están presentes en el campo de la conciencia pero pueden
devenir en conscientes. Los estados reprimidos son aquellos que no se les puede acceder sin una hipnosis, generalmente son revelaciones a trav$s de imágenes retenidas durante el tiempo de vida de cada individuo.
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E&$*u($u*! # '! P#*&%n!')! #l ello o idC es la instancia más antigua y original de la personalidad y la base de las otras dos. %omprende todo lo que se hereda o está presente al nacer, se presenta de forma pura en nuestro inconsciente. 0epresenta nuestros impulsos o pulsiones más primitivos. %onstituye, segDn reud, el motor del pensamiento y el comportamiento humano. pera de acuerdo con el principio del placer y desconoce las demandas de la realidad. Allí existen las contradicciones, lo ilgico, al igual que los sueJos.
#l supery o superegoC es la parte que contrarresta al ello, representa los pensamientos morales y $ticos recibidos de la cultura. %onsta de dos subsistemas" la Nconciencia moralN y el ideal del yo. La Nconciencia moralN se refiere a la capacidad para la autoevaluacin, la crítica y el reproche. #l ideal del yo es una autoimagen ideal que consta de conductas aprobadas y recompensadas.
#l yo o egoC #s una parte del ello modificada por su proximidad con la realidad y surge a fin de cumplir de manera realista los deseos y demandas del ello de acuerdo con el mundo exterior, a la ve que trata de conciliarse con las exigencias del supery. #l yo evoluciona a partir del ello y actDa como un intermediario entre $ste y el mundo externo. #l yo sigue al principio de realidad, satisfaciendo los impulsos del ello de una manera apropiada en el mundo externo. Mtilia el pensamiento realista característico de los procesos secundarios. %omo e!ecutor de la personalidad, el yo tiene que medir entre las
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tres fueras que le exigen" las del mundo de la realidad, las del ello y las del supery, el yo tiene que conservar su propia autonomía por el mantenimiento de
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su organiacin integrada. M#(!n)&"%& # D##n&!
Su8')"!()7n La sublimacin en psicoanálisis es un t$rmino descrito por 'igmund reud como uno de los destinos posibles de la pulsin. 'e trata de un proceso psíquico mediante el cual áreas de la actividad humana que aparentemente no guardan relacin con la sexualidad se transforman en depositarias de energía libidinal pulsionalC. #l proceso consiste en un desvío hacia un nuevo fin. #ntre los e!emplos de reud como nuevos destinos de la pulsin sexual está lo artístico y lo intelectual" 'ublimar consistiría en mudar el fin pulsional hacia una actividad desexualiada, intentando su realiacin, por e!emplo mediante tareas creativas o de prestigio social" arte, religin, ciencia, política, tecnología.
L! +*%#(()7n pera en situaciones de conflicto emocional o amenaa de origen interno o externo, atribuyendo a otras personas u ob!etos los sentimientos, impulsos o pensamientos propios que resultan inaceptables para el su!eto. 'e YproyectanZ los sentimientos, pensamientos o deseos que no terminan de aceptarse como propios porque generan angustia o ansiedad, dirigi$ndolos hacia algo o alguien y atribuy$ndolos totalmente a este ob!eto externo. Por esta vía, la defensa psíquica logra poner estos contenidos amenaantes afuera. Aunque el t$rmino fue utiliado por 'igmund reud a partir de *15) para referirse específicamente a un mecanismo que observaba en las personalidades paranoides o en su!etos directamente paranoicos, las diversas escuelas psicoanalíticas han generaliado más tarde el concepto para designar una defensa primaria. %omo tal, se encuentra presente en todas las estructuras psíquicas en la psicosis, la neurosis y la perversinC. Por tanto, de manera atenuada, opera tambi$n en ciertas formas de pensamiento completamente normales de la vida cotidiana. %on frecuencia se utilia tambi$n el t$rmino como sinnimo de otro concepto psicoanalítico, el de transferencia. Aunque están relacionados, no significan exactamente lo mismo, siendo la proyeccin un concepto más
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amplio" la transferencia es una forma particular de la proyeccin, en la que los deseos inconscientes correspondientes a una situacin relacional del pasado se reactivan y transfieren proyectándolosC a una nueva constelacin de relaciones presentes, como es el caso de la transferencia en el contexto de la relacin terap$utica.
E' #&+'!,!")#n$% Que tambi$n se presenta en los sueJos, consiste en que la intensidad, la importancia y la cantidad de afecto de algunas ideas se desplaa hacia otras de manera que puede mostrar como importante algDn elemento que en realidad es superfluo y, por el contrario, mostrar como imprecisos y sin importancia elementos importantes que por lo general corresponden a recuerdos de la infancia. #l desplaamiento es el proceso que más influye en ocultar el sentido latente del sueJo. %uanto más confuso y oscuro es un sueJo, más ha sido influido por el desplaamiento.
L! %*"!()7n *#!($)! La formacin reactiva es un mecanismo de defensa consistente en la expresin opuesta a la del deseo que el su!eto tiene pero evita, por motivos de censura. #l motivo es que el su!eto anticipa censura moral a causa de la expresin de su deseo. #!emplos de formacin reactiva son la expresin de amor cuando se tiene odio hacia el otro, o bien la homofobia para ocultar la inclinacin sexual homo+ertica en una sociedad que censura fuertemente las expresiones de amor y de sexualidad inconsistentes con intereses hegemnicosC. 9e este modo, y de acuerdo con lo expresado, la formacin reactiva es una actitud o hábito psicolgico que marcha en sentido opuesto a un deseo proveniente del mundo de lo reprimido. -al actitud o hábito se han constituido como reaccin contra el deseo" así, podemos encontrar un excesivo pudor o autonegacin, en personas con tendencias pulsionales exhibicionistas de raigambre inconsciente. #n t$rminos de la terminología t$cnica psicoanalítica, en la economía psíquica libidinosa, la formacin reactiva es una NcontracatexisN fenom$nicamente consciente, de igual fuera, pero de direccin opuesta, a la NcatexisN inconsciente #n una somera clasificacin de las formaciones reactivas, puede decirse que se pueden agrupar en dos grandes categorías. Las muy localiadas que se
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tornan palmarias en un comportamiento muy particular. las generaliadas que saliendo de su nDcleo de origen se explayan hasta constituir generaliados rasgos de carácter, mediana o grandemente integrados, la estructura íntegra de la personalidad. 9esde un punto de vista clínico o de psicodiagnstico, las formaciones reactivas pueden llegar a conformarse como definidos síntomas, por lo que en ellas puede detectarse de naturalea rígida, compulsiva, forada.
L! n#9!()7n La negacin es un mecanismo de defensa que consiste en enfrentarse a los conflictos negando su existencia o su relacin o relevancia con el su!eto. 'e rechaan aquellos aspectos de la realidad que se consideran desagradables. #l individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenaas de origen interno o externo negándose a reconocer algunos aspectos dolorosos de la realidad externa o de las experiencias sub!etivas que son manifiestos para los demás. #l t$rmino negacin psictica se emplea cuando hay una total afectacin de la capacidad para captar la realidad. #!emplo" umar provoca cáncer, pero la persona lo niega e incluso estima que es favorable para su salud porque le resulta placentero.
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E$!+!& #' #&!**%''% P&)(%&#u!' La teoría plantea que conforme crecen los niJos su deseo se enfoca en diferentes áreas del cuerpo, en los que se busca la satisfaccin libidinal. 'iguiendo una secuencia de etapas psicosexuales en las que son importantes diferentes onas ergenas, los niJos pasan del autoerotismo a la sexualidad reproductora y desarrollan sus personalidades adultas.
E$!+! %*!' <#&# #' n!()")#n$% !&$! '%& 12 % 1= "#&#&/ Abarca los primeros seis meses del lactante. La boca es la ona ergeno preminente y procura al beb$ no slo la satisfaccin de alimentarse, sino sobre todo el placer de chupar. #s decir, de poner en movimiento los labios, la lengua y el paladar en una alternancia rítmica.
E$!+! !n!' <12-1= "#&#& !&$! 3 !J%&/ #n esta $poca la fuente principal de placer y conflicto potencial son las actividades en las que interviene el ano. %on frecuencia representa el primer intento del niJo por convertir una actividad involuntaria en voluntaria. Los
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niJos pueden experimentar dolor o placer ya sea al retener o al expulsar sus desechos fisiolgicos. 9ebemos separar aquí el placer orgánico de defecar, aliviando una necesidad corporal, del placer sexual consistente en retener las heces y los gases para despu$s expulsarlos bruscamente.
E$!+! 0')(! <3 ! @ !J%&/ 'e extiende de los tres a los cinco aJos, el rgano sexual masculino desempeJa un papel dominante. #n esta fase las caricias masturbatorias y los tocamientos ritmados de las partes genitales proveen al niJo un placer autoertico. reud considera que el clítoris es considerado por la niJa como una forma de falo inferior. Al comieno de la fase fálica los niJos y las niJas creen que todas las personas poseen falo y la diferencia entre tener o no falo se percibe como una oposicin por castracin. %ada uno toma rumbo diferente al entrar en lo que reud denomina #dipo o comple!o de #dipo en el cual primero se da una identificacin con la madre en ambos casos. #l niJo siente deseos sexuales hacia su madre, y al percibir a las niJas como castradas abandona sus deseos por temor a que le ocurra lo mismo, creándose en el varn la angustia de castracin que lo lleva a identificarse con su padre. La niJa abandona a la madre porque la cree culpable de su castracin y surge la envidia del pene. 'in embargo, se da cuenta de que si es como su madre puede acceder a un pene v$ase el concepto psicoanalítico de faloC, a lo cual reacciona identificándose con ella y aparece el deseo de engendrar un hi!o de su padre. La homosexualidad es definida como una parafilia causada por una interrupcin del desarrollo libidinal en esta etapa. Para reud se produce por una fi!acin en una etapa temprana del desarrollo psicosexual o una resolucin incorrecta del comple!o de #dipo. #sta interrupcin no permite alcanar la madure sexual heterosexualidadC. Mn conflicto de homosexualidad inconsciente puede ser un nDcleo constituyente de esquiofrenia o paranoia. =ás adelante reud describe el narcisismo como un componente comDn a la homosexualidad, la esquiofrenia y las perversiones.
P#*%% # '!$#n()! <#&# '%& @ !J%& !&$! '! +u8#*$!/ #n este período se desarrollan fueras psíquicas que inhiben el impulso sexual y reducen su direccin. Los impulsos sexuales inaceptables son
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canaliados a niveles de actividad más aceptados por la cultura. reud le llamaba período de calma sexual. @o lo consideraba una etapa, ya que no surgía nada dramáticamente nuevo.
E$!+! 9#n)$!' <#&# '! +u8#*$! !&$! '! !u'$#,/ 'urge en la adolescencia cuando maduran los rganos genitales. &ay un surgimiento de los deseos sexuales y agresivos. #l impulso sexual, el cual antes era autoertico, se busca satisfacer a partir de una interaccin genuina con los demás. reud creía que los individuos maduros buscan satisfacer sus impulsos sexuales sobre todo por la actividad genital reproductora con miembros del sexo opuesto.
CONCLUSIONES
#l modo de aprendia!e basado en la repeticin y en el estímulo+respuesta teoría conductistaC puede ser efectivo en enseJanas de tipo mecánico o que requieran el perfeccionamiento y la velocidad de algunas habilidades
del alumno. Por otro lado, las investigaciones de la teoría cognitiva nos han aportado mucho acerca de lo que ocurre en la mente del niJo y del adulto, de las etapas evolutivas por las que este pasa y de la importancia del contexto educativo para el aprendia!e, entre otros aspectos.
#l enfoque humanista nos ofrece un modelo positivo y optimista acerca de la humanidad, se encuentra sustentada en las teorías de %arl 0ogers, es tambi$n conocida como la tercera fuera ya que se plantea como posible alternativa a planteamientos conductuales y psicoanalíticos.
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