1.2.- Perspectivas de la lectura.
Podemos constatar que en la escuela se lee lee de manera constante en todas las asignaturas que se cursan en la educación básica, si entramos a los salones de clases nos daremos cuenta que leer es una actividad
que se realiza para el
desarrollo de las actividades que los maestros y los libros de texto plantean, es decir, las situaciones de enseñanza y aprendizaje que se realizan en el aula escolar se encuentran mediadas por actividades de lectura, esta afirmación la podemos considerar medianamente cierta ya que en los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan otras y variadas mediaciones entre ellas, como se menciona, la lectura de diversos tipos de textos escritos.. Así, por ejemplo, para encontrar la posible solución a un pr oblema en matemáticas tenemos que leer en que consiste el problema, para echar a andar algunas herramientas que permitan al alumno solucionarlo; en historia debemos leer antes de hacer una línea del tiempo con el fin de ubicar determinadas situaciones históricas de manera cronológica; en español debemos leer sobre determinado tema para participar en debates, seguir los pasos de un instructivo, o para contestar las preguntas del maestro o las que vienen en el libro. Se puede afirmar que que la lectura juega un papel medular desde el punto de vista del aprendizaje escolar, por lo que su enseñanza debe responder a las exigencias de las necesidades comunicativas que se presentan en las interacciones que se dan día a día, por ello la enseñanza de esta competencia es fundamental en la educación básica, con el propósito de tener una noción clara sobre lo que debemos entender por lectura, resulta necesario retomar a Cassany (2006) quien ha hecho hecho una distinción entre tres tres concepciones de la la
lectura, según los
procedimientos que se sigan para la obtención del significado de un texto. No son tres formas de leer, sino tres representaciones sobre la lectura, las cuales ha denominado como: a) concepción lingüística, b) concepción psicolingüística, y c) concepción sociocultural.
a) Perspectiva lingüística.
Esta concepción es una de las que más ha influido por un largo periodo en las prácticas escolares y que en la actualidad ha perdido vigencia, ya que las investigaciones en torno al tema han dado como resultado otras formas de mirar y practicar la lectura, sin embargo no podemos dejar de lado esta concepción ya que nos permite un punto de comparación en relación a las otras perspectivas que han surgido, así como también mirar en qué medida estas miradas de la lectura influyen en la práctica escolar. Para Cassany la concepción Lingüística de la lectura considera que: el contenido del texto surge de la suma del significado de todos sus vocablos y oraciones. Así el significado es único, estable, objetivo e independiente de los lectores y de las condiciones de lectura. Diferentes lectores debería obtener el mismo significado. (Cassany, 2006:25).
Es decir, La lectura es vista como la recuperación de significado que se encuentra dentro del texto, el significado no puede sufrir variación alguna al ser leído por varios lectores, independientemente de los conocimientos similares o divergentes que tengan, ya que desde esta perspectiva se considera que el significado lo posee únicamente el texto y el lector se apropia de el en la medida en que este va decodificando determinado texto. Esta concepción de lectura también es conocida como " modelo
ascendente "
(Solé,
2005:19), el cual parte de una idea secuencial y jerárquica, donde la idea de comprensión inicia con el reconocimiento de la letra, la palabra y las frases que van surgiendo como un proceso secuencial para poder obtener el significado de los textos. En otras palabras, la lectura desde esta concepción consiste en la oralización adecuada del escrito.
Desde este enfoque la enseñanza escolar se traduce en actividades de decodificación, oralización de las palabras de un texto y la repetición verbalizada de lo que se ha oralizado. Una actividad escolar afín a esta concepción es el que se realiza cunado los docentes o alumnos leen en voz alta un texto (decodificación) para posteriormente evaluar la comprensión, para ello el maestro realiza determinadas preguntas para verificar si se “comprendió” lo que se ha leído, esperando como respuesta la repetición textual de una determinada parte del texto. Para Gómez Palacios, estas actividades de “lectura” , más que una actividad comunicativa la considera: un acto mecánico de decodificación de unidades gráficas en unidades sonoras, y su aprendizaje como el desarrollo de habilidades perceptivomotrices que consisten en el reconocimiento de las grafías que componen una palabra, oración o párrafo (Gómez Palacios, 1995:14).
Esta forma de entender la lectura tiene sus orígenes en la concepción tradicional de la alfabetización, en donde desde esta mirada se ha considerado a la lectura como un proceso de decodificación, por consiguiente una dependencia total del texto en el proceso para la interpretación, donde la memoria en este tipo de lectura juega un papel trascendental ya que se califica a partir de lo que se recuerda textualmente y no de lo que realmente se ha comprendido. Una evidencia de este tipo de práctica de la lectura la podemos encontrar en las Investigaciones etnográficas realizadas por Rockwell, en las que a partir del trabajo de campo realizado en ocho escuelas del país, las cuales pertenecen a modalidades diversas (completas, incompletas y multigrados), ubicadas en zonas agrícolas como industriales, le han permitido obtener datos importantes de los usos escolares de la lengua escrita, para lo cual analizó las observaciones realizadas en 50 clases de tercero a sexto grado, esto le permitió a Rockwell afirma que: Dentro de la escuela, “aprender a leer” constituye una etapa previa al “leer para aprender”. El primer periodo encuentra expresión formal en los
programas de primer grado y el “método” que se usa en ese año, que es tal vez el punto de mayor discusión y controversia pedagógica de toda la primaria. Sin embargo, en la práctica escolar se han establecido, sea cual sea el método utilizado, ciertas formas de enseñanza y ciertos supuestos implícitos a cerca del sistema de escritura. Predomina la copia para enseñar a “escribir” y el descifrado, es decir la “lectura oral”, para enseñar a “leer”. (Rockwell, 1982:300)
Esta práctica alfabetizadora que caracteriza la escuela tradicional, y en particular, esta práctica de la lectura se considera limitada ya que solo permite el desarrollo de las micro habilidades más superficiales como son: discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia entre sonido y grafías, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto”. (Cassany, 2007:194). En
otro
espacio
lejos
del
contexto
de
las
escuelas
mexicanas,
otras
investigaciones muestran resultados parecidos a las obtenidas por Rockwell, por lo que vale la pena ejemplificarla y visualizar que estas dificultades en la enseñanza de la lectura no pertenece únicamente al contexto mexicano si no que son situaciones que se repiten en muchos países, por ejemplo las investigaciones de Solé (1992) y Colomer y Camps (1991) exponen que con pocas variaciones la secuencia didáctica típica de la enseñanza de la lectura es la siguiente ( Sole, 1992; Colomer y Camps, 1991, mendcionado en Cassany, 2007:195): 1.- El maestro escoge una lectura del libro de texto. 2.- Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro. 3.- Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige directamente o delega a otro alumno. 4.-Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los alumnos contestan individualmente. 5.- Ejercicios de gramática a partir del texto.
Las correcciones en la oralización de la lectura son una constante que se repiten dentro del aula, sobre todo para los estudiantes menos competentes, para aquellos que aun deletrean con dificultades, un ejemplo de estas prácticas se puede identificar en las observaciones que realizó Gumperz en un grupo escolar: en una sesión de
lectura con un grupo de tres lectores lentos y siete
rápidos… con los lectores lentos la maestra se concentraba en el alfabeto, en el deletreo de palabras individuales… los errores de pronunciación fueron corregidos cada vez que ocurrían, incluso si la tarea de lectura tenía que ser interrumpida. Con el grupo avanzado, por otra parte, las palabras fueron tratadas en contexto, como parte de un relato… no hubo correcciones de pronunciación aunque formas desviantes pudieron ser escuchadas. (Gumperz, 1972; citado en Cazden, 1982:211)
Esta diferenciación en el tratamiento de las habilidades en la fluidez lectora de los alumnos nos permite observar una visión que intenta simplificar el aprendizaje de la lectura en la asociación sonido/grafía, el cual representa un aspecto para ingresar a la cultura escrita, sin embargo para los docentes parece jugar un papel trascendental en el aprendizaje de la lectura. Desde esta concepción lingüística podemos entender que el lector es un sujeto pasivo, no intervine de manera activa en la construcción de significados, también se afirma que los conocimientos previos del lector no afectan a la forma en cómo se estructura el significado en la mente del lector; que mediante la decodificación correcta del código escrito y la memorización se adquiere el significado existente en el texto. En suma, la concepción lingüística de la lectura es reduccionista y limitada, los principios bajo los que se sustenta se centran en el significado total del texto, la oralización, la memoria y la repetición textual del contenido; por ello no resulta una alternativa que permita el desarrollo de las competencias comunicativas en los alumnos de educación básica.
