Este artículo ha sido publicado en: E Bourgeois et G Chapelle, Apprendre et faire apprendre, PUF, 2006 1 PIERRE PASTRÉ Aprender a hacer Actividad y aprendizaje El término aprendizaje tiene dos sentidos, en el primer sentido cuando se habla de aprendizaje sobre la marcha, por inmersión, “por zambullida”, se designa a un proceso antropológico fundamental que acompaña toda actividad, de manera que actuando un actor produce al mismo tiempo, recursos que le van a servir para guiar y orientar su acción. Actividad y aprendizaje son allí, indisociables. Marx habla a este propósito de actividad productiva y actividad constructiva. Esta distinción fue retomada por Rabardel y Sammurcay, actuando un sujeto transforma lo real (real material, social, simbólico); pero transformando lo real se transforma a sí mismo. Y estos dos tipos de actividad, productiva y constructiva constituyen una dupla inseparable pero hay que observar dos cosas: en el trabajo el propósito de la acción es la actividad productiva y la actividad constructiva sólo es un efecto, que generalmente, no es ni buscado ni conciente, se puede hablar, entonces, de aprendizaje incidente. Por otro lado el lapso de tiempo no es el mismo para la actividad productiva, como para la actividad constructiva: la actividad productiva termina con el fin de la acción, pero la actividad constructiva bien puede continuar más allá, e n la medida en que un actor puede volver sobre su acción pasada y reconfigurarla en un esfuerzo de mejor comprensión: de dónde la importancia en el aprendizaje de los momentos de análisis de las prácticas, es decir, de todo lo que concierne el análisis reflexivo y retrospectivo de su propia actividad. Así en su primer sentido, el aprendizaje porta sobre la actividad en situación. En su segundo sentido, el aprendizaje designa lo que se produce en una escuela: el aprendizaje es una cosa tan importante para los seres humanos que se inventaron instituciones especialmente dedicadas a este efecto. Lo que quiere decir, que se invierte la relación de subordinación, entre actividad productiva y actividad constructiva: la actividad constructiva, se vuelve el propósito de la actividad; la actividad productiva, que si bien no desaparece, se vuelve el medio de realización de la actividad constructiva. Tenemos entonces, un aprendizaje ya no incidente sino intencional, la noción de escuela se tiene que tomar en un sentido amplio: se trata de toda institución dedicada a un aje intencional: incluye el sistema escolar pero hay también escuelas de sky, de danza, de padres, etc. La inversión entre actividad productiva y actividad constructiva, conlleva otra consecuencia: los recursos para orientar y guiar la actividad van a ser transformados en saberes de forma a poder ser más fácilmente transmitidos. Aquí subsiste una ambigüedad en cuanto el término de saber: algunas veces entendemos por saber todo recurso a disposición de un sujeto; y 1
Traducción realizada por Patricia Moscato en el marco de las lecturas realizadas en el Programa “Saint Exupéry” (INFD-CDIUFM) para uso interno. Cohorte 2010 - 2012
en este caso no se puede hacer la diferencia, entre conocimiento (privados) y saberes (públicos). Otras veces entendemos por saber un conjunto de enunciados coherentes y reconocidos como válidos por una comunidad científica o profesional. Es en este sentido, más restringido que hablaremos de saberes: un saber en este sentido, se distingue de los conocimientos (privados) que posee un sujeto. En esta perspectiva un aprendizaje escolar es principalmente un aprendizaje de saberes. Lo que incluye una actividad productiva de parte de los alumnos para servir de soporte a su aprendizaje. Se entiende, que, la didáctica profesional ha nacido de la preocupación de resaltar el análisis de la actividad constructiva tal como se desarrolla en la actividad productiva. Dicho de otro modo, ir analizando el aprendizaje no en las escuelas sino primero en los lugares de trabajo. Era una elección pero que sólo se explica realmente, si tenemos en memoria la fragilidad del paradigma que utilizamos, generalmente, para analizar el aprendizaje profesional.: la articulación entre teoría y práctica. La gran mayoría de los dispositivos de ajes. Profesional son concebidos sobre un mismo modelo. Se empieza por hacer aprender la teoría (el saber) y luego se pasa a la práctica: pilotos de aviones, de línea, conductores de centrales nucleares, los que manejen máquinas y herramientas. Aprenden primero, cómo funciona el sistema técnico que utilizan, luego, aprenden a manejarlo. Esta manera de hacer no carece de pertinencia si bien hay que notar que en numerosos casos no es ella que, de facto, está puesta en obra, pero da a pensar que hay necesariamente un vínculo de subordinación entre teoría y práctica. Sin embargo de dos cosas, una: o bien el pasaje de la teoría a la práctica sólo constituye una redundancia, o la práctica, siendo entonces considerada como la simple aplicación de la teoría a una situación singular. Y, se sabe que no es verdad. Jóvenes ingenieros que manejan muy bien el conocimiento del funcionamiento de una central nuclear, cuando se encuentran en un simulador a escala real (porque se toma la precaución de no ponerlos directamente a manejar una central real) son desorientados y comenten numerosos errores. O bien hay que admitir que el aprendizaje práctico es un verdadero aprendizaje, pero entonces se plantea una pregunta ¿se puede analizar ese aprendizaje? Detiene y Vernant ( Las astucias de la inteligencia. La “metis” de los griegos) escribieron una obra notoria sobre la “metis” de los griegos. Esta inteligencia astuta, que fuera de toda conceptualización, logra resolver situaciones particularmente complicadas. Pero esta solución es tan desastrosa como la anterior. Se resume a pensar que nuestra capacidad de adaptación es inanalizable, que hay habilidades que sólo se pueden trasmitir de la práctica a la práctica. Eso era totalmente lógico en un contexto griego, más exactamente platónico, donde solo lo que es objeto de ciencia (episteme) puede ser objeto de análisis y donde todo el resto todo lo que proviene del movimiento del devenir, jamás podrá acceder al status de episteme. A largo plazo, eso lleva a pensar que la actividad siempre nos quedará irremediablemente hermética. Que el análisis de las habilidades prácticas sea un emprendimiento difícil, lo admitiremos de buena voluntad, pero esto hace que el proyecto de la Didáctica Profesional tome más importancia: intentar analizar la actividad inclusive cuando ella toma aparentemente la forma de la “metis” y por eso conviene destacar el paradigma tradicional nuestras concepciones de la relación entre la teoría y la práctica: el conocimiento que entonces hay que separar del separar del saber no es algo exterior a la actividad, sino algo inscripto en ella y que sirve a orientarla y guiarla. Partiremos pues de la hipótesis que es la teoría que tiene que estar
subordinada a la práctica y que hay que operar un análisis interno de la actividad para encontrar lo que ella comporta de conceptualización. La respuesta de la didáctica profesional La teoría de la conceptualización en la acción intenta mostrar cómo la actividad humana es a la vez organizada, eficaz, reproducible y analizable. Se apoya en dos conceptos provenientes del marco teórico de Piaget y desarrollados posteriormente por Vergnaud: los conceptos de esquemas y de invariantes operatorias. Un esquema, dice Vergnaud, es “una organización invariante de la actividad para una categoría de situaciones dadas”. A propósito de los esquemas Piaget habla de tipos de conceptos práxicos que corresponden a lo que es generalizable en una acción. En otras palabras, el concepto de esquema permite comprender en qué la acción eficaz combina invariancia y adaptación a las situaciones Sino hubiera invariancia en la actividad los humanos se comportarían como “veletas”. Si solo hubiera invariancia sus acciones serían totalmente esteriotipadas e incapaces de ajustarse a las circunstancias porque no es la actividad que es invariante sino su organización interna, Esta invariancia es de naturaleza conceptual. Pero esto no significa, de ninguna manera, que es la teoría la que guía a la práctica. Porque hay dos formas del conocimiento que corresponde con dos registros de conceptualización, por un lado existe una forma predicativa o discursiva del conocimiento que se expresa en enunciados y da nacimiento a saberes y q corresponde con un registro epistémico de conceptualización: se enuncia en un dominio los objetos, las propiedades y las relaciones que la caracterizan. Por otro lado existe una forma operatoria del conocimiento que corresponde con un registro pragmático de conceptualización y que tiene como objetivo orientar y guiar la acción. Es esta forma operatoria del conocimiento q está puesta en obra cuando se trata de hacer un diagnóstico de situación para saber cómo accionar. Hay conceptualización en los dos casos: en el registro epistémico por supuesto; pero también en el registro pragmático lo q es menos evidente, porque si o si hay que retener de una situación algunos elementos conceptuales, objetos, propiedades o relaciones que van a servir a guiar la acción. Es Ochanine un psi del trabajo ruso que ha dado la explicación más clara de esos dos registros de conceptualización. El observa médicos especialistas de las tiroides, comparándolos a médicos no especialistas y principiantes. Pide a los dos grupos de moldear o dibujar los órganos de pacientes que acaban de examinar, constata que donde los médicos principiantes dan una representación objetivamente fiel del órgano los especialistas dan una representación totalmente deformada: ciertas partes son hipertrofiadas mientras otras son minimizadas. Estudiando estas deformaciones Ochanine constata que estos especialistas muestran su metodología de diagnóstico: las partes hipertrofiadas corresponden a los datos significativos q les permiten establecer su diagnóstico. Generalizando, Ochanine, distingue, las imágenes cognitivas y las imágenes operativas. La imagen cognitiva corresponde con las características de un objeto, independientemente de toda acción ejercida sobre él, la imagen operativa corresponde a las características del objeto que van a guiar una acción definida por su objetivo. Por ejemplo, para un mismo objeto técnico, según si el objetivo de la acción es de concebirlo, de conducirlo o de arreglarlo, su imagen operativa será diferente.
Por razones epistemológicas, y para evitar convertir el conocimiento en un simple reflejo de lo real, lo que induce el término de imagen, hablaremos más bien de modelo cognitivo y de modelo operativo. Sin embargo, cuando analizamos un aje profesional como el aprendizaje de la conducta de centrales nucleares constatamos que hay dos tiempos en el aprendizaje. En un primer tiempo, los futuros operadores construyen un modelo cognitivo de la instalación: se trata de identificar el conjunto de las relaciones, de determinaciones que existen entre las variables que caracterizan el objeto “central nuclear”.En un segundo tiempo construyen por la práctica un modelo operativo alrededor de algunos conceptos organizadores. (Los grandes equilibrios básicos que hay q respetar) q van a permitir hacer un diagnóstico de situación, condición indispensable para que la acción esté bien ajustada, porque según si la instalación está en equilibrio, en desequilibrio transitorio o en desequilibrio estructural, la conducta del operador será totalmente diferente. El modelo cognitivo permite comprender cómo “eso funciona”; el modelo operativo permite comprender cómo “eso se conduce”. Cada modelo operativo se articula con un modelo cognitivo. Se puede ser explícito, incluso científico. Pero también puede ser implícito e informal
Resta un último elemento para mencionar. El aprendizaje de una actividad se hace generalmente en dos etapas. Savoyant (1) distingue sobre este tema la elaboración de la acción y la asimilación de la acción. La elaboración de la acción corresponde a la construcción del modelo operativo que hemos indicado: se trata de identificar la estructura conceptual de una situación, es decir el conjunto de los conceptos organizadores que guían la acción que deberán ser asimilados por los actores. La asimilación de la acción corresponde a otra cosa. Pues no es suficiente saber qué y cómo hacer; es necesario también saber hacerlo. Y no es lo mismo, sobre todo cuando se trata de actividades donde la dimensión corporal es importante: el pilotaje de un avión, la práctica de un deporte lo muestran ampliamente. Y para asimilar la acción, es necesario entrenarse, ensayar/repetir, volver a empezar, hasta que la organización de la actividad sea de algún modo incorporada. Por otro lado, esta asimilación de la acción se acompaña con ciertas transformaciones que se asemejan a un proceso de automatización: los gestos son alisados, ciertas operaciones son automatizadas siendo integradas a organizaciones más elaboradas. La explicitación, sino la conciencia, tienen tendencia a colocarse a la retaguardia. Es lo que se llama el laconismo de los expertos: saben hacer, pero no saben siempre explicar cómo hacen. Es probablemente una de las razones por las cuales el análisis de la actividad es una empresa difícil: algunos la creen imposible, porque chocan con este laconismo de los expertos. Así el marco teórico de la conceptualización en la acción permite al menos comprender cómo se hace la elaboración de la acción. Para ello, es indispensable admitir que la práctica no es empiria pura, pero que ella consiste en construir modelos operativos para guiar a la acción. Resta comprender la asimilación de la acción: los esquemas, una vez construidos, se transforman en lacónicos; éstos funcionan en el silencio de su uso. Lo que constituye una gran dificultad, no por cierto imposible, para el análisis.
Utilizar situaciones de trabajo para aprender
Se puede sacar una consecuencia de lo precedente: suponer que el aprendizaje profesional es máximo cuando el modelo cognitivo y el modelo operativo pueden sostenerse /apuntalarse mutuamente. Pues el aprendizaje por inmersión o sobre el montón tiene sus límites. Se ha señalado uno de ellos: el aprendizaje por inmersión está ampliamente mejorado cuando se acompaña de un análisis reflexivo y retrospectivo, es decir cuando se combina aprendizaje por la acción y aprendizaje por el análisis de la acción. Otro límite del aprendizaje sobre el montón se valora (tenir) en el hecho de que su único criterio es el éxito de la acción. Aparte, Piaget lo demostró ampliamente, éxito y comprensión de este éxito no son forzosamente concomitantes. Para justificar un éxito, es necesario recurrir al modelo cognitivo de la situación, es decir cambiar el registro, lo que no se hace espontáneamente en la acción. De allí el proyecto de utilizar, en didáctica profesional, situaciones salidas del trabajo y transformadas en situaciones didácticas. La idea es la siguiente: se aprende generalmente cuando se está confrontado a un problema, es decir a una situación donde no existe un procedimiento conocido por el sujeto para llevar a la solución, y dónde el sujeto debe reorganizar sus recursos para encontrar una salida. En el trabajo, los problemas son más vale raro. O más vale es necesario decir que se hace todo para erradicarlos: estableciendo procedimientos, recursos para la formación, cambios en la organización del trabajo. Y sin embargos no se llega a suprimirlos. Agreguemos que son verdaderos problemas, para los cuales no es seguro que el operador logre siempre una solución satisfactoria. Estas situaciones – problemas son notorias ocasiones de aprendizaje. De ahí la idea de extraerlas de las situaciones de trabajo, gracias a un análisis de la tarea y de la actividad, y de ponerlas en escena bajo la forma de simuladores de resolución de problemas. A diferencia de los simuladores a escala completa, que buscan reproducir la situación de trabajo bajo todas sus dimensiones, se focaliza sobre un problema presente en la situación de trabajo y se lo transforma en una situación de aprendizaje intencional y no simplemente en incidente. Se puede interpretar este pasaje de una situación de trabajo a una situación didáctica con la ayuda del concepto de “medio”, desarrollado por Brousseau (5). Este autor está convencido que el aprendizaje no es en principio una transmisión, sino una construcción que realiza un alumno. Lo que no elimina a los profesor, pero les asigna como tarea principal concebir “situaciones” que van a ser soportes de aprendizaje. Así, un medio es una situación concebida por un profesor, que contiene un problema a resolver, el cual requiere recurrir a un saber para resolver ese problema. Lo que hemos llamado situaciones-problemas corresponde, para los aprendizajes profesionales, a esta noción de medio. Su principal característica consiste en buscar articular las dos grandes formas de aprendizaje: el aprendizaje de una actividad en situación el aprendizaje de un saber. Más exactamente, para resolver el problema incluido en el medio (aprendizaje de una actividad en situación), es necesario movilizar un saber, no bajo su forma teórica, enunciativa, sino como recurso para resolver el problema. Se van pues, a multiplicar las condiciones de presentación del
problema, de modo que a un cierto momento el sujeto sea casi obligado a utilizar el saber que se busca hacerle aislar para tratar su problema. Varios simuladores de resolución de problema han sido realizados en esta perspectiva de didáctica profesional. Citemos para hacer memoria: el simulador de corrección de defectos en los productos del arreglo de prensas de inyección; el simulador de poda de la viña; el simulador de manejo de cultivo de colza; el simulador de conducción de un tren de laminado al calor. Un simulador de resolución de problemas está caracterizado por tres propiedades. La primera es la interactividad. Según la expresión de D. Shön (cita en inglés) el operador entre en “conversación con la situación”; toda operación va a dar lugar a una “respuesta” de parte de la situación. Es necesario reconocer que la aparición de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación ha facilitado de modo considerable el uso de esta interactividad. Pero no se podría creer que sea una panacea. La respuesta de la situación es casi siempre ambigua; ésta sólo se transforma en pertinente si el sujeto tiene un buen modelo operativo. En el caso contrario, el riesgo de ser sacudido sin poder usar la anticipación. La segunda propiedad de un simulador de resolución de problemas es la fidelidad. Pero no se trata de una fidelidad técnica y funcional con respecto a la totalidad de la situación de trabajo. Se trata de asegurar que el problema puesto en escena reproduce fielmente el problema presente en el trabajo. La tercera propiedad es la criticidad con respecto al saber a movilizar. Se sabe que en el trabajo real los operadores disponen de toda una serie de reducciones o substitutos que les evitan tener que movilizar saberes que son generalmente costosos: se apoyan en procedimientos cuya razón de ser no se está obligado a comprender; o se recurre a situaciones del pasado que se parecen a la situación presente. Son estos cortos circuitos que se buscan neutralizar en una simulación de resolución de problemas. Para ello, se va a proceder por “saltos informacionales” (Brousseau, obra citada): se comienza por presentar una situación familiar, no demasiado difícil, luego otras, mucho más difícil, que va a obligar al operador a cambiar de estrategia. En el fondo, se presenta al sujeto que aprende una situación-problema que encuentra habitualmente en su trabajo, pero se lo organiza de tal modo que sea llevado a tratar el problema por un trabajo de conceptualización. En conclusión, se puede volver sobre la distinción entre actividad productiva y actividad constructiva. Aprender a hacer, es aprender por y en la actividad. Es probablemente la forma primera y la más fundamental de aprendizaje en los humanos. Ella nos recuerda que es imposible disociar completamente la actividad y el aprendizaje. Es necesario reconocer que el análisis de esta forma de aprendizaje es difícil. Al punto que la tentación es grande al considerarla como algo irreductible para analizar. Que el análisis encuentre en algún momento su límite, es probable. Pero entre el postulado de una transparencia perfecta y el de oscuridad total, hay lugar para una didáctica profesional, que buscar comprender cómo se desarrolla la conceptualización en la acción.